PSICOLOGÍA DE LA

MEMORIA.
Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca. Año 2023 -
2024 Profesora: Ana Nieto Carracedo.

Laura Guerrero Calderón.

 Índice.

Unidad I. Concepto, estructuras y procesos.

Tema 1. Introducción al estudio de la memoria.

Tema 2. Estructuras y procesos en la memoria. Memorias Sensoriales.

Tema 3. Memorias de corta duración. MCP y Memoria de trabajo.

Tema 4. MLP – Procesos de Codificación, Almacenamiento, Consolidación.

Tema 5. MLP – Procesos de Recuperación.

Tema 6. MLP – El olvido.

Unidad II. La memoria en ámbitos de la vida cotidiana.

Tema 7. Falsas memorias y su manifestación en la vida. Memoria de Testigos.

Tema 8. Estrés y memoria.

Tema 9. Las amnesias.

Unidad III. Evaluación, estrategias y mejora de la memoria.

Tema 10. Estrategias y técnicas de la memoria.

Tema 11. Evaluación de la memoria.

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 Tema 1. Introducción al estudio de la memoria

1. ¿Qué es la memoria?
La memoria nos permite retener experiencias en el tiempo. Posteriormente reactivarlas y recordar.
Pero también nos permite retener y manipular la información para poder operar y realizar otras
actividades cognitivas. No es un sistema unitario.

La memoria es un proceso que sirve para codificar la información, almacenarla en nuestro cerebro
y recuperarla cuando sea necesario. Además, nos permite retener y manipular esa información
mientras se realizan otras operaciones cognitivas.

2. Primeros acercamientos al estudio del aprendizaje y la memoria.

Comienzo del estudio científico de la memoria: Hermann Ebbinghaus (1885). Sir Frederick Bartlett
(1932)

1. Los estudios de Ebbinghaus: las sílabas sin sentido y el método de los

ahorros.
Objetivo principal: investigar las leyes de la memoria humana de manera experimental.
Método de investigación: método de los ahorros.

• Materiales: sílabas sin sentido, por ejemplo: BIK, TOL, CAZ.

• Sujeto experimental: él mismo.
• Consiste en repartir la lista de sílabas hasta que se aprendía. Posteriormente, repetirlas en
el mismo orden: 20 minutos después, 1 hora, 8 horas, 1 día, 2 días, 5 días, 31 días.

Método de los ahorros. Por ejemplo:

• Tiempo del primer aprendizaje= 1.400 seg.

• Tiempo del reaprendizaje = 520 seg.
• Diferencia: 1.400-520= 880 seg. de ganancia. Se trasformaba a porcentaje; 880/1400 =
62.85%

Resultados: el olvido era muy grande al cabo de 8 horas y bastante estable a partir del primer día.

Otras aportaciones: La hora del día influye en el aprendizaje. ¿Qué ocurre cuando una lista se olvida?
¿Se borraba del cerebro?

Críticas: escasa validez ecológica.

El modelo de memoria propuesto por Ebbinghaus.

• Las representaciones de la memoria tiene forma de imágenes.

• Los elementos que ocurren juntos terminan asociándose en la memoria.
• Las propiedades de un sistema complejo (memoria) pueden estudiarse con elementos
imples (sílabas).

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¿Cómo funciona el modelo? Primero, se genera una representación inicial aproximada. Desde esa
representación inicial, a lo largo de los nexos y conexiones asociativas que se han formado durante
el aprendizaje, se llega al estímulo objetivo que se desea recuperar, trayéndolo a la memoria.

Modelo “no obsoleto”. Los actuales modelos asociativos mantienen muchos de sus supuestos.

Legado de Ebbinghaus: tradición del aprendizaje verbal. Sus ideas y metodología muy usadas hasta
mediados del siglo XX. La tradición del aprendizaje verbal (sílabas sin sentido; palabras, etc.).

Algunas aportaciones de la tradición del aprendizaje verbal: las palabras varían en función de
distintos parámetros como: el valor de la imagen, la concreción, la frecuencia del uso, y el significado.
¿Cómo influyen estos parámetros en su recuerdo? Palabras con valores altos vs. palabras con
valores bajos.

2. Acercamiento constructivo de Bartlett: el estudio de la memoria en

ambientes naturales.
Representante de la tradición constructivista: “el código en el que se registra la información en la
memoria implica la comprensión que tiene la persona”.

Principales aportaciones:

• Definición teórica de esquema: “unidades amplias de conocimiento, que usamos de manera

automática.
• Método experimental, en un ambiente natural.
• Utiliza material con significado (historias y relatos interesantes).
• Método de la reproducción repetida.

Resumen de sus conclusiones: la precisión en la reproducción es la excepción. La forma de la

narración recordad es bastante persistente, una vez dada la primera versión. Cuando se reproduce
una historia con frecuencia, los elementos se vuelven estereotipados, con pocos cambios. También
se produce omisión de detalles, simplificación de eventos, estructura, y transformación de los
elementos de la historia hacia detalles cada vez más familiares. La influencia de los elementos
afectivos es mayor con el tiempo.

Principales categorías de cambio:

• Omisiones: no recuerdan lo que les parece difícil o poco lógico.

• Racionalizaciones: añaden información para que un pasaje adquiera sentido y sea más fácil.
• Transformación del contenido: transforman elementos hacia detalles más familiares.
• Tema dominante: ciertos aspectos de la historia adquieren un valor dominante, otros quedan
en un segundo plano.

A modo de conclusión: Bartlett reconoció el papel activo de la persona en la construcción del

recuerdo. Los recuerdos no son simples copias de lo leído o vivido. Están relacionados con los
esquemas de la persona. Dichos esquemas dependen del conocimiento, experiencias y expectativas
de cada sujeto. Críticas: falta de control y rigor.

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3. Estructuras, procesos o sistemas.
1. Estructuras, procesos o sistemas de memoria.

W. James, finales del siglo XIX:

• Memoria Primaria.
• Memoria secundaria.

Siglo XX (año 60 – 70) Psicología cognitiva.

✓ Paradigma del procesamiento de la información.

1º Modelo Estructural de la memoria Atkinson y Shiffrin (1968)

2. Procesos …

Otros investigadores (Craik y Lockhart, 1972) centraron su investigación, en el procesamiento de

la información.

Niveles de procesamiento.

“Los estímulos que llegan al sistema cognitivo pueden ser procesados a diferentes niveles de
profundidad”

4. Tipos de información almacenada en la memoria.

• ¿Qué hicisteis el 7 de agosto de 2018?
• ¿Qué cenasteis ayer?
• ¿Cuándo fue la última vez que fuisteis al cine?
• ¿Cuál es la capital de Italia?
• ¿Qué idioma hablan en Irlanda?
• ¿Sabes montar en bicicleta?
• ¿En qué parte del teclado se encuentra la letra c?

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Sobre esos contenidos operan los procesos de:

• La codificación, el almacenamiento y la recuperación.

- Codificación superficial vs. codificación por su significado,
- La organización del material produce un mejor aprendizaje y recuerdo.
• El olvido no se sabe si se produce por el decaimiento de la información, o porque no
podemos encontrar la clave con la que se almacenó, o porque otra información que
aprendimos antes o después interfiere.

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 Tema 2. Memorias sensoriales.

1. Introducción: el modelo estructural de la memoria.

El modelo estructural más influyente (años 60 – 70): Atkinson y Shiffrin. Su idea principal es: “La
memoria no es una entidad única, sino que está formada por varias estructuras y por unos proceso
de control que tiene como función dirigir el flujo de la información.”

2. La memorias sensoriales.
La información permanece en ellas durante menos de un segundo. Después decae y se pierde o
bien pasa al siguiente almacén (MCP). Están muy relacionadas con la percepción, tiene
características diferentes en función de la modalidad perceptiva. Un almacén sensorial para cada
modalidad: visual, auditiva, táctil, etc.

Neisser (1967) denominó memoria icónica y memoria ecoica a dos almacenes, a muy corto plazo,
en los que se registra la información sensorial.

1. Memoria icónica.
La información llega a través de la visión. La cantidad de información captada en una fijación ocular
es de cuatro o cinco elementos. La limitación podría ser: una limitación en la percepción o una
limitación de la memoria. Los estudios de Sperling analizan esa cuestión.

• Paradigma de informe total.

El tiempo de exposición 50 ms. Presentación
entre 15ms – 500ms.

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El sujeto debe informar de todas las letras o números presentadas. Resultado: recuerdo de cuatro o
cinco letras. Pero.. ¿se dispone realmente de más información de la que realmente se ha informado?
Se desarrolló un nuevo paradigma.

• Paradigma de informe parcial.

Ej. Tiempo de exposición 50 ms. Presentación (15ms
– 500ms).

Tras la presentación taquistoscópica, los sujetos debían de informar sólo de una de las filas en
función del tono presentado. El objetivo es averiguar si habían visto todas las letras presentadas (12
letras), pero las habían olvidado en el corto plazo de tiempo necesario para informar de las letras
percibidas.
Resultados: los participantes eran capaces de informar de aproximadamente tres de las cuatro letras
de cada fila. Por tanto, los sujetos retenían nueve e las doce letras, muchas más de las informadas
mediate el informe total. La interpretación de Sperling fue: el rápido decaimiento del trazo visual
responsable de que no puedan informar de todos los elementos.

• Características.
o Capacidad.
Parece que tienen una gran capacidad. La forma de calcularla es a partir de los resultados del
informe parcial. SI la cantidad media de letras informadas es de tres letras, de cada fila de cuatro
letras, se infiere que se retiene cerca del 80%.

o Duración.
Persistencia del icón: aproximadamente de un segundo. Después de un segundo, entre la
desaparición de la estimulación y la señal sobre la fila que había que informar, el recuerdo
desaparecía.

o Naturaleza. Que tipo de contenidos existen.

- Precategorial: basado en los datos físicos de los estímulos, en patrones de luz y no tanto
en letras o números. Resultados recuentes: señalan la posibilidad de que los sujetos
utilicen información significativa (ej. Las categorías a las que pertenecen).
o Valor del icón.
“… en la vida real los estímulos y las escenas visuales no se presentan de forma tan breve…” ¿para
qué sirve? Nos ayuda a mantener la imagen con posterioridad a su desaparición.

2. Memoria ecoica.
La información llega a través de los oídos.

1º estudio: Moray, Bates y Barnet (1965).

Los participantes recibían cuatro mensajes, provenientes de distintas direcciones. Cuatro luces que
se encendían inmediatamente después de la presentación auditiva: Condición de información total.
Condición de informe parcial. Los resultados mostraron que la ejecución en la condición de informe
parcial fue superior al informe total. Si bien en este estudio no se demoraba la presentación de la
señal.

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Otro estudio: Manipuló el retraso de la señal, que podía aparecer con demora de 0, o bien 1,2 o 4
segundos después de finalizada la estimulación auditiva. Los resultados mostraron que fueron
mejores los de informe parcial que el total. La ventaja del informe parcial disminuye con el retraso de
la señal. Desapareciendo al cabo de cuatro segundos de demora.

Por tanto, existe un registro sensorial auditivo, semejante al registro sensorial visual. La duración de
la información en el almacén ecoico parece más larga que el icónico, en torno a dos segundos.

• Efecto del sufijo

3. Funciones de la memoria sensoriales.
Prolongar la duración de los estímulos, con el fin de asegurar su procesamiento posterior (Baddeley,
1990). El sistema de procesamiento puede seleccionar aquello que resulta adecuado para ser
elaborado posteriormente. Juega un papel decisivo en la evolución.

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 Tema 3. Memorias de corta duración:
Memoria a corto plazo. Memoria de trabajo.
1. Introducción.
Modelo Estructural de Memoria (Atkinson y Shiffrin, 1968). La información llega a los sistemas
sensoriales en paralelo y, si es procesada por las memorias sensoriales, pararía a la MCP. En este
tema se verá MCP, problemas que empiezan a parecen en ese modelo y la memoria de trabajo
(Baddeley y Hitch, 1974)

2. Memoria a corto plazo.

La memoria a corto plazo es un sistema o proceso que nos permite retener y mantener
activas pequeñas cantidades de información durante un breve periodo de tiempo.

1. Capacidad de la MCP.
¿Cómo evaluar su capacidad? Prueba de amplitud de memoria. ¿Qué número de estímulos podemos
mantener en la MCP? El mágico número 7 ± 2 chunks (Miller, 1956). Orden serial.
5378; 91569; 328791; 7589038; 198294; 3953714390.

Otro materiales, más allá de los números:

• MCP verbal: números, letras, sílabas, palabras.

Es igual al bucle fonológico de la memoria de trabajo. Posee dos componentes: uno de ellos es un
almacén con capacidad y duración limitada y el otro es un proceso de repaso articulatorio subvocal
con el que podemos refrescar el trazo de memoria.

• MCP visoespacial: objetos, espacios.

Recuerdo de dónde (espacial) → cubos de Corsi. Y qué (visual) → reproducción de patrones.

Trabajan conjuntamente. Nos permite combinar, integrar, mantener y actualizar el resultado las
diferentes imágenes generadas por el sistema visual. Proporciona coherencia y continuidad para
planificar la acción.

¿Qué ocurre cuando el número de elementos presentados es mayor o excede la capacidad de la

MCP? Ej. 1 9 8 2 9 4 8 7 7 2 3 6 5 6. Podemos agruparlo (chunking) por ejemplo: 1982-948-7723-
656. O bien, practicar el estudio libre… Curva de posición serial.

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 • Efecto de primacía: un mejor recuerdo de los primeros elementos de una lista.
• Efecto de recencia: un mejor recuerdo de los últimos elementos de una lista.

¿Por qué se produce estos efectos? Los primeros elementos de una lista: MLP. Los últimos
elementos de una lista: MCP.

¿Qué ocurre con los elementos intermedios? Se perderán.

Entonces la capacidad de la MCP es limitada, el número mágico es 7 ± 2 ítems y si de agrupan su

capacidad podría aumentar. ¿Pero en sucesivos ensayos de estudio de palabras de la misma
categoría? Se ha observado que cuando se realizaban ensayos sucesivos con palabras que
pertenecía a la misma categoría, la capacidad disminuía al aumentar el número de ensayos.
Entonces, ¿Por qué ocurre esa disminución? → Por un fenómeno denominado interferencia
proactiva, el cual ocurre cuando los conocimientos almacenados previamente, dificultan el
aprendizaje o recuerdo de lo nuevo. Sin embargo, cuando en un ensayo determinado se cambia de
categoría (ej. De profesiones a frutas): el recuerdo mejora por que se produce una liberación de la
interferencia proactiva.

2. Codificación de la información en la MCP.

• Década de los años 60.
o La codificación en la MCP → Fonológica.
o La codificación en la MLP → Semántica.

Estudios posteriores han cuestionado esta asociación demostrando que la MCP utiliza también otros
códigos: visual, semántico.

3. Duración de la información en la MCP.

• Década de los años 60.
o La duración de la MCP → unos segundos.
o La duración de la MLP → parece indefinida.

Esta diferenciación ha favorecido la idea de dos sistemas de memoria independientes.

✓ Distracción y olvido: el paradigma de Brown – Peterson.

La distracción produce olvido: Brown (1958) En Inglaterra; y Peterson (1959) en EEUU → Paradigma
Brown – Peterson. Su objetivo es estudiar el olvido de un pequeño número de ítem, bajo condiciones
de distracción. Los resultados muestras la duración de la información en la MCP.

Procedimiento: el experimentador lee al sujeto un trigrama (MHP) y le dice un número al aza (246),
el sujeto tienen que recordar el trigrama mientras contaba de tres en tres hacia atrás des el número
dado, hasta que se encendía la luz, momento en el que el sujeto debía recordar ese trigrama. La VI

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son los segundos que dura la tarea distractora (3, 6, 9, 12, 15, 18 segundos). La VD es el porcentaje
de respuestas correctas (de recuerdo correcto).

Resultados: el & de recuerdo correcto disminuye enormemente con el aumento de tiempo dedicado
a la tarea distractora. A los 18 segundos, el olvido fue casi total.

Interpretación de resultados:

• Teoría del Decaimiento Gradual de la huella de memoria: todo aprendizaje produce una
huella o trazo de memoria. El paso del tiempo, se borra o decae. Podemos evitar que se
borre mediante la repetición o el repaso. → La tarea distractora impide la retención del
material.

✓ El problema de la duración de la MCP.

¿Cuánto tarda en desaparecer la información en la MCP? Resultados de Brown – Peterson: 18

segundos. Estudios posteriores han cuestionado este resultado: Quizás sobrevalore su duración
debido a un repaso encubierto.

3. Memoria de trabajo.
1. Limitaciones del modelo estructural.
De acuerdo con el Modelo Estructural de Memoria de Atkinson y Shiffrin, la MCP es un sistema de
capacidad y duración limitada, que sirve para retener y mantener activas pequeñas cantidades de
información durante unos segundos, se transfiere o es transferida a/desde la MLP y realza
operaciones de repaso, recuperación, etc. (memoria de trabajo general).

Limitaciones en ese modelo (Baddeley y Hitch, 1974): el repaso no garantiza su transferencia a MLP
(Hipótesis de los niveles); pacientes con daño neurológico con seria afección en MCP podían
desarrollar operaciones cognitivas complejas. ¿Quizás estemos ante un sistema complejo de
memoria? Mantener y manipular ítems en la MCP; al realizar operaciones cognitivas complejas.

Parten de la hipótesis general: Si un sistema común de capacidad limitada es necesario para realizar
tareas cognitivas (ejemplo razonar o comprender), entonces el hecho ocupar su capacidad, tendrá
un efecto nocivo sobre esas tarea cognitivas.

2. Método de la tarea secundaria.

• Tarea primaria: una tarea de razonamiento sintáctico de dificultad creciente (ej. Verificar el
orden correcto o no – frases sencillas o difíciles).
• Tarea secundaria: recordar series de dígitos de longitud variable (1 – 8)

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La cuestión era si se sobrecarga la MCP con un número elevado de dígitos (por ejemplo, seis), su
mantenimientos consumirá recursos alterando la capacidad de razonar.

Resultados: 1. El tiempo de respuesta aumentó linealmente a la

carga de la memoria. Sn embargo, el aumento de tiempo no fue
demasiado grande. 2. La tasa de errores: el % de errores
permaneció constante en todas las condiciones.

Figura 5: Velocidad y precisión en una tarea de razonamiento

gramatical en función del número de dígitos contenidos en la
memoria (Baddeley, 1986)

Interpretación: este y otros resultados parecían indicar que el procesamiento (el razonamiento) no
se producían en la MCP, porque su capacidad estaba ocupada con la tarea de los dígitos. SI se
produjera en la MCP, se habría observado un deterioro mayor en la tarea de razonamiento. Por tanto,
el razonamiento no se produce en la MCP sino en otros sistemas.

Modelo de memoria operativa o de trabajo (Baddely y Hitch, 1974).

3. El modelo de memoria de Trabajo multicomponente.

Modelos de MCP enfatizan el almacenamiento. La memoria de trabajo destaca el papel funcional
como sustento de actividades cognitivas complejas apoyo de nuestro trabajo mental.

Baddeley y Hitch (1974) proponen un modelo de Memoria de trabajo inicial, formado por tres
componentes:

• Bucle fonológico (MCP – verbal): almacena y mantiene información verbal de manera

temporal.
o Almacén fonológico: sistema de almacenamiento de tipo verbal.
o Sistema de control articulatorio: un sistema de repetición verbal (como “la voz
interior”.
• Agenda visoespacial (MCP – visoespacial): almacena y mantiene la información visual y
espacial durante un cierto tiempo y actúa como el “ojo interior”
• Ejecutivo central: es un sistema de control de capacidad atencional limitada, responsable
de la manipulación de la información y encargado de controlar a los otros dos sistemas.

Posteriormente Baddeley (2000) añade un nueva estructura para explicar la interacción entre
diferentes sistemas de memoria.

Figura 7: Versión actualizada del modelo

multicomponente de la memoria de
trabajo (Baddeley, 2000).

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❖ Retén episódico: propuesto con posterioridad, es un sistema de almacenamiento con un
código multidimensional. Mantiene información que tiene diferentes dimensiones: visual,
verbal y semántica. Proveniente de la MLP y de las otras estructuras de l Memoria de
Trabajo. (bucle fonológico y agenda visoespacial).
❖ Algunas funciones:
o Bucle fonológico: implicado en la comprensión del lenguaje, la lectura, adquisición
de nuevo vocabulario, adquisición de una segunda lengua, etc.
o La agenda visoespacial: creación y manipulación de representaciones mentales de
lugar, objetos, etc.
❖ Diferencias:
o MCP: retención, mantener activas, pequeñas cantidades de información y durante
un breve periodo de tiempo.
o Memoria de trabajo: sistema que no se limita a retener la información
temporalmente, también la manipula para poder realizar tareas complejas
(razonamiento, comprensión, etc.) la MCP estaría incluida en ella.

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 Tema 4. Memoria a largo plazo.
Codificación, organización y consolidación.
1. Introducción
- MCP vs MLP.
- MLP: complejidad, almacenamiento, capacidad y duración ilimitada.
- … ¿y el olvido?
2. Funcionamiento de la MLP: codificación, almacenamiento y
recuperación.
El funcionamiento de la memoria depende, al menos, de tres fases (Melton, 1963):

• Codificación: es un procesamiento de la información entrante (adquisición y consolidación)

• Almacenamiento: es el resultado de lo anterior, mantener las huellas. Es un estado más que
un proceso.
• Recuperación. Es un proceso que permite extraer la información almacenada.

Codificación →(almacenamiento) Recuperación

3. Procesos de codificación: Hipótesis de los niveles de procesamiento.

Hipótesis de los niveles de procesamiento (Craik y Lockhart, 1972): La memoria depende de las
actividades de procesamiento que se aplican sobre la información entrante.

1. Supuestos de la hipótesis.
o Supuesto 1. Las huellas de memoria: resultado de análisis y procesos que se hacen sobre
la información. Tales análisis están jerarquizados (de menor a mayor profundidad).
o Supuesto 2. A más profundad del procesamiento, mejor retención.
o Supuesto 3. El buen rendimiento no depende de repetir, sino de la profundidad del análisis
(repetir vs repasar).
o Supuesto 4. La memoria debe investigarse en situaciones de aprendizaje incidental.
2. Repaso de mantenimiento vs repaso elaborativo (supuesto 3).
Diferenciar la repetición del repaso:

o Repetición: es el hecho de que un ítem aparezca o se experimente más de una vez.

o Repaso: es el hecho de pensar o trabajar mentalmente con un ítem.

La calidad de la memoria no depende de la cantidad del repaso sino de la profundidad del mismo.

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3. La intención de aprender (supuesto 4).
Aprendizaje incidental vs aprendizaje intencional. Ausencia de diferencias en la memoria entre
ambas condiciones. La calidad de la memoria no depende tanto de la intención de aprender como
del modo en que codifica el input.

4. Procesamiento estructural vs semántico.

Investigaciones en las que se ponen a prueba muchos de los supuestos de la hipótesis de los niveles.

Los resultados:

- 1. Cuando la tarea de orientación requiere codificar el significado de las palabras, el

recuerdo es mejor que cuando la tarea solo implica codificar la estructura.
- 2. La intención explícita de aprender apenas produce diferencias.

Mejor recuerdo: un código que se acerque al nivel semántico.

Surgen dudas sobre la hipótesis de los niveles: ¿cómo sabemos que el procesamiento es profundo
o no= 0por el buen o mal rendimiento en la memoria. La profundidad del procesamiento, inseparable
del rendimiento en la memoria (bueno o malo).

La teoría de Craik y Lochat carece de una medida objetiva de “la profundidad del procesamiento”.

5. ¿Cómo medir la profundidad del procesamiento?

Craik y Lockhart (1975): Varias investigaciones para tratar de producir una definición de la
profundidad del procesamiento independiente a los efectos sobre la retención. ¿El tiempo de
procesamiento podría ser la Unidad de medida?

Diseñan varias investigaciones, una de ellas:

Dos tareas:

• Una superficial pero difícil (requería mucho tiempo): decidir si las palabras encajaban en
determinado patrón. Ej. CCVCV (primo)
• Una semántica fácil: ¿encaja la siguiente palabra en la oración?. Ej. “El hombre lanzó el balón
al…”-niño.

Resultado: La tarea superficial, a pesar de consumir más tiempo, dio lugar a un reconocimiento
inferior. El tiempo empleado no ofrece un índice directo de la profundidad.

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6. Elaboración, distintividad y congruencia.
Craik y Tulving (1976)

Tareas de orientación al mismo nivel de procesamiento: el semántico, Con tres niveles de

complejidad.

• Complejidad baja: “ella cocinó…”; “la… está rota”.

• Complejidad media: “El…asustó a los niños”; “La…madura estaba deliciosa”.
• Complejidad alta: “el gran pájaro descendió en picado y se llevó al… combativo”, “la
pequeña dama cogió airadamente la…roja”.

Resultados: Incremento sistemático del recuerdo en función de la complejidad del marco oracional.

Ese resultado era difícilmente interpretable de la Hipótesis original de los Niveles Modificación de la
hipótesis original de 1972: “Una vez alcanzado un determinado nivel de procesamiento, la retención
es función del grado de elaboración del estímulo. Entendiendo por elaboración la riqueza o amplitud
de la codificación dentro de un dominio”.

Grado de elaboración de los marcos oracionales.

Efecto de la elaboración: la distintividad. Un mayor grado de elaboración garantiza una mejor

retención, porque el proceso de añadir información hará una huella más distintiva (Jacoby & Craik,
1979).

7. Interacción entre la codificación vs recuperación.

Procesamiento apropiado para la transferencia: “Ninguna forma de codificación es invariablemente
mejor que otra, sino que el mejor código es el que es compatible con el test utilizado para medir la
memoria” Implicaciones prácticas de este supuesto…

4. La organización de la MLP.
1. Introducción.
Paradoja: distintividad vs organización.

• Un principio de la memoria: “la organización mejora la memoria”

• Teoría de los niveles de procesamiento “cuanto más elaborada y distintiva es una huella,
más fácil será su recuperación”

Psicólogos de la Gestalt, los primeros en estudiar la organización en la memoria.

Efecto Von Restorff (1933) → “un ítem heterogéneo dentro de una lista homogénea se recordará
mejor que un ítem homogéneo”

2. La memoria ante un material externamente organizado.

✓ Tipos de agrupamientos:
• Agrupamientos asociativos.
o Listas parejas: o pares asociados (ej: alto-bajo; blanco-negro; cercalejos, etc)
o Redes asociativas: todas las palabras en una lista son asociados comunes de una
palabra que no se incluye (ej. Volar, alas, plumas, gorrión, huevos, pico, etc_ave)
• Agrupamiento categorial: presentar palabras de distintas categorías taxonómicas
(Profesiones, muebles, alimentos, etc.)
Categorías taxonómicas (animales, fruta, profesiones, etc.). Los sujetos tendían a recordar
juntos los miembros de la misma categoría, a pesar de que se habían presentado mezclados
(Bousfield, 1953).
¿Los mecanismos que subyacen a estas formas de organización son los mismos?
La organización categorial (Brower, 1972) es más compleja:

16
 o 1. Descubrir las categorías presentadas en la lista.
o 2. Asociar los nombre de las categorías con los elementos de la lista, agruparlos y
aprenderlos.
o 3. Recordar los nombres de cada categoría

Pero que el experimentador presentará desordenadamente …

✓ Investigaciones

Jenkins y Russell, (1952):

• Recuerdo libre de 48 palabras (24 parejas con alto poder asociativo o listas de pares
asociados).
• Presentadas separadas y mezcladas.
Los sujetos tendían a recordar las palabras juntas. Cuanto más fuerte era la asociación,
más fácil su recuerdo

James Deese (1959).

Presenta asociados semánticos (huevo, gorrión, pluma, ala, vuelo, pico, garra, etc.) a una palabra
que no se presenta (ave). Las listas diferían en el grado de frecuencia de la asociación (alta, media,
baja). El recuerdo de las listas de alta frecuencia fue mejor que el de frecuencia media y baja.

3. La memoria ante un material sin orden: organización subjetiva.

¿Y cuando el material que se presenta no está organizado por el experimentador?

El sujeto impone su propia organización para aprenderlo y recordarlo (Tulving, 1962).

Organización subjetiva: La tendencia a recordar palabras en el mismo orden durante sucesivos

ensayos de aprendizaje.

Experimento de Tulving.

• 16 palabras sin relación entre sí.

• Se presentaban a los largo de 16 ensayos, cambiando el orden en cada uno de ellos.
• Tras cada presentación, una prueba de recuerdo libre.

Predicción: En el input separados y en el output juntos. Debían ser considerarlos miembros de una
unidad subjetiva única.

Resultados: El número de palabras recordadas, y el grado de organización subjetiva aumentaba tras

sucesivos ensayos de presentación y recuerdo.

Un proceso de recodificación o chunking, que permita agrupar muchos ítems en pocos,

incrementará la capacidad de la MCP. Un proceso similar ocurre en la MLP, cuando el sujeto
encuentra su propia base para organizar los ítems.

4. Distintividad y organización.

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 Según las demandas de la tarea el sujeto puede realizar un:
• Procesamiento relacional: procesar los ítems en términos de sus interrelaciones.
• Procesamiento específico: implica procesar los ítems en términos de sus características
individuales.

5. La consolidación.
1. Concepto.
Lo que se aprende, necesita un tiempo para fijarse y consolidarse de forma permanente en la
memoria. LeDoux (2007): concepto íntimamente conectado con la MCP (temporal, inestable y
propensa a la destrucción) y la MLP (consolidada, persistente e inalterada).

2. Diferentes tipos de consolidación.

En el plano neurobiológico.

• Consolidación celular o molecular: Se producen en los nodos individuales de los circuitos

neurales. Durante las 1ras horas siguientes al aprendizaje (De MCP—MLP)
• Consolidación de sistemas: Se produce en los circuitos neurales. Conversión de una
memoria inestable a una estable, ambas MLP (MLP----más a largo plazo) Ocurre en el
Lóbulo Temporal Medial (hipocampo) Con el tiempo la huella se independiza de dicho lóbulo

En el plano cognitivo

Se refiere a los procesos abstractos que ocurren tras la presentación del estímulo.

Origen: trabajo de Müller y Pilzecker (1900).

Manipularon la actividad de los sujetos entre fase de estudio y la fase de evaluación.

Comprobaron que: el rendimiento en la memoria dependía de la realización o no de una actividad

intermedia.

Müller y Pilzecker propusieron que la actividad fisiológica que subyace a las memorias nuevas se
mantiene durante un tiempo en estado de modificabilidad. Y después de ese tiempo se consolida en
estado permanente

3. El modelo estándar.
Squire y col., proponen que: La región temporal medial juega un papel crucial en el almacenamiento
y recuperación, pero sólo: durante un periodo limitado tras el aprendizaje y con respecto a una clase
concreta de información “el conocimiento declarativo”. Cuando la consolidación se ha completado,
esa región deja de intervenir en la recuperación de esa información.

El modelo estándar distingue dos fases en el proceso de consolidación.

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 • 1º Consolidación a corto plazo: la información que ha sido registrada, es ligada e integrada
en una sola huella de memoria en el hipocampo y las estructuras relacionadas. Duración:
entre segundos y minutos.
• 2º fase, la huella inicial se irá transfiriendo progresivamente del hipocampo a las regiones
especializadas del neocórtex, para su almacenamiento definitivo.
• Duración: entre años y década.

4. La teoría de las huellas múltiples.

No existe una consolidación prolongada que fortalece el componente neocortical, al tiempo que se
independiza del hipocampo,

“Sino que cada vez que se recupera un viejo recuerdo, se crea una nueva huella del mismo en el
hipocampo y se fortalece la vieja”.

No hay una independencia del hipocampo, sino que este interactúa con el neocórtex.

5. La reconsolidación.
Nadar et al. (2000) demostraron que, si una memoria consolidada se reactiva, se vuelve inestable y
vulnerable a los efectos bloqueadores de la consolidación, por lo que, tras cada recuperación, las
memorias tienen que ser “reconsolidadas”. (volver a pasar el proceso)

Teoría más aceptad: el hipocampo deja de ser tan necesario. Este es importante con la memoria
episódica y la espacial.

El lóbulo temporal medial está implicado en la memoria.

19
Tema 5. Memoria a largo plazo. La recuperación.

1. Introducción.
Los procesos de codificación, consolidación y almacenamiento son necesarios para garantizar el
posterior recuerdo pero no son suficientes.

La única prueba de que hay retención es que se produzca realmente “el recuerdo” (W. James, 1890,
p. 524).

Es necesario recurrir a la recuperación. La recuperación es el factor crucial para poder convertir los
engramas o huellas latentes en experiencias mentales conscientes. “El proceso que permite acceder
al residuo de la experiencia pasada y convertirlas en experiencia consciente”. (Roediger, 2000).
Tulving es “el proceso clave de la memoria”:

La recuperación ha sido un proceso históricamente olvidado hasta los ´70. Sesgo del
almacenamiento.

2. Disponibilidad y accesibilidad.
Los fallos de memoria no se deben atribuir solo a: déficits de codificación (ejemplo:. que no se haya
procesado con profundidad), o de consolidación (no permitiendo consolidar esa información), o de
almacenamiento (ejemplo: que se haya perdido por efectos de la interferencia) … También a lo que
ocurre en el momento de la recuperación.

✓ Sabemos más de lo que podemos recordar.

Diferencia en el rendimiento de la memoria en pruebas de recuerdo y de reconocimiento Estudio
de Mandler, Pearlstone y Koopmann (1969)

- Fase de estudio: Lista de 100 palabras, durante 5 ensayos sucesivos

- Tras un intervalo de retención
- Fase de evaluación y resultados:
o Prueba de recuerdo libre → 38% de las palabras
o Prueba de reconocimiento → 96 % de las palabras.

✓ El fenómeno de la punta de la lengua.

Ejemplo: Se nos plantea una pregunta, cuya respuesta estamos seguros de saber, pero que no
somos capaces de encontrar. →Sabemos que lo sabemos (Está disponible). Pero no podemos
recupéralo (pero No está accesible)

✓ Información disponible e información accesible.

Tulving (1968), los fallos en el momento de la recuperación pueden deberse a la información:

- No esté en la memoria
- Esté almacenada en la memoria pero no pueda recuperarse.

Este autor señala la necesidad de: diferenciar entre la disponibilidad de la información y su

accesibilidad. Esta distinción vienen avalada por una serie de investigaciones.

20
Tulving (1967).

- Fase de estudio: una única presentación de una lista de palabras.

- Fase de evaluación: realiza 3 pruebas de recuerdo a los sujetos.

Resultados: Tulving (1968), los fallos en el momento de la recuperación pueden deberse a la

información: No esté en la memoria Esté almacenada en la memoria pero no pueda recuperarse.

Estos ítems que no se recordaban en un ensayo, pero en otro/s sí, no refleja la pérdida de
información sino su inaccesibilidad.

Otro experimento Tulving & Pearlston (1966)

Analizan los efectos de las claves de recuperación: Cualquier información que permite acceder a la
huella de memoria.

- Fase de estudio: Los sujetos tenían que aprender listas categorizadas (animales,
profesiones, etc.).
- Fase de evaluación y resultados.
o Primera medida:
▪ Grupo A (con claves-nombre de la categoría) → = 35,9
▪ Grupo B (sin claves) → = 19,3
o Segunda medida:
▪ Grupo A (con claves) → = 35, 9
▪ Grupo B (con claves) → = 31,6
3. El proceso de recuperación: principios básicos.
✓ El paradigma
✓ Principio de la especificidad de la codificación.
Información disponible vs accesible. Cuando los sujetos disponían de claves adecuadas,
recordaban muchas palabras más. ¿son todas las claves igualmente efectivas? → una clave de
recuperacuón solo resulta eficaz si en el moemtno del almacenameinto, el amterial se organizó de
acuerdo a un plan que incluyera dicha clave. (uana clave solo facilita la recuperación cuando
estuvo presente drante la codificación y se trabajó con el maeiral que etabamos trabajando, eque
tenemos que recuperar o recordar). Por ejmplo: cuando recuerdas algo al volvel al sitio donde la
habias pensado.

¿Qué tipo de claves son ,ás eficaces?

Principio de especificidad de la codificación: Para que una clave de recuperación sea eficaz tuvo
que estar presente en la codificación y ser codificada con la huella que se desea recuperar.

Investigación de Thomson y Tulving (1970). Hipoótesis: solo las claves que son codificación como
parte del episodio, resultarían eficaces para recuperar dicho episodio.

Fase de estudio:

Listas de 24 palabras en 2 condiciones de codificación:

- Palabras solas (e.g. NEGRO)

- Palabras junto a un asociado débil (e.g. tren-NEGRO)

Fase de evaluación. 3 condiciones de recuperación:

- Recuerdo sin clave

- Recuerdo con claves (asociados débiles, e.g. tren).
- Recuerdo con claves (asociados fuertes: negro-blanco; gordo- delgado, etc.)

21
Predicción del Principio de la Especificidad de la codificación: “el mejor recuerdo debería
producirse cuando se proporcionaran las claves que forman parte de la huella, es decir, los
asociados débiles”.

Número medio de palabras recordadas en la condiciones experimentales (adaptado Thomson y

Tulving, 1970)

Solido apoyo a la hipótesis de especificidad de la codificación. Importancia para la especificidad de

la recuperación de las claves que están presentes en el momento de la codificación.

La hipótesis de la especificidad de la codificación: se centra en la

recuperación. Subraya que la mejor clave de recuperación es aquella
que reactiva o restaura el contexto original de codificación.

Principio del procesamiento apropiado a la transferencia: se centra en

la codificación. Subraya que estos procesos de codificación deben ser
apropiados para el modo en que será evaluada la memoria
posteriormente.

Factor clave del recuerdo: el solapamiento entre la codificación y la

recuperación.

✓ Estrategias de recuperación.
La recuperación está influida por “la estrategia” que adopte el sujeto:

- Si los materiales están organizados durante la codificación, la mejor estrategia durante la

recuperación es seguir dicha organización.
- A la hora de recordar una lista, uno decide usar como estrategia: el orden en que
aparecen los ítems, comenzar por el final, o por orden alfabético, etc.

Investigación de Anderson y Pichert (1978) pone de manifiesto la influencia de la estrategia de

recuperación en dicho proceso.

- Fase de estudio: Se lee una historia, que incluía detalles de la casa, muebles, espacios,
etc. Durante la lectura debían adoptar una perspectiva: ladrón y la persona interesada en
comprar la casa
- Fase de evaluación:
o 1º Prueba: el Nª de ítems similar en ambos grupos, y el tipo de ítems estaba
condicionado por la perspectiva.
o Un intervalo de tiempo.
o Segunda prueba: Volver a recordar la historia: bien desde la misma perspectiva, o
bien desde la perspectiva distinta

22
Resultados:

- Los que adoptaron la misma perspectiva: Recordaron los ítems de manera muy similar.
- Los que cambiaron de perspectiva: Recordaron más ítems de esta segunda perspectiva y
menos ítems relevantes para la primera.

Conclusión: La adopción de una determinada perspectiva da lugar a la creación de un esquema

que guía la recuperación, en el sentido de que restringe el recuerdo a los casos relevantes para
ese esquema.

✓ El modo de recuperación.
Vivimos rodeados de objetos (claves potenciales), que pueden recordarnos el pasado
continuamente…. Pero ¿Por qué no nos lo recuerdan? Porque nuestra mente tienen que
encontrarse en un estado especial: modo de recuperación.

Hay dos condiciones necesarias para que se produzca la recuperación episódica (Tulving 1983):

- 1. Que la clave de recuperación esté presente.

- 2. Que el sistema se encuentre en “modo recuperación”

Modo de recuperación: es un estado o disposición neurocognitiva que permite mantener en el foco

de la atención un segmento del propio pasado personal, y tratar la información entrante como
claves de recuperación de esos eventos del pasado, evitar el procesamiento de estímulos
irrelevantes, y tomar conciencia de que el producto de la Ecforia (si ocurriera) es un evento
recordado.

Modo de recuperación vs Ecforia.

- Modo de recuperación: implica la predisposición a recordar

- Ecforia: implica la recuperación real.

Están profundamente relacionadas:

- El segundo no ocurre, si el primero no se da.

- El modo de recuperación guiará la ecforia.

✓ La experiencia de la recuperación.
La recuperación del pasado implica diferentes tipos de experiencias. Tulving (1985) ha señalado
que podemos acceder a nuestro pasado de dos maneras:

- A través del recuerdo → conciencia autonoética.

- A través del conocimiento. → conciencia noética.

Paradigma recordar / saber.

Tulving (1985), en un intento de conocer “el estado de conciencia que acompaña al modo de
acceder al pasado”. Permite estudiar la experiencia subjetiva de la recolección a través de:

- Respuestas Recordar “R”: la recuperación va acompañado de la recolección consciente

de la ocurrencia del ítems en la fase de estudio (conciencia Autonoética)
- Respuestas Saber “S: la recuperación no produce recolección, sino una sensación de
familiaridad, se reconoce por familiar (Conciencia Noética)

Los juicios R y S son independientes.

23
 4. Formas de recuperación.
Dicotomía: memoria explícita y memoria implícita

- No son dos sistemas de memoria,

- Son dos formas de recuperar el contenido de la memoria.

“Las experiencia, vivencias o aprendizaje previos pueden expresarse acompañados de experiencia

consciente o no”

Pongamos dos ejemplos:

• Situación 1.
o Se presenta a los sujetos una lista de 20 palabras,
o Fase estudio: Se les instruye para que atiendan cada palabra
o Fase test: Porque, después de un tiempo se le pedirá que recuerden el mayor
número posible
o Procedimiento tradicional para medir la memoria: recuerdo libre.
o Refleja la memoria explícita o consciente de la información aprendida en al fase de
estudio
• Situación 2:
o Se presenta a los sujetos una lista de 20 palabras,
o Fase de estudio: Se les instruye para que según aparecen, vayan diciendo si les
resultan agradables o no.
o Fase de test: Se les presentan una serie de palabras incompletas, que deben
completar.
o Los sujetos muestra mayor tendencia a completar correctamente los fragmentos
de las palabras presentadas en la fase de estudio, que de otras palabras no
estudiadas: priming perceptivo o de repetición.
o Refleja la memoria implícita, porque no involucra una recuperación consciente ni
explicita del episodio de aprendizaje.

Scharter (1987) memoria explícita y memoria implícita son términos relacionados básicamente con
la experiencia psicológica de la persona en el momento de la recuperación:

• Memoria explícita: se define como el tipo de recolección consciente de experiencias

previas.
• Memoria implícita: se revela cuando la realización de una tarea se ve facilitada en ausencia
de recolección consciente.

✓ Tareas de memoria.
✓ Tareas de memoria explícita.
Son prueba que exigen una expresión consciente de memoria. Suele haber dos fases:

• Fase de estudio: en la que se presenta el materia y se le dan las instrucciones de la tarea.

• Fase de test o evaluación: deben recordar o reconocer el materia presentado en la fase
anterior.
➢ Tareas.
o Recuerdo libre: se pide al sujeto que reproduzca el material en el orden
que él quiera. Dos tipos: con claves o sin claves.
o Recuerdo serial: el sujeto debe reproducir el material en el orden que se le
presento. Usado por Ebbinghaus, y posteriormente por los conductitas
o Reconocimiento: se pide al sujeto que identifique los ítems que se
presentaron durante la Fase de estudio, junto con otros no presentados
previamente.

24
 ✓ Tareas de memoria implícita.
Son pruebas que no requieren una manifestación consciente o intencional de la recuperación. En
la fase de evaluación, se exige al sujetos una tarea cognitiva o motora, que hacen referencia a la
situación presente, pero no al acontecimiento anterior (de la fase de estudio).

Se han desarrollado gran cantidad de tareas:

5. El contexto y la recuperación (Tratado en el libro de Baddeley, Anderson y Eysenck.)

✓ Memoria y contexto externo
✓ Memoria y contexto interno.

25
 Tema 6. El olvido.
1. Introducción
• Eficacia de la memoria
• Fallos en la memoria.

¿POR QUÉ SE PRODUCE OLVIDO? ¿Por qué no recordamos información que en otro momento sí
se recordó? En términos generales, porque el acceso de esa información sufre la interferencia de
otra información que también está en la memoria pero compite con la que deseamos recuperar

2. Definición de olvido.
El olvido tiene dos acepciones:

• El borrado completo de la huella de memoria que no puede recuperarse.

o Forma fuerte de olvido.
o Grandes problemas, es necesario examinar los cambios celulares y su plasticidad
(esto no es posible!)
• Un fallo de recuperación, que podría subsanarse con las claves adecuadas.
o La concepción de olvido más extendida.
o Permite apelar a diferentes mecanismos y factores para explicarlo.
o Y explica diferentes versiones del olvido: el olvido total, el parcial, el recuerdo
inexacto, etc.

Disponibilidad vs. accesibilidad. El olvido es entendido como una falta de accesibilidad de la

información, información que está disponible pero no accesible.

Incapacidad para recordar en este momento algo que si pudo recordarse en una ocasión anterior,
(Tulving, 1974).

3. Tipos de olvido
Diferenciar entre:

• Olvido incidental: espontaneo y no deseado. Se produce en ausencia de intención de

olvidar.
• Olvido motivado o intencional: voluntario, intencionado, y deseado.
4. Olvido incidental
Se ha explicado desde dos perspectivas:

• Una, la memoria se desvanece o decae por el simple paso del tiempo, visión pasiva del
olvido. Es la teoría del decaimiento.
• Otra, las huellas de le memoria son dañadas por otras huellas, el olvido como un proceso
más activo. Es la teoría de la interferencia.

✓ Teoría del decaimiento

Los recuerdos se desvanecen con el simple paso del tiempo

Evidencia científica: la Curva del olvido de Ebbinghaus (1885)

• Establece la relación entre tiempo y olvido.

• Relación logarítmica: el olvido es muy rápido tas el aprendizaje, luego se enlentece.

26
 Empieza a surgir evidencias que debilitan sus argumentos …

• Müller y Pulzecker (1900): mejor rendimiento en la memoria, cuando tras el estudio,

los sujetos descansan.
• Jenkins y Dallenback (1924): Los sujetos debían estudiar, por la mañana o antes de
dormir sílabas sin sentido. Tras el estudio se evaluaba su recuerdo 1, 2, 4, 8 horas
después. Los resultados fueron que era mejor el recuerdo en los que dormían tras el
estudio los que los que realizaban las actividades diurnas.

McGeoch (1932), el olvido no se produce por el simple paso del tiempo, sino por algo que ocurre
con el paso del tiempo: nuevas experiencias y aprendizajes que generan interferencia.

La teoría del decaimiento pierde adeptos y surgen nuevas teorías.

✓ Teorías clásicas de la interferencia

Dos teorías explican la interferencia:

• La interferencia se debe al efecto degradante que las nuevas memorias tienen sobre lo
anterior.
Evidencias como:
o El trabajo de Müller y Pilzecker (1900)
o El trabajo de Jenkins y Dallenbach (1924)
➔ Los autores interpretaron estos resultados apelando a “La inhibición retroactiva”
“efecto interfiriente o degradante que el almacenamiento de las nuevas
experiencias produce sobre lo previamente almacenado”
Estudios actuales: la consolidación cerebral y el sueño.
• La interferencia es resultado de una sobrecarga de las claves. Esto es, una misma clave
de recuperación, acaba asociándose a diferentes memorias o sucesos.
McGeoch (1942), dio un paso más y propone que el mecanismo que subyace a la
inhibición retroactiva es: La Competición de respuestas: Las claves de recuperación
asociadas al material se asocian también a otras respuestas, lo que da lugar a que dichas
respuestas entren en competición ante la presencia de esa clave, y dificulta el recuerdo
del ítem correcto.
En términos modernos: principio de la sobrecarga de las claves.
o Cuando una Clave A, se asocia a varios ítems (A → B A →C)
o Ante la presencia de esa clave (A), tales ítems (B y C), competirán por acceder a
la conciencia.
Resultado: olvido por interferencia.

✓ Paradigmas experimentales y tipos de interferencia

Método para estudiar la interferencia.

• Fase de estudio: aprender una lista de pares de palabras no relacionadas: pera – lápiz;
lluvia – cuadro. Pera (estímulo) Lápiz (respuesta).
• Momento del test: se presenta solo el estímulo (la primera) como clave de recuperación.
Pera (estímulo) Sujeto debe ofrecer la respuesta (lápiz).

27
Interferencia retroactiva (IR). O hacia atrás se refiere al olvido de viejos recuerdos debido al
aprendizaje posterior de información similar.

• Resultados: el aprendizaje en el GE de una 2º lista muy similar (A – C) daña la capacidad

de recordar la primera (A – B).
• Factor clave: la similitud entre listas (A – B; A – C). En listas distintas (A – B; C – D), no se
produce interferencia retroactiva.
• Intervalo temporal: > IR en < intervalos de retención.

Interferencia proactiva (IP) o hacia delante es la tendencia de los viejos recuerdos a impedir o
dificultar la recuperación de los nuevos aprendizajes.

• Resultado: los estudiantes del GE, rinden peor que el GC, y tienden a olvidar ítems de la
lista A – C, debido al aprendizaje anterior de la lista A – B.
• Factor clave: la similitud entre listas (A – B; A – C). En listas distintas (A – B; C – D) no se
produce interferencia proactiva.
• Intervalo temporal: >IP en >intervalos de retención

✓ Otros fenómenos de la interferencia

o Inhibición por utilizar partes de un conjunto de claves

28
Ejemplo Imaginemos que estamos tratando de recordar el nombre de una persona… Inhibición del
recuerdo por usar” parte de un conjunto de claves” Descubierto por Slameka 1968.

• Fase de estudio: escuchaban 2 veces una lista de 30 palabras (que pertenecían a 5

categorías: frutas, aves, árboles, etc. cada una con 6 palabras).
• En la fase de test:
o GControl: una hoja en blanco
o GExperimental: hoja que contenía ya escritas 5, 15, o 25 palabras, para que
recordasen el resto (esto es, 25, 15 o 5, respectivamente).
Se esperaba que esas claves ayudaran a recordar el material.

Resultados: el GExperimental recordó menos palabras que el grupo de control.

Inhibición por utilizar partes de un conjunto como claves.

• Cuantas más claves se proporcionan, más empeora la capacidad para recordar el resto
de ítems.
• El fenómeno no sólo ocurre en palabras categorizadas, también en listas de palabras no
categorizadas.
• Este fenómeno no ocurre en las pruebas de reconocimiento

Una de las explicaciones: entre las claves proporcionadas y los ítems a recordar se produce una
competición durante la recuperación, que lleva al sujeto a abandonar el proceso de búsqueda y la
consiguiente incapacidad para recordar.

Fenómeno relacionado: es el de la “memoria colectiva” (Anderson, 2009).

o El olvido inducido por la recuperación

“El propio acto de recordar produce olvido”, pero no de esa información recordada, sino de la
información relacionada con ella y que comparte las misma claves.

Esto es: Lo que se recuerda aumenta su probabilidad de volver a ser recordado en un futuro, pero
lo que no se recuerda disminuye su probabilidad de poder ser recordado (Anderson, Bjork y Bjork,
1994).

Resultados: Mejor recuerdo de los ítems practicados (Pr+) (naranja o tequila) que de los no
practicados (Pr- y lo Npr) (banana o ginebra, y palmera o mercurio) este hallazgo no es especialmente
sorprendente. La práctica de la recuperación altera la retención de los ítems semánticamente
relacionados pero que no han sido practicados (Pr-) (banana o ginebra): Estos eran recordados
29
significativamente peor que los ítems de las categorías no practicadas (arboles- palmera; metales-
mercurio).

Aplicaciones prácticas.

Explicación: El “olvido inducido por la recuperación” es una consecuencia de la supresión o

inhibición de los ejemplares que no hay que recordar durante la fase de practica de recuperación.

Recordar correctamente naranja (ante la clave frutas-na……..) no solo conlleva seleccionar

correctamente naranja, también no recordar o suprimir otros ejemplares estudiados (y como
consecuencia de esta acción su recuerdo se debilita).

✓ Mecanismos que subyacen a la interferencia

o Teorías clásicas.
Teoría de la competición de respuestas (McGeoch, 1932, 1942): los fallos en la recuperación se
producen porque se recuperan los recuerdos no deseados en lugar de los deseados.

El olvido causado por “la inhibición reproductiva” resultante de la competición

entre B y C. B será bloqueado o inhibido, porque la fuerza asociativa entre A y
C se ha hecho más fuerte (en la interferencia retroactiva).

Versión moderna de esta teoría: Hipótesis del bloqueo asociativo.

Melton e Irwin (1940), la competición de respuesta NO es el único mecanismo responsable del

olvido, también se produce un desaprendizaje de la asociación original entre A – B.

Es la teoría de los dos factores: la teoría de la competición de respuestas: atribuye el olvido a

competidores muy fuertes. Y la del desaprendizaje: a asociaciones demasiado débiles.

o Mecanismos de inhibición
La memoria funciona adecuadamente porque posee:

• procesos facilitadores (la codificación y recuperación)

• Y procesos inhibitorios, tan necesarios como los anteriores.

Anderson (2007): El proceso de recuperación es un ejemplo de control ejecutivo, mediante los

procesos inhibitorios que se realizan sobre la información que no se desea recordar. Este
mecanismo es el que resolvería la interferencia, y no la competición de respuestas.

Según Anderson, las personas controlamos los recuerdos no deseados recurriendo a mecanismos
inhibitorios. Permiten detener o anular el proceso de recuperación o impedir que ese recuerdo
acceda a la conciencia. Dicho acto favorece que su recuperación futura sea más difícil.

Anderson ha presentado evidencias del control inhibitorio.

• 1º Cuando surge la necesidad de recuperar selectivamente un recuerdo, Ej. la nueva

contraseña y sufrimos una intrusión de memoria (la vieja contraseña se recuerda en lugar
de la nueva) se disparan mecanismos de control, que tratan de inhibir esa huella no
deseada (una vieja contraseña).
o gracias a la inhibición se reduce la accesibilidad de los recuerdos no deseados.
o Esto implica, que el acto mismo de recordar tiene que producir olvido.
➔ Evidencia empírica: el olvido inducido por la recuperación.

Y cuando se desea parar la recuperación:

• Una segunda posibilidad es que los mecanismos inhibitorios puedan impedir que un
recuerdo llegue a la conciencia.

30
 • Por ejemplo, cuando deseamos olvidar un lugar en el que tuvimos un accidente, olvidar
una experiencia desagradable, o incluso traumática.
• Mediante el paradigma pensar/no pensar (Anderson y Green, 2001) han demostrado esta
posibilidad.

Paradigma pensar/no pensar.

Los participantes pasan por tres fases.

• 1º estudian 40 pares de palabras asociadas (Bandera --- espada)

Entrenados a Presenta --- responde.
• 2º Procedimiento pensar / no pensar, el que debían hacer un control sobre la
recuperación.
Así, en cada ensayo aparecía la clave de uno de los pares y, dependiendo de los casos:
o Se les decía que recordaran la segunda palabra (ensayo respuesta)
o O se les decía que no pensaran en absoluto en la respuesta (ensayo de
supresión), en los que no solo no debían decir la respuesta, sino también evitar
que accediera a la conciencia
• 3º Recuerdo con claves. En la que se presentaban todas las claves de todos los pares
estudiados en la primera fase.

Resultados: El recuerdo de las palabras que los sujetos habían impedido que accedieran a la
conciencia fue significativamente inferior al de la línea de base. En definitiva, a más ensayos de
parada de recuperación, peor fue el recuerdo de esas palabras excluidas.

En resumen: Estos hallazgos sobre el control inhibitorio en la memoria sugieren que nuestros de
olvidos (incidental o intencional) se producen por un proceso de inhibición que regula la
accesibilidad de la huella a la memoria.

5. Olvido motivado o intencional

Recordemos…utilidad y la necesidad de olvidar

Olvido motivado o intencional: voluntario, intencionado, y deseado. Se produce como resultado de

procesos intencionadas con el fin de disminuir la accesibilidad de determinados contenidos.

✓ El olvido dirigido: método y explicaciones.

El paradigma de investigación: paradigma del olvido dirigido.

Se pide que aprendan una lista de palabras, y durante ese aprendizaje se le dan las instrucciones
de que olviden algunas de esas palabras que acaban de aprender:

Dos modalidades:

• Método de los ítems o “método de palabra por palabra”. Tras la presentación de cada
palabra se da la instrucción explícita de recordar (R) u olvidar (O)
• Método de la lista o “método de bloques. Tras la presentación de una lista de palabras, y
como a mitad de la lista, se le dice que debe olvidar todas esas palabras (O), y que ahora
se le presentarán las que debe recordar (R)

Fase de recuerdo: Se pide a los sujetos que recuerden (normalmente libre) todos los ítems, tanto
los R como los O.

Resultados:

• Mejor recuerdo de los ítems R que de los O.

• Método de los ítems, tanto en las pruebas de recuerdo como de reconocimiento.

31
 • Método de la lista: el mejor recuerdo de los ítems R que de los O, solo se observa en
recuerdo. pero no en reconocimiento.
✓ El olvido motivado y emoción.
La hipótesis de la represión de Bernard Weiner (1968), se produce una inhibición de la
recuperación de los ítems O. Los ítems O eran más difíciles de recuperar porque habían sido
inhibidos o reprimidos. Este planteamiento fue ignorado, si bien años después reincorporada la
teoría de la inhibición de la recuperación; y reemplazada por otras dos teorías:

• La hipótesis del repaso selectivo (basada en la codificación): Los ítems R son repasados, y
consiguientemente mejor codificados que los ítems O.
• Hipótesis de la búsqueda selectiva (basada en la recuperación): En el momento de la
recuperación se restringen los procesos de búsqueda al conjunto de los ítems R, que ha
sido segregados de los ítems O durante el estudio. Esta teoría ha evolucionado en
términos de inhibición de la recuperación.

Estas dos teorías no son incompatibles, cada una subyace a uno d los métodos de estudio del
olvido dirigido. (Bjork, 1989) En el método de los ítems subyace el repaso selectivo. En el método
de la lista, subyace la inhibición de la recuperación.

• En el método de los ítems → el repaso selectivo. Las instrucciones permiten a los

participantes poner en marcha un proceso de repaso selectivo para los ítems R, mientras
que cuando el ítem es O no se repasa por lo que son peor codificados.
• En el método de la lista → la inhibición de la recuperación.
La presentación de la “clave de olvidar” sobre esos ítems previamente estudiados, da
lugar a que esos ítems sean inhibidos (segregados o suprimidos) y consecuentemente
más difícil de recuperar, pero han sido igualmente codificados.
Evidencia: usando el método de la lista, el mejor recuerdo de los R que de los O, no se
observa en las pruebas de reconocimiento

El olvido motivado ante información emocional.

¿Qué ocurre cuándo la información que deseamos olvidar posee carga emocional? ¿Los eventos
emocionales dificultan o impiden el olvido motivado?

Un estudio de Payne y Corrigan (2007) ¿pueden las personas pueden olvidar intencionadamente
los eventos emocionales con la misma facilidad con la misma facilidad con la que olvidan los
triviales? Mostraban imágenes agradables, desagradables y neutras a un grupo de estudiantes.
Mediante el método de la lista del paradigma del olvido dirigido.

Resultados: cuando la lista que había que olvidar era neutral, los participantes mostraron un claro
olvido intencional. Sin embargo, cuando la lista que había que olvidar era la emocional, no se
producía olvido intencional.

Conclusión: los recuerdos emocionales son más difíciles de olvidar que los no emocionales,
probablemente porque las reacciones emocionales neutralizan el olvido intencional.

Estos resultados muestran que: Las emociones limitan la capacidad de las personas para controlar
los contenidos mentales y de la memoria en particular”. Y están en consonancia con lo observado
en la vida real en la que las personas que son víctimas de sucesos traumáticos o un estrés extremo
se ven imposibilitadas para expulsar de su conciencia, impedir u olvidar las situaciones vividas.

Mecanismos cerebrales implicados en el control de los recuerdos no deseados.

Anderson (2007) en su investigación: Identificar los mecanismos con los que los seres humanos
controlan deliberadamente el acceso a la conciencia de los recuerdos no deseados. El asume, que
el control de la memoria, necesita un mecanismo de control ejecutivo de “anulación de

32
respuestas”, la supresión del recuerdo requerirá que el individuo detenga el proceso de
recuperación para evitar la recolección consciente.

Ha estudiado los mecanismos neurales de ese control ejecutivo y la memoria declarativa (explicita
y consciente), su hipótesis: las personas suprimen la conciencia de los recuerdos indeseados
mediante la activación del córtex prefrontal lateral que modula, a su vez, el procesamiento
hipocampal responsable de la experiencia subjetiva de la recolección consciente. Esta hipótesis
fronto-hipocampal se ha visto apoyada por varias investigaciones realizadas.

Estas investigaciones, realizadas sobre el olvido motivado, así como las realizadas sobre el olvido
incidental: Sugieren que el modelo de control inhibitorio parece adecuado para explicar cómo se
produce el olvido motivado, y en general para entender como las personas controlan y regulan la
conciencia de los recuerdos desagradables.

El olvido y recuerdo en situaciones de estrés.

Los estímulos aversivos y/o traumáticos se suelen recordar de un modo diferente a los estímulos
con baja carga emocional. Las víctimas de experiencias traumáticas:

• Pueden quedar atrapadas por los recuerdos dolorosos de esas experiencias, sufriendo
recuerdos persistentes e invasivos de esas experiencias: Hipermnesia.
• O pueden olvidar total o parcialmente el suceso traumático: Amnesia psicógena.

¿Significa esto que los recuerdos traumáticos son inmunes al olvido dirigido o, al contrario, son
muy sensibles?

La evidencia sobre “el control de los recuerdos traumáticos intrusos”:

• Los pacientes se sienten incapaces de detener y/o expulsar los recuerdos de la

experiencia traumática.
• Grandes diferencias individuales en el control de los recuerdos. Un “control inhibitorio
débil” (Klein y Boals, 2001) podría ser el responsable de aquellos casos que tienen
dificultad de controlar los recuerdos.

Por otro lado, hemos visto los límites del olvido intencional cuando este debe realizarse sobre
información que tiene un significado emocional importante.

Por otro lado, ¿cómo podríamos explicar la amnesia traumática? Se han propuesto diferentes
teorías:

• La represión.
• El olvido de las experiencias traumáticas cumple una función de supervivencia.
• Los mecanismos ordinarios de la memoria, esto es las experiencias no se codifican ni
almacena de modo normal:
o Una codificación superficial por la falta de atención, el arousal emocional muy
elevado produce un estrechamiento atencional, que impide una codificación
normal.
o Una codificación evasiva, para explicar los abusos sexuales durante la niñez,

33
 Tema 7. Memorias falsas.
1. Introducción.

Dos errores fundamentales en la memoria (Roediger & McDermott, 2000):

- Olvidar los eventos que ocurrieron

- Recordar o reconocer eventos que nunca sucedieron.

¿Podemos asumir que la memoria es falible, pero ¿podemos asumir la existencia de la “memoria
falsa”?

2. Errores y distorsiones de memoria: una breve revisión.

2.1. Los orígenes de la investigación.

1º décadas S. XX: las leyes de la adquisición, del olvido y sus causas, pero no en los errores de la
memoria. En la década de los 20-30, dos excepciones:

- Los trabajos de la Gestalt: los recuerdos cambian siguiendo las Leyes de la Organización
de la Forma.
- Los trabajos de Bartlett (1932): los recuerdos son reconstrucciones fuertemente influidos
por los esquemas.
2.2. Los trabajos de Bartlett sobre la distorsión de la memoria.
o Historias
o Método de reproducción repetida.
o Encontró:
▪ Las historias eran cada vez más breves
▪ Omisión de detalles que no encajaban
▪ Sustitución de palabras por otras más familiares….
▪ Etc.

El contenido de la historia se distorsiona para hacerlo más compatible con las experiencias previas.
→ Los recuerdos son reconstrucciones fuertemente influidas por los esquemas o estructuras de
conocimientos preexistentes.

2.3. El trabajo de Allport y Postman. La psicología del rumor. (1947).

o Objetivo: encontrar los fundamentos científicos de los rumores.
o Método: reproducción serial.
o Procedimiento.
o Resultados: todos los escenarios se iban distorsionado y transformando de un
sujeto a otro.
o Conclusión: no solo por el conocimiento previo, también los prejuicios, creencias,
estereotipos, etc.
2.4. La era moderna.

Años 60-70.

Neisser (1967) “Cognitive Psychology”. Resurgir por las ideas de Bartlett: Los esquemas, la
reconstrucción y distorsión de la memoria. Ej. Bransford y col, las personas construyen significados
e inferencias, y son esas construcciones las que almacenan en la MLP, y después recuerdan.

W. Kintsch (1970). Las personas recuerdan la parte central de la historia, ellas reconstruyen los
detalles de acuerdo a su conocimiento previo.

Una conclusión de estos primeros estudios:

- Procesos constructivos → fase de codificación.

34
 - Procesos reconstructivos → fase de recuperación.

El recuerdo y el reconocimiento de historias está fuertemente determinado por el conocimiento

previo de los sujetos. Las distorsiones y falsos recuerdos son una consecuencia natural del
funcionamiento de la memoria.

Los estudios de Elizabeth Loftus, años 70. Mediante el paradigma de la desinformación: “La
información engañosa proporcionada a los sujetos tras la ocurrencia de un evento, altera la retención
posterior de dicho evento”. → La información post – evento, puede configurar distorsionar la
memoria de dicho evento.

Paradigma de la desinformación.

• 1º los sujetos ven un video,

• 2º los sujetos leen un resumen del video que contiene información engañosa,
• 3º finalmente, se les pide que recuerden lo que vieron.

Resultados claros: Los sujetos tienden a incorporar, al recuerdo del evento original, las sugerencias
posteriores.

Este efecto, nos alerta sobre “la forma” en que se toma declaración a los testigos, puesto que su
recuerdo puede ser fácilmente distorsionado.

Ámbito aplicado: memoria de testigos.

¡¡¡¡¡¡Posible sugestionabilidad de los testigos!!!!!! La información engañosa posterior al evento

resulta crucial a la hora de considerar y analizar su memoria. Tras años de investigación, se puede
afirmar que: “las personas llegamos a creer que hemos visto o experimentado cosas que nunca
sucedieron, en virtud del efecto de la desinformación”

Conclusiones sobre la sugestionabilidad de los testigos

1. La sugestionabilidad aumenta a medida que aumenta el intervalo entre el suceso y el

recuerdo.
2. La sugestionabilidad es realzada por la autoridad percibida en la persona que hace la
sugerencia engañosa.
3. La mera repetición de las sugerencias falsas aumenta sus efectos.
4. Las personas son tanto más sugestionables cuanto más plausibles les resulten las
sugerencias

Por tanto, otra fuente potencial de errores en la memoria: confundir lo percibido realmente con lo
imaginado.

Marcia Johnson, ha investigado los mecanismos y procesos que nos llevan a confundir o diferenciar:

- Los recuerdos generados a partir de hechos reales de los recuerdos generados a partir de
eventos imaginados, y viceversa.

35
 3. Control de fuentes: distinguiendo la realidad de la fantasía.

Marcia Johnson: Todas las distorsiones de la memoria implican fallos en los procesos de
monitorización de las fuentes de memoria

Control de la realidad: Son los procesos que nos permiten discriminar los recuerdos creados por la
reflexión, de los originados por la percepción

¿Cómo discriminar (o confundir) en la memoria, los eventos imaginados de los percibidos? Johnson
y Raye (1981) proponen un modelo para explicar cómo se pueden discriminar o llegar a confundir!!!!

Toda huella de memoria tiene distintos atributos:

- Contextuales: situación, lugar, etc.

- Sensoriales: detalles visuales, colores, sabores, etc.
- Semánticos: significado del evento, sentimientos, etc.
- Operaciones cognitivas: razonamiento, repaso, búsqueda, toma de decisiones, procesos
organizativos.

Según el origen de la huella, esos atributos estarán presentes en diferente medida.

- Los recuerdos de origen externo (creados a partir de la percepción) son más vividos
y contienen más características sensoriales, contextuales y semánticas.
- Los recuerdos de origen interno ( creados a partir de la imaginación) contienen más
información sobre las operación cognitivas.
El modelo también señala que los procesos de control de la realidad implican al menos dos tipos de
juicios:

- Automáticos, inconscientes y no intencionados de toma de decisiones sobre el origen de la

huella de memoria
- Consciente: el resultado de esa decisión es analizado conscientemente, y permitirá
seleccionar el origen de la huella.

Funcionamiento: El 1º proceso suele ser suficiente y eficiente, pero en ocasiones falla. ….

Confundiendo o dudando lo que realmente vio de lo que imaginó…y será necesario, Otro proceso
consciente e intencionado de razonamiento sobre la característica de la huella y de otras
relacionadas… (procesos de metamemoria)

Resultados: En la mayoría de las ocasiones, en base a estos dos procesos, decidimos rápida y
correctamente:

- Los productos de la percepción → la percepción.

- Los productos de la imaginación → la imaginación.

Pero en ocasiones, nos equivocamos. Por ejemplo: cuántas veces dudamos de si hemos cerrado la
puerta, apagado el gas, o pensamos que lo hicimos, ¡¡¡¡y no lo hicimos realmente!!!!

4. La generación de memorias falsas: paradigmas y mecanismos.

4.1. Paradigma de Deese – Roedger – McDermott (DRM).

James Deese (1959): presenta a los sujetos una lista de palabras que son asociados semánticos de
alto nivel de una palabra que no se presenta (cebo o palabra tema)

Roediger y McDermott (1995) retomaron este paradigma.

Así lleva el nombre de los tres investigadores

Gran cantidad de investigaciones. Han puesto de manifiesto que los cebos parecen actuar como si
de hecho se hubieran presentado en la lista.

36
 - Similitudes y diferencias entre las memorias verdaderas y las falsas.
Similitudes entre ellas:
o En el nivel de confianza atribuido
o En la experiencia de recolección: asignan a los cebos respuestas “R”, en lugar de
respuestas “S”
o Ambas son sensibles a los Niveles de Procesamiento
o Ambas son sensibles al “Efecto Test
Diferencias entre ellas:
o Las memorias verdaderas (menor, inferior, baja) cuando aumenta el intevalo de
retención, las memorias falsas se mantienen estables después de 24 horas.
o Cuantos más detalles tengan disponibles los sujetos, más probable es que se dé el
patrón opuesto ((arriba) la verdadera, y (abajo) la falsa).
o La modalidad de presentación afecta a las falsas, pero no a las verdaderas.

4.2. Creación de memorias falsas de eventos complejos.

La investigación experimental ha puesto de manifiesto la facilidad con la que se puede manipular la

memoria, ej:

- Los trabajos de Bartlett

- El paradigma de la desinformación
- Paradigma DRM

Ahora bien, estos hallazgos ¿nos permiten suponer que también se pueden crear recuerdos falsos
complejos?

✓ Implantación de recuerdo autobiográficos falsos.

Estudio de Loftus Y Pickrrel (1995):

- Objetivo: implantar en adultos el recuerdo falso de haberse perdido, siendo niños, en un

centro comercial.
- Procedimiento:
o 1º recabaron información de la familia
o 2º lectura de 4 eventos (3 reales y 1 falso) seguida del recuerdo de las mismas
o 3º, Tras 3 semanas nueva entrevista: debían recordar los eventos, y valorar la
claridad y la confianza de ese recuerdo.

Resultados:

- En la 1º entrevista: solo 7 (29%) decían recordar el suceso falso

- En la segunda entrevista, 6 (25%) continuaban recordando el suceso falso.
- Diferencias entre Memoria Verdadera y Memoria Falsa

Pezdek y col (1997) han replicado esos trabajos y han demostrado que la implantación de recuerdos
falsos tiene sus límites:

- 1º En la memoria del sujeto debe existir previamente conocimiento relevante acerca de los
eventos falsos.
- 2º Al sujeto debe resultarle plausible el evento.

La plausibilidad de un evento depende de factores como:

- La consistencia del evento con la propia autobiografía.

37
- Otros factores como: la sugestionabilidad, la imaginación, o capacidad para crear y
manipular imágenes.

✓ El poder de la imaginación.
- La imaginación es un mecanismo que aumenta la probabilidad de que un evento falso sea
implantado en la memoria.
- Cuando la gente imagina algo, aún sabiendo que es falso, aumenta la probabilidad de crear
un recuerdo falso sobre ello.
- Loftus y col. Inflación de la imaginación: un único acto de imaginación de un evento
hipotético ocurrido durante la infancia aumenta la confianza subjetiva en la persona de que
tal evento ocurrió.
- Aumenta la viveza o claridad y la familiaridad en tales eventos

38
 Tema 8. Memoria y emoción.

1. Introducción.
¿Cómo afecta la emoción a la memoria? Las relaciones entre la emoción y la memoria son
complejas. La ciencia sigue sin dar una respuesta satisfactoria.

Cuando las personas sufren un suceso emocional extremo: A veces, deja en nosotros recuerdos de
una gran viveza, intensidad, y duración. En otras ocasiones, los recuerdos se borran, hasta el más
mínimo vestigio de tales experiencias.

¿Cómo conciliar teóricamente estos dos efectos contrapuestos de las experiencias emocionales
fuertes?

2. El estrés.
El correcto funcionamiento del organismo requiere de la homeostasis y la adaptación.

Ante cualquier demanda ambiental el organismo emite dos respuesta: una respuesta específica a la
situación y una no específica: tensión muscular, incremento frecuencia cardiaca, presión arterial,
sudoración, etc. → respuesta de estrés.

Síndrome general de adaptación (Hans Selye, 1956).

• Fase de alarma.
o Respuestas del organismo ante cualquier peligro.
o Activación del sistema simpático – adrenomodular.
▪ Secreción de catecolaminas: adrenalina y noradrenalina
• Fase de resistencia.
o Intentos de adaptación.
o Activación del sistema hipotalámico – hipofisario – adrenal.
• Fase de agotamiento.
o Pérdida de la capacidad de resistencia.
o Fracaso de los mecanismos de adaptación.
o Alteraciones orgánicas serias.

El organismo funciona mejor con cierto grado de estrés. El problema está cuando el estrés es
extremo o cuando el estrés se prolonga en el tiempo. (estrés crónico).

Lazarus y Folkam (1986). El estrés se produce cuando al persona valora lo que sucede como algo
que supera los recurso con los que cuenta y pone en peligro su bienestar personal. El estrés es
subjetivo, lo que es estresante para una persona puede no serlo para otra.

Situaciones estresante = los mecanismos de regulación homeostática fracasan en adaptarse a ella.

Cambios en las respuestas.

• Fisiológicas: aumento de la secreción de hormonas del estrés.

• Emocionales: ansiedad, irritabilidad, miedo.
• Cognitivas: falta de concentración, distracbilidad, olvidos,
• Conductuales: consumos excesivos (alimentos, alcohol, tabaco, drogas, etc), conductas
compulsivas, etc.

Estrés como un continuo: Estrés bajo → estrés confortable → estrés intenso → trauma.

39
 3. Emoción, estrés y memoria.
✓ Cómo influye la emoción en la memoria.
Kesinger y Schacter (2008) la emoción ejercer sobre la memoria tres tipos de influencias:

• Cuantitativa: sobre la cantidad de eventos recordados

La gente recuerda más los acontecimientos emocionales positivos y negativos, que los
neutros
Ahora bien. ¿qué se recuerda más lo positivo o lo negativo? En el laboratorio: se recuerda
más lo negativo que lo positivo. Pero en la vida, los estudios sobre la memoria autobiográfica:
un mayor recuerdo de los positivo (Sesgo de la positividad).
Desde planteamiento funcionalistas: Los mecanismos de memoria han evolucionado para
facilitar la codificación y recuperación de: la información emocional que resulte relevante
para el bienestar y la supervivencia. Recordamos lo positivo para sentirnos bien.
• Cualitativa: sobre la viveza subjetiva de los eventos recordados.
La alta vivacidad o intensidad de los recuerdos emocionales.
Un ejemplo: Los recuerdos fotográficos “la noticia de un acontecimiento altamente
emocional, de gran relevancia e inesperado, genera un recuerdo con cualidades
fotográficas.
• Sobre el tipo de información (General vs específica): la cantidad de detalles exactos
recordados.
La emoción altera el recuerdo de los detalles de la información y del contexto. Sesgo de
memoria: peor recuerdo de los detalles y de lo periférico, frente a un mejor recuerdo de lo
central.

✓ El impacto de las emociones negativas sobre la memoria.

Los investigadores sobre la relación entre estrés y memoria se enfrentan a dos cuestiones:

- Cómo afecta el estrés a la exactitud de los recuerdos

- Cómo afecta el estrés a la duración de los recuerdos.

Para tratar de responder a esta cuestión vamos a analizar:

• Memoria de testigos
¿Cómo se recuerda la información codificada en condiciones de un elevado estrés
emocional?
1) estudios: las emociones intensas alterarían el funcionamiento de la memoria.
2) Estudios más recientes: la exactitud de la memoria de los testigos está influenciada
por los siguientes factores:
• La valencia negativa de la información
Dos líneas de investigación:
▪ Se ha manipulado la valencia emocional (+ o -) de la información: Los
adultos recuerdan mejor lo emocional que lo neutro. ¡Y mejor lo negativo
que lo positivo, en estados de distrés!
▪ Se ha evaluado el estado emocional durante el evento a recordar:
• Los autoinformes: señalan que el distrés potencia la memoria
• Las medidas fisiológicas: señalan que entre la memoria y el distrés
se da la relación propuesta por la Ley de Yerkes-Dobson.
• El tipo de información (central o periférica)
En estados de alto arousal, la memoria de los testigos sufre un sesgo hacia los
aspectos centrales del evento.
→Un caso particular: “La focalización en el arma”: La presencia de un arma en
el suceso afecta negativamente a la memoria de los testigos para recordar
detalles relevantes.

40
 Explicación: las armas atraen la atención, en detrimento del resto de detalles
de la escena. (la cara, la ropa, etc), como consecuencia de su naturaleza
amenazante. Easterbrook (1959): el estrés elevado produce un incremento de
la selectividad atencional o estrechamiento del foco de atención, que conlleva
la producción de sesgos de memoria:
▪ Un mejor recuerdo del asunto central en una escena violenta que neutral.
▪ Un mejor recuerdo de los detalles periféricos en una escena
emocionalmente neutra que de una violenta.
• El intervalo de retención.
El recuerdo inmediato de pares asociados aprendidos con alto nivel de arousal
era peor que el recuerdo tras intervalos de retención largos. • La memoria de
los testigos también parece funcionar así.
• La información engañosa post-evento
• Recuerdos (memorias) fotográficas.

¿Recuerdas que estabas haciendo cuando…? El conocimiento de un suceso con:

- Un alto grado de sorpresa,

- Fuerte impacto emociona
- Y trascendencia personal o nacional.

Genera un recuerdo muy vivido y detallado de las circunstancias en que se enteran de esa
noticia.

flushbulb memories = recuerdos fotográficos: Se definen como “recuerdos

sorprendentemente vividos y detallados, y con un alto grado de confianza subjetiva en la
exactitud de las circunstancias que rodean la recepción de la noticia de acontecimientos
públicos y emocionalmente impactantes”.

Brown y Kulk (1977), 5 clases de información frecuentemente recordada:

- El lugar: dónde estaban cuando se enteraron.

- La actividad: que estaban haciendo.
- El informante: la persona o fuente de información a través de la que se enteraron.
- El afecto: el afecto propio y el de los otros ante la noticia.
- Las consecuencias inmediatas: qué hicieron a continuación.

¿Cuáles son los criterios para que un recuerdo pueda ser calificado de fotográfico?

La investigación actual, para determinar la existencia de recuerdos fotográficos:

La inclusión y la consistencia de la tres primeras categorías: localización, actividad,

informante.
El resto de las categorías: la reacción emocional y consecuencias, se consideran
opcionales y apenas se evalúan.

¿Cómo se explica la formación de los recuerdos fotográficos? Brown y Kulik: Un mecanismo

neurobiológico: ¡Now print! Que se dispara cuando un acontecimiento sobrepasa los
niveles críticos de sorpresa y trascendencia o cuando tiene una significación biológica.

La hipótesis de un mecanismo especial: conlleva de forma implícita, el siguiente argumento:

“Los recuerdos fotográficos son recuerdos especiales y, por tanto, tienen características
diferentes de los recuerdos producidos por los mecanismos ordinarios de la memoria”.
¡¡¡¡Argumento cuestionado!!!!

41
 4. La memoria del trauma.

Debate en torno a dos tipos de argumentos:

- Las experiencias traumáticas producen un recuerdo alterado porque serían

procesadas por mecanismos especiales -represión o disociación- que dificultan el
recuerdo en forma de narraciones coherentes.
- La superioridad del trauma, que postula que el estrés no sólo no altera, sino que
mejora la calidad de los recuerdos.

✓ Trastorno por estrés postraumático

Concepto: el TEPT es la respuesta anormal o psicopatológica con la que algunas personas

reaccionan ante una experiencia traumática. Aunque la exposición al trauma puede ser
común, el TEPT es relativamente raro.

Características más definitorias según DSM – V.

- La repetición o “experiencia de revivir” el acontecimiento Imágenes recurrentes,

“flashbacks”, pesadillas, acompañadas de malestar, llantos, temblores, etc.
- Hiperactivación permanente hipervigilancia, irritabilidad, problemas de sueño,
concentración, r de sobresalto exageradas.
- Conducta de evitación y embotamiento emocional. Evitar pensar en el trauma, y
todo lo que pueda recordárselo (lugares, personas, etc.).

Algunos autores (Van der Kolk, 19994).

La respuesta al trauma es bimodal:

- Excesos: hipermnesia, hiperreactividad a los estímulos y reexperimentación

traumática.
- Déficits: amnesia, embotamiento psíquico, evitación, anhedonia.

Distinción bimodal en las alteraciones de la memoria.

✓ El impacto del trauma sobre la memoria.

• El carácter intruso de los recuerdos: El fenómeno de “revivir el trauma” refleja que

el horror se instaura en la memoria. El aspecto más dañino del trauma. Emociones
(miedo, indefensión, dolor, rabia, etc), están presentes Y son exacerbadas por la
impotencia y falta de control sobre ese revivir. Se caracteriza por:
o Referirse a fragmentos significativos de la memoria del trauma.
o Carecer de información contextual como tiempo y lugar.
o Recuperarse involuntariamente.
o Contener temas que suponen una amenaza física o para el sentido del yo.

42
 • Mecanismos de la memoria traumática: debate sobre la existencia o no de
mecanismos especiales para la memoria del trauma. Los mecanismos especiales
subyacentes a los recuerdos del trauma serían: la represión, la disociación y la
expresión somatosensorial.
o La represión: Un proceso de inhibición cognitiva que convierte a las víctimas
de un trauma en amnésicos del suceso original. Algunos señalan que es un
factor importante en la explicación del olvido.
o La disociación: Introducido por Janet 1889. Se trata de una falta de
integración normal de pensamientos, sentimientos y experiencias en la
corriente de conciencia y en la memoria. Al actuar fragmenta la experiencia
y de esa manera reduce el impacto del trauma. Mantiene el control mental
cuando el control físico se ha perdido.
• Naturaleza fragmentaria y desorganizada de la memoria: Las huellas de memoria
quedan convertidas en recuerdos incompletos, llenos de lagunas, fragmentos
inconexos, al margen de la conciencia. No por ello pierden fuerza e influencia sobre
la conducta. Ejercen su influencia a través de imágenes, sensaciones olfativas,
gustativas, etc.
El principal problema: No es tanto el recuerdo desorganizado y fragmentado de la
experiencia traumática. Sino la falta de control sobre esos recuerdos que invaden
la conciencia de manera incontrolada.
Por qué sufren reexperiencias intrusas y cuál es el contenido: Anke Ehlers: Los
recuerdos no están formados por fragmentos aleatorios de la situación traumática,
Sino que representan estímulos que marcan el comienzo del trauma o los momentos
de mayor impacto emocional.
• Consistencia y duración de los recuerdos.
Gran estabilidad de los recuerdos del trauma. Las experiencias sensoriales y las
imágenes visuales relacionadas con el trauma no se desvanecen ni se distorsionan
con el paso del tiempo.
• Memoria del trauma y distorsión del tiempo subjetivo: el caso de los flashbacks.
La memoria traumática parece congelada en el tiempo. Distorsión del tiempo
subjetivo y falta de sensación de pasado. Falta de parámetros temporales y
contextuales al revivir el trauma “aquí y ahora” La persona pierde toda la conciencia
del ambiente que le rodea y parece que literalmente revive la experiencia
traumática. Inicio involuntario, supuestamente ante claves ambientales
relacionadas con la experiencia traumática.

5. Explicando la memoria del trauma.

✓ La ley de Yerkes y Dobson.

1908- Compleja relación entre el estrés y el rendimiento en las tareas cognitivas: “el
rendimiento cognitivo es mejor cuando la persona se encuentra en un estado de estrés u
arousal óptimo” Por encima o por debajo del cual, el rendimiento se deteriora.

43
 ✓ La hipótesis de easterbrook

1959. Los estados elevados de estrés reducen la amplitud de la atención con la

consiguiente disminución del rango de señales a disposición del organismo para guiar su
actividad.

✓ La teoría neurocognitiva de los sistemas de memoria “caliente” y “frio”

Objetivo: tratar de explicar por qué en una situación traumática pueden producirse las dos
situaciones extremas en la memoria.

• Hipermnesia
• Amnesia

Sistema de memoria del lóbulo temporal medial: hipocampo y amígdala.

Desempeña un papel crucial en los procesos básicos de la memoria y en la memoria

declarativa, en particular.

El sistema de memoria del lóbulo temporal. Incluye. Hipocampo, amígdala, córtex renal,
giro parahipocampal

La investigación reciente: papel específico de cada una de esas estructuras en la memoria:

la amígdala y el hipocampo realizan funciones distintas en el ámbito de la memoria; las
hormonas que participan en la respuesta del estrés afectan diferencialmente a una y otra
estructura.

La amígdala: fundamental en el procesamiento de la información emociona:

• Se activa ante E emocionales;

• la memoria emocional de miedo depende de ella y son moduladas por las hormonas
del Estrés;
• su daño impide el aprendizaje del miedo;
• su daño genera un recuerdo deficitario de la información.

El hipocampo: fundamental en el conocimiento declarativo. Esto es, en el aprendizaje

temporal y espacial, muy especialmente en la memoria autobiográfica.

El sistema de memoria “caliente” y “frío”.

El cerebro procesa por separado los aspectos emocionales y cognitivos de cualquier

evento.

Dos sistemas de memoria:

- Sistema de memoria caliente: amígdala como rector (emocionalidad, miedos,

pasiones, rápido, impulsivo, innato)
- Sistema de memoria frio: el hipocampo como rector (emocionalmente neutro,
cognitivo, reflexivo, lento, parámetros espaciotemporales,)

En condiciones normales, la codificación se produce en paralelo, pero en condiciones

patológicas se produce una disociación entre ambos sistemas.

A nivel fisiológico, la disociación a causa del incremento en las hormonas del estrés: Las
catecolaminas (adrenalina y noradrenalina) y los glucocorticoides (cortisol).

44
Las cuales afectan diferencialmente a la amígdala y al hipocampo.

Cuando las categorías aumentan: en el hipocampo se alteraría la consolidación de los

recuerdos declarativos, y en la amígdala, se favorecería la retención y potenciación de
recuerdos emocionales

Cuando el cortisol aumenta: Aumenta la actividad de la amígdala. La actividad del

hipocampo aumenta inicialmente, pero después disminuye drásticamente. Atrofia
significativa del hipocampo tras periodos prolongados de estrés (Sapolsky, 1996):
consecuencia: amnesia funcional temporal.

Las situaciones traumáticas: Se produce, no solo una desconexión entre los sistemas de
memoria. Sino que el sistema frío se ve dañado (amnesia para contextos episódicos) y el
sistema caliente potenciado (hipermnesia para episodios emocionales).

45
Tema 9. Las amnesias. Cuando la memoria falla.
1. Introducción.

Todos tenemos fallos de memoria y olvidamos información que puede ser importante…
Pero ¿cómo sería nuestra vida si:

- ¿No recordáramos nuestro pasado, nuestra familia?

- ¿No pudiéramos aprender nada nuevo?

Veremos diferentes: déficits (a veces) permanentes y/o progresivos de memoria que

ocurren tras accidentes, golpes, o las demencias.

Concepto de amnesia: incapacidad para recordar información relativa al pasado o para

adquirir información nueva.

Muchos de los problemas de memoria más frecuentes implican una afectación de la

memoria episódica “es el recuerdo de eventos y episodios únicos, que ocurren en un lugar
y en un momento”.

“viaje mental en el Tiempo” (Tulving, 2002) que nos permite revivir y recordar eventos
individuales y poder planificar acciones futuras.

2. Déficit de memoria episódica.

Una distinción crucial entre el tipo de afectación:

- Amnesia retrograda: problemas para acceder al recuerdo de eventos del pasado,

anteriores al trastorno.
- Amnesia anterógrada: incapacidad para adquirir nueva información.

2.1. Amnesia anterógrada.

Es un problema en la codificación, almacenamiento o recuperación de la información que

se está procesando y que podrá utilizarse en el futuro. Se puede dar en ausencia de
amnesia retrograda Ej. Pacientes que recuerdan muy bien la vida anterior a la lesión, pero
son incapaces de aprender información nueva.

2.2. Amnesia retrógrada.

Problemas para acceder al recuerdo de eventos del pasado, anteriores al trastorno. Suele
darse con la anterógrada, pero no correlacionan mucho entre sí. Orígenes distintos. Solo
amnesia retrograda: amnesia retrógrada focal. No es muy frecuente este tipo de amnesia,
solo se produce una amnesia retrograda focal (también hay dificultad para adquirir nuevos
cocimientos). Daños cerebrales variados (lóbulos temporales, frontales, o etc.): hipótesis
de la desconexión fronto-temporal (Hodges & McCarthy, 1993).

El problema de la evaluación de la amnesia retrógrada: El evaluador no tiene control sobre

el material a recordar, que se aprendió en el pasado, incluso hace años. Algunos intentos:

- Presentación de fotos de famosos (Sanders & Warrington, 1971). Problemas.

- AMI- Entrevista de memoria autobiográfica (Kopelman et 1990)

46
Algunos resultados:

- Presentar fotos de personajes famosos en distintos momentos

o Pacientes peor ejecución que los controles.
o Mejor recuerdo de lo más lejano- ley de ribot: los recuerdos más antiguos
son más duraderos que lo más reciente (Ribot, 1982).
- La entrevista de la memoria autobiográfica-AMI: Pedir que recuerden información
específica, hechos concretos, de distintos momentos de su vida: remotos,
intermedios, recientes: memoria semántica personal. La amnesia retrograda suele
conllevar un gran deterioro de la memoria autobiográfica.

Explicación de la amnesia retrograda:

- Problemas en la consolidación:
o 1º consolidación a nivel celular en el hipocampo
o 2º consolidación sistémica, más a largo plazo. Hay una trasferencia de la
información de hipocampo a otras regiones cerebrales.

Amnesia anterógrada vs retrograda: ambas pueden estar afectadas (Síndrome amnésico),

en otros casos puede estar afectada solo la retrógrada (Amnesia retrógrada focal), o solo
la anterógrada. Síndrome de Korsakoff: amnesia anterógrada, pero recuerdan más o menos
su pasado y, si no, tienden a confabular.

2.3. Síndrome amnésico clásico.

Características: Déficit grave en la memoria episódica (retrograda y anterógrada) -el

paciente queda atrapado en el aquí y en el ahora-. Se mantienen preservadas:

- La MCP y memoria de trabajo

- La memoria semántica
- La memoria implícita
- La inteligencia

Explicaciones del síndrome amnésico:

- La amnesia interrumpe la capacidad para asociar un evento a su contexto espacio

temporal.
o Lesión en el hipocampo que impide el procesamiento espacial y la memoria,
y la dificultad de establecer esa conexión.
o También suelen estar afectadas otras zonas: corteza perirrinal y entorrinal
implicadas en el reconocimiento y en los juicios de “familiaridad” (conciencia
noética),
- La consolidación
o Las huellas de memoria son más frágiles al principio, necesitan un tiempo:
proceso de consolidación
o El hipocampo y estructuras cercanas son centrales en la consolidación de
la información, gravemente afectadas en este síndrome.
o Algunos estudios (Dewar et al., 2009) los pacientes amnésicos son más
vulnerable a la interrupción de la consolidación que los controles sanos.

47
 3. Daño cerebral traumático (DCT).

Causa: La cabeza recibe un fuerte golpe Problemas de memoria (dependerán del impacto):

- Posible coma inicial y recuperación progresiva.

- Tras ello, una amnesia post-traumática (APT), -duración variable-: anterógrada y
retrograda.
- Recuperación progresiva: lo personal, el lugar y la fecha

Tras lo sucedido: no suele haber recuerdo de lo sucedido → ¿por qué ocurre?

¿Se daña la codificación o consolidación? Estudios con jugadores de fútbol americano:

problema en la consolidación

¿Tendrían consecuencias cognitivas los deportes de impacto?

- Procesamiento semántico más lento (Hinton – Bayre et, 1997)

- Deterioro cognitivo leve, en menores de 50 años → antesala del Alzheimer
(Randolph, et 2013)

4. Enfermedad de Alzheimer.

Está ligada al envejecimiento. Presenta diferentes síntomas. Siempre conlleva un déficit

severo y progresivo en la memoria episódica. (aunque no es un problema estricto de esta).

4.1. El diagnóstico.

- Dada la variedad de síntomas- Difícil de diagnosticar en las 1º fases.

- Se requiere: Déficit de memoria + problemas en otros 2 ámbitos (lenguaje, control
de la acción, percepción o función ejecutiva)
- En último término, necesario un análisis post mortem de los tejidos cerebrales:
o Placas amiloides
o Marañas neurofibrilares
- También presentes en el cerebro de personas mayores no enfermas, pero en
mucha menor proporción.

Progresa en diferentes fases: comienza en el:

- Lóbulo temporal medial e hipocampo → 1ºproblemas de memoria.

- Avanza a otras zonas de los lóbulos temporales, parietales y otras regiones
cerebrales → otros y muy diversos problemas neuropsicológicos que se van
agravando progresivamente,

Pese a la diversidad de manifestaciones, hay una constante: Déficit de memoria episódica,

4.2. Memoria episódica.

- Cuando se diagnóstica EA ya habrá un déficit importante de memoria episódica.

- Tanto en pruebas de recuerdo y reconocimiento, con material verbal y visual, o test
de memoria cotidiana.
- En el recuerdo libre:
o Efecto de primacía está muy deteriorado

48
 o Efecto de recencia se conserva, pero se pierde según progresa la
enfermedad (MCP).
4.3. Memoria semántica.

- Se va deteriorando progresivamente según avanza la enfermedad.

- Asociado al nivel de atrofia del lóbulo temporal medial.
- La memoria semántica está mucho más deteriorada en otra demencia:
o La demencia semántica mientras que la memoria episódica estaría bien
conservada. La atrofia se localiza en el lóbulo temporal izquierdo.

4.4. Memoria implícita.

Algunos estudios muestras que pacientes con EA aprenden a mantener el puntero en un

objeto en movimiento (Heindel et al, 1989). Aprender a leer en el espejo (Moscovich, 1982).

Otros estudios muestras que la memoria implícita no está conservada (ej. de compleción
de iniciales) mientras que, en pacientes con síndrome amnésico clásico, sí. Puede
observarse facilitación en tareas sencillas, pero no en tareas complejas (Salmon et al. 1988)

4.5. Memoria de trabajo

- Aparecen problemas, pero menos drásticos que en la M. Episódica.

- Déficits en las tareas de amplitud de dígitos y Corsi.
- Mucho mayores si a los pacientes con EA se les impide el repaso mediante la
“supresión articulatoria”.
- Mayor deterioro en la ejecución de tareas duales (recuerdo de dígitos + mantener
puntero en objeto luminoso) que ancianos sanos.
- Estudios recientes en memoria de trabajo visual indican problemas para integrar
dos características de un objeto (color y forma)

4.6. Tratamiento en la EA

• Farmacológicos: inhibidores de la colinesterasa que degrada la acetilcolina

(disminuida en EA). Ej. Rivastigmina, galantamina, etc.
• Conductuales: Ayudas externas (pizarras, calendarios, etc.)
o Modificar entornos
o TOR- Terapia de Orientación en la realidad
o Terapia de la Reminiscencia

5. Rehabilitación en pacientes con problemas de memoria.

Pacientes

- Con demencia: la enfermedad es progresiva y los problemas se agravan.

- Con problemas de memoria, por otras causas (DTC, accidente cardiovascular,
encefalitis, Síndrome Korsakoff, etc.) donde el papel del psicólogo es muy útil:
o A veces, no es posible restaurar el funcionamiento de la memoria perdido,
pero, se pueden
o Potenciar las capacidades preservadas

49
Ayudas externas: Cambios en el ambiente que ayudan a compensar la memoria perdida

- Etiquetas en los armarios, cajones, puertas, señalización, etc.

- Establecer rutinas constantes y rígidas.
- Dispositivos electrónicos como buscapersonas, teléfonos móviles,

Requieren la minuciosa evaluación de las necesidades del paciente. Su programación y la

verificación de su uso por parte del psicólogo.

El paciente deberá aprender a usarlo, pero ¿cómo?

Ayudas internas:

- Implican ayudar a que el paciente aprenda.

- Dependen de cada persona
- Necesaria una evaluación previa
- Utilizar las capacidades mantenidas
- Centrarse en problemas muy específicos de la vida del paciente

Diferentes estrategias y técnicas:

- El método PQRST: Preview, Question, Read, State and Test (pre-ver, cuestionar,
leer, repasar y evaluar.
- Crear y asociar imágenes de lo que deseamos recordar
- “La práctica sin error” El efecto de la práctica de la recuperación puede no ser
beneficioso en estos pacientes, si se comenten errores en la recuperación.

50
51
 Tema 10. Estrategias y técnicas de memoria.
1. Introducción.

Las intervenciones para la mejora de la memoria están actualmente cobrando gran

importancia. Varios ámbitos

- Deterioro en la memoria por la edad.

- Demencias.
- Alteraciones de memoria producidas orgánicamente: tumores, aneurismas,
accidentes cardiovasculares, etc.

Pero ya desde la antigüedad se entrenaba en la memoria.

La historia actual de la mejora de la memoria.

• Años 70.
• Bernard Patten: ¿las mnemotécnicas que usa la gente normal podrían ser usados
por aquellos que tienen problemas orgánicos?
• Resultados: de 7 casos, 4 mejoraron, pero 3 no. Lo casos que no mejoran: no
tenían capacidad para formar imágenes, no tenían memoria reciente, no
conciencia de trastorno.

2. Funcionamiento de la memoria
2.1. El procesamiento de la información.

Años 60, modelos estructurales. (pero nos interesa más como es el funcionamiento de la
memoria) Años 70, modelos del procesamiento de la información. Hipótesis de los niveles
(Craik y Lockhart, 1972): El recuerdo: resultado de diversos análisis y tipos de
procesamiento a los que se somete la información.

La información puede ser procesada.

• A un nivel superficial o a un nivel profundo.

• Procesamiento Tipo I o de repaso de mantenimiento vs procesamiento Tipo II o de
elaboración.

El procesamiento de la información requiere de una serie de factores: No es la intención

de aprender en sí, sino otras operaciones que realizamos:

• Elaborar la información es dotarla de contenidos, asociarla con otras

informaciones,
• La distintividad se refiere a hacerla distinta, diferente: + elaboración +distintividad.
• El esfuerzo cognitivo: recursos de procesamiento (atención, sobre todo), van a
condicionar el recuerdo.

3. Estrategias y técnicas de memoria.

El recuerdo está condicionado por la profundidad del procesamiento, por la elaboración,

por la distintividad y por esfuerzo. También por estrategias y técnicas de memoria.

52
Concepto: Procedimientos que mejoran el funcionamiento de la memoria, favoreciendo
las distintas fases del procesamiento: codificación, almacenamiento y recuperación.

Diferencias entre estrategia y técnica:

• Estrategia de memoria conjunto de operaciones cognitivas dirigidas a un fin: la

memorización de la información.
• Técnicas de memoria son procedimientos específicos para la memorización de
materiales específicos.

3.1. Estrategia

Podemos clarificarla en función de:

• La fase de la memoria:
o Fase de codificación
▪ Visualización: visualizar es ver. Es la capacidad de la mente para
crear (y recordar) imágenes. Parece ser ilimitada: imágenes vs
palabras. Factores que influyen en su eficacia:
• Mejor recuerdo si son originales, extravagantes (ya que
aumenta su distintividad)
• El tiempo que se dedica a la elaboración de la imagen
favorece el recuerdo.
• El importante que la imagen consiga una escena clara y
estable.
▪ Asociación: consiste en relacionar o asociar una información nueva
con algo. Ayuda porque da un significado personal a la
información. Se puede realizar de varias formas:
• Mediante su relación con material conocido o familiar.
• Su relación con una representación.
• Su relación con una imagen mental.
• Nivel de procesamiento:
o Estrategias de repetición: favorece el registro y la retención de la
información. Casi todos los modos de aprendizaje conllevan repetición
(una poesía, un discurso, esquiar, etc.) No siempre genera aprendizaje.
Debe cumplir determinadas reglas para resultar un recuerdo. Hay dos
tipos de repaso:
▪ Repaso de mantenimiento: es una repetición literal del material, no
requiere esfuerzo, pero la información o perdura.
▪ Repaso de elaboración: repetir el material a recordar, pero también
empleado otras estrategias:
• Resumir o centralizar.
• Relacionar o asociar. Y después repetir.
• Agrupar u organizar.
o Estrategias de centralización: extraer la información importante, y eliminar
lo periférico.
▪ Ventaja: disminuye la cantidad de información a recordar.
▪ Inconveniente: al eliminar parte de la información, el resto queda
en el aire, menos ligada y con menos asociaciones.

53
 El efecto de la familiaridad corre peligro. Recomendación:
▪ Las primeras veces que se lee un texto, tratar de buscar el efecto
de familiaridad (leyendo, buscando, relacionando, etc.)
▪ Y posteriormente ya se podrá dedicar a lo fundamental.
o Estrategias de organización. Grupo de estrategias que tienen en común la
integración de la información en un todo, ya sea: relacionando entre sí las
diferentes partes o con otra información.
Transforman el material a estudiar para que adquiera una estructura con
más significado
• Agrupamiento: reunir dos o más elementos en una sola unidad (ej:
aprendizaje del DNI, nº de tlno, etc.)
• Organización jerárquica: clasificar de modo jerárquico una
información. Ej. de mayor a menor generalidad, como los
esquemas.
• Categorización: agrupamos los elementos en diferentes categorías.
o Estrategias de elaboración. Es una recodificación de la información en
unidades significativas, atendiendo al significado. Se dota de riqueza la
información atendiendo al significado semántico. Se puede realizar:
haciendo preguntas relacionadas con el material, buscando asociaciones
con lo ya conocido, parafraseando, etc.

3.2. Técnicas de memoria o mnemotecnias.

Son muy numerosas. Suelen requerir entrenamiento. Muchas de ellas se basan en las
estrategias de visualización y asociación. Un poco de historias … sobre el “arte de la
memoria”. Técnicas mnemotécnicas más antigua: sistema de los lugares o los Loci.
Veremos dos:

• Método de los loci: sistema de los lugares o los Loci. Su autor es Simónides de
Ceos (556 – 468 c. C). Tiene como objetivo estudiar listas de ítems (ej. Lista de la
compra, tareas pendientes, etc.). Procedimiento:
o Establecer una serie de ubicaciones en un espacio conocido.
o Asociar a cada una de esas ubicaciones, la imagen de uno de los ítems
que se desea aprender.
o Las asociaciones deben ser lo más sorprendentes posibles.
o Exige aprendizaje y entrenamiento.
• Técnica de la palabra clave. Su origen se remonta a los años 70 (Atkinson, 1975;
Atkinson y Raugh, 1975). Tiene como objetivo estudiar vocabulario extranjero.
Procedimiento:
o Asociar la palabra extranjera con otra del propio idioma que guarde cierta
similitud fonética (palabra clave) con la extranjera. Ejemplo: yelllow – hielo.
→ Asociación fonética
o Elaborar una imagen mental en la que interactúen la palabra clave y la
traducción de la palabra extranjera. Hielo – amarillo.
→Asociación visual.

54
Características de la palabra clave:

o Debe de ser fonéticamente lo más parecida posible a la palabra extranjera

o Debe formar fácilmente una imagen mental, por ello mejor una palabra
concreta.
o Cada palabra clave debe usarse una vez.

3.3. Técnicas y estrategas para los olvidos cotidianos.

• Olvidos de memoria retrospectiva:

o Acciones automáticas. Apagar gas/vitro, cerrar la puerta,
o Guardar objetos y no saber dónde.
• Olvidos de memoria prospectiva:
o Lista de la compra
o Qué he venido a hacer a la habitación, etc.
• Otros olvidos:
o Recuerdo de nombres,
o Recuerdo de textos.

Estrategias comunes para gran parte de ellos:

• Para que no se produzcan (Ej: apagar vitro):

o Atención
o Verbalización
o Visualización
• Para recordarlos después (puedo estar en la calle y pensar “¿he apagado la
vitro?)
o Repensar: traer a la memoria la escena, incluso cómo se iba vestido (hoy
vs otro día)
o En algunas ocasiones, retroceder y volver al mismo lugar.

Técnica para el recuerdo de nombres. Es una de las quejas de memoria más frecuentes.
Recuerde de caras vs recuerdo de nombres.

• La cara se ve y el nombre se oye. La mayoría recuerda mejor lo que ve.

• Las imágenes se recuerdan más fácilmente que las palabras
• Memorizar una cara: tarea de reconocimiento; memorizar un nombre: tarea de
recuerdo o evocación.
• Los nombres son más difíciles de recordar que otras palabras

Momento de la conversación en el que se dice el nombre (mejor esperar un tipo tras

conocer a alguien9. Técnicas para solucionar este olvido:

• Atender realmente al nombre

• Repetir varias veces el nombre
• Buscar una asociación del nombre que se desea recordar con otra persona
conocida que se llame igual.
• Atender a algo característico
• Buscar algún significado.

55
 Tema 11. La evaluación de la memoria.
1. Orígenes de la evaluación de la memoria.
La evaluación de la memoria existe desde los inicios del estudio de este proceso

- Trabajos de Ebbinghaus
- Trabajos de Bartlett

2. Objetivos de la evaluación.

Desde un punto de vista diagnóstico:

- Facilitar el “cribaje” de una determinada patología

- Contribuir al diagnóstico médico de un síndrome
- Establecer perfiles neuropsicológicos

Desde un punto de vista del tratamiento o la intervención

- Identificar las habilidades y déficits en los pacientes

- Analizar funciones alteradas y su influencia en la vida cotidiana,
- Valorar la efectividad del tratamiento, etc.

3. Factores a tener en cuenta en la evaluación.

• Origen de la información:
o Opinión del propio sujeto: evaluación subjetiva.
o Rendimiento real de memoria: evaluación objetiva.
• Tarea o tipo de memoria evaluada: autobiografía, prospectiva, olvidos cotidianos,
semántica
• Naturaleza del material: verbal o auditivo; visual.
• Forma de recuperar: recuerdo libre, recuerdo con claves y reconocimiento.
• Momento en que se pide la información: inmediato, diferido.

4. Evaluación subjetiva

Es la opinión del sujeto a cerca de su memoria: sus déficits, sus fallos más frecuentes, las
estrategias, etc. Son cuestionarios de “quejas de memoria”, que evalúan en una escala los
siguientes contenidos:

- La frecuencia de los olvidos,

- La gravedad de los mismos
- La percepción de los cambios en la memoria por la edad,
- El empleo de estrategias.
- Los juicios globales sobre el funcionamiento de la memoria, etc

¿Por qué es necesario hacerla? Guarda relación con la metamemoria y permite recoger las
quejas más frecuentes de memoria. Se analiza si hay correlación con el rendimiento real de
la memoria. Útil para realizar diagnósticos diferenciales.

56
Cuestionarios de “quejas de memoria”

• Recogen los problemas de memoria cotidianos y su frecuencia

• Sencillos de contestar, no requieren una reflexión profunda
• La persona debe valorar sus fallos y utilizar una escala para puntuarlos.
• Valorar la dificultad del empleo de la escala:
o Una escala con dos posibilidades: +facilidad, -precisión
o Una escala con muchas (escala Likert de 9 puntos): -facilidad, + precisión

Algunos cuestionarios:

• Autoinforme de Memoria para Ancianos (AMA), de Fernandez Ballesteros et al.,

(1992)
o 21 ítem
o Evalúa situaciones de la vida diaria en que las personas mayores pueden
mostrar dificultades para recordar.
o Se contesta en una escala de tres puntos
• Cuestionario de olvidos Cotidianos (COC), de Benedet y Seisdedos (1996).
o 68 preguntas cerradas sobre los olvidos de la vida cotidiana.
o 10 apartados: conversaciones, películas, distracciones, cara y nombres,
memoria espacial, prospectiva, autobiográfica, etc.
o Se administra de forma paralela al usuario y a un familiar

5. Evaluación objetiva.

Es la forma tradicional de evaluar la memoria. La persona ejecuta una tarea delante del
examinador quien toma nota de las respuestas. Existen distintas posibilidades:

- Pruebas estandarizadas: test o baterías

- Pruebas no estandarizadas: Tarea de Brown-Peterson, Amplitud de dígitos, etc.

Pero todas proporcionan información objetiva muy útil sobre el estado de la memoria.
Se pueden clasificar según diferentes criterios:

- El material usado: verbal o auditivo, visual, etc.

- El tipo de memoria evaluada, etc.

Veremos algunos de los más usados…

5.1. Test auditivos o verbales.

Emplean material verbal y se presentan de forma auditiva. Pueden ser test individuales, o
formar parte de baterías.

• Letras
o Tarea de Brown-Peterson
o Amplitud de memoria de letras
• Dígitos: Amplitud de memoria de dígitos
• Sílabas
• Palabras:
o AVLT de Rey (1970)
o TAVEC de Benedet y Alejandre

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 • Historias.
o Memoria de textos de WMS-R y WMS-III
o Memoria lógica de Test de Memoria Conductual Rivermead-RBMT

Algunos de los test verbales más frecuentes usados:

Test de aprendizaje auditivo verbal (AVLT) de Rey (1970).

Una lista de 15 palabras que se presentan en 5 ensayos consecutivos, uno demorado y una
prueba de reconocimiento. Proporciona información sobre:

a. La memoria inmediata en condiciones de sobrecargar (ensayo 1)

b. El nivel de aprendizaje final (ensayo 5)
c. La cantidad de aprendizaje tras 5 ensayos- curva de aprendizaje
d. El recuerdo demorado
e. El reconocimiento.

Otros test verbales:

- California Verbal Learning Test (CVLT) de Delis et al (1987).

- Test de Aprendizaje Verbal España-Complutense (TAVEC), de Benedet y Alejandre
(1998).

5.2. Test visuales.

Emplean material gráfico: dibujos geométricos, figuras, caras, etc. Podemos diferenciarlos
por el modo de recuperación:

• Reproducción
o Test de copia de la figura compleja de Rey. (1987).
▪ Consiste en copiar un dibujo geométrico complejo y luego
reproducirlo de memoria.
▪ La valoración se basa en:
• La exactitud de la copia
• Y la capacidad para volver a dibujarlo.

o Test de retención visual de Benton (TRVB) (1963 – 1981).

▪ Evalúa: la percepción, la memoria visual y las habilidades viso-
constructivas.
▪ Consta de 10 tarjetas de dibujos.
▪ Varias formas de presentación: reproducción inmediata, demorada
y copiado.
▪ Se aplica en 5 min.

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 ▪ Proporciona gran cantidad de detalles.
▪ Muy sensible a daño cerebral

o Reproducción visual de WMS-R

• Reconocimiento
o Dibujos de RBMT
o Caras de WMS-III
o Test de Reconocimiento de Warrington (1984):
▪ Compuesto por dos subtest, uno de caras y otro de palabras,
▪ Por tanto, es visual y verbal.
▪ Se presentan 50 ítems de cada uno y más tarde se pide
reconocimiento.
▪ Fácil aplicación.
• Recuerdo
o Dibujo de familia de WMS-III

6. Baterías.

Baterías que proporcionan índices:

• Wechsler Memory Scale

o WMS (1945)
o WMS-R,
o WMS-III
• Batería de memoria cotidiana:
o RBMT: Test Conductual de Memoria RIVERMEAD
• Batería Neuropsicológica:
o Test Barcelona (PIENB) Programa integrado de exploración
Neuropsicológica (Peña-Casanova, 1991)

7. Evaluación de la memoria cotidiana.

Muchos de los test anteriores fueron criticados:

- Por carecer de validez ecológica

- Utilizan paradigmas que rara vez se encuentran fuera del laboratorio (pares
asociados, dígitos, historias, etc.)
- Exige el aprendizaje de un material con escasa relevancia personal para el sujeto.
- Evalúan aspectos puros de la memoria.

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 - Evalúan la memoria en un plazo relativamente corto (20-30min).
- Se minimizan las pistas contextuales.

En la vida real la información a retener… suele revestir diferente modalidad que se

complementan y suele ser relevante para el individuo, quien además dispone de claves
contextuales que le ayudan a recordarla.

Se han ideado otras formas de evaluar la memoria: más acordes a la realidad de los
entornos naturales, a través de:

- Experimentos naturalistas: observación natural

- Técnicas de auto-informe: preguntan a los individuos sobre el funcionamiento de su
memoria en determinadas tareas.
→Test de memoria cotidiana.

Ventajas: Mayor validez ecológica de la evaluación. Permiten evaluar una amplia gama de
situaciones de recuerdo. Permiten evaluar lapsus y olvidos encubiertos a través de la
observación. Permite evaluar distintas funciones de metamemoria.

Desventajas: Todas las reservas teóricas, metodológicas y empíricas inherentes a la

introspección. El individuo puede no ser consciente del funcionamiento real de su memoria,
“paradoja de la introspección sobre la memoria”

Los temas más frecuentemente estudiados por la memoria cotidiana:

- Memoria autobiográfica
- La memoria de las actividades, si ha hecho o no algo planeado, o que hace
rutinariamente.
- Memoria de acontecimientos reales vs imaginados
- Memoria espacial: recuerdo de recorridos, cómo ir, dónde aparcamos el coche, etc.
- Memoria para las ubicaciones inusuales
- Memoria de caras
- Memoria de nombres

Test de memoria conductual Rivermead – RBMT

- Ideado para que constituyera un puente entre los tests con material muy
experimental y los cuestionarios de memoria cotidiana.
- Consta de 12 tareas. Posee cuatro formas paralelas A, B, C,D,
- Permite identificar una puntuación global y un perfil de puntuación.

Itéms:

- Ítem 1 y 2: Recordando un nombre

- Ítem 3 Recordando un objeto personal escondido
- Ítem 4 Recordando una cita
- Ítem 5 Reconocimiento de dibujos
- Ítem 6a Recuerdo inmediato de una historia
- Ítem 5 Test de dibujos
- Ítem 7 Reconocimiento de caras
- Ítem 8a Recordando un pequeño recorrido
- Ítem 7: Test de reconocimiento de caras
- Ítem 10 Orientación

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 - Ítem 11 Fecha

Nota: mantener una pequeña conversación hasta que suene el avisador: Ítem 4 recordando
una cita. Ítem 6b Recuerdo diferido de la historia. Ítem 8b recuerdo diferido del recorrido.
Ítem 9b Recordando el mensaje Ítem 1 y 2 recordando un nombre. Ítem 3 Recordando un
Objeto Personal. Decimos “hemos acabado el Test” …

Posibles preguntas examen: Test de caras: tenemos que asegurarnos que la persona está
codificando la información. Que función tiene pedir al sujeto su cartera o su móvil →
memoria prospectiva. Casi todas las técnicas utilizan estrategias, la visualización y la
asociación.

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