APELLIDO Y NOMBRE: Axel Patricio Katinas

AÑO Y MES de cursada: 2021/08

Este trabajo final consiste en una sopa de letras que contiene diez conceptos centrales de esta
materia, que deberán encontrar y definir desde la bibliografía aportada por la cátedra. Las
palabras pueden estar escritas en horizontal (de derecha a izquierda o de izquierda a derecha),
en vertical (de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba) o en diagonal (en cualquier sentido).

N D I S C I P L I N A R I A S
C A P E R N T Y U N B V F I L
M D N Y A C S X N F U M N N Z
D L G G A L P O N P Ñ M O O F
P A S B M U I O R E J I I M T
A U T F C S O N D D C P T E A
R G I X U I P Z N A A T Y G R
M I E L D O E T Z R T T N E A
A C C R D N R I Z O N S E H R
R X A E E A N O U B R A E E S
E X R T D T A G A R U T L U C
T D V Y E R C V H K M D F G V

PALABRA Y SUS CONCEPTOS/DEFINICIONES:

Disciplinarias: Lewkowicz, I. (2004). Escuela y Ciudadanía. En Corea, C. y Lewkowicz, I.

Pedagogía del Aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós Cada
sistema social establece sus criterios de existencia. En los Estados nacionales, la existencia es
existencia institucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias1 .
En este sentido, la vida individual y social transcurre en ese suelo –es decir, en la familia, la
escuela, la fábrica, el hospital, el cuartel, la prisión-. Ahora bien, estas instituciones apoyaban
en la metainstitución Estado-nación. Y ese apoyo era el que les proveía sentido y consistencia
integral. Pero la articulación institucional no terminaba ahí. Los dispositivos disciplinarios (la
familia y la escuela, por ejemplo) organizan entre sí un tipo específico de relación. Deleuze en
“Posdata sobre las sociedades de control" denomina a esa relación analógica. Este
funcionamiento, que consistía en el uso de un lenguaje común por parte de los agentes
institucionales, habilitaba la posibilidad de estar en distintas instituciones, bajo las mismas
operaciones. Dicho de otro modo, la experiencia disciplinaria forjaba subjetividad disciplinaria.
Ahora bien, esta correspondencia analógica entre las marcas subjetivas producidas por las
instituciones era la que aseguraba la relación transferencial entre ellas. Así, cada una de las
instituciones operaba sobre las marcas previamente forjadas. De allí provenía su eficacia. La
escuela trabajaba sobre las marcaciones familiares; la fábrica, sobre las modulaciones
escolares; la prisión, sobre las molduras hospitalarias. Como resultado de esta operatoria, se
organizaba un encadenamiento institucional que aseguraba y reforzaba la eficacia de la
operatoria disciplinaria.
Exclusión: La exclusión es una relación social y no un estado o posición en la estructura
institucional de una determinada sociedad2 . De este modo, los que están excluidos del
derecho a la educación no lo están sólo por permanecer fuera de la escuela, sino también por
ser parte de un conjunto de relaciones y circunstancias que los alejan de este derecho,
negándoselo o atribuyéndoselo de forma restricta, condicionada o subalternizada.
Históricamente, a las personas con menos recursos se les ha negado el derecho a la educación
impidiéndoles el acceso a la escuela. Hoy se les niega ese derecho porque la única alternativa
que se les ofrece es permanecer en un sistema educativo que no garantiza ni crea condiciones
para el acceso efectivo a una educación de calidad. Es decir, la persistencia de las situaciones
de exclusión y desigualdad, que se han transferido hacia el interior del sistema escolar, limitan
las condiciones efectivas de ejercicio de este derecho. Estas condiciones bloquean, obturan o
restringen la eficacia democrática del proceso de expansión educativa que condujo a los
sectores más pobres hacia el interior de una institución que, en el pasado cercano, disponía de
un conjunto de barreras que limitaban sus oportunidades de acceso y permanencia.

Inclusión: La inclusión es un proceso democrático integral que involucra la superación efectiva

de las condiciones políticas, económicas, sociales y culturales que producen históricamente la
exclusión. Por tal motivo, aun cuando los indicadores de mejoramiento en las condiciones de
acceso a un derecho y los avances en la lucha contra la alienación, la segregación o la negación
de oportunidades siempre supongan grandes conquistas populares, pueden no ser suficientes
para consagrar el fin de los procesos de exclusión históricamente producidos, que condicionan
o niegan este derecho. Es apresurado, entonces, considerar que un derecho se consagra por la
superación parcial de las condiciones que lo negaban en el pasado. En otras palabras, la
inclusión educativa es un proceso que se construye en oposición a las fuerzas y tendencias que
históricamente han producido y aún producen la negación del derecho a la educación de los
más pobres y excluidos. Afirmar que en América Latina ha habido un proceso de inclusión
educativa efectiva, sin analizar las particularidades que caracterizaron su desarrollo, puede
resultar engañoso. En rigor, lo que se observa durante la segunda mitad del siglo XX es un
importante proceso de universalización del acceso a la escuela, asociado a una ampliación
progresiva del reconocimiento legal con respecto a la obligatoriedad escolar. Sin embargo, su
potencial democrático aún depende de que estas experiencias y oportunidades estén dotadas
de ciertas condiciones políticas, capaces de revertir las tendencias que limitan o niegan las
posibilidades efectivas de afirmación de este derecho. Cuando se trata de un derecho, no hay,
digámoslo así, “inclusión por la mitad”. La suma de las “porciones” de un derecho no garantiza
la realización de las condiciones que le dan sentido y determinan su necesidad histórica,
aunque el haber avanzado en la conquista de las posiciones y los ámbitos que definen un
derecho sea siempre un imperativo democrático.

Cultura: Lewkowicz, I. (2004). Escuela y Ciudadanía. En Corea, C. y Lewkowicz, I. Pedagogía del

Aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós. El ciudadano es el tipo
subjetivo resultante del principio revolucionario que postula la igualdad ante la ley. Es el sujeto
constituido en torno de la ley. Ahora bien, esta producción en torno de la ley se apoya en dos
instituciones primordiales: la familia nuclear burguesa y la escuela. La escuela, en tándem con
la familia, produce los ciudadanos del mañana. La subjetividad ciudadana se organiza por la
suposición básica de que la ley es la misma para todos. Si alguien puede lo que puede y no
puede lo que no puede, es porque todos pueden eso o porque nadie puede eso
Igualdad: Diversos estudios acerca de los procesos de discriminación racial en el campo
educativo pueden encontrarse en el centro de documentación del Observatorio
Latinoamericano de Políticas Educativas del Laboratorio de Políticas Públicas (OLPED-LPP). El
trato desigual en las oportunidades educativas, asociado al trato desigual en todas las
oportunidades sociales, resulta mucho más severo en aquellos grupos de la población que,
como los indígenas y los afro-latinos, sufren de manera más intensa la discriminación y la
exclusión. En este sentido, una de las evidencias más elocuentes y perversas de la desigualdad
es la persistencia del racismo dentro del sistema escolar, contracara de sociedades que se
dicen herederas de un providencial mestizaje y devotas de una supuesta democracia racial que
la realidad desmiente día a día. En América Latina, el racismo educativo se mantiene mediante
procesos de discriminación pedagógica y curricular, puestos en evidencia por diversos estudios
e investigaciones, así como en la constante y tenaz segregación que sufren estos grupos en la
calidad y la cantidad de sus posibilidades educativas9 . Las oportunidades de acceso y
permanencia de la población indígena y negra han aumentado sustantivamente. Sin embargo,
la distancia que existe entre las condiciones educativas de estos grupos y las de los más
favorecidos no ha disminuido, y la producción institucional del “apartheid educativo” se ha
vuelto más compleja, aunque no menos contundente.

Hegemonía: la hegemonía consiste en el logro y mantenimiento del consenso activo de las

clases subordinadas en pos de un proyecto “nacional” (es decir, en beneficio de “toda” la
nación, de “todo” el pueblo, etc.). Es lo que Gramsci define como “dirección moral e
intelectual de la nación”. En este sentido la hegemonía se construye y se mantiene mediante la
acción de organismos públicos y privados (los aparatos de hegemonía en el vocabulario
gramsciano)10. Estos “aparatos” (la escuela, los medios de comunicación, las instituciones
culturales, científicas, los partidos políticos, los sindicatos, etc.) son centros de poder
ideológico y en su gran mayoría campos de lucha ideológica. Decimos en su gran mayoría
porque, tal como vimos al considerar el tema de los centros de poder, en algunos casos la
posibilidad de emergencia de alternativas antagónicas está virtualmente excluida por
definición. Estarían comprendidas en esta situación instituciones tales como las iglesias, ciertos
partidos políticos, entidades educativas y culturales muy exclusivas, etc., en las que sólo es
posible admitir la existencia de disidencias residuales.

Poder: “El poder es, en general, la capacidad de asegurarse el cumplimiento de obligaciones

por parte de las unidades de un sistema de organización colectiva, en el cual las obligaciones
son legítimas en base a su relevancia para el logro de objetivos..." (Parsons, T., 1987: 64).
Asimismo, leemos del mismo Parsons en otra parte: “El poder es una ventaja generalizada o un
recurso dentro de la sociedad. Debe ser dividido o distribuido, pero también debe ser
producido y tiene funciones colectivas así como distributivas. Es la capacidad de movilizar los
recursos de la sociedad para el logro de fines para los cuales ha habido, o puede haber, un
compromiso 'público' general" (Parsons, T., ídem: 67). Lo anterior se inscribe coherentemente
en el marco de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema armónico, derivado
naturalmente del hecho de que los individuos participan de un sistema común de valores y de
normas que generan intereses colectivos. De aquí que no debe extrañarnos que critique a
Wright Mills porque para éste “... el poder no es una ventaja para el desarrollo de una función
dentro, y a favor, de la sociedad como sistema... sino... un medio para el logro de lo que desea
un grupo..." y porque Mills sólo se interesa “... en quién tiene el poder y a qué intereses
sectoriales éste sirve... y no... a qué intereses comunitarios, antes que sectoriales, se favorece"
(Parsons, T., ídem: 66).

Estado: Tenti Fanfani, E. (2010). Primera parte. El mundo de la educación. En Autor (Ed.)
Sociología de la educación. (pp. 20-39). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación
(Aportes para el desarrollo curricular). El papel del Estado argentino en un principio fue
regulador y productor. Aunque nunca tuvo el monopolio en cuanto a la prestación del servicio
(siempre existieron escuelas privadas) sí reivindicó la exclusividad del rol regulador. El
cumplimiento efectivo de esta función depende no sólo de la voluntad política de los
gobiernos, sino también de la disponibilidad de recursos efectivos para concretarla (sistemas
de supervisión, estadísticas, etc.). En todo caso, el docente debe saber que una cosa es el
plano normativo que se concreta en los preceptos legales (constitución, leyes de educación,
reglamentos, etc.) y otro es el plano de lo que efectivamente acontece en cuanto a la
intervención efectiva del Estado, a través de sus aparatos de gobierno (ministerios, secretarías
de educación, etc.) en los procesos y prácticas educativas.

Etnización: Para entender los procesos de construcción de las nuevas generaciones y sus
subcomponentes sería preciso tomar en cuenta una gran diversidad de factores. Entre ellos,
pueden citarse los económicos sociales, los demográficos, los jurídicos, los culturales, los
científico/tecnológicos, etc. Entre los económico-sociales, cobran particular importancia el
modelo productivo dominante, la estructura del mercado de trabajo, el nivel de desarrollo de
una economía y los mecanismos de distribución del ingreso, el mercado de trabajo y la
morfología social (la división de la población en clases, estamentos, categorías sociales, etc.). A
su vez, la estructura y dinámica de la demografía (tasas de natalidad, mortalidad, migraciones,
esperanza de vida, etc.) le da una determinada configuración a la población y a su distribución
por grupos de edad. No es lo mismo una población “vieja” que una población “joven”. La
dinámica poblacional, a su vez, está ella misma determinada en parte por la economía y la
estructura social, el desarrollo científico y tecnológico, la cultura, etc. El derecho también es
eficaz al momento de explicar la configuración de los grupos de edad. Es el aparato jurídico del
Estado el que define las fronteras poblacionales, determinando requisitos de acceso a ciertos
bienes y servicios. La niñez, en gran parte es una construcción escolar. El momento de inicio de
la escolaridad obligatoria tiene un efecto indudable sobre esta cuestión. Lo mismo podría
decirse de la relación entre la construcción de la adolescencia y la expansión de la educación
secundaria. Lo que hasta aquí se ha dicho es más que suficiente para dar una idea de la
complejidad del proceso de construcción histórica de los grupos de edad, en especial en el
campo de las nuevas generaciones. Los agentes escolares necesitan entender la dinámica y la
estructura de las nuevas generaciones como colectivos dotados de ciertas identidades. Éstas,
en gran medida están determinadas por las preferencias y los consumos culturales, en especial
los consumos culturales específicamente dirigidos a ellas. Hoy en día existe toda una variedad
de productos (bienes y servicios varios) dirigidos específicamente a determinadas fracciones
de edad, las cuales se convierten en target del marketing y de la publicidad. En casi todo
Occidente, las nuevas generaciones tienen una autonomía creciente para decidir cuáles bienes
y servicios comprar. En muchos casos poseen capacidad financiera autónoma. En otros tienen
participación en las decisiones familiares relacionadas con la satisfacción de sus necesidades
materiales y simbólicas.
Galpón: Lewkowicz, I. (2004). Escuela y Ciudadanía. En Corea, C. y Lewkowicz, I. Pedagogía del
Aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós Sin Estado-nación que
asegure las condiciones de operatividad, la escuela en particular –y las instituciones
disciplinarias en general- ve alterada su consistencia, su sentido, su campo de implicación, en
definitiva, su propio ser. De esta manera, el agotamiento del Estado-nación como principio
general de articulación simbólica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de
encierro. Suponiendo que esto sea así, indaguemos las consecuencias, en la escuela y en las
instituciones, del agotamiento de esa meta-institución regulatoria. Este agotamiento implica el
desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. El tablero que
regulaba los movimientos de las piezas institucionales se desintegra. Sin tablero que unifique
el juego, las instituciones se transforman en fragmentos sin centro. Como consecuencia de
esto, la consistencia institucional queda afectada. Del encadenamiento transferencial a la
segmentación, las instituciones ven alterarse su estatus. Por otra parte, esta alteración
describe unas configuraciones que, desarticuladas de la instancia proveedora de sentido y
consistencia, se desdibujan como producción reglada. En definitiva, se destituyen unas
condiciones con capacidad de organizar significación sin que se constituya nada equivalente
con virtud simbolizadora. Ahora bien, esta destitución no termina aquí. Huérfanas del Estado-
nación, las instituciones también ven afectadas sus relaciones entre sí, porque el suelo que
sostenía esos vínculos transferenciales se desintegra al ritmo del agotamiento del Estado-
nación. Sin paternidad estatal ni fraternidad institucional, la desolación prospera. Y el
sufrimiento en las viejas instituciones no se deja de sentir