Psic Memoria-Dolores de Lagft Torre

Psicología de la Memoria. Tema 1.
UNED Dolores Latorre
1. INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA MEMORIA HUMANA
Durante la segunda mitad del siglo XX, la psicología centró su interés en la investigación sobre el
aprendizaje y la memoria animal, desde la perspectiva conductista. Luego se pasó a estudiar la
memoria humana desde una óptica cognitivista.
La memoria es un proceso psicológico que permite mantener de forma actualizada diferentes

elementos de información mientras los integramos entre sí. Es el proceso psicológico que sirve para
codificar la información del medio, almacenarla y recuperarla.
El cerebro retiene la información aprendida a través de representaciones mentales internas y

de la capacidad de reactivarlas y hacerlas presentes (Ballesteros 2000).
Pero no todas las representaciones internas son memorias. La percepción también produce
representaciones mentales. Para que sean memorias deben provenir del aprendizaje.
La memoria humana no es un sistema único. Durante los años 60, se realizaron estudios dentro de
la psicología cognitiva de la memoria y la neurociencia cognitiva de la memoria.
La recuperación de la información puede ser rápida y precisa o difícil (o imposible).
1. 1. Primeras aproximaciones científicas al estudio del aprendizaje y la memoria
El estudio científico de la memoria data de finales del siglo XIX.
 Hermann Ebbinghaus (1885) escribió “Sobre la memoria” y demostró que se puede

aplicar el método científico-experimental para estudiarla. El método que empleó fue a
través de sílabas sin sentido que aplicó a sí mismo. Aunque se criticó su validez ecológica
(no aplicable a la vida diaria). A él se debe la intuición de que las ideas que habían sido
conscientes en un momento dado no se perdían y estarían almacenadas en algún lugar.
Ebbinghaus estaba interesado en descubrir leyes que rigieran la memoria humana.
 Sir Frederick Bartlett (1932), estudió el funcionamiento de la memoria en ambientes
naturales. No fue formal a la hora de realizar y describir sus experimentos y no pudieron ser
replicados. Tampoco presenta un análisis estadístico. Así que sólo se pueden obtener
algunos ejemplos.
 El método de Ebbinghaus:
Utilizó sílabas sin sentido (consonante-vocal-consonante). Él mismo fue el sujeto experimental.
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Psicología de la Memoria. Tema 1. UNED Dolores Latorre
Su método se conoce como el método de los ahorros. Consiste en repetir una serie de veces
series de sílabas sin sentido y tratar de recordarlas en el mismo orden después de intervalos
temporales (20 min, 1 hora, 8 horas...)
Consta de tres pasos principales:
1. Se mide el tiempo invertido en realizar el primer aprendizaje.

2. Se mide la duración del aprendizaje de nuevo, al cabo de distintos retrasos (20 min, 1
hora...).
3. Se calula la diferencia entre los pasos 1 y 2.
 La curva del olvido
Ebbinghaus demostró que funciones mentales superiores como la memoria podían estudiarse en el
laboratorio en condiciones simplificadas y controladas.
Un concepto importante relacionado con el de curva de aprendizaje es el de la duración de la

traza de memoria en el cerebro. Cuanto más fuerte sea dicha traza, más larto será el período
temporal que la persona será capaz de recordar la información.
Ebbinghaus también comprobó que la hora del día en que se realiza el aprendizaje influye en el
resultado. Recordaba mejor si aprendía por la mañana que si lo hacía por la tarde. También
comprobó que el material olvidado se aprende de nuevo más rápido (menos ensayos).
El modelo de memoria de Ebbinghaus es un modelo empirista basado en tres supuestos:
1. Las representaciones de la memoria tienen forma de imágenes.

2. Cuando dos elementos se producen juntos se asocian en la memoria.
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3. Las propiedades de un sistema psicológico complejo pueden estudiarse utilizando las
unidades simples del sistema. Es decir, las funciones superiores son lo mismo que las
inferiores.
Según este modelo, en la primera fase se construye una representación del material a retener. Y en
una segunda fase, a través de conexiones o nexos asociativos (aprendizaje) se llega al estímulo-
objetivo que se desea recuperar. Los modelos asociativos de memoria modernos suscriben en parte
este modelo, porque asumen que el estímulo-objetivo se encuentra en la memoria a largo plazo y se
utilizan conexiones asociativas para llegar a él.
 Los psicólogos del aprendizaje verbal.
En un principio se utilizaron sílabas. Pero después se comenzaron a utilizar palabras (ya que no
todas las combinaciones de sílabas de Ebbinghaus se aprendían con la misma facilidad).
Se demostró que las palabras de una lengua varían en función de distintos parámetros como el
valor de imagen, la concreción, la frecuencia de uso y el significado. Las palabras con valores altos
se recuerdan mejor.
 Bartlett y su estudio de la memoria en ambientes naturales
Representa la tradición constructivista. Asume que el registro de la información en la memoria

requiere comprensión. Es decir, el contenido de la memoria depende del conocimiento de fondo
que se tenga y de la representación de los sonidos e imágenes presentes durante el evento.
Sir Frederic Bartlett fue el psicólogo cognitivo más importante anterior a la revolución teórica de
los años 60, la psicología del procesamiento de la información.
Aportaciones de Bartlett: aceptación de la teoría constructivista de la memoria humana, definición

teórica de esquema en la representación del conocimiento. Sus estudios sobre la memoria tienen
gran importancia actual en el análisis de los fenómenos de creación de extensiones tecnológicas
para el soporte de la información y conocimiento, y en sus efectos sobre los procesos individuales y
sociales en la formación cultural de la memoria.
Bartlett escribió “Remembering” (1932), donde describió una serie de estudios y presentó su
teoría de los esquemas, base de la psicología cognitiva actual. Distinguió la memoria de otros
procesos como el pensamiento constructivo, la imaginación y el fenómeno creativo.
Bartlett utilizó el método de construir historias cercanas, a través de la recopilación de

historias de otras culturas. Reconoció el papel activo del individuo en la reconstrucción de una
historia. Los recuerdos no son copias, sin que dependen de los esquemas de la persona que
reproduce la historia en distintos momentos temporales. Influyen las expectativas y las
experiencias personales. Su teoría funciona de arriba-abajo (guiada por el significado). Las
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historias que no encajan en los esquemas de una persona son transformadas y distorsionadas hasta
que encajan.
Bartlett, para su experimento, eligió historias que pertenecían a una cultura y un ambiente social
bastante alejado de la cultura británica. Además, los incidentes que se describen en la historia
parecen poco interconectados. Introdujo un elemento sobrenatural para ver cómo los participantes
trataban este aspecto. Clasificó los resultados en categorías:
o Omisiones: los participantes no recuerdan información poco lógica o difícil de

entender.
o Racionalizaciones: los participantes a veces añaden información para que la historia
adquiera sentido para ellos.
o Transformaciones de contenido: los nombres que no resultan familiares se
transforman en otros conocidos.
o Tema dominante: algunos temas adquieren valor dominante y el resto gira en torno
a ello.
 Conclusiones:
o La precisión es la excepción y no la regla.
o La narración recordada tiene persistencia en el tiempo (se reproduce bastante fiel a
la primera vez).
o Una historia reproducida con frecuencia se vuelve estereotipada y cambia poco en
sucesivas reproducciones.
o Al reproducir la historia varias veces se omiten detalles y se simplifican los eventos.
Hay una transformación de los elementos hacia otros más familiares.
o La influencia de los aspectos afectivos puede hacerse más intensa con el paso del
tiempo.
o En las sucesivas reproducciones de la historia se produce racionalización y
reducción del material que contiene.
o El proceso de recuerdo se basa en una actitud afectiva.
En las investigaciones sobre la memoria y el olvido se encuentran presentes dos grandes

tradiciones: La tradición experimental (control experimental con variables controladas) y la
tradición que utiliza materiales próximos a la vida cotidiana (mayor valor ecológico).
1.2. Estructuras, procesos o sistemas de memoria
William James, en su libro “Principios de Psicología”, propuso un modelo de memoria dual,

donde encontramos la memoria primaria (inmediata) y la memoria secundaria (de larga
duración).
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Con la llegada de la Psicología Cognitiva y el paradigma del procesamiento de la información
de los años 60 y 70, cambió la forma de estudiar los procesos cognitivos, comparada con la rigidez
del período conductista. Surgieron otras perspectivas científicas, como el neoconductismo, la
ingeniería humana, las ciencias de la comunicación y la lingüística. La idea compartida por los
psicólogos del procesamiento de la información era que la mente humana funciona como un
ordenador, donde cualquier información compleja puede descomponerse y especificarse a un nivel
más simple.
La información se encuentra almacenada en los estados o representaciones del sistema para poder
ser manipulada después a través de la puesta en funcionamiento de diferentes procesos
psicológicos.
 Donald Broadbent (1958) creó el primer modelo estructural del procesamiento de la

información. Fue una de las primeras teorías sobre la atención selectiva, denominado el
Modelo del Filtro. Propone que las características físicas de un mensaje auditivo (tono,
altura) se utilizan para focalizar la atención en un único mensaje. Se conoce como el
modelo de la selección temprana, porque los mensajes irrelevantes son filtrados antes
de que se procese el significado del estímulo. Revela que la capacidad del sistema de
procesamiento de la información es limitada. La persona sólo puede atender a un número
limitado de estímulos. Según Broadbent, procesamos la información de forma serial y
tenemos un almacén de memoria donde se mantiene en bruto durante un tiempo muy
breve.
Fig: Modelo del filtro temprano de Broadbent. Flujo de información a través del sistema cognitivo humano.
 Craik y Lockhart, 1972, se centraron en el estudio del procesamiento de la información y

la necesidad de investigar cómo ingluían los niveles de procesamiento en la retención
de la información.
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Según el enfoque de los niveles de procesamiento, los estímulos pueden ser procesados a
diferentes niveles de profundidad. El nivel de profundidad viene determinado por una serie de
variables, como las conexiones con memorias preexistentes, el tiempo invertido en procesar el
estímulo, el esfuerzo cognitivo y la modalidad de entrada sensorial.
Para Craik y Lockhart existe un continuo de procesamiento, desde el procesamiento superficial

hasta el procesamiento profundo. El procesamiento superficial produce una traza de memoria débil
y decae rápidamente. El procesamiento profundo se basa en el procesamiento semántico y produce
un trazo de memoria duradero.
 Brenda Milner, 1962 mostró que un paciente amnésico era capaz de aprender, después
de unos días de entrenamiento, a dibujar en espejo, pero era incapaz de recordar haber
practicado esa tarea. Así, mostró que la memoria no es unitaria sino que existen varios
tipos.
 Warrington y Weiskrantz, 1970, 1978, demostraron que los pacientes amnésicos
presentaban una buena retención en tareas no motoras.
La existencia de sistemas de memoria llegó con la demostraión de que los pacientes amnésicos
actuaban normalmente en ciertas tareas de memoria cuando no se les pedía que recuperaran la
información de forma voluntaria. Es decir, mantienen una memoria inconsciente normal pero no
pueden acceder a la recuperación voluntaria. Distintas estructuras cerebrales son responsables de
diferentes tipos de memoria.
1.3. Las memorias de larga duración
La MLP (memoria a largo plazo) es permanente o casi permanente. Endel Tulving la denominó
memoria semántica. Fue el primero en distinguir entre memoria episódica y memoria
semántica.
 Larry Squire, 1987. Propuso una clasificación de los sistemas de memoria.
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 Memoria declarativa: los sucesos pueden ser traídos a la mente mediante proposiciones o
imágenes. Es una memoria de hechos.
1. Memoria episódica, de los hechos pasados (autobiografía).
2. Memoria semántica, conocimiento del mundo y del lenguaje (hechos, conceptos y
lenguaje).
 Memoria procedimental: es una memoria de habilidades (saber hacer algo), motoras y
cognitivas.
Sobre los contenidos de la memoria operan los procesos psicológicos de codificación,

almacenamiento y recuperación. La información que se codifica superficialmente se recupera
peor. La organización del material que se desea aprender y retener produce mejor aprendizaje y
recuerdo (por ejemplo, organización subjetiva, jerárquica, alfabética, semántica... dependiendo dle
tipo de estímulos).
 Pruebas utilizadas para evaluar la memoria de larga duración

o Recuerdo libre. Reproducir el material como se desee.
o Recuerdo señalado. Se proporcionan pistas para ayudar a recuperar la información.
o Reconocimiento. Indicar si el estímulo es nuevo o ya se había presentado
anteriormente.
1.4. Aportaciones de la neurociencia al estudio de la memoria
Desde la neurociencia cognitiva se han utilizado diversas técnicas de neuroimagen, como la

electroencefalografía (EEG), para medir la actividad eléctrica a través de la colocación de
electrodos en el cuero cabelludo, registrando patrones de ondas; los potenciales evocados, que
permiten registrar la actividad cerebral producida en distintas zonas de la corteza ante la
presentación de estímulos; la tomografía por emisión de positrones (PET) y la resonancia
magnética funcional (fMRI).
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Psicología de la Memoria, Tema 2. UNED Dolores Latorre
Tema 2. El modelo estructural: estructuras y procesos de memoria
1. Introducción
A comienzo de los años 60 del siglo XX surgieron nuevas ideas en la psicología científica. Se pasó
de los planteamientos conductistas a la psicología cognitivista.
Bartlett dio mucha importancia a los errores en la recuperación de la información, así que intentó
explicarlos por los esquemas culturales o las representaciones mentales.
Durante la II Guerra Mundial se trabajó en campos aplicados (relacionados con la guerra). Se

consideró al ser humano como un ser capaz de procesar y transmitir información. También como
capaz de manejar aparatos e instrumentos complejos (aviones, radares), tomando decisiones
complejas en breve tiempo.
La teoría de la detección de señales (Tanner y Swets, 1954) y la teoría de la comunicación

aparecieron en ese contexto. Por aquel entonces fue importante el estudio de la interacción
hombre-máquina. Así, los psicólogos experimentales contribuyeron a diseñar mejores máquinas
para salvar vidas y se mejoró también esta interacción.
Con todo ello se produjo la “revolución del procesamiento de la información”. Se entendía

que el ser humano era capaz de manipular símbolos internamente. Se creía que esta manipulación
de símbolos podía simularse en un ordenador digital. Estos enfoques se impusieron al paradigma
conductista anterior.
Los seres humanos somos capaces de mantener activas distintas “piezas” de información, mientras
las integramos entre ellas y aprendemos. La memoria, para los psicólogos cognitivos, es un
mecanismo similar a un ordenador, donde se procesa, almacena y recupera información. Desde
esta perspectiva, nos encontramos con dos tipos de memoria fundamentales:
o La memoria retrospectiva, que recupera información pasada (como sonidos, nombres,

caras...).
o La memoria prospectiva, que recuerda información de acciones que se han de realizar
en el futuro (como una cita o tomarse un medicamento).
2. El modelo estructural de la memoria humana
El modelo estructural de la memoria (Atkinson y Shiffrin, 1968), defiende que la memoria

está formada por varias estructuras principales, representadas gráficamente como diferentes
almacenes, y por una serie de procesos de control que tienen como función dirigir el flujo de
información a través de esos almacenes, para que vaya pasando de uno a otro.
Los almacenes serían:
1. Los registros sensoriales (RS).

Es el primer almacén de memoria. La información decae muy rápidamente.
2. La memoria a corto plazo (MCP).
Desde los registros sensoriales pasa la información a la MCP. Es un almacén de capacidad
limitada donde la información decae rápidamente (no tanto como en los RS). Aquí se
1
realizan varias funciones, como elegir las estrategias de control (repetición, codificación...) y
qué información va a ser transferida a la MLP.
3. La memoria a largo plazo (MLP).
El almacén de MCP se comunica con este último almacén. Aquí la memoria es permanente,
o casi.
Modelo de memoria de Atkinson y Shiffrin (1968). Fue un modelo muy popular en los años
60, desde la psicología del procesamiento de la información.
3. Las memorias sensoriales
La información sensorial que llega a través de la visión, la audición, el tacto, el gusto y el olfato,
permanece menos de un segundo en los registros sensoriales. Pero continúa procesándose y pasa a
la MCP.
Las memorias sensoriales se estudiaron en los años 60 y 70, sobre todo la memoria icónica
(visual) y la memoria ecoica (auditiva). En menor medida se estudió el tacto.
Los primeros estudios realizados sugerían que la cantidad de información que podía ser captada
por el ojo humano tras una breve exposición, era de 4 ó 5 elementos independientes, según las
respuestas dadas por los participantes. Esta limitación podría ser debida a un fallo en la memoria o
a falta de atención por parte del participante.
George Sperling, 1960: este psicólogo norteamericano usó un taquistoscopio para presentar
estímulos visuales como letras, números, figuras, caras, etc. Se presentaban durante fracciones de
segundo para medir ciertos aspectos perceptivos. Así concluyó que la información permanece en
este primer almacén sensorial durante menos de un segundo. Luego decae o se procesa dentro del
sistema cognitivo.
3. 1. Memoria icónica y memoria ecoica
La memoria icónica y la memoria ecoica constituyen dos almacenes de corta duración en los que se
registra información sensorial visual y auditiva.
Atkinson y Shiffrin, en su modelo multialmacén, dejaron vacíos los espacios correspondientes a

otras memorias sensoriales de las que apenas se tenía información.
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Con el paradigma de Sperling o paradigma del informe parcial, el autor intenta aclarar las
causas de las limitaciones detectadas en el procesamiento sensorial, ya que a través de los sentidos
sólo retenemos 4 ó 5 elementos, independientemente de la cantidad de elementos que se presenten
y del tiempo de presentación de los mismos. La pregunta que se planteó fue que si la persona
dispone de más información de la que realmente puede manifestar.
 Sperling presentó
taquistoscópicamente,
durante 50 ms, tres filas
de 4 letras, seguidas de
un campo en blanco.
Cuando pidió a los
participantes que
informaran de todas las
letras que presentaba
(informe total),
Sperling encontró que eran capaces de informar correctamente 4 ó 5 letras del total. Con el informe parcial
quiso averiguar si los participantes habían visto todas las letras pero las habían olvidado.
Informe parcial: Sperling enseñó a los sujetos a informar únicamente de las letras de una de las
filas. Los participantes no sabían de antemano de qué fila debían informar.
En cada ensayo, el experimentador indicaba mediante la presentación de un sonido, la fila de la

que se debía informar (tono alto, tono medio o tono bajo). Los resultados mostraron que los
participantes podían informar de unas 3 letras de la fila. Lo que sugería que eran capaces de
retener 9 letras (3 letras de cada fila).
Según Sperling, los resultados eran la consecuencia del rápido decaimiento de la traza visual.
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En otro experimento, Sperling manipuló el intervalo temporal entre la desaparición de las letras
presentadas visualmente y la presentación de la señal auditiva, desde los -100 mseg pre-estímulo a
los 1000 ms post-estímulo.
Cuanto más se retrasa la presentación de la señal auditiva, menor es el número de letras

correctamente informadas. Los resultados también parecen indicar que la persistencia de la traza
visual disminuye mucho después de unos 500 ms. A partir de un segundo, la ventaja del informe
parcial ha desaparecido.
Averbach y Coriell (1961) utilizaron un procedimiento experimental similar al de Sperling.

Presentaron un conjunto de letras brevemente y, poco después, una señal visual en la posición de
una de las letras. Los participantes tenían que informar de una sola letra, pero no sabían de
antemano cuál era. Los resultados fueron similares a los de Sperling. Si la señal visual se
presentaba inmediatamente después de las letras, los participantes informaban correctamente.
Pero a medida que se retrasaba la presentación de la señal, la actuación empeoraba. Lo que
muestra el rápido decaimiento de la información visual.
4
 El proceso representado con una “T” en el modelo significa que el individuo traduce los
estímulos contenidos en el almacén de reconocimiento en una serie de movimientos que
conducen a su escritura.
 La información contenida en el almacén icónico se supone de naturaleza precategorial. El
almacén mantiene datos en bruto y los sujetos extraen información sobre el contenido,
creando una imagen visual del elemento. Luego se examinan uno a uno de forma serial. La
imagen de cada estímulo es un patrón de luz, que se sitúa en el almacén de reconocimiento
en el que se atribuye un nombre a cada estímulo. Según Sperling, estos estímulos se
registran por sus sonidos. El participante intenta retener los estímulos a través de un
proceso de repetición. Este proceso es lento porque son necesarios más de 100 ms para
repetir cada elemento. Después, la información pasa al almacén de información auditiva
(AIA), que constituye una estructura semejante al almacén de información visual (AIV).
Sperling encontró que el número de errores es mayor cuando las letras presentadas e
informadas tienen un sonido igual o parecido (como V y B), que cuando sus rasgos visuales
son semejantes (como la C y la G). En posteriores experimentos se comprobó que el
almacén icónico puede registrar otras características de los estímulos, como forma o color.
Según Sperling, la actuación de los participantes es mala porque no tienen tiempo de explorar y
reconocer todos los elementos antes de que se borren de la traza visual. Es lo que ocurre en el
informe total. Por el contrario, en el informe parcial los observadores pueden utilizar la señal
que indica la parte de la estimulación de la que deben informar.
3. 1. 1. Características de la memoria icónica
Posee gran capacidad, corta duración y naturaleza precategorial. La capacidad de almacén icónico
es muy grande. Esto se obtiene del informe parcial. Aunque es difícil saber la duración del icón, los
resultados experimentales indican que su persistencia es de aproximadamente un segundo.
Después de este tiempo, la información ha desaparecido.
El procesamiento de la información se supone que está totalmente basado en los datos físicos de los
estímulos. Se trata de un procesamiento abajo-arriba, no contaminado por el conocimiento previo
del individuo. Parece ser que las categorías contenidas en la MLP no influyen en este nivel de
procesamiento.
El contenido de la memoria icónica debería estar formado por patrones de luz en lugar de letras o
números, lo que significa que todavía no ha sido interpretado por el perceptor, sino que se
encuentra en un estado bruto y sin elaborar.
Aunque Sperling concluyó que las señales basadas en categorías no son efectivas y no influyen en
los resultados, estudios posteriores lo contradicen.
Merikle (1980) estudió la influencia de la información categórica en un diseño experimental,

entremezclando la técnica de informe total e informe parcial. Cada presentación estimular
constaba de letras y números. Una voz decía “1” si había que informar letras (informe parcial), “2”
si había que informar números (informe parcial) y “3” si había que informar todos los elementos
(informe total). Así, Merikle encontró el efecto de la superioridad del informe parcial sobre el
informe total. Parece que las señales son igualmente efectivas, ya se basen en rasgos físicos o en
información categorizada. Duncan (1983) replicó los estudios, controlando que las letras y los
números fueran físicamente semejantes.
Así que, aunque en un principio se creyó que la información contenida en la memoria icónica era
de naturaleza precategorial, los resultados posteriores sugieren que los observadores utilizan
5
información significativa, como las categorías a las que pertenecen los estímulos, para la
recuperación de los mismos en el informe parcial.
3. 1. 1. 1. El valor del icón
Algunos investigadores han cuestionado el valor de la memoria icónica fuera del laboratorio
porque no tiene validez ecológica. El principal argumento es que en la vida real no se presentan
estímulos y escenas visuales de una forma tan breve.
Memoria ecoica
La memoria auditiva de corta duración es denominada por Neisser como memoria ecoica. La
percepción auditiva se extiende en el tiempo, es decir, tiene carácter sucesivo (la visual tiene
carácter simultáneo).
 Estudio: Moray, Bates y Barnet, en 1965, compararon la técnica de informa total y parcial
en la modalidad auditiva. Los participantes recibían 4 mensajes de 4 localizaciones
espaciales diferentes a través de unos auriculares. Cada mensaje consistía en letras, de una
a cuatro. Cuatro luces se encendían inmediatamente después de la presentación auditiva,
señalando al participante cuál era el mensaje del que tenían que informar como informe
parcial. En el informe total tenían que informar de todos los mensajes recibidos.
Los resultados mostraron que la ejecución en condiciones de informe parcial fue superior a
la de informe total (no se manipuló el retraso de la señal visual).
 En otro estudio se manipuló el retraso de la señal en la condición de informe parcial,
apareciendo en 0, 1, 2, ó 4 segundos tras la estimulación auditiva. La ventaja del informe
parcial disminuye con el retraso de la señal.
La duración de la información en el almacén ecoico parece más larga que en el almacén icónico
(unos 2 segundos).
El efecto sufijo. Cuando se añade un estímulo auditivo irrelevante al final de una lista de
estímulos presentados auditivamente, empeora masivamente el recuerdo de los últimos elementos
de la serie.
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El efecto sufijo (Crowder y Morton, 1969) muestra la existencia de un almacén acústico

precategorial que retiene la estimulación auditiva varios segundos (hasta 20 segundos).
Otros estudios también sugieren que la información del almacén acústico es de naturaleza
precategorial. Cuando el sufijo pertenece a la misma categoría semántica que los elementos a
retener, no produce más interferencia que cuando el sufijo pertenece a una categoría semántica
diferente. Por el contrario, el parecido físico entre el sufijo y los elementos a recordar es
importante. Cuando voces diferentes leen la serie de elementos y el sufijo, la interferencia causada
por el sufijo es mucho menor que cuando son leídos por la misma voz. Cuando el sufijo es un tono
de naturaleza diferente a los estímulos, el efecto sufijo desaparece.
Existen estudios contrarios a la explicación del almacén precategorial auditivo. Por ejemplo,
cuando la lectura de un sufijo no se escucha sino que se adivina por el movimiento de los labios,
sigue produciéndose deterioro del recuerdo de los últimos elementos.
Algunos resultados han mostrado también la existencia de una memoria táctil de corta duración.
La función principal de los almacenes sensoriales consiste en prolongar durante un breve período
de tiempo los estímulos, con el fin de asegurar su procesamiento posterior.
 Memoria sensorial táctil. Bliss, Crane, Mansfield y Townsend (1966), en un

experimento utilizaron la tarea del informe total y la tarea del informa parcial
mediante sensaciones en los dedos de las manos, excluyendo el pulgar. Cada dedo lo
dividieron en 3 zonas (superior, media, inferior), obteniendo 24 zonas (12 a cada mano).
Antes de comenzar los participantes fueron entrenados para asociar una letra del alfabeto
con cada una de esas 24 regiones. Se estimulaba la zona con un chorro de aire.
o En la condición de informe total, los participantes tenían que informar de todas las
zonas.
o En la condición de informe parcial, sólo tenían que informar de una de las zonas.
o Resultados: hubo una pequeña pero significativa ventaja de la condición de informe
parcial, pero desaparecía cuando la señal visual que señalaba la zona de la que debían
informar se retrasaba más de 800 ms.
o Observaciones: algunos participantes tenían visión normal, pero dos eran ciegos, uno
congénito y otro con ceguera adquirida (a los 14 años). El ciego congénito actuó mucho
mejor, lo que indica que la memoria sensorial táctil puede mejorar cuando se entrena.
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2.4. La memoria a corto plazo
La MCP es un almacén de memoria que conserva una pequeña cantidad de información durante un
breve espacio de tiempo. La capacidad está entre los 5 y los 9 elementos (números o letras, por
ejemplo). La duración suele ser del orden de 10 a 20 segundos. La MCP realiza funciones de
control sobre el material con la repetición y codificación.
Prueba de amplitud de dígitos. Se trata de una prueba clásica. Comienza con una presentación
de una serie de 2 dígitos que se leen a uno por segundo y se anota la respuesta del sujeto. Se siguen
ampliando series de dígitos hasta que falla dos series seguidas de la misma longitud o hasta que
repita los elementos de la serie más larga.
7 5
6 3
5 8 2
6 9 4
6 4 3 9
2 7 8 6
3 5 1 4 7
4 1 6 3 9
... y así sucesivamente
Unas personas son capaces de retener 4 ó 5 dígitos y otras 8 ó 9.
La amplitud de la memoria y la edad
La amplitud de la memoria aumenta de la niñez hasta la adolescencia. Las pruebas para medir la
inteligencia incluyen pruebas para evaluar la amplitud de la MCP, ya que la amplitud de memoria y
la edad mental del niño que evoluciona normalmente aumentan en paralelo. Pero el niño con
dificultades de aprendizaje, aunque presente mejoras en su edad mental, no lo hará en la amplitud
de memoria.
La limitación del número de estímulos que podemos mantener en la MCP es un resultado empírico
bien establecido en la literatura (entre 5 y 9 estímulos o más).
La capacidad de la MCP. Se puede mejorar con técnicas como el agrupamiento o chunking,

que consiste en agrupar los elementos simples que se desean retener en unidades con significado,
formadas por varios elementos.
En la figura de abajo se representa un experimento en el que se muestra la curva de posición

serial. Se aprecia el efecto de primacía y el efecto de recencia.
 Efecto de primacía: los elementos presentados al principio de una serie se recuerdan bien.
 Efecto de recencia: los elementos presentados al final de una lista o serie se recuerdan
mejor.
Mientras que los elementos que se encuentran en posiciones centrales apenas se recuerdan.
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El efecto de primacía ocurre
porque se presta más atención
y se repiten más los elementos
presentados al principio de la
lista que se pretende recordar.
Parece que estos elementos se
han transferido a la MLP.
El efecto de recencia ocurre

porque los últimos elementos
de la serie a recordar todavía
están contenidos en la MCP,
por lo que la probabilidad de
recuerdo es elevada.
Sin embargo, los elementos intermedios en su mayoría se pierden, debido a la menor probabilidad
de repetición. Son desplazados de la MCP y no podrán ser transferidos a la MLP.
Estos resultados de la curva de posición serial sirvieron a Waugh y Norman (1965) para indicar
que en tareas de recuerdo libre se manifiesta la existencia de 2 almacenes diferentes de memoria.
 Modelo de memoria de Waugh y Norman (1965) en el que se considera la memoria como un

sistema dual compuesto por una memoria primaria y una secundaria:
Según este modelo, la repetición favorece el que la información contenida en la MCP (primaria)
pase y permanezca en la MLP (secundaria).
 Disociación de los efectos de primacía y recencia

 Objetivo del estudio: mostrar que las condiciones que influyen en la MCP no influyen en la
MLP.
 Estímulos: series de palabras de 10, 10 ó 30 elementos. Se manipuló la variable del retraso
en el recuerdo en tres condiciones, donde las palabras debían ser recordadas...
o Inmediatamente después de la presentación de la lista (0 segundos)
o 15 segundos después
o 30 segundos después
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 Resultados: la longitud de la lista influyó en el efecto de recencia sólo en la condición en la
que el recuerdo fue inmediato (0 segundos); en las otras dos condiciones el efecto de
recencia desapareció. El efecto de primacía fue el mismo en las tres condiciones.
 Interpretación: el tiempo de demora influye en el efecto de recencia (MCP) pero no lo
hace en el efecto de primacía (MLP).
Capacidad de la MCP. Normalmente está entre 5 y 9 elementos. Cuando se pone a prueba la

memoria en ensayos sucesivos, con palabras que pertenecen a la misma categoría la capacidad de
MCP disminuye al ir aumentando el número de ensayos, pero si se cambia de categoría, el recuerdo
mejora.
 Wickens, Born y Allen (1963) utilizaron la tarea de Brown-Peterson. Pidieron a dos

grupos de participantes que recordaran trigramas de letras. Después de la lectura de los
mismos realizaban una tarea distractora. A la presentación de una señal, los sujetos tenían
que recordar el trigrama.
 Grupo experimental: 3 primeros ensayos con dígitos y un cuarto con letras.
 Grupo control: 4 ensayos con letras.
Se produjo lo que se denomina el efecto de la categoría. La diferencia radicó en el cuarto

ensayo. El grupo control empeoró y el grupo experimental mejoró en el cuarto ensayo.
El efecto conocido como liberación de la interferencia proactiva es mayor cuanto más

diferente es la categoría. Lo que quiere decir que la mejora del recuerdo es pequeña si se cambia a
una categoría similar. Pero si se cambia a una categoría totalmente diferente, el resultado es
notablemente mejor.
 Por ejemplo, las categorías “hortalizas” y “flores” son más cercanas que las categorías
“flores” y “profesiones”.
Si la capacidad de la MCP fuera constante, debería mantenerse fija a lo largo de todos los ensayos,
independiente al material presentado. El hecho de que la capacidad varíe en el cuarto ensayo del
experimento, sugiere que la información contenida en la MLP produce interferencia sobre el
material contenido en la MCP.
Codificación de la información en la MCP. En la actualidad se acepta la existencia de una

variedad de códigos en la MCP y la MLP.
o Los primeros estudios: sugerían que la MCP transformaba la información sensorial

proporcionada por los registros sensoriales (icónico, ecoico, etc.) en lenguaje hablado.
10
Sperling, en sus estudios sobre memoria icónica, notó que las confusiones de los sujetos
eran de tipo fonológico y no visual.
 Conrad (1964) realizó un estudio de 2 fases:
1. En la primera fase comprobó las confusiones de letras cometidas por sujetos, tanto
visual como acústicamente. Para estudiar las confusiones visuales, presentó las letras
una detrás de otra durante breve tiempo para provocar confusión.
a) Los participantes tuvieron que clasificar letras. En la condición auditiva presentó las
letras leídas sobre fondo de ruido. Los errores más frecuentes fueron de tipo
acústico; se confundieron letras que tenían un sonido semejante (C con Z o F con S).
b) En la condición visual, los participantes confundieron las letras con rasgos visuales
similares (la K con la X o la O con la Q).
2. En la segunda fase, los participantes realizaron la tarea de Brown-Peterson, con
trigramas de consonantes presentados visualmente para estudiar los errores. Después
de observarlos realizaban una tarea distractora.
Resultado: los participantes introdujeron mayoritariamente letras que habían sido

confundidas con la forma acústica y no con la forma visual. Según Conrad, aunque las letras
se presentaron visualmente, los participantes recordaban su forma auditiva.
Unanimidad o diversidad de código. Conrad, en 1972 hizo un estudio con sordos congénitos
utilizando también la tarea de Brown-Peterson y encontró que las confusiones producidas eran de
tipo visual. Lo que indica que en la MCP la codificación puede ser verbal o visual. Otros estudios
muestran la existencia de codificación semántica. Se deduce que el modo de codificación (acústica,
visual, semántica) no diferencia la MCP de la MLP. Ambas memorias adoptan diversidad de
códigos.
Distracción y olvido.
 El paradigma de Brown-Peterson
Objetivo: estudiar el olvido de un pequeño número de elementos bajo condiciones de
distracción.
Procedimiento: cada participante lee en voz alta un trigrama de letras de 3 consonantes,
seguido de un número de 3 dígitos. Se efectúa una tarea distractora (contar hacia atrás)
hasta que se enciende una luz que indica que el participante debe recordar el trigrama de
letras.
Resultados: el porcentaje de recuerdo
correcto disminuyó con el aumento del
tiempo dedicado a realizar la tarea
distractora. Después de 18 segundos, el
olvido fue casi total.
Interpretación: durante el aprendizaje del
material se forma una huella en la memoria
que se borra con el paso del tiempo, lo que
coincide con la Teoría del Decaimiento
Gradual de la Huella. Esto se puede
evitar mediante la repetición. Por ello se
emplea una tarea distractora, para evitar la
repetición por parte del participante.
Los Peterson supusieron que el olvido en la MLP se producía por interferencia, mientras
que el olvido en la MCP se debía al decaimiento de la huella de memoria.
11
Un problema a esta interpretación es que el olvido es más rápido cuando los distractores son más
similares a los estímulos que hay que recordar.
El problema de la duración del olvido
 Muter, en 1980 diseñó un experimento para tratar de evitar que los participantes en su
estudio utilizaran la repetición encubierta. Hizo creer a los participantes que no debían
recordar los trigramas de letras antes del número de 3 dígitos. En el 98% de los ensayos, los
participantes hacían la tarea distractora. Lo que interesaba a Muter era comprobar qué
ocurría con el 2% restante, cuando se les pidió que recordaran el trigrama de letras. En
estas condiciones, el recuerdo fue del 10% tras 2 segundos. Esta medida supone que la MCP
está menos contaminada por la MLP. Posteriormente se ha comprobado que el olvido del
trigrama es casi total entre los 2 y los 4 segundos de tarea distractora.
Influencia de la interferencia proactiva. La interferencia retroactiva se produce cuando

nuevos aprendizajes inhiben o interfieren aprendizajes previos. Pero existe también la
interferencia proactiva.
 Keppel y Underwood, en 1962

realizaron un experimento. Mostraron
que la interferencia proactiva era la
causante del olvido en la tarea de
Brown-Peterson. La actuación en la
tarea de recuerdo disminuye en función
del número de ensayos, es decir, hay
interferencia proactiva (no así en el
primer ensayo). Estos resultados no se
adecúan a la teoría del decaimiento.
Efectos de la interferencia proactiva con materiales de la vida diaria
 Objetivo: en este estudio de Gunter y cols. se intentó comprobar si el recuerdo de noticias

de TV era mejor cuando las noticias de la misma categoría se espaciaban que cuando
aparecían continuadas.
o Procedimiento: a dos grupos de observadores se les presenta un bloque de 4 noticias
de TV.
1. Grupo control: todas las noticias de la misma categoría.
2. Grupo experimental: 3 ensayos de la misma categoría y el cuarto ensayo con
noticias de otra categoría.
o Después de una tarea distractora se pedía el recuerdo.
o Resultados: el recuerdo empeoró en función del número de ensayos. El grupo
experimental presentó el efecto de liberación de la interferencia proactiva
en el cuarto ensayo. El grupo control empeoró ensayo tras ensayo.
o Interpretación: se muestra el efecto de liberación de la interferencia proactiva con
materiales próximos a la vida cotidiana.
La dificultad de la discriminabilidad temporal. Según esta teoría, tener que discriminar

entre los elementos de la última lista presenta mayor dificultad que lo que corresponde a otras
listas presentadas en ensayos anteriores de una misma tarea. Cuando el intervalo distractor se hace
más largo, la lista a recordar se hace más vieja y resulta más difícil de recordar.
12
 Recuperación de información a partir de la MCP. El trabajo de Saul Sternberg (1969
a y b, 1975) sugería que la recuperación de la información a partir de la MCP difería en la
MLP. Aplicó el modelo de los factores aditivos a los tiempos de reacción obtenidos en
experimentos de memoria.
Se pide al observador que retenga
en su memoria un número de
dígitos de entre 1 y 6. El conjunto
de números retenidos se llama
conjunto positivo. Luego se
presenta al participante un dígito
y tiene que reconocer si forma
parte o no del conjunto positivo.
El TR medio en ensayos de un
conjunto positivo pequeño es
mucho menor que en ensayo de
un conjunto positivo grande. Los
TR se incrementan aprox. en 38
milisegundos por cada elemento
añadido al conjunto positivo. En
el gráfico se puede observar que:
1. Los tiempos de búsqueda aumentan con el aumento del número de elementos del
conjunto positivo.
2. Los tiempos de reacción son una función lineal del tamaño del conjunto positivo.
3. El tiempo de búsqueda aumenta unos 38 ms por cada elemento añadido al conj.
Positivo.
4. El tiempo correspondiente a las respuestas positivas y negativas es semejante.
En diferentes experimentos, Sternberg manipuló factores como la cualidad de los estímulos

visuales, el tamaño de la lista memorizada y las probabilidades de respuestas alternativas;
comprobó que todas ellas presentaban efectos positivos sobre los tiempos de reacción, por lo que
sugirió la existencia de 4 estadios hipotéticos de procesamiento:
1. Codificación del
estímulo
2. Recuperación a partir
de la memoria
3. Decisión
4. Seleción de respuesta
13
Algunos investigadores han cuestionado que el procesamiento sea serial y han propuesto el
procesamiento en paralelo.
 Procesamiento serial significa sucesivo. En ambos el tiempo necesario

 Procesamiento paralelo significa simultáneo. para procesar un elemento
es aleatorio.
Los resultados de los estudios de Sternberg apoyan la idea de la MCP serial y la MLP en paralelo.
2.5. Memoria a largo plazo
La MLP puede dividirse en una serie de estructuras diferentes. Se puede distinguir la memoria
declarativa (de hechos) y la memoria procedimental (de habilidades) como vimos en el tema 1.
2.6. Niveles de procesamiento de la información
Craik y Lockhart, en 1972, señalan que lo más importante para saber si una información se va a
retener o no depende de la profundidad de codificación. Ambos autores no estaban satisfechos con
la explicación del modelo estructural de memoria y propusieron la necesidad de centrarse en el
estudio de la forma de procesamiento (aspectos activos) en lugar de en las estructuras (almacenes
pasivos). Descubrieron que cuanto más profundamente se procesa la información durante la
codificación, más duradera es su traza en la MLP (menor olvido). Cuando se procesa el significado
(semántico), la información se retiene mejor. Por el contrario, la información que se procesa por su
aspecto sensorial, decae pronto (traza débil).
 Profundidad de procedimiento de la información (Craik y Tulving, 1975).

Procedimiento: los estímulos utilizados fueron palabras. Se hicieron 3 tipos de preguntas a
los participantes a 3 niveles (de + superficial a + profundo), del tipo:
1. Estructural: ¿Aparece la palabra escrita con letras minúsculas?
2. Fonémica: ¿La palabra ratón rima con tapón?
3. Semántica: ¿Se encontraron Juana y María en la calle?
VDs: tiempo de respuesta y proporción de palabras reconocidas correctamente.
VI: niveles de procesamiento (estructural, fonémico y semántico).
Resultados: la latencia fue más

larga cuando la información se
procesó a nivel semántico
(significado), seguida de la
codificación fonética, mientras
la latencia fue menor en la
codificación estructural (por el
tipo de letra, si era mayúscula o
minúscula).
14
Críticas al modelo de los niveles de procesamiento
El modelo se ha criticado por tratarse de un modelo circular, es decir, afirma que se recuerda
mejor porque se ha codificado el significado y porque se ha codificado el significado se recuerda
mejor.
Para Tulving (1997), el problema está en que la propuesta de los niveles de procesamiento se centra
en los procesos de codificación pero no en los de recuperación de la información. Este autor
compara el principio de la “especificidad de la codificación” con el de los niveles de procesamiento.
Argumenta que ambos principios confluyen en que la recuperación de un evento a partir de la
memoria está en función de la información almacenada acerca de dicho evento (traza de memoria)
y la información disponible en el momento en que se trata de recuperar dicho evento a partir de la
memoria (clave de recuperación).
2.7. Relaciones de la memoria con otros procesos psicológicos
2.7.1. Influencia de la atención en el control de la memoria
La atención selectiva tiene un papel primordial en la codificación de la información en la MLP y

para su recuperación voluntaria y consciente. La MLP de aquellos contenidos a los que no se ha
atendido prácticamente no existe.
La atención es necesaria para que puedan formarse trazas de memoria duradera en la MLP.
 Rock y Gutman (1981) presentaron a un grupo de adultos jóvenes una serie de tarjetas. En
cada tarjeta aparecían 2 formas lineales no familiares superpuestas. Una siempre en verde y
la otra en rojo. A la mitad de los participantes se les pidió que juzgaran lo agradable de la
forma verde. A la otra mitad se les pidió lo mismo con la forma roja. Luego se les pidió por
sorpresa que realizaran una tarea de reconocimiento “antiguo-nuevo”.
Resultados: mostraron que los participantes actuaron al azar cuando tuvieron que juzgar las
formas a las que no habían atendido. Sin embargo, la actuación fue significativamente
mejor con las formas correspondientes al color atendido.
Conclusión: las formas no atendidas no se retuvieron en la memoria.
Los niños con déficit de atención, a pesar de ser inteligentes presentan bajo rendimiento
escolar. Así que se hace necesario que atiendan selectivamente, que aprendan a centrarse en la
tarea. Muchos de estos niños presentan retraso desde el principio de la escolarización. Con el
tiempo el retraso va en aumento. Por ello necesitan ayuda médica y psicopedagógica especializada.
A nivel neural, la red del control ejecutivo o red de la atención anterior, es la que se encarga de
coordinar un buen número de procesos neurales especializados para que el individuo pueda dirigir
su conducta hacia un objetivo previamente marcado. Esta red madura lentamente en el niño y está
formada por varias regiones cerebrales interconectadas en torno al giro cingulado
anterior de la corteza prefrontal, el lóbulo frontal lateral izquierdo y los ganglios
basales. La red se activa cuando se procesa información semántica o cuando se busca activamente
en el campo visual un cambio producido en el color, la forma o el movimiento.
2.7.2. Memoria y emoción
Hay que distinguir dos aspectos:
 El primero hace referencia al contenido emocional de la información.
15
 El segundo se refiere al efecto que produce el estado emocional en el aprendizaje y en la
memoria.
Parece que lo que hace que ciertos eventos sean más fáciles de recordar son las emociones que
producen, no el significado personal del evento. Además, los recuerdos positivos parece que están
rodeados de más información sensorial y contextual que los recuerdos neutros o negativos.
Relación entre emoción y memoria
 Los eventos con carga emocional se recuerdan mejor.

 Las emociones positivas se recuerdan mejor.
 Los recuerdos positivos contienen + detalles contextuales.
 Las emociones fuertes pueden deteriorar la memoria de eventos menos emocionales.
 Cuando el estado de ánimo durante el aprendizaje es el mismo que durante la recuperación
de la información, la memoria es mejor (existe congruencia).
 Cuanto más fuertes sean las emociones, mayor será su efecto sobre la memoria.
 Las emociones pueden evocarse o minimizarse, mostrando o suprimiendo la expresión de la
emoción.
Regiones cerebrales implicadas en la relación entre emoción y memoria
La amígdala se relaciona con la memoria emocional y con la percepción. También otras regiones
como la corteza prefrontal. La emoción actúa sobre la memoria, tanto durante la codificación,
como en la consolidación y la recuperación.
2.7.3. Memoria y motivación
La motivación proporciona al organismo la E necesaria para realizar la acción; dirige el

comportamiento del individuo hacia la consecución de las metas. Por ello puede influir en la
memoria de manera positiva o negativa. Las personas capaces de marcarse unos objetivos que,
aunque con esfuerzo, puedan llegar a conseguir, lograrán altos niveles de aprendizaje. Es decir, la
motivación influye en el aprendizaje y, por tanto, en la memoria.
16
Tema 3. Psicología de la Memoria UNED Dolores Latorre
TEMA 3. MEMORIA DE TRABAJO
3.1. Introducción. ¿Para qué sirve la memoria de trabajo?
En el modelo estructural de memoria (Atkinson y Shiffrin, 1968), la información visual,

auditiva, olfativa o táctil, llega a nuestros sistemas sensoriales en paralelo y entra en la MCP.
El término memoria de trabajo nació en Europa en los años 70, cuando Alan Baddeley y
Graham Hitch (1974) reemplazaron la MCP unitaria por el “modelo multicomponente” de la
memoria de trabajo. La versión más actual es de Baddeley (2000).
¿Qué es la memoria de trabajo?
Es un sistema de memoria de capacidad limitada, encargado de mantener, procesar y actualizar la

información de forma flexible en un breve período de tiempo, valiéndose de la MCP. Es una
memoria activa y dinámica que cambia a lo largo del ciclo vital y disminuye con la edad. Con ella se
manipulan distintas informaciones que deben mantenerse durante un tiempo activas en la
memoria, para poder completar una tarea satisfactoriamente.
Cada vez hay más datos que sugieren que la memoria de trabajo consiste en la activación temporal
de una red de memoria actualizada para alcanzar un objetivo concreto o resolver un problema. Este
aspecto prospectivo y su función de integración de la información en el tiempo, la convierte en una
función ejecutiva, que depende de la corteza frontal. La cooperación entre la corteza
prefrontal y las cortezas asociativas posteriores hace que la memoria de trabajo pueda
integrar percepciones y acciones en la conducta dirigida a metas, el razonamiento y el lenguaje.
3.2. El modelo multicomponente de la memoria de trabajo
La MCP está incluida en la memoria de trabajo, que mantiene activas pequeñas cantidades de
información durante breve tiempo, mientras manipula esa información para realizar tareas de
comprensión, razonamiento y aprendizaje. Es un sistema de capacidad limitada que almacena y
procesa información relativa a la cognición, y es parte de un sistema mucho más complejo
implicado en la realización de tareas.
Los componentes de la memoria de trabajo son:
 El ejecutivo central
 El bucle fonológico
 La agenda visoespacial
3.2.1. Los componentes de la memoria de trabajo
Baddeley y Hitch (1974) plantearon que si la MCP se dedica a una tarea que ocupa el total de su
capacidad, la realización de una segunda tarea sería mala. Para poner a prueba esta hipótesis,
pidieron a un grupo de sujetos que efectuaran una serie de tareas.
1. Tareas principales: comprensión de textos, aprendizaje de listas de palabras o

razonamiento sobre dibujos.
2. Tarea secundaria: repetición de dígitos de diferente longitud (entre 1 y 8).
1
Las conclusiones fueron que el tiempo de respuesta de los participantes aumentó linealmente con
el aumento de la carga de memoria. Es decir, cuantos más dígitos retenían en su memoria, más
tiempo necesitaban para procesar las tareas secundarias. Aunque los incrementos de tiempo no
fueron demasiado grandes. Esto concuerda con la predicción de la hipótesis de la memoria de
trabajo (o memoria operativa).
En otros experimentos se dieron resultados similares.
En su conjunto, los resultados parecen indicar que el procesamiento no se produce en la MCP,

porque la capacidad de esta memoria está ocupada con la tarea principal. Por lo tanto, la memoria
de trabajo y la MCP son dos memorias diferentes.
El ejecutivo central
Controla a otros sistemas que trabajan de modo

concurrente y dos sistemas subsidiarios:
 El bucle fonológico, encargado del

procesamiento del lenguaje. Almacena información
verbal en forma temporal. Está formado por dos
sistemas que se comunican entre sí:
o El sistema de control
articulatorio, de repetición verbal (“voz interior”)
o El almacén fonológico, de
almacenamiento verbal (“oído interior”).
 La agenda visoespacial, encargada de la
manipulación de las imágenes mentales. Almacena
información visual espacial durante cierto tiempo y
actúa como un “ojo interior”.
 El bucle articulatorio en niños normales y con dificultades de aprendizaje
En los niños con dificultades de aprendizaje, la función que relaciona el recuerdo y la tasa de habla
es más plana que la de los niños sin estas dificultades, que a medida que repiten más deprisa su
memoria mejora.
Los niños con dificultades de aprendizaje no utilizan de manera eficiente el bucle articulatorio. Por
eso la función que relaciona el recuerdo y la tasa de articulación de palabras es más plana.
 ¿Por qué aumenta la amplitud de la memoria con la edad?
Con la edad no cambia la capacidad de almacenamiento, sino el uso de estrategias conscientes,

cada vez más efectivas, como la repetición y la organización. El aumento de la velocidad de
articulación con la edad permite repetir más estímulos antes de que decaiga la información
contenida en el bucle fonológico.
Podría ser que existieran otros sistemas periféricos que almacenaran temporalmente información
sobre movimientos o táctil.
El bucle articulatorio
Es necesario para el aprendizaje de la lectura, la adquisición de vocabulario y la comprensión del

lenguaje.
2
Daneman y Carpenter (1980) supusieron que la memoria de trabajo debiera ser mejor predictor de
la capacidad de lectura que la MCP. Pusieron a prueba la hipótesis de que poseer una buena
capacidad de procesamiento y almacenamiento, debe estar relacionado directamente con una
buena capacidad lectora. Pidieron a un grupo de participantes que realizaran dos tareas
concurrentes: leer un texto recordando la última palabra de tantas frases como pudieran. Los
resultados mostraron que los participantes diferían mucho en el número de palabras recordadas.
Esto correlacionó positivamente con la habilidad lectora (los mejores lectores recordaban más
palabras).
El ejecutivo central
Controla los procesos de la memoria de trabajo y coordina lo que ocurre en los otros sistemas
(bucle fonológico y agenda visoespacial). Además, coordina la actualización de los contenidos de la
memoria de trabajo (control de la atención), lo que tiene que ver con la inteligencia fluida. Los
procesos ejecutivos y de supervisión que realiza el ejecutivo central dependen de la corteza
prefrontal.
Funciones del ejecutivo central:
 Cambio entre tareas o conjuntos mentales. Entra las tareas experimentales que se
utilizan para evaluar esta función están la tarea número-letra y la tarea local-global.
 Actualización y seguimiento de las representaciones de la memoria de trabajo.
La actualización de la información exige el seguimiento y la codificación de la información
que entra al sistema de procesamiento en función de su relevancia, para después revisar los
items mantenidos en la memoria de trabajo, reemplazando la información que ya no es
relevante por otra que sí lo es. Para ello hay que manipular activamente el contenido de la
memoria de trabajo. Se utiliza la tarea n-back, relacionada con la corteza prefrontal
dorsolateral.
 Inhibición de respuestas dominantes. Se refiere a la capacidad para inhibir
voluntariamente respuestas automáticas, dominantes o prepotentes. Para evaluarlo se
utiliza la tarea de Stroop.
3.2.2. Actualización del modelo de la memoria de trabajo
¿Cómo se relaciona la memoria de trabajo con la MLP?
Baddeley (2000) propuso un modelo actualizado con dos adiciones:
1. La conexión con la MLP

desde los subsistemas
fonológico y visoespacial;
una permitiendo la
adquisición del lenguaje y la
otra permitiendo el
conocimiento espacial.
2. La inclusión de un almacén
episódico al que se accede
desde el ejecutivo central
(aunque nuevos resultados
experimentales indicaron
que también puede
accederse a través del bucle fonológico y del sistema visoespacial).
3
3.2.3. La memoria de trabajo visoespacial
La agenda visoespacial se conoce actualmente como memoria de trabajo visoespacial (Logie,

1995). Se define como la capacidad para mantener información visoespacial en un sistema
temporal de memoria y procesarla sin tener en cuenta la fuente estimular, normalmente visual,
pero también háptica o auditiva (Cornoldi y Vecchi, 2003).
En el laboratorio de Psicología de la Memoria de la UNED, se estudió el efecto de tareas

secundarias en la memoria de trabajo visoespacial. El objetivo fue estudiar cómo una tarea
secundaria de interferencia espacial y otra de tipo verbal, influía en la memoria de trabajo para
estímulos espaciales (visión o tacto, la segunda más limitada).
 Aparatos y tareas: se utilizaron matrices hápticas, una para la tarea principal y otra para la
secundaria o de interferencia. Estas matrices estaban tras un aparato que impedía su visión.
 Hipótesis del estudio: la información codificada a través del tacto es más sensible a la
interferencia que la visual.
 Predicción: la interferencia espacial deteriora la actuación de ambas modalidades, pero
sería mayor en el tacto que en la visión.
 Resultados: la precisión fue mayor en la tarea visual (94%) que en la háptica (80%). La
interferencia espacial fue mayor cuando las dos tareas se realizaron en la misma modalidad.
La interferencia auditiva no produjo menos interferencia que la tarea de control visual
estática.
 Interpretación: En todas las condiciones de interferencia, los participantes actuaron mejor
cuando la tarea fue visual. Las tareas de interferencia espacial deterioraron el componente
visoespacial de la memoria de trabajo, aunque sólo fue significativo cuando ambas tareas se
realizaron en la misma modalidad (lo que sugiere un componente específico). La tarea
secundaria que implica un bucle articulatorio no produjo ningún efecto en la actuación, lo
mismo que la tarea visual-estática.
3.2.4. El buffer episódico
Baddeley (2000) no podía explicar que la amplitud de memoria de palabras en una frase fuera de
unos 15 elementos, comparados con los 5 ó 6 elementos si las palabras no están relacionadas entre
sí. Esto indica que el conocimiento gramatical del orden y el significado, facilitarían el
agrupamiento, lo que depende del conocimiento contenido en la MLP.
Para explicarlo, Baddeley incorporó a su modelo una unidad de almacenamiento temporal o

buffer episódico, un sistema de almacenamiento que puede contener hasta cuatro agrupaciones
de información en un código multidimensional. Esta unidad puede estar conectada con los
distintos subsistemas de la memoria de trabajo y también puede conectar estos subsistemas con la
información de la MLP y de la percepción.
3.3. Principales tareas utilizadas para medir la memoria de trabajo
3.3.1. La doble tarea
Cuando un participante tiene que realizar una tarea secundaria relativamente sencilla mientras se
presentan estímulos que debe recordar, se dice que es de doble tarea. El objetivo es centrar la
atención en un tipo de estímulos e interrumpir el procesamiento de algún tipo de información que
4
hay que retener en la memoria. Las tareas exigen que el participante acceda a la información, por
ejemplo número de objetos a recordar, mientras realiza con simultaneidad una segunda tarea.
3.3.2. La tarea n-back
La tarea n-back tiene como objetivo evaluar los procesos de mantenimiento y actualización de la
información. Se presenta al participante una serie de estímulos, de uno en uno, cada 1 ó 2
segundos. El participante tiene que indicar si el estímulo es el mismo que otro presentado en
ensayos anteriores (n-back). Si aparece un ensayo antes, es n-back 1, si aparecen dos ensayos
antes, n-back 2, y así sucesivamente.
En la figura se ve una secuencia de eventos, por ejemplo la presentación de diferentes figuras a la

izquierda, donde se repetirá alguna cada cierto número de figuras, y el participante tiene que
reconocerlas verbalmente.
Estas tareas suelen utilizarse en estudios conductuales, sobre todo en experimentos

neuropsicológicos. A veces se aplican electrodos al participante para recoger las imágenes
cerebrales durante las tareas, como en resonancia magnética funcional (RMf) o registros
electroencefalográficos (EEG). Así se ha mostrado que la corteza prefrontal interviene en la
memoria de trabajo y en las pruebas de inteligencia. Se ha encontrado que la precisión en n-back
correlaciona positivamente con la inteligencia.
3.3.3. Tareas de coordinación y transformación
Existen otras tareas en las que el individuo manipula información para llegar a la solución. Por
ejemplo, repetición de dígitos en orden inverso:
 Aquí es necesario retener y transformar la información presentada en cada ensayo,

transformando el orden de presentación de los dígitos. La prueba termina cuando el
participante falla.
Secuencia Secuencia correcta Secuencia Secuencia correcta

2 4 (4 2) 7 2 8 3 4 (4 3 8 2 7)
3 4 6 (6 4 3) 5 3 8 2 6 9 (9 6 2 8 3 5)
3 1 2 7 (7 2 1 3) 2 8 3 9 5 4 7 (7 4 5 9 3 8 2)
5
3.3.4. Tareas visoespaciales
Tarea de los Cubos de Corsi
Milner, en 1972, en su Tesis Doctoral evaluó la

memoria de trabajo visoespacial. La tarea que
utilizó consistía en repetir la secuencia de cubos
que el investigador iba tocando a un ritmo de 1
cubo/seg hasta un máximo de 9 cubos. Comienza
con 2 y se va aumentando. El participante ha de
reproducir la secuencia correctamente. El número
medio que un adulto es capaz de repetir está en
torno a 5.
Hoy en día hay versiones computarizadas.
Los números van orientados hacia el lado del

investigador.
Tarea de Puzles
Esta tarea la crearon Richardson y Vecchi

(2002). Consiste en reconstruir
mentalmente dibujos de objetos a partir
de fragmentos.
La actuación varía en función de su

complejidad, la carga de memoria y la
rotación mental. Esta prueba es
ecológicamente relevante, sensible y
fiable, para evaluar diferencias
individuales en la memoria visoespacial.
Existen diferencias significativas en precisión y velocidad de respuesta entre adultos jóvenes y

mayores y entre adultos mayores y muy mayores.
3.4. Neuropsicología de la memoria de trabajo
Ante ciertas lesiones cerebrales, determinados estudios mostraron que la memoria de trabajo
reside en el lóbulo frontal, porque estas lesiones impedían al paciente realizar tareas sencillas
relativas a la misma.
Más recientemente se ha constatado que los enfermos con lesiones en la zona prefrontal tienen
problemas para manipular información en la memoria de trabajo.
Con técnicas de imágenes cerebrales se ha mostrado la activación de la corteza prefrontal

durante la realización de tareas de memoria de trabajo. Estas técnicas sugieren que la activación de
la región media ventrolateral de la corteza frontal juega un papel central (tareas espaciales
y verbales). Lo que apoyaría la importancia de los procesos ejecutivos o de control en la memoria
de trabajo.
Otras áreas cerebrales implicadas en la memoria de trabajo son el parietal posterior, el temporal
inferior y conexiones con la corteza prefrontal que muestran actividad en el desarrollo de la tarea.
6
Se ha encontrado actividad en la red fronto-parietal (áreas frontales como el giro frontal
medio, el giro frontal inferior y la zona caudal del surco frontal superior). Esto podría
indicar la existencia de un mapa espacial empleado por la memoria de trabajo visoespacial, la
atención selectiva y otras tareas, como la memoria de trabajo verbal.
3.5. Cambios de la memoria de trabajo a través del ciclo vital
La capacidad de la memoria de trabajo a lo largo del ciclo vital
La memoria de trabajo no es fija, experimenta cambios con la edad. Su capacidad aumenta a lo

largo de la niñez y la adolescencia.
En un estudio con participantes de 5 a 80 años, se realizaron 2 pruebas verbales y una visoespacial.
 De 5 a 20 años, se produce una mejora considerable en la actuación en estas tareas

 De 21 a 39 años, la media aumenta ligeramente (la mejor actuación es en torno a los 30
años)
 De 50 a 70 años, la memoria de trabajo desciende
La capacidad de la memoria de trabajo desempeña un papel muy importante en el desarrollo del

lenguaje, la comprensión y el razonamiento matemático.
En personas con trastornos de atención con hiperactividad, personas con dislexia y

personas con autismo, se ha encontrado limitación en la memoria de trabajo. Por lo que se hace
importante el desarrollo de programas de entrenamiento efectivos, que contribuyan a mejorar este
sistema de memoria en niños con dificultades escolares.
Park y colaboradores realizaron un estudio con 350 voluntarios de entre 20 y 80 años. Mostraron
un descenso continuo con la edad en la memoria de trabajo.
¿Por qué decae la memoria con la edad?
 Hipótesis de la velocidad de procesamiento: los jóvenes procesan más rápido.

 Hipótesis del déficit inhibitorio: los mayores no pueden inhibir la información relevante.
 Hipótesis de la flexibilidad en el cambio de tarea: los jóvenes son más flexibles y coordinan
más eficazmente las tareas.
 Hipótesis de capacidad para construir relaciones entre las representaciones: con la edad
disminuiría la capacidad para construir, mantener y borrar temporalmente las relaciones
existentes entre las representaciones y los contextos espacio-temporales.
7
3.6. ¿Se puede entrenar la memoria de trabajo?
Hay suficientes evidencias para afirmar que el cerebro humano tiene la plasticidad suficiente como
para beneficiarse del entrenamiento. El objetivo del entrenamiento en el envejecimiento es mejorar
el sistema de procesamiento de la persona mayor, con el fin de poder mantener su funcionamiento
cognitivo.
Borella et al., 2010 y Borella et al., 2017, estudiaron el entrenamiento de la memoria de trabajo
verbal en personas mayores. Presentaron palabras organizadas en series de listas de entre 2 y 6
palabras, a través de un audio-casette a velocidad de 1 palabra/seg. El participante debía golpear la
mesa cada vez que escuchara el nombre de un animal. El intervalo entre listas era de 2 seg. Al final
de cada conjunto de listas, el participante tenía que recordar la última palabra de cada lista.
Resultados: en conjunto sugieren la eficacia del programa de entrenamiento. El grupo entrenado

mostró ganancias y conservó esta ventaja sobre el grupo control después de 8 meses.
El entrenamiento con videojuegos mejora la memoria de trabajo
 Objetivo del estudio: investigar si personas mayores cognitivamente sanas pueden

beneficiarse de entrenamientos con videojuegos y mejorar su memoria de trabajo
visoespacial, así como observar si las mejoras se mantenían tras 3 meses de haber finalizado
el entrenamiento.
 Método: 40 mayores cognitivamente sanos, asignados aleatoriamente al grupo
experimental y al grupo control.
 Diseño del estudio: factorial mixto con 2 grupos (experimental y control), x3 sesiones (pre-
entrenamiento, post-entrenamiento y seguimiento a 3 meses), con grupo como factor inter-
sujetos y sesión como factor intra-sujetos.
 Programa de entrenamiento:
o Grupo experimental, 15 sesiones de 1 hora, 7 u 8 semanas. 6 videojuegos, 2 veces
cada uno.
o Grupo control, actividades habituales del centro.
 Tareas empleadas: Cubos de Corsi (versión computarizada) y Puzles.
 Resultados: los participantes del grupo experimental mejoraron significativamente a lo
largo de las 15 sesiones de entrenamiento. Se mantuvieron en la prueba de Puzles tras los 3
meses. Esto sugiere que el cerebro de los mayores tiene cierto grado de plasticidad.
Existe evidencia de que la plasticidad cerebral y cognitiva existe a lo largo de todo el ciclo vital.
¿El entrenamiento en memoria de trabajo mejora la actuación de otras tareas parecidas?
Las tareas repetidas durante el entrenamiento constituyen la transferencia cercana y las

mejoras en procesos más alejados constituyen la transferencia lejana.
En un meta-análisis con 61 estudios se mostró que los mayores entrenados sufren mejoras
significativas en el entrenamiento, pero también mejoras modestas en tareas similares
(transferencia lejana). Lo mismo ocurre en personas jóvenes.
En otro meta-análisis con 87 estudios se encontró transferencia cercana pero no lejana. Por lo que
estos meta-análisis no son concluyentes.
8
Tema 4. Memoria episódica
4.1. Introducción
Tulving, en 1972, denominó memoria episódica a una memoria a largo plazo de tipo declarativo.
Una memoria declarativa contiene información sobre experiencias personales en un lugar y
momento precisos. La distinguió de la memoria semántica porque esta contiene conocimientos
sobre datos, hechos, sucesos, en forma de conceptos, que hace referencia al conocimiento del
lenguaje.
Encontramos la siguiente división en la MLP:
1. Memoria declarativa, que contiene proposiciones o imágenes (hechos).

a) Memoria episódica
b) Memoria semántica
2. Memoria procedimental, que consiste en una memoria de habilidades (hacer cosas),
tanto motoras como cognitivas, memoria implícita y priming (Tema 7), condicionamiento
clásico y otros.
Cuando se recupera información episódica y semántica se activan diferentes áreas cerebrales. Por
ejemplo, el enfermo amnésico posee un deterioro en su memoria episódica pero no en su memoria
semántica. Aun así, no se trata de sistemas independientes.
La memoria procedimental es bastante automática. Se adquiere de forma lenta y gradual

(nadar, montar el bicicleta) y se mantiene en el tiempo.
Entre las tareas más utilizadas en la tradición experimental denominada del aprendizaje verbal,
está la tarea del recuerdo de pares asociados. La idea es que existen unas asociaciones
estímulo-respuesta. Por ejemplo, se recordará mejor el par de palabras médico-enfermera que el
par de palabras gato-vendedor, porque en el primer par hay una asociación clara.
Existe un acuerdo unánime en que existen 3 tipos de procesos de memoria:
 Codificación
 Almacenamiento
 Recuperación
4.2. ¿Qué es la memoria episódica?
La memoria episódica es una memoria de larga duración que codifica y retiene experiencias
personales de un momento temporal determinado. Pare recuperar esta información se accede
voluntaria y explícitamente a un hecho pasado. Las claves contextuales son muy importantes para
la recuperación.
Características de la memoria episódica:
1. Contiene un factor temporal.

2. Existe información espacial y perceptiva.
3. La persona es consciente de la vivencia en primera persona.
1
4.3. La codificación en la memoria episódica
La codificación es la forma en que la información se presenta en la memoria, en forma de códigos

visuales, motores, acústicos, articulatorios, verbales, semánticos, etc.
La memoria episódica se desarrolla tarde en la niñez y alcanza su máximo en la adultez, pero se

deteriora con la edad. Probablemente sea propia del ser humano. Es una memoria vulnerable al
deterioro neurológico. Se podría decir que es como un "viaje mental en el tiempo”, que permite
tener conciencia autonoética, es decir, tener recuerdos de lo que pensamos sobre nuestras
experiencias y que podamos pensar en experiencias futuras.
Las bases neurales de la memoria episódica apuntan a regiones corticales y subcorticales como el
hipocampo, el lóbulo temporal medio y los lóbulos frontales.
4.3.1. Procesamiento y recuperación
Efecto del tiempo de exposición del material: muestra el efecto del tiempo de exposición en
tareas de recuerdo y reconocimiento. Cuanto más largo sea el tiempo de exposición, mejor será el
recuerdo y reconocimiento.
Los efectos del tiempo de presentación de la estimulación dependen del tipo de material y de la
modalidad a la que se presenta la información. Por ejemplo, se puede categorizar un patrón
bidimensional que no nos sea familiar como “simétrico” o “asimétrico” en una presentación tan
corta como 50 mseg. Pero si se trata de frases, hacen falta varios segundos.
La práctica distribuida es mejor que la práctica masiva. Se ha observado que el

aprendizaje distribuido en el tiempo produce mejores resultados prácticos que el aprendizaje
masivo. Se aprenderá mejor si se estudia una hora al día durante 4 días, que si se estudian 4 horas
seguidas el mismo día.
 Baddeley y Longman (1978) intentaron enseñar a los carteros británicos a escribir a

máquina lo más rápidamente posible. Utilizaron 4 grupos de entrenamientos:
1. Grupo 1, tuvo una sesión de una hora (1x1)
2. Grupo 2, tuvo dos sesiones diarias de una hora (2x1)
3. Grupo 3, tuvo una sesión de 2 horas (1x2)
4. Grupo 4, tuvo 2 sesiones de 2 horas (2x2)
2
Se midieron las PPM (pulsaciones por minuto). Se observó que el grupo que aprendió más rápido
fue el que entrenó 1x1 y su retención fue mejor.
Hipótesis sobre el efecto de la distribución del aprendizaje
 Hipótesis del tiempo total. Según esta hipótesis, la retención estaría en función del
tiempo total (los resultados no la confirman).
 Hipótesis del efecto del espaciado: Cuanto más largo sea el espacio entre
presentaciones, mejor será el recuerdo. Tal vez se deba a que la habituación a los estímulos
genera falta de atención y por tanto de aprendizaje. También puede deberse a que
codificamos más informaciones diferentes cuando la repetición del estímulo se hace más
espaciada en el tiempo.
 Hipótesis de la variabilidad de la codificación: cuando la codificación es más
variada, existen más posibilidades de localizar y recuperar la información.
4.3.2. Profundidad de procesamiento
Según el modelo de Atkinson y Shiffrin, cuanto más tiempo se mantenga la información en la MCP,
más probable será que se transfiera a la MLP.
Craik y Lockhart partieron de la idea de que la información que recordamos no tiene que depender
de la información que se ha almacenado, sino del tipo de procesamiento (tipo de codificación).
Craik y Lockhart también distinguieron entre dos tipos de repetición:
 La repetición de mantenimiento, que no asegura la transferencia a la memoria

permanente.
 La repetición elaborativa, que favorece la transferencia a la memoria permanente.
Repetición: La repetición del material prolonga su duración en la memoria. Cuanto más largo sea
el tiempo de procesamiento del material a retener, mejor será su codificación en la memoria
permanente.
 Craik y Watkins, 1973, realizaron un experimento para estudiar el efecto de la repetición de

mantenimiento:
Utilizaron una lista larga de palabras. El participante debía mantener en la memoria una
palabra (por ejemplo que empezara por “p”), repitiéndola hasta que apareciese la siguiente
palabra (ejemplo: “perro”, después “pato”, etc.). Controlaron el tiempo dedicado a la
3
repetición de cada palabra. Después, los participantes tenían que recordar toda la lista. Se
trataba de una tarea de aprendizaje incidental. Pero el tiempo empleado en la repetición
de mantenimiento no influyó en el mejor o peor recuerdo posterior.
Para que la información se transfiera a la memoria episódica permanente es necesaria la

repetición elaborativa. Así que lo importante es el tipo de operaciones que las personas realizan
cuando tratan de aprender un nuevo material y no la simple repetición.
De todo ello se concluye que el material codificado semánticamente (significado) se retiene mejor
que el material codificado sólo a través de sus características físicas. El material codificado
fonológicamente se retiene a un nivel intermedio. Cuando se codifica la información a un nivel más
profundo, se genera una traza más fuerte. La realización de acciones (ejecución motora) durante el
proceso de codificación, ya sea de forma simbólica o real, mejora el recuerdo posterior. Esta
ejecución motora puede servir para programas de entrenamiento conducentes a ayudar a las
personas mayores a mejorar su memoria.
 Recuerdo libre de listas de palabras

Se dan tres listas de palabras. Se presenta cada lista por separado y en orden, una palabra
por segundo aproximadamente. Luego se hace una tarea distractora (por ejemplo,
enumerar las preposiciones) y después se nombran todas las palabras que se recuerden de
la lista. Por ejemplo:
1. Tristeza, templanza, bondad, salud, sueño, concordia, alegría, valor, cobardía.
2. Río, cuchillo, cama, chaleco, cuchara, tiburón, mantel, cerillas, libro.
3. Manzana, melón, plátano, cereza, piña, albaricoque, fresa, sandía, melocotón.
Los resultados siempre son similares. Las palabras más recordadas son las de la lista 3, ya
que todas están relacionadas (frutas). La segunda lista donde se recuerdan más palabras es
la 2, ya que son objetos. Y la lista donde se recuerda menos cantidad de palabras es la 1,
porque son conceptos abstractos.
Para explicar este efecto, Paivio (1969) propuso la hipótesis del doble código: se puede llegar a
recuperar una palabra memorizada a través de dos rutas, que son la ruta verbal y la ruta visual.
La repetición de mantenimiento es útil para mantener la información un tiempo superior al

que dura la presentación, pero es improbable que produzca una huella permanente. Ha de ser la
repetición elaborativa la que aumente la probabilidad de su recuerdo, ya que el material se
organiza en la memoria con el fin de adaptarlo al material ya existente.
La Psicología de la Gestalt destacó la importancia de los principios de la organización

perceptiva. Diferentes estudios experimentales de los años 70 mostraron el procesador de
información como un individuo activo del que depende su propio aprendizaje y retención.
Organización subjetiva del material
Cuando tenemos que retener información no relacionada, tratamos de imponer una organización
subjetiva para procesarla y recordarla.
 Ejemplo:
 Lista de palabras: salón, mesa, carta, hermano, maleta, puerta, taxi.
 Estrategia mnemotécnica: “Sobre la mesa del salón estaba la carta que mi hermano
guardó en su maleta antes de tomar el taxi que le esperaba en la puerta.”
Las palabras aisladas son más difíciles de recordar.
4
No siempre es mejor organizar el material de manera semántica. A veces la organización alfabética
u ordinal es ideal. También podemos emplear el orden temporal (cuando se trate de meses, años...)
o la estrategia visual (aprender geografía).
La conclusión es que la organización subjetiva del material produce mejor retención durante el
aprendizaje incidental y el aprendizaje intencional.
Organización jerárquica
Los elementos ordenados jerárquicamente son mejor retenidos.
 Por ejemplo, se recordará mejor una lista de palabras que representen nombres de frutas
(manzana, pera, plátano...) o una lista de palabras que representen pescados (merluza,
salmón, mero...), que si se entremezclan los dos tipos de palabras (boquerón, pera, trucha,
plátano...).
4.4. Almacenamiento de la información en la memoria episódica
4.4.1. Almacenamiento de la información codificada
Los enfoques neurobiológicos mantienen que el aprendizaje y la memoria dependen del cambio
producido en la conectividad de las sinapsis entre neuronas cerebrales.
A principios del S. XX se introdujo el término engrama, que es el conjunto de cambios producidos

en el sistema nervioso, consecuencia del almacenamiento de nuevo material en la memoria.
Consiste en una estructura de interconexión neuronal estable.
¿En qué lugar del cerebro se almacena la información? La respuesta no se conoce con exactitud. En
neurociencias han existido dos ideas contrapuestas:
 La postura localizacionista, que mantiene que hay zonas específicas del cerebro con sus
funciones específicas conductuales (Ramón y Cajal 1911, Hebb 1949, Broca 1861)
5
 Otra postura que mantiene que la actividad mental surge de la actividad integrada de todo
el cerebro, mediante diferentes patrones de actividad entre un número de neuronas o
unidades simples (Flourens 1924, Lashley 1929, Sperry 1947).
Así que la recuperación de una memoria específica se produciría al volver a evocar el patrón de
actividad característico de esa determinada memoria.
Squire (1987) quiso conciliar las dos posturas anteriores sobre la forma en que los contenidos de la
memoria son almacenados. Así que dividió la memoria en pequeñas asambleas de neuronas
funcionalmente homogéneas. Así que no existirían centros de memoria separados, sino diferentes
componentes informacionales (o micro-características) que se almacenan en pequeñas asambleas
de neuronas especializadas. Cada vez que recordamos un tipo de información, se repite el patrón de
actividad en las mismas asambleas de neuronas. La memoria de acontecimientos completos
aparece representada en muchas zonas diferentes del cerebro, evitando la redundancia de
funcionamiento entre las diferentes áreas cerebrales.
4.4.2. Decaimiento, desuso o interferencia
No se sabe si con el paso del tiempo la memoria se borra o sigue allí pero no se puede recuperar
cuando se desea.
Cuando se aprende algo nuevo y posteriormente parece que se ha olvidado, se sabe que se aprende
más rápido. Por lo que se cree que no se ha olvidado del todo.
En estudios sobre memoria implícita se ha demostrado que la información se conserva durante

largo tiempo y que influye sobre el procesamiento, aunque no seamos conscientes de ello.
Estudios sobre el olvido
Ebbinghaus suponía que el olvido se produce por desuso.
McGeoch, 1932, propuso la interferencia como causa principal del olvido. Según él, los hechos
ocurridos entre un momento del aprendizaje y su recuerdo son los responsables del olvido. Es
decir, la información nueva interfiere en la ya aprendida.
La interferencia y sus clases
El estudio de la interferencia se encuadra en la corriente asociacionista que dominó la psicología

durante el S. XIX y XX. Sostenían que los lazos asociativos entre estímulos y respuestas se
mantenían en la memoria mientras no exista otra información interferente.
 Interferencia retroactiva: es el efecto inhibitorio que produce el aprendizaje de material

nuevo sobre el aprendido.
 Interferencia proactiva: se refiere al efecto inhibitorio que el material aprendido tiene
sobre el material nuevo.
 Por ejemplo, queremos comprobar la interferencia del aprendizaje de dos listas de
elementos, lista A y lista B, con un grupo experimental y uno control:
6
Interferencia retroactiva
Tarea 1 Tarea 2 Intervalo Prueba Resultado

Grupo Aprender Aprender Intervalo de Recordar Peor que en el
experimental lista A lista B retención lista A control.
Interferencia
retroactiva de B
sobre A.
Grupo control Aprender ------------ Intervalo de Recordar Mejor resultado
la lista A retención lista A que en el grupo
experimental
Interferencia proactiva
Tarea 1 Tarea 2 Intervalo Prueba Resultado

Grupo Aprender Aprender Intervalo de Recordar Peor resultado que
experimental lista A lista B retención lista B en el grupo control.
Interferencia
proactiva de A
sobre B.
Grupo control ------------- Aprender Intervalo de Recordar Mejor resultado
lista B retención lista B que el grupo
experimental
Pero Melton e Irwin, 1940, y Underwood, 1945, rechazaron la interpretación de McGeoch sobre la
competición de respuestas como única explicación. Propusieron un segundo factor, el
desaprendizaje o extinción, responsable de la interferencia observada. El material aprendido
en segundo lugar debilita la huella del aprendido en primer lugar, lo que explicaría la pero
ejecución.
4.5. Recuperación de la información
Existe un concepto denominado señal de recuperación, que sugiere que la información está
disponible en la memoria (no se ha perdido), pero hay que encontrar las señales efectivas para su
recuperación.
 Tulvin (1967) realizó un experimento en el que dos grupos de participantes aprendían una
lista de palabras.
 Grupo A: aprendían una lista y después realizaban una tarea de recuerdo libre, durante
varias veces.
 Grupo B: el experimentador presentaba una lista y los participantes tenían que recordar
3 veces las palabras de la lista, lo que también se repitió varias veces.
 Resultados: ambos grupos aprendieron las palabras al mismo ritmo.
 Conclusiones: Según Tulving, la información almacenada en la memoria puede ser
mucho mayor que la información que se encuentra accesible para ser recuperada.
4.5.1. Evaluación de la memoria episódica
Las tareas para evaluar la memoria episódica son de tres tipos:
Tareas de reconocimiento. Después de la fase de estudio (retención) se presentan una serie de

elementos. La tarea consiste en reconocer los elementos que han sido presentados en la fase de
7
estudio y los que no (estímulos nuevos). El problema que tiene esta tarea es que los aciertos y
errores, estadísticamente, no se corresponden con aciertos y errores reales, ya que el participante
tiene el 50% de probabilidad de acertar con cada respuesta. Para lo que habría que utilizar
parámetros como la Teoría de Detección de Señales (TDS) o la estrategia de “Aciertos-Falsas
alarmas”.
Tareas de recuerdo libre. Una vez finalizada la fase de estudio, el participante reproduce las
palabras de la lista. Normalmente el experimentador ha utilizado elementos distractorios durante
la fase de estudio.
Tareas de recuerdo señalado. Aquí se emplean señales para ayudar a recordar los estímulos o
elementos presentados.
4.5.2. Utilización de la Teoría de Detección de Señales (TDS)
La memoria de reconocimiento suele evaluarse con la Teoría de Detección de Señales.

Utilizar porcentaje de elementos reconocidos es una práctica inadecuada, ya que si en un
experimento presentamos 20 elementos (antiguos) con 20 elementos (nuevos), si el participante
usa la estrategia de reconocer cada elemento como “antiguo”, su porcentaje de respuestas correctas
será 100%, porque habrá presentado como antiguos los 20 estímulos de la fase de estudio. Pero a la
vez, el participante ha cometido el 100% de falsas alarmas o falsos positivos. Así que lo correcto es
tener en cuenta los aciertos y las falsas alarmas.
Esta teoría proporciona dos parámetros:
d´ (sensibilidad) y c (criterio)
En cada ensayo se presenta al observador un estímulo que puede provenir de la distribución de la

Señal+Ruido o de la distribución Ruido sólo. La tarea es responder ante cada estímulo. La TDS
evalúa la discrepancia entre los estímulos físicos y las respuestas del observador ante esos
estímulos. Los errores surgen debido a la variabilidad (ruido). Cuando el ruido no existe, la
actuación es perfecta.
En la prueba de memoria de reconocimiento “antiguo-nuevo” hay 4 resultados posibles:
1. Antiguo identificado correctamente (acierto).

2. Antiguo identificado incorrectamente (fallo).
3. Nuevo identificado correctamente (rechazo correcto).
4. Nuevo identificado como antiguo (falsa alarma).
Tanto la distribución de los estímulos nuevos como la de los antiguos tiene una puntuación media.
La diferencia entre la media de ambas distribuciones es la discriminabilidad o familiaridad (d´).
Cuando los estímulos son muy fáciles de reconocer, las dos distribuciones estarán muy separadas,
no habrá solapamiento entre las dos curvas y d´ será muy grande. Si los estímulos son muy difíciles
de reconocer, existirá mucho solapamiento entre ambas distribuciones y d´ será muy pequeña.
El segundo factor se refiere al criterio elegido por el participante para determinar si identifica un
estímulo como antiguo o como nuevo:
 Si lo más probable es que adopte la estrategia de responder “antiguo” a la mayoría de los

estímulos (por conseguir recompensa), su criterio de decisión se situará muy hacia la
izquierda del eje de familiaridad.
8
 Si la mejor estrategia es tratar de realizar la tarea de la forma más precisa posible basándose
en la familiaridad (recompensa = castigo), el criterio se situará en la zona donde se cortan
las dos distribuciones.
 Si responde “antiguo” en contadas ocasiones (por evitar castigo) lo más probable es que
coloque el criterio de decisión muy hacia la derecha del eje de familiaridad.
El parámetro d’ indica la discriminabilidad entre la curva de la señal + ruido (elementos

estudiados) y la curva de solo ruido (elementos no estudiados). La d’ mide la capacidad del sujeto
para discriminar entre los elementos estudiados y los no estudiados.
El criterio (c) depende del sujeto y el lugar donde se fija depende de las expectativas de la persona.
Ambas medidas pueden variar independientemente:
 Puede cambiarse la discriminabilidad (d’) aumentando el número de presentaciones de la

lista de estudio, mientras el criterio puede no variar.
 Puede modificarse el criterio aumentando el coste de equivocaciones, sin que se modifique
la discriminabilidad.
Estos dos factores pueden evaluarse independientemente utilizando la TDS.
Modelos que implican generación-reconocimiento
En los años 70 se propusieron modelos basados en la memoria de los ordenadores. Postulaban la

existencia de dos procesos de memoria:
1. En las tareas de recuerdo, el observador tiene que generar y después reconocer los
elementos.
2. En las pruebas de reconocimiento sólo tiene que reconocer, valorar la familiaridad de los
elementos.
Tulving y Thomson, 1973, criticaron estos modelos. Para ellos el recuerdo implica generación y
reconocimiento, porque cualquier elemento que se genere ha de ser reconocido. Demostraron que
9
existen elementos que pueden ser recordados aunque no reconocidos, utilizando señales de
recuperación de tipo semántico.
4.6. El olvido inducido por la recuperación
La recuperación selectiva de recuerdos episódicos puede deteriorar la retención de otros elementos

con contenidos relacionados. Estos compiten por acceder a la consciencia durante la recuperación
voluntaria de la información. A este fenómeno se le llama olvido inducido por la
recuperación.
Los procesos inhibitorios influyen de dos maneras:
 Facilitando la recuperación de la información.

 Inhibiendo los contenidos que interfieren durante la recuperación
El paradigma experimental empleado para el olvido inducido por la recuperación consta de 4 fases:
1. Se estudian pares categoría-ejemplar (ej., vegetal-lechuga, fruta-naranja, mueble-silla).

2. Se practica la recuperación de sólo la mitad de los ejemplares
3. Se realiza una tarea distractora.
4. Se efectúa la tarea de recuerdo o reconocimiento.
Se compara la actuación con las dos clases de estímulos, los practicados y los no practicados
(memorizados y no memorizados).
Los resultados suelen mostrar que hay una mejor actuación para los ejemplares practicados y un
deterioro para los no practicados.
Los ítems practicados se recordaron bien, mientras que los de las categorías no practicadas
mostraron deterioro, debido a la inhibición de los estímulos competidores en comparación con la
línea base.
10
4.6.1. ¿Se pueden suprimir los recuerdos no deseados?
La supresión de los recuerdos desagradables o traumáticos es un fenómeno adaptativo. Se ha

comprobado que las personas podemos controlar los recuerdos no deseados, interrumpiendo o
impidiendo la recuperación de la información, para restablecer el bienestar emocional y que
podamos controlar nuestros pensamientos.
El paradigma “pensar-no pensar”. Anderson y Greene (2001) idearon un procedimiento de 3

fases.
 Primera fase: se estudian dos conjuntos de pares de palabras. Uno de ellos se emplea para
la segunda fase y el otro no (línea base). Se les entrenaba para que recordaran la segunda
palabra cada vez que se encontraban la primera.
 Segunda fase: consiste en “pensar/no pensar”; se pidió a los participantes que controlaren
la recuperación a partir de su memoria. La mayor parte de las veces tenían que recordar la
respuesta, pero para algunos recordatorios, se les instruía que debían evitar recuperar la
respuesta, pero no sólo eso, sino que debían impedir que el recuerdo entrara en su
consciencia, es decir inhibir la recuperación.
 Tercera fase: se presenta a los participantes cada palabra recordatorio y se pide que
recuerde cada respuesta que aprendió.
 Resultados: los ítems
correspondientes a
“pensar” se recordaron
más frecuentemente que
los de la condición “no
pensar”. Lo que sugiere
que el individuo es capaz
de inhibir los recuerdos. A
este efecto se ha llamado
efecto del control
inhibitorio.
4.6.2. El efecto del olvido selectivo dirigido
Delaney, Nghiem y Waldum, 2009, diseñaron un estudio. Los participantes pudieron organizar el
material estimular en 2 conjuntos diferentes, uno sobre un personaje (Tom) y otro sobre otro
personaje (Alex). Los resultados sugieren que cuando se puede integrar la información en torno a
un tema, los participantes fueron incapaces de olvidar selectivamente las frases referidas a uno de
los personajes. Pero cuando estudiaron frases que no estaban relacionadas, los participantes
pudieron olvidar selectivamente las frases referidas al personaje que tenían que olvidar, pero no las
referidas al otro.
El olvido intencional se estudia en el laboratorio utilizando olvido selectivo dirigido, pidiendo a

los participantes que olviden alguna parte del material estudiado.
El método de la lista consiste en presentar 2 listas a dos grupos de participantes.
 Grupo 1: recibe la instrucción al final de la Lista 1 de que tienen que intentar olvidarla.
 Grupo 2: se pide que intenten recordar todos los items.
11
Con este método se han encontrado 2 efectos:
 Efecto de los costes, que muestra la mala memoria de los items de la Lista 1 del grupo 1
 Efecto de los beneficios, que hace referencia a la mejor memoria para la Lista 2 en el grupo
1 que en el grupo 2
Otros estudios han mostrado que el hecho de proporcionar una clave para olvidar selectivamente
un subconjunto de estímulos aprendidos, puede producir olvido selectivo. Podría explicarse por los
recursos atencionales disponibles y las demandas selectivas impuestas por la tarea. Esto depende
de un mecanismo de control ejecutivo y un mecanismo inhibitorio localizado en las áreas
cerebrales prefrontales, encargadas de que los recuerdos episódicos sean menos accesibles.
4.7. Memoria episódica y cerebro
Los distintos sistemas de memoria dependen de regiones cerebrales estrechamente

interconectadas entre sí.
Tulving cita el caso de K.C., que tuvo un accidente de motocicleta y sufrió lesiones cerebrales en
regiones corticales y subcorticales, incluyendo los lóbulos temporales medios, lo que le causó una
amnesia severa. Estas lesiones impedían su memoria episódica y su conciencia autonoética,
mientras la memoria semántica y otras se encontraban intactas. K. C. no recuerda ningún evento
de su vida desde su nacimiento hasta el presente.
Las áreas cerebrales implicadas en la memoria episódica se estudian mediante EEG, RMe y RMf
y potenciales evocados.
Anderson y Hanslmayer, 2014, han revisado la evidencia a nivel neural del papel que desempeñan
los procesos de control inhibitorio en la interrupción del procesamiento de la memoria
episódica. Estos procesos se pueden poner en marcha durante la codificación o durante la
recuperación.
 La detención interrumpe la consolidación de las trazas de memoria previamente formadas

 La interrupción detiene la recuperación automática de las claves asociadas a una memoria
concreta.
Las regiones cerebrales implicadas en el intento de olvidar un ítem reciente son las prefrontales y
las parietales. En estudios con potenciales evocados se ha mostrado la positividad prefrontal
sostenida después de la señal “olvidar” localizada en la corteza prefrontal dorsolateral derecha. Lo
que sugiere que el método ítem del olvido dirigido recluta una red cerebral prefrontal derecha-
lóbulo temporal medio a la hora de terminar los procesos de codificación en la memoria episódica.
12
Tema 5. La memoria semántica
La memoria semántica es un tipo de memoria declarativa, consciente, de la que depende

nuestro conocimiento general sobre el mundo y el lenguaje. Esto incluye asociaciones de palabras,
conceptos y símbolos. Todo lo que aprendimos en la escuela y la universidad, lo que sabemos de la
actualidad social, películas, programas de TV, etc., forman parte de este tipo de memoria. El
término lo introdujo Quillian en los años 60.
5.2. Memoria semántica versus memoria episódica

La memoria semántica, para Tulving (1972) es un tesauro mental, un conocimiento organizado. Es
el conocimiento sobre las reglas utilizadas en la manipulación de símbolos, conceptos y relaciones.
Este sistema puede ser independiente de la memoria episódica, ya que no hay que relacionar los
recuerdos con experiencias específicas. La memoria semántica es la información que comparten las
personas que pertenecen a la misma cultura. Hace posible la adquisición y retención de
información sobre el mundo que nos rodea en un sentido amplio.
 Por ejemplo: ¿Las acelgas son reptiles o vegetales?
MEMORIA SEMÁNTICA MEMORIA EPISÓDICA

Saber que el cielo es azul. Recordar el primer día de trabajo.
Saber que Galicia es una Comunidad Autónoma. Saber qué cenó ayer.
Saber cómo se usa un ordenador. Recordar nombres de compañeros de clase.
Recitar los meses del año. Recordar qué regalo recibió en su último
cumpleaños.
Durante los primeros años, los niños aprenden cosas nuevas que están en su memoria episódica,
pero van pasando hacia su memoria semántica como conocimiento general. Es decir, los
conocimientos pasan de una a otra.
5.2.1. Evidencia a favor de la existencia de la memoria semántica
Los resultados obtenidos a partir de pacientes con daños cerebrales y personas mayores indican
que éstos son capaces de adquirir conocimiento sobre hechos (igual que adultos jóvenes control),
pero su memoria episódica se encuentra deteriorada. En casos extremos se puede perder la
capacidad para recuperar la experiencia personal anterior.
En pacientes amnésicos (revisión de 147 casos, Spiers y cols.), se observaron trastornos de la

memoria episódica y ligeros problemas de memoria semántica.
Todo ello sugiere la existencia de estos dos tipos de memoria.
En estudios recientes con imágenes cerebrales (adultos sanos) se ha observado que durante la fase
de codificación de los estímulos se activa mayormente la corteza prefrontal derecha (CPD) en
tareas de memoria episódica que en tareas de memoria semántica. La corteza prefrontal es la base
de la conciencia y la CP izquierda está implicada en la memoria de materiales verbales.
5.3. Qué son los conceptos y cómo están organizados en la memoria semántica
Los conceptos son las principales unidades del pensamiento. Son objetos abstractos.
 Según los filósofos: los conceptos constituyen los valores semánticos de las oraciones del
lenguaje natural.
1
 Según los psicólogos: los conceptos son representaciones mentales, constructos
psicológicos dotados de propiedades semánticas.
Las categorías son las representaciones de los ejemplares concretos de un concepto; son los
elementos principales del pensamiento y hacen posible la economía cognitiva. Una categoría es
una clase de objetos o hechos que presentan la tendencia a agruparse.
 Ejemplo: En la categoría mueble incluimos mesa, silla, perchero, sillón, mesa de noche,
armario...
Así que los conceptos y las categorías organizan los objetos del mundo en clases con el consiguiente
ahorro cognitivo, de manera que no haya que almacenar cada uno de manera independiente y
suponga una sobrecarga del sistema.
 Ejemplo: Categorizar a un perro implica que es un animal, que ladra, que es mamífero de
sangre caliente, animal de compañía y guardián de la casa.
5.3.1. Modelos de categorización
El proceso de categorización consiste en tratar varias entidades diferentes como si fueran similares.
Las categorías se establecen mediante aprendizaje en los primeros años de vida y se van
actualizando con el tiempo. En los primeros estudios de comprobó que las palabras o dibujos se
recuerdan mejor si pertenecen a una misma categoría.
En los modelos clásicos se consideraba que las categorías están claramente separadas entre sí.
Los conceptos son entidades perfectamente definidas de una categoría (todo o nada, pertenencia o
no pertenencia), con unos límites bien definidos. Todos los miembros de una categoría son
igualmente representativos de esa categoría. Estos modelos presentaban 3 problemas:
1. Es imposible especificar las propiedades definitorias de los conceptos.

2. Los estudios muestran que existen efectos de tipicidad; unos ejemplares son más típicos
que otros.
3. Hay ejemplares cuya pertenencia a una categoría es dudosa.
En los años 70 se propusieron otros modelos en los que se ha constatado que la tipicidad predice la
actuación en las tareas de clasificación, adquisición de vocabulario, razonamiento inductivo y
recuperación de la información.
2
El efecto de tipicidad implica que no todos los ejemplares son igual de representativos de una
determinada categoría. Por ejemplo, se responde más rápido a la frase “un jilguero es un pájaro”
que “un águila es un pájaro”.
Modelos de ejemplares. Suponen que las categorías se representan en la mente mediante

descripciones separadas de algunos de sus ejemplares. Al tratarse de ejemplares particulares no
existe abstracción.
Modelos de prototipos. Suponen que, si existen ciertos ejemplares que poseen mayor número
de propiedades pertenecientes a una categoría, se trata de prototipos. Así que la clasificación
dependerá de la semejanza con el prototipo de la categoría.
Modelos mixtos. Se han propuesto estos modelos para categorizar ejemplares y prototipos.
5.3.2. Características de las categorías
Una categoría es una clase de objetos o hechos que tienden a agruparse entre sí y tienen
características comunes:
1. Se utilizan para codificar la experiencia (economía mental).

2. Permiten realizar una serie de inferencias inductivas sobre el objeto.
3. Existe semejanza física entre los miembros de la categoría (que depende del nivel de
abstracción de la categoría).
5.3.3. Categorías naturales
Son las utilizadas por los individuos en la vida cotidiana. Se refieren a objetos, eventos o acciones.
Se definen por su semejanza perceptiva. Los límites entre ellas son difusos.
Según Rosch, las categorías pueden clasificarse de forma jerárquica, según su nivel de abstracción:
1. Categorías supraordenadas. Sus ejemplares se parecen poco entre sí.

2. Categorías subordinadas. Sus ejemplares tienen algún grado de parecido.
3. Nivel básico. Las categorías de este nivel reflejan la estructura correlacional del medio y
corresponden a los objetos del mundo, de la experiencia cotidiana. Tienen un papel central
para el sistema cognitivo.
Organización del conocimiento en la mente humana. La memoria semántica es un extenso

sistema de memoria donde cabe el conocimiento léxico, los conceptos y las categorías. Organizar
los conocimientos en categorías es una característica propia de la inteligencia humana. Se
organizan permanentemente para poder integrarlos con otros conocimientos y tener un
comportamiento adaptado y eficiente.
5.4. Modelos de representación proposicional de la información
La idea aceptada entre los psicólogos cognitivos es que los seres humanos representamos
internamente el significado mediante proposiciones (representaciones proposicionales), a
través de un sistema de símbolos semejantes al lenguaje, formados según ciertas leyes, en el
formato más apropiado, adaptado a nuestro sistema cognitivo y que esté disponible para recuperar
la información de manera rápida y precisa.
3
5.4.1. Concepto de proposición
El concepto de proposición nació en la filosofía, dentro de la lógica simbólica, y la psicología la

tomó de este campo. Una representación proposicional utiliza símbolos semejantes a los símbolos
del lenguaje, símbolos discretos que se colocan en lugar de las entidades concretas a las que
representan. Estos símbolos se combinan de acuerdo a unas reglas gramáticas que dictan qué
combinaciones son las correctas. Son representaciones abstractas y amodales (no dependen de la
modalidad sensorial).
Los sistemas de representación proposicional implican que las proposiciones son los
conceptos más versátiles, que pueden expresar cualquier tipo de información. Si el investigador no
incluye restricciones a su teoría, pueden explicar cualquier resultado empírico.
5.4.2. Modelos de redes semánticas
El léxico mental es la organización económica del conocimiento que el hablante de una lengua
posee sobre las palabras que la forman. Cada palabra es una entrada léxica y se supone que se
organizan como en un diccionario, para recuperarlas con facilidad y rapidez.
Desde la psicología cognitiva se han propuesto varios modelos para explicarlo. Los más populares
son los modelos de redes semánticas, donde se asume que las palabras están representadas en la
memoria semántica como unidades independientes, relacionadas entre sí por medio de uniones o
preposiciones. La forma más básica sería “A es B” (ej: un jilguero es un pájaro) y luego se iría
complicando.
La organización en esta red semántica va de arriba abajo, desde animal hasta ejemplares
concretos. De estos conceptos se pasa a otros ejemplares más concretos (canario y salmón). La red
está formada por nodos, que son las palabras o conceptos que tienen significado. Cada nodo tiene
unas propiedades (“tener alas”, “poder volar”). La suposición básica de este modelo es que cuanto
mayor sea la distancia que haya que recorrer para verificar la verdad o falsedad de una proposición,
4
más tiempo hará falta para realizar la comprobación. Se tardará más en verificar si es verdadero
“un canario es un animal” que “un canario es un pájaro”.
 Collins y Quillian, a través de una contrastación experimental, pidieron a varios sujetos que
juzgaran, rápidamente y sin errores, las sentencias que se les presentaban (VD = medida
conductual; VI = distancia entre los conceptos). Debían apretar un botón para afirmativo y
otro para negativo. Los resultados se adaptaron bastante bien a las predicciones. Los
participantes invirtieron más tiempo en verificar que “un canario tiene piel” que en “un
canario es un pájaro”. La verificación de los juicios categóricos requiere unos 200 ms menos
que la verificación de las propiedades, lo que se ajusta para los juicios positivos pero no
tanto para los negativos.
Problemas del modelo de Collins

y Quillian
Recibieron críticas por el reducido

número de participantes y su falta de
entrenamiento previo, lo que dio
mucha variabilidad en los TRs.
Además, se criticó que aunque las
palabras se encuentran conectadas
formando una red, lo más probable es
que no todas las palabras de un mismo
nodo sean igual de accesibles (por
ejemplo, perro e iguana; es más fácil
acceder a perro).
Rips, Shoben y Smith (1973)

introdujeron el concepto distancia semántica.
Comprobaron que, aunque existen ejemplares de
ciertas categorías que se identifican antes a nivel
más bajo, en otras categorías no ocurre así. Por
ejemplo, canario, águila y petirrojo, se
identifican antes como pájaros que como
animales. En cambio, oso, gato y caballo se
identifican antes como animales que como
mamíferos.
Según Collins y Loftus (1975), el modelo de

Collins y Quillian no es inválido pero hay que
introducir el concepto de distancia semántica
y la posibilidad de almacenamiento de las mismas
propiedades en varios nodos diferentes. A raíz de
estas observaciones se empezaron a proponer
otras redes semánticas que abandonaron el
concepto de estructura jerárquica y tuvieron
en cuenta el concepto de distancia
semántica.
5
El proceso que permite la verificación de sentencias como verdaderas o falsas en una red semántica
es la propagación de la activación.
 Una suposición de este modelo es que la activación propagada a través de dos nodos de la
red se suma y es, por tanto, mayor que cuando la activación procede de un solo nodo.
 Una segunda suposición es que para que el nivel de activación llegue a ser efectivo debe
superar un umbral de activación. Si no lo supera no es efectivo.
La activación de las redes jerárquicas puede explicarse de dos formas:
• Procesamiento abajo-arriba. Antes de la presencia de un elemento (ej. Palabra “pájaro”), el

detector del elemento o
concepto se encuentra en
un nivel base (estado de
reposo). Al presentarse el
concepto, aumenta la
activación hasta superar
un umbral determinado.
Este detector también
puede activar los
detectores de otros
conceptos que se
encuentren por encima
de él (nivel superior de
abstracción) y en ese
momento se asigna una
categoría al elemento percibido (palabra).
• Procesamiento arriba-abajo. La activación se extiende a través de la red semántica hacia

otros elementos o palabras relacionadas con el elemento presentado. Pero puede que sea el
elemento presentado (ej. Palabra “pájaro”) el que supere antes el umbral, por lo que será el
concepto favorecido, de manera que otras palabras relativas (nido, pico, alas) quedan relegadas
porque la activación no llega,
aunque mantendrán la activación
durante un tiempo, aumentando
la probabilidad de respuesta.
Esto ocurre porque la activación
de un concepto produce
expectativas de otros conceptos
asociados.
 Cuando una categoría

se activa, la activación
de sus detectores
aumenta por encima de la
línea base antes de que se
presente un ejemplar de
la misma. Cuando se
presenta este ejemplar, ya hace falta mucha menos activación abajo-arriba para superar el
umbral de activación, por lo que la respuesta es más rápida y precisa.
6
 También puede verse cómo se produce la inhibición arriba-abajo cuando el sistema no
espera esta categoría. En este caso, la activación de los detectores se sitúan por debajo
de la línea-base y será necesaria mucha más activación y tiempo hasta sobrepasar el
umbral.
Parece que el proceso psicológico de la propagación de la activación a través de los nodos de la red
semántica se adapta bastante bien a los datos empíricos.
Personas mayores y el funcionamiento de las redes semánticas.
En un envejecimiento normal, el vocabulario no disminuye e incluso aumenta. El envejecimiento

apenas influye en la estructura del léxico mental. Pero la propagación de la activación entre
conceptos es más rápida en personas jóvenes que en personas mayores. Podría ocurrir que se
deterioren las conexiones existentes entre las palabras, por lo que las distancias entre las mismas
se agrandan. Un problema muy frecuente en mayores es el fenómeno de la punta de la lengua, que
es cuando no se puede acceder a una palabra necesaria en un momento dado.
El efecto de la organización en la memoria semántica. El léxico mental contiene palabras

aisladas e información sobre los conceptos y sus palabras (las que los expresan). Existen
ejemplares subordinados y supraordenados. La memoria es mejor cuando se presentan los
materiales estructurados que cuando no guardan ninguna relación con los conocimientos previos.
Redes proposicionales. Anderson (1976, 1983) propuso los siguientes modelos en forma de red.
 El modelo ACT. Es el modelo de Control Adaptativo del Pensamiento (Adaptative Control

of Thought). Consiste en una macro-teoría de la cognición humana, incorporando los
conocimientos anteriores disponibles. Sus principales supuestos son:
a) La información se representa en una estructura en forma de red.
b) Los nodos que forman la red pueden encontrarse activados o desactivados.
c) Si un nodo activo entra en contacto con otros nodos, también se activan.
d) La fuerza de activación entre nodos varía.
e) Cada nodo tiene una fuerza asociada con dicho nodo.
f) La probabilidad de que la activación se propague a través e un nodo depende de la
razón de la fuerza de la unión particular a la suma de las fuerzas de todas las
conexiones que salen del nodo (efecto abanico).
g) El número de nodos activos en un momento dado es limitado.
El efecto abanico predice que la activación que se propaga a través de un nodo es inversamente
proporcional al número de uniones que salen de dicho nodo. A mayor número de conexiones que
salen de un nodo, mayor será el tiempo para que la activación se propague hacia otros nodos
próximos.
La paradoja del experto. Se ha comprobado que cuando sale sólo un hecho de un nodo, toda la
activación disponible en la memoria se aplica a un punto concreto, por lo que la respuesta es
rápida. Pero si de un nodo salen varios hechos, cada uno recibirá una parte de la activación
disponible y la recuperación será más lenta.
 El modelo ACT*. Anderson, en 1983, introdujo la teoría tricódigo de la

representación, en la que existen 3 tipos de representaciones: la abstracta, la imagen
espacial y la serie temporal.
7
Los 3 componentes principales del modelo ACT* son la memoria declarativa, la memoria
procedimental y la memoria de trabajo o memoria activa.
Sistema de producción.
Consiste en un tipo de
arquitectura computacional
dirigida a los datos. Son los
patrones de datos los que inician
las operaciones y las controlan.
Son lenguajes de programación
de inteligencia artificial.
Una representación
declarativa se refiere a lo que la
persona conoce del mundo.
Atkinson y Shiffrin propusieron el
modelo de memoria
estructural, que consiste en que
la representación declarativa del
conocimiento llega al sistema en
forma de proposiciones, imágenes mentales o series temporales, que se representan por medio de
la memoria de trabajo y, finalmente, se registran en la memoria permanente. El componente
principal de la memoria de producción es el sistema procedimental (saber hacer cosas).
5.4.3. Esquemas, guiones y proposiciones
La mayor parte de la información de la memoria semántica consiste en grandes estructuras de

información denominadas de distintos modos: marcos (Minsky), esquemas (Rumelhart y Norman)
y guiones (Schank y Abelson).
La memoria consiste en un gran número de paquetes de información que contiene elementos fijos y
elementos variables.
8
• Esquemas
Según Bartlett, los procesos orientados por los esquemas son los que se activan y empiezan a
funcionar en el momento de la recuperación de una información (historia o narración). Los
esquemas no sólo se ponen en marcha en el momento de la recuperación de la información, sino
también durante todo el proceso de comprensión del mensaje.
Hoy se asume que se utilizan los esquemas para poder inferir la existencia de elementos que no
aparecen en la historia que se ha de reproducir. Los esquemas son unidades de conocimiento,
superiores a las proposiciones, capaces de almacenar gran cantidad de información. Los utilizamos
constantemente de forma automática.
• Guiones
Son tipos de esquemas específicos que constituyen una serie de acontecimientos producidos en un
cierto orden. El más estudiado es el guión del restaurante.
 Al entrar en un restaurante esperamos que ocurran todas estas cosas: se acerca el camarero,
nos pregunta si tenemos mesa, nos sienta, trae la carta, nos pregunta qué bebida y aperitivo
tomaremos, elegimos de la carta, el camarero toma nota, nos sirven los platos, terminamos
de cenar, pedimos la cuenta, pagamos, recogemos el abrigo y nos marchamos. Todos estos
conocimientos y acciones están en la memoria semántica.
Los esquemas y guiones hacen que la persona se cree expectativas sobre las situaciones. Y al leer o
escuchar historias rellenan los huecos y mejoran la comprensión, permitiendo realizar inferencias.
Por ejemplo, la memoria a largo plazo de tipo semántico ayudará a un niño a recordar que no debe
tocar la estufa cuando está encendida porque puede quemarse. El niño tiene su propio esquema y
puede seguir un guión.
Los esquemas adquiridos a través de la experiencia dirigen la comprensión de la situación y el

almacenamiento en la memoria del pasaje o discurso, ya sea leído o escuchado. No comprendemos
ciertas historias cuando no podemos activar en nuestra memoria los esquemas adecuados. Las
teorías de los esquemas han contribuido a explicar por qué algunas veces nuestros recuerdos
aparecen distorsionados. Sin embargo, las representaciones contenidas en nuestra memoria son
bastante más complejas de lo que suponen las teorías sobre los esquemas.
5.5. Trastornos de la memoria semántica y sus correlatos neurales
Algunos pacientes con demencia semántica tienen problemas para acceder al significado de los
conceptos. Otros tienen dificultad para acceder a los conceptos pero pueden utilizar los
esquemas.
La corteza prefrontal está relacionada con la construcción y la puesta en marcha de acciones

que conduzcan a la consecución de objetivos. Algunos pacientes con lesión en la corteza prefrontal
tienen dificultades para acceder a la información contenida en los esquemas. También tienen
problemas para ordenar las acciones incluidas dentro de un guión, aunque son capaces de
recuperar estas acciones a partir de su memoria.
En neurociencia cognitiva de la memoria semántica se plantea cómo está organizado el

conocimiento semántico y cómo se representa en el cerebro. Se han hecho estudios en pacientes
que tienen afectado su conocimiento de los seres vivos o de los seres inanimados, es decir, padecen
un trastorno de una categoría semántica específica. Esto refleja la organización taxonómica,
específica del dominio en cuestión, de la memoria semántica.
9
Algunos teóricos consideran que la organización de la memoria semántica depende de los distintos
tipos de conocimiento, como el conocimiento perceptivo, que contiene información sobre los
rasgos perceptivos de los objetos, y el conocimiento funcional, que contiene conocimiento
sobre las propiedades abstractas y proposicionales, como la función, localización y uso dentro del
contexto. Según este modelo, el conocimiento semántico sobre la categoría animales y otros seres
vivos se basa sobre todo en información de tipo perceptivo. El conocimiento de artefactos y objetos
se basa en propiedades funcionales.
Un estudio en adultos sanos investigó la organización cerebral de la acción y las representaciones

funcionales y semánticas, utilizando la RMf (resonancia magnética funcional). Presentaron a 15
adultos sanos dibujos de pares de objetos que se podían manipular y les preguntaron si los objetos
de cada par podían usarse con el mismo patrón manipulativo (conocimiento de la acción) o en el
mismo contexto (conocimiento funcional). Los resultados de la RMf mostraron que el
conocimiento de la acción activó la red izquierda frontoparietal y la corteza dorsal premotora. El
conocimiento funcional activó la corteza lateral anterior inferotemporal.
Todo ello apoya la hipótesis de la existencia de diferentes tipos de información en la memoria

semántica.
10
Tema 6. Memoria autobiográfica, memoria de testigos y falsas memorias
1. INTRODUCCIÓN: ESTUDIO DE LA MEMORIA EN AMBIENTES NATURALES
La mayor parte de la investigación sobre aprendizaje y memoria se realiza en estudios de

laboratorio y situaciones experimentales controladas, con estímulos seleccionados (palabras,
dibujos, fotografías, escenas), en condiciones precisas de exposición de los estímulos y con
participantes de unas características determinadas. Así que sabemos poco sobre cómo funciona la
memoria en situaciones naturales.
El estudio de la memoria autobiográfica se refiere al estudio de los recuerdos personales. Sin

embargo, la memoria de testigos se refiere a la precisión con que un testigo de un juicio
manifiesta su recuerdo del hecho en cuestión.
2. LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA
Haga este ejercicio:
 ¿Qué recuerda de sus primeros días en la escuela?

 ¿Puede decir el nombre de dos de los compañeros que tuvo en su primer año de instituto?
 ¿Quién fue su primer maestro?
 ¿De qué viaje de la última década tiene mejores recuerdos?
 ¿Cuándo tiene el próximo examen?
Responder a todas estas preguntas pone a prueba la memoria autobiográfica. Consiste en una
memoria de sucesos personalmente relevantes, relacionada con la memoria episódica. Posee un
contenido semántico e incluye hechos y conocimientos generales de uno mismo, lo que constituye
una perspectiva subjetiva sobre los sucesos. También se ha denominado “memoria personal”,
porque está rodeada por la sensación de implicación personal y de que la persona es dueña del
acontecimiento, además de estar teñido de emociones y pensamientos propios.
La recuperación del contenido de la memoria autobiográfica es consciente y voluntaria. En este

aspecto no se diferencia de la memoria declarativa y en que es explícita, voluntaria y consciente.
Concuerda con la memoria episódica de Tulving (1985) porque es de consciencia autonoética (auto-
conocimiento). Los individuos con una gran memoria autobiográfica realizan una codificación de la
información normal, pero los procesos de consolidación son mejores y producen un recuerdo
superior de los eventos.
2.1. Métodos utilizados en el estudio de la memoria autobiográfica
Se han empleado métodos en adultos. Las técnicas más frecuentes son los diarios (costosos por
tiempo y esfuerzo), donde se registran eventos personales, también las entrevistas autobiográficas,
la técnica de la recuperación con claves o pedir a las personas que recuerden algo de un período
determinado de su vida.
Se han hecho estudios prospectivos, como el de Wagenaar (1986) o el de Linton (1975).
 Linton escribió cada día en su diario 2 eventos personales durante 6 años. Después se
examinó a sí misma una vez al mes sobre estos sucesos para comprobar su memoria.
Observó que cuanto más frecuentemente ponía a prueba su memoria sobre un evento,
1
mejor lo recordaba. Esto muestra la importancia del recuerdo espaciado para la
recuperación de la información a partir de la MLP.
Resultados: la tasa de olvido fue lineal, es decir, los acontecimientos más próximos los
recordó mejor. Los sucesos más olvidados fueron los que se repetían en el tiempo (se
mezclaban).
El problema de estos estudios es

que los autores pueden
seleccionar (consciente o
inconscientemente) eventos que
puedan ser bien recordados, lo
que da un sesgo en los resultados.
 Wagenaar (1986) registró

cada día en su diario
durante 6 años 2 eventos
diarios con 4 claves
asociadas a cada evento:
 Quién estaba
implicado
 De qué evento se trata
 Dónde ocurrió
 Cuándo ocurrió
Registró 3 datos más:
 La importancia del evento y su frecuencia de ocurrencia en escala de 7 niveles.

o Una vez/día
o Una vez/semana
o Una vez/mes
o Dos veces/año
o Una vez/3 años
o Una vez/15 años
o Una vez en la vida
 Su grado de implicación emocional en 5 niveles
o Nada
o Poco
o Moderada
o Considerable
o Extrema
 Agradabilidad en 7 niveles
o Extremadamente desagradable
o Muy desagradable
o Desagradable
o Neutra
o Agradable
o Muy agradable
o Extremadamente agradable
Resultados: de las cuatro claves, la menos útil fue cuándo. Esta no les ayudaba a recordar
el suceso. Las otras tres claves sí fueron eficaces para la recuperación. Recordó mejor los
2
eventos recuperados durante el primer año. A medida que el período de retención se hacía
más largo, la calidad de la memoria autobiográfica disminuyó. A medida que aumentó el
número de claves, la memoria
mejoró.
Discusión: la crítica que se le

puede hacer es que los
acontecimientos que se
registraron eran los más
destacados (selección de
contenidos). También que se
eligen eventos (quién, qué...)
que requieren una
codificación profunda y
significativa de la
información, por lo que
afectarán los niveles de
procesamiento.
El mayor problema de estos métodos es que difícilmente existe un registro objetivo con el que
comparar los recuerdos anotados.
2.2. El olvido de datos autobiográficos
Cuanto mayor es el tiempo transcurrido entre la ocurrencia del suceso, su codificación y

recuperación será peor y se producirá mayor olvido.
En pruebas de recuerdo libre en las que se pide a las personas que recuerden acontecimientos de
cualquier período de su vida, se ha observado que los recuerdos personales no se distribuyen de
manera homogénea. Se suelen tener pocos recuerdos de los primeros años de vida (amnesia
infantil). Aunque muchas personas recuerdan episodios breves durante el tercer o cuarto año de
su vida o incluso antes, estos recuerdos carecen de contexto espacial o temporal y se recuerdan
como sucesos aislados, que no vienen acompañados de otros recuerdos anteriores o posteriores y
contienen muy poca información. Así que son breves fragmentos, con imágenes mentales y de
contenido emocional.
La habilidad de algunos niños muy pequeños (2 años) de recordar ciertos fragmentos, se relaciona
con la posibilidad de utilizar el lenguaje para comunicar esos recuerdos.
Se han propuesto 2 teorías para explicar la amnesia infantil y cómo se desarrolla la memoria
autobiográfica en niños:
El desarrollo del “yo cognitivo”. Los niños sólo construyen la memoria autobiográfica cuando ya
tienen desarrollado el “yo cognitivo”, al final del segundo año de vida, donde el niño se reconoce
ante el espejo.
Los factores socioculturales. Tanto el lenguaje como la cultura desempeñan un papel primordial en
la memoria autobiográfica. Los niños utilizan el lenguaje para hablar de sus recuerdos. Las madres
que interactúan con sus hijos a través del lenguaje, para hablar de los hechos y después de que
ocurran, provocan que los niños tengan más memorias autobiográficas que las que no hablan con
ellos libremente. Por tanto, el nivel del lenguaje del niño es un factor importante para que recuerde
después una experiencia.
3
Pero Baddeley (2009) nos dice que hay que tener en cuenta que el hecho de que exista una
asociación entre lenguaje y memoria autobiográfica, no significa que una cosa sea la causa de otra.
En un estudio participaron 3 grupos (20 años, 35 años y 70 años). Los tres apenas tienen recuerdos
de los tres primeros años de su vida, pero el número de recuerdos va aumentando hasta los 7-8
años.
4
La memoria autobiográfica varía en los distintos períodos de la vida. Los adultos experimentan un
aumento de recuerdos autobiofráficos entre los 20 y los 30 años. A partir de ahí el número de
recoerdos personales desciende, de manera que a partir de los 40 se vuelve a la memoria
autobiográfica que se tiene a los 10 años. Esto ocurre ante los hechos importantes, pero no ante los
acontecimientos tristes o negativos, que son olvidados en mayor medida.
Bauer (2015) ha explicado la escasez de recuerdos infantiles mediante la propuesta de la

complementariedad de procesos. Según esta propuesta, la mejor memoria autobiográfica se logra
de adulto porque:
1. Mejora la calidad de las trazas de memoria, ya que se van añadiendo más cantidad de resgos
sutobiográficos y mejor elaborados.
2. La vulnerabilidad de las trazas de memoria disminuye como resultado de procesos neurales,
cognitivos y mnemónicos, reduciendo así la tasa de olvido.
2.3. Memoria autobiográfica y cerebro
Las personas con lesiones en las áreas posteriores de la corteza cerebral implicadas en la visión
suelen tener poca memoria autobiográfica.
En estudios realizados con imágenes del cerebro se ha apoyado la idea de que es posible distinguir
la memoria semántica de la episódica, dentro de la memoria autobiográfica. La activación cerebral
registrada mientras los participantes realizaban una tarea autobiográfica se comparó con la
activación producida durante la realización de otra tarea de memoria semántica. Los resultados
mostraron que mientras la tarea de recuperación semántica producía activación cerebral de la
región frontal izquierda, la tarea autobiográfica activaba la amígdala (emoción), el hipocampo
(memoria episódica) y el giro frontal izquierdo.
TAREAS DE RECUPERACIÓN SEMÁNTICA TAREAS DE RECUPERACIÓN

AUTOBIOGRÁFICA
Activación de la región frontal izquierda. Activación de la amígdala (emociones), el
hipocampo (del que depende la memoria
episódica) y giro frontal izquierdo.
 A través de RMf para estudiar los correlatos neurales de la memoria autobiográfica y

comprobar si los niños difieren de los adultos, en un estudio participaron niños de entre 8 y
11 años y adultos de entre 19 y 30 años. Recibían mensajes verbales para que recuperaran
recuerdos autobiográficos recientes, previamente seleccionados, o que verificaran las
propiedades semánticas de las palabras.
Resultados: niños y adultos mostraron más activación relacionada con la recuperación de
recuerdos autobiográficos en el hipocampo y las cortezas prefrontal, cingulado posterior y
parietal. Los adultos mostraron mayor activación que los niños en hipocampo, corteza
prefrontal y corteza parietal.
2.4. Memorias fotográficas
Brown y Kulik, en 1977 utilizaron por primera vez el término memorias flashbulb, refiriéndose
a las que preservan el conocimiento de un evento en forma de fotografía, con todos los detalles.
“Fotografía” es una analogía, ya que a pesar del detalle minucioso se trata de registros incompletos
de los eventos.
 Estos investigadores estudiaron este tipo de memoria a partir de 9 eventos sorprendentes:

los asesinatos de John F. Kennedy, Martin Lugher King, Malcon X y Robert Kennedy, los
5
asesinatos frustrados de George Wallace y Gerard Ford, el escándalo de Ted Kennedy y la
muerte del general Francisco Franco.
Los resultados del estudio mostraron que para que se formara la memoria fotográfica, la
noticia tenía que ser sorprendente y debía tener consecuencias personales (emocionales)
para el individuo.
Este tipo de memorias son muy duraderas, altamente precisas, concretas y muy vivas y se
relacionan con eventos de naturaleza emocional. Son memorias más detalladas y duraderas que
otras memorias autobiográficas. Se recuerdan cosas como qué se estaba haciendo en ese momento,
en qué lugar se estaba, con quién, etc. A veces se retienen duratne toda la vida con calidad casi
fotográfica. La curva del olvido en este tipo de recuerdos está menos influida por el paso del
tiempo.
A las personas que presenciaron la masacre terrorista el 11 de marzo de 2004 en Madrid,

frecuentemente les asaltarán este tipo de recuerdos fotográficos. En esa fecha se produjeron una
serie de ataques terroristas en varias líneas de Madrid. Diez explosiones casi simultáneas, 2
detonaciones controladas por la policía y una desactivación, que permitió identificar a los autores.
Fallecieron 191 personas y más de 1700 resultaron heridas.
Los hechos traumáticos (muerte violenta, violación) provocan recuerdos muy vivos y persistentes
que se hacen presentes en toda su crudeza de forma reiterativa, hasta el punto de poder causar en
el individuo estrés post-traumático.
Conway (1995) propone que este tipo de memorias pueden facilitar procesos culturales como la
identidad generacional. Para él las memorias fotográficas son registros de momentos en los que los
planes personalmente importantes requieren revisión urgente.
3. MEMORIA DE TESTIGOS: LOS ESTUDIOS DE LOFTUS Y LA HIPÓTESIS

RECONSTRUCTIVA
En 1987, se acusó a un hombre de asesinar a un niño de 7 años en San Diego (California, EEUU).
Se trata del caso de Howerd Haupt, un programador de ordenadores que no cometió el crimen
realmente. El jurado finalmente lo declaró no culpable. Howart llevó a juicio a los investigadores
por alterar y falsificar pruebas y varios años después se le compensó con un millón de dólares. Pero
su vida no volvió a la normalidad.
Elizabeth Loftus afirma que la memoria de testigos es la evidencia más peligrosa que puede
utilizarse en un juicio. Cuando el testigo señala a un acusado, el acusado está acabado, sin
esperanza y con pánico. Los experimentos de esta psicóloga cognitiva demuestran que las ideas,
acontecimientos y otras informaciones ocurridas tras un determinado acontecimiento pueden
modificar la memoria. Se carece de estadística fiable de acusaciones erróneas pero se sabe que el
número es grande. Los estudios de esta autora son pioneros en la memoria humana y demuestran
que esta puede ser manipulada. La nueva información producida tras un hecho se incorpora
también a la memoria y esto puede ocasionar un cambio en la recuperació nde los hechos por parte
de un testigo.
Los estudios sobre la memoira de Bartlett (1932) mostraron que los recuerdos no son registros
precisos y exactos de nuestras experiencias. Los seres hummanos intentamos ajustar los
acontecimientos basados en nuestras representaciones del mundo, haciendo la memoria más
coherente de forma que tenga sentido para nosotros.
 En un estudio de laboratorio con 45 estudiantes de la Universidad de Washington se les

mostraron 7 vídeos cortos de 5 a 30 segundos de películas de seguridad vial donde se
6
observaban accidentes de tráfico. Se pidió a los participantes que describieran el accidente.
Hubo 5 condiciones experimentales con 9 participantes en cada una. La VI fue la forma de
manipular las preguntas y la VD la velocidad que los estudiantes decían que llevaba el
vehículo. Se formularon las preguntas de 5 formas:
1. ¿Cómo iban de rápido los coches cuando se empotraron?
2. ¿Cómo iban de rápido los coches cuando colisionaron?
3. ¿Cómo iban de rápido los coches cuando se golpearon?
4. ¿Cómo iban de rápido los coches cuando se tocaron?
5. ¿Cómo iban de rápido los coches cuando se rozaron?
Según Loftus y Palmer, los resultados podrían deberse a:
 La distorsión producida en la memoria dle participante por la etiqueta verbal.

 Los factores relacionados ocn el sesgo de respuestas, donde el participante no está seguro
de la velocidad exacta y la ajusta a las expectativas de la persona que hace la pregunta.
El estudio puede estar limitado porque no se trata de una situación de la vida real. Los
participantes no tomaron parte en el evento y no se implicaron personalmente. Por ello falla la
validez ecológica del mismo.
Tras una semana, Loftus y Palmer preguntaron a los participantes que si habían visto algún cristal
roto.
 El 32% de los que habían empleado el verbo “empotrarse” respondió que sí.
 En el 14% de los que habían utilizado el verbo “golpear” respondió que sí.
Se han replicado estudios similares que indican que la información presentada entre la ocurrencia
de un evento y el testimonio posterior, puede influir y modificar el testimonio prestado. Es un
ejemplo de interferencia retroactiva.
 Un estudio más reciente ha mostrado la influencia de la interferencia proactiva

(Lindsay, Allen, Chan y Dahl, 2004). Los participantes presenciaron una sesión de un vídeo
de un robo en un museo. El día anterior, a un grupo de participantes se les leyó un relato
similar. Al otro grupo se les leyó una historia diferente.
Los resultados mostraron que los testigos que fueron expuestos a la temática similar
cometieron más errores al pedirles que recordaran la información del vídeo. Las
experiencias previas de los testigos de un acontecimiento pueden influir y distorsionar las
respuestas.
7
Efectos de la interferencia y la hipótesis reconstructiva
Loftus y Loftus (1980) y Loftus y Palmer (1974) propusieron la hipótesis reconstructiva. Según
esta hipótesis, la información aportada después d euna experiencia puede sustituir los contenidos
de lahuella de memoria original. La memoria de las personas que son testigos está formada por 2
tipos de información:
 La obtenida en el momento en que presencian el evento.

 La que se les proporciona después del acontecimiento.
Otros investigadores han sugerido que los testigos se dejan influir por las sugerencias de la persona
que realice el interrogatorio.
La memoria de testigos en la investigación de acciones criminales
La existencia de falsas memorias es un tema central en investigación criminal. Los testigos

puede que recuerden el evento sólo porque creen que el experimentador (o juez) está esperando ese
tipo de respuesta. Puede que los participantes crean que saben qué ocurrió en lugar de basarse en
lo que realmente recuerdan.
La situación más efectiva para que se produzcan falsas memorias es aquella en la que se
proporciona a la persona que está prestando testimonio una razón para pensar que el
acontecimiento criminal ha sucedido realmente y, además, que reciba presiones en repetidas
ocasiones en distintos interrogatorios.
4. FALSAS MEMORIAS
Las falsas memorias son eventos que nunca nos han ocurrido en realidad. El recuerdo no es una
copia literal del pasado, sino que depende de procesos constructivos que pueden estar llenos de
errores, imprecisiones, distorsión e incluso ilusiones. Pero las falsas memorias son una
característica del recuerdo normal y no del recuerdo patológico.
Loftus y sus colegas mostraron que la información sugerida por el experimentador reemplaza el
evento presentado inicialmente. La persona no puede recuperar información sobre si la
información sugerida fue presentada inicialmente o si ocurrió únicamente en la narración
posterior.
 El falso reconocimiento ocurre en tasas muy elevadas en un estudio de Roediger y

McDermott. Los participantes de este experimento estudiaron listas de 12 palabras. Cada
lista estaba formada por palabras asociadas a una palabra no presentada (palabra crítica).
En el estudio se examina el falso recuerdo y el falso reconocimiento. También se estudió la
confianza con que los participantes aceptan o rechazan las palabras críticas como si
pretenecieran a la lista estudiada.
36 voluntarios escucharon lsitas de palabras:
 Enfermera, enfermero, abogao, medicina, salud, hospital, dentista, médico,
paciente, consulta, estetoscopio, cirujano (doctor).
 Nota, sonido, piano, canto, banda, radio, melodía, concierto, instrumento, sinfonía,
jazz, orquesta (música).
 Agrio, golosina, amargo, dulce, bueno, gusto, diente, bonito, soda, miel, chocolate,
pastel (dulce).
Al final se pidió a los participantes que levantaran la mano si habían reconocido seis
palabras concretas (estímulos críticos, los que están entre paréntesis), cuando el
8
experimentador las leía en voz alta. La mayor parte de los participantes levantaron la mano
ante varias de esas palabras, aunque no aparecían en la lista.
Resultados. La probabilidad media de recordar las palabras estudiadas fue 0.65. Los
participantes recordaron la palabra crítica el 40% de las veces.
En otros experimentos los resultados fueron similares. La tasa de falso reconocimiento se

acerca a la tasa de acierto con elevado nivel de confianza en la resupesta. Así que las
personas sí que recuerdan cosas que no han ocurrido realmente.
El estudio científico de las falsas memorias se clasifica en 2 tipos de fenómenos:
a) Los informes falsos espontáneos. Se deben a mecanismos de distorsión endógenos.

b) Los informes falsos implantados. Se deben a la desinformación exógeno, ya sea deliberada o
accidental.
Las características generales de estos estudios son:
1. Los participantes son expuestos a algún evento. Los estímulos pueden ser palabras, dibujos,
frases, historias, películas.
2. Se interpola, tras la presentación de los estímulos, una actividad.
3. Los participantes tienen que realizar una prueba de memoria.
Los resultados principales obtenidos son los siguientes:
a) Los estímulos objetivo son aceptados en mayor proporción que los distractores.
b) Los distractores con significado consistente se aceptan en mayor proporción que los otros.
c) Los distractores inconsistentes (pero relacionados) se aceptan en proporciones mayores que
los no relacionados.
El efecto de falso reconocimiento se da cuando las falsas alarmas (respuestas positivas cuando el
estímulo proviene de “ruido” y no de la “señal”) a los distractores que comparten significado
exceden las respuestas de línea base (las falsas alarmas a los distractores inconsistentes o no
relacionados).
En estudios sobre implantación, la información engañosa presentada antes de que se ponga a

prueba la memoria consiste en realizar sugerencias sobre material no presentado pero relacionado.
Los principales resultados indican los siguientes efectos de la desinformación:
1. Las tasas de acierto son menores para los estímulos.objetivos cuando se presenta
información conflictiva que cuando no se presenta (efecto de la desinformación).
2. Las tasas de falsas alarmas para los distractores son mayores cuando se han presentado
como desinformación (elevación de las falsas alarmas).
9
Tema 7. Memoria Implícita

1. INTRODUCCIÓN
La memoria implícita es un tipo de memoria procedimental. La recuperación de su información

se realiza de forma no consciente, por lo que el investigador nunca pide a los participantes que
recuperen conscientemente la información presentada previamente.
Graf y Schacter (1985) emplearon por primera vez el término memoria implícita que aparece
preservada en pacientes amnésicos y personas mayores. También se ha denominado memoria
procedimental (memoria de habilidades) o memoria sin consciencia y memoria
involuntaria.
En este tema se emplearán los términos “memoria implícita” y “memoria explícita”. Entre ellas
existe una disociación, como veremos más adelante.
La memoria implícita es un tipo de memoria no declarativa y que se evalúa a través del priming
de repetición, entendido como la facilitación que se produce como resultado de haber tenido un
encuentro previo con un estímulo, mientras el observador realizaba una tarea de tipo perceptivo o
conceptual, consistente en la identificación o clasificación de una serie de estímulos.
La memoria explícita es declarativa, voluntaria y consciente. Sus contenidos pueden traerse a la

consciencia.
2. QUÉ ES LA MEMORIA IMPLÍCITA
Tulving (1985) clasificó la MLP en memoria episódica, semántica y procedimental (como ya se ha

visto). Poco después, Squire (1987) distinguió entre memoria declarativa (episódica y semántica) y
procedimental. La memoria procedimental incluye: destrezas motoras, condicionamiento
clásico, priming y otros fenómenos.
Definición de memoria implícita: Es un tipo de memoria a largo plazo que no requiere

recuperación intencional de la experiencia previa.
Pere evaluar la memoria implícita se utilizan pruebas indirectas, incidentales o automáticas. El

paradigma más utilizado para estudiar la memoria implícita y la memoria explícita consiste en:
1. Fase de estudio. Exponer a los participantes a ciertos estímulos (palabras, pseudopalabras,

dibujos, objetos, olores, sonidos), para realizar una tarea.
2. De manera incidental, el experimentador presenta los estímulos de la fase de estudio,
aleatoriamente, junto con otros nuevos.
3. Fase de prueba 1. Se pide a los participantes que traten de recordar si los estímulos eran
nuevos o antiguos.
4. Fase de prueba 2. La tarea realizada tiene un carácter incidental.
Se dice que existe memoria implícita cuando los participantes responden más rápidamente a los
estímulos antiguos que a los nuevos.
Priming. En inglés significa “la influencia que tiene un estímulo presentado previamente sobre la
actuación posterior”. Existe priming inhibitorio o negativo. El priming de repetición consiste en
la mayor facilidad en cuanto a precisión de respuesta mostrada con los estímulos que se han
presentado previamente (repetidos), frente a los que no se presentaron antes.
1
La existencia de priming indica que existe memoria implícita porque la persona manifiesta la
influencia de una experiencia previa sin que sea consciente de ello.
A finales de los años 80 y principios de los 90, la investigación mostró la existencia de la memoria
implícita (no consciente), tanto para estímulos familiares como no familiares. Además, se sabe que
el priming no es específico de la modalidad, porque la investigación mostró que la facilitación con
la repetición se mantenía cuando se cambiaba la modalidad a la que se presentaban los estímulos.
2.1. Priming perceptivo y priming conceptual
El priming perceptivo se basa en la forma y/o estructura de los estímulos. Es más fuerte cuando los
mismos estímulos se presentan en la fase de estudio y en la fase de prueba de memoria. Pero
también existe priming intermodal, cuando la estructura del estímulo se mantiene de una fase a
otra del experimento.
El priming conceptual se basa en el significado, como en el caso de palabras pertenecientes a la

misma categoría (doctor-enfermero; silla-mesa).
¿Por qué el interés en estudiar la memoria implícita?
1. Por la persistencia temporal del priming como medida de la memoria implícita. Es de larga
duración y resiste al olvido. Mientras que la memoria explícita decae.
2. Los pacientes amnésicos actúan como personas sanas en pruebas de memoria implícita.
3. La memoria implícita se mantiene con la edad; le episódica decae.
4. El priming se produce para estímulos presentados a otras modalidades sensoriales
diferentes de la visión y la audición.
La memoria implícita resiste bien el paso del tiempo
 Jacoby y Dallas (1981) utilizaron 3 intervalos temporales diferentes entre la fase de estudio
y la fase de prueba de memoria:
1. Sin retraso
2. 15 min de retraso
3. 24 horas de retraso
El priming no disminuyó con el aumento del intervalo de retención. Mientras que la
memoria explícita evaluada con la prueba de reconocimiento antiguo-nuevo disminuyó
significativamente en función del intervalo.
Tulving, Schacter y Stark (1982) extendieron el intervalo de retención a una semana. La memoria
implícita no se deterioró.
Esta persistencia de la memoria implícita existe también para estímulos pictóricos. Mitchell y
Brown (1988) utilizaron objetos familiares y encontraron que la memoria implícita se mantuvo
constante en un intervalo de retención de hasta 6 semanas.
Cuando el sistema perceptivo al que se presentan estímulos es otro distinto de la visión o de la

audición, también existe persistencia en el tiempo de los contenidos de la memoria implícita. En el
tacto también se manifiesta el priming perceptivo y es resistente al paso del tiempo.
Los pacientes amnésicos muestran priming perceptivo.
Warrington y Weiskrantz (1968, 1970) observaron el priming en pacientes amnésicos. La amnesia

se produce por una lesión cerebral, que suele afectar a los lóbulos temporales y al hipocampo. Los
investigadores presentaron palabras fragmentadas y dibujos fragmentados a pacientes amnésicos.
2
Primero se les entrenaba para ser capaces de identificar los estímulos. Luego se les iba presentando
una versión cada vez más fragmentada. Aunque estos pacientes no fueron capaces de discriminar
estímulos antiguos de otros nuevos en una prueba de reconocimiento (recuperación consciente),
fueron capaces de identificar los estímulos de las versiones más fragmentadas.
 Presentación de imágenes degradadas:
El priming no disminuye con la edad, es decir, la memoria implícita permanece constante incluso
en edades avanzadas.
3. PRUEBAS UTILIZADAS PARA EVALUAR LA MEMORIA IMPLÍCITA
Pruebas perceptivas verbales
 Identificación de palabras. Se presentan palabras (fase de estudio visual) de una en una

durante unos milisegundos. Posteriormente, se pide a los observadores que identifiquen las
palabras anteriores mezcladas con nuevas. Resultado habitual: las palabras presentadas
previamente se perciben más rápidamente que las nuevas (priming).
 Compleción de raíces de palabras. Se muestran al participante palabras completas y,
en la fase de prueba se presentan las palabras sólo con las primeras letras (antiguas y
nuevas) para pedir al observador que las complete. En el resultado el participante completa
antes las palabras antiguas (priming).
 Compleción de fragmentos de palabras. Igual que el anterior pero presentando sólo
algunas letras de la palabra en fase de prueba, mezclando palabras ya presentadas con otras
nuevas. El resultado es que el participante identifica antes las palabras antiguas (priming).
3
 Denominación de palabras degradadas. Igual que los dos anteriores, pero en la fase
de prueba se presentan las palabras degradadas (antiguas y nuevas). El resultado es similar
(priming).
Pruebas perceptivas no verbales
 Denominación de fragmentos de dibujos. Consiste en presentar dibujos en la primera

fase, para que el participante los identifique. En la fase de prueba se presentan estos dibujos
y otros nuevos lo más degradados posible. El resultado es similar a las pruebas verbales
(priming), ya que el participante identifica los dibujos ya presentados (conocidos) con un
nivel alto de degradación, pero no le resulta fácil identificar los nuevos.
 Tarea de decisión sobre la posibilidad o imposibilidad del objeto. Se presentan
sucesivos dibujos de objetos y el participante debe tomar la rápida decisión de decir si es un
objeto posible o imposible. Se muestra que hay priming cuando el nivel de respuestas
correctas es superior para los estímulos presentados previamente (como en las pruebas
anteriores).
 Tarea de
decisión del objeto.
Se presentan dibujos
durante milisegundos.
El observador ha de
decidir si se trata de un
objeto o un no objeto.
Pruebas perceptivas auditivas
 Identificación de palabras degradadas. Se presentan palabras y en la fase de prueba

se presentan sobre un fondo de ruido para su identificación.
 Compleción de raíces de palabras presentadas verbalmente. Se trata de una
presentación auditiva de palabras. Luego se presenta sólo el inicio de cada palabra para que
el observador las complete.
Pruebas perceptivas hápticas (tacto activo)
Tarea de la detección de la simetría. Después de la fase de estudio, se presentan objetos

tridimensionales al tacto y sin visión y se pide al observador que indique lo antes posible si es
simétrico o asimétrico.
Tarea de identificación de objetos familiares. Después de la fase de estudio se presentan

objetos (tacto) y se pide al observador que identifique rápidamente de qué se trata.
4. VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA MEMORIA IMPLÍCITA
Existen una serie de variables que influyen sobre el priming perceptivo, como el tipo de
material, el cambio de aspecto de los estímulos o el cambio de modalidad en la que se presentan.
4.1. Tipo de material
Priming de palabras y priming de dibujos. En pruebas de reconocimiento y de recuerdo

se ha encontrado el efecto de la superioridad del dibujo. Quiere decir que la presentación de
dibujos de objetos durante la fase de estudio produce mejores resultados en pruebas de recuerdo o
reconocimiento posterior que la presentación de sus palabras correspondientes. Los dibujos se
4
codifican de dos maneras: verbal o pictóricamente. Pero las palabras sólo se codifican a través del
código verbal. En contraste, cuando se utilizan pruebas de priming, se ha encontrado que las
palabras producen más priming que los dibujos.
Priming de pseudopalabras y formas no familiares. Las primeras explicaciones sugerían

que el priming se producía por la activación de representaciones mentales preexistentes. Pero se ha
encontrado priming con estímulos no preexistentes (como pseudopalabras).
4.2. Cambio en los rasgos físicos de los estímulos
¿Cómo afectan al priming de repetición los cambios de los rasgos físicos de los estímulos desde la
fase de estudio a la fase de prueba? Se consideran 2 tipos de cambios:
a) Los cambios en la tipografía de las letras en los estudios con estímulos verbales.
b) Los cambios en las características físicas de los objetos (orientación, tamaño o ejemplar
utilizado).
Cambios en la tipografía de las letras. Si se cambia el formato de las letras en la fase de

prueba, el priming disminuye, ya que al participante le cuesta más identificar las palabras. Pero si
son cambios entre palabras y dibujos la disminución del priming es mayor.
Cambios en las características físicas de los dibujos. En estos casos, el priming disminuye
en la fase de prueba cuando se presentan ejemplares de objetos diferentes a los que se habían
presentado en el primer bloque o fase de estudio. Esto sugiere que una parte del priming era visual,
ya que a veces hasta desaparece.
Cooper, Schacter, Ballesteros y Moore (1992) estudiaron la influencia del cambio en el tamaño y en
la orientación derecha-izquierda de los estímulos pictóricos en la memoria implícita y en la
explícita.
 Participaron 96 estudiantes (Universidad de Columbia).

 Los estímulos fueron 40 dibujos de objetos lineales no familiares, 20 posibles y 20
imposibles.
 Fue un diseño factorial mixto:
5
o 2 tamaños de estudio, grande-pequeño.
o 2 tamaños de prueba, grande-pequeña.
o 2 tareas de memoria, implícita-explícita.
o 2 tipos de objetos, posibles-imposibles.
o 2 condiciones de estudio, objetos estudiados-objetos no estudiados.
 Los sujetos se dividieron al azar en 8 grupos, donde 4 realizaron la prueba de memoria
implícita y 4 la de memoria explícita. Los dos últimos factores fueron factores intersujeto o
de medidas repetidas.
 Fase de estudio. Se dijo a los participantes que se les realizaría una prueba de percepción.
La mitad estudiaron los objetos grandes y la otra mitad los pequeños. Se presentaban de
uno en uno dibujos lineales de objetos no familiares. Los participantes tenían que indicar si
el objeto se orientaba hacia la derecha o hacia la izquierda. No había respuestas correctas o
incorrectas.
 Fase de prueba de memoria implícita. A la mitad de los participantes del grupo de los
objetos grandes se les presentaron objetos grandes y a la otra mitad, pequeños. Lo mismo se
hizo con el grupo de los objetos pequeños. Los participantes tenían que indicar si el objeto
era “posible” o “imposible”.
 Fase de prueba de memoria explícita. A dos de los cuatro grupos asignados para esta
prueba se les presentaron los estímulos del mismo tamaño estudiado y a los otros dos del
tamaño distinto. Los participantes tenían que decir si el objeto era “antiguo” o era “nuevo”.
 Resultados. El cambio de tamaño de los estímulos no influyó en el priming. La activación
fue mejor con los objetos posibles ya estudiados que con los no estudiados.
 Objetos grandes y pequeños, posibles o imposibles:
6
En otro experimento en el que se cambió la orientación derecha-izquierda, los resultados

mostraron que el cambio no influyó en el priming. La facilitación con la repetición fue similar. La
memoria explícita, sin embargo, fue peor.
4.3. Efecto de las instrucciones proporcionadas durante la fase de estudio
Niveles de procesamiento de la información y su influencia en la memoria implícita.

Las instrucciones que solicitan un procesamiento de los estímulos en el que se tenga en cuenta su
significado, producen mejor actuación en las pruebas de memoria explícita que las que se basan en
una codificación superficial de los estímulos, basada únicamente en sus rasgos físicos.
La variable del nivel de procesamiento ha sido una de las más estudiadas. No puede afirmarse
que no influya en la memoria implícita, aunque sí que cuando lo hace es en pequeña cuantía y
depende del tipo de prueba. Por ejemplo, en la prueba de compleción de fragmentos de palabras
hay un pequeño efecto del nivel de procesamiento.
En los casos en los que se observa la influencia del nivel de procesamiento (superficial o profundo)
en el priming perceptivo, la tarea de memoria implícita estaría contaminada por la memoria
explícita. Estos resultados sugieren que los participantes habrían recuperado la información de
forma consciente.
5. MEMORIA IMPLÍCITA Y MODALIDAD PERCEPTIVA
La memoria implícita existe cuando los estímulos se presentan en forma auditiva, táctil u olfativa.
La visión es la modalidad preferida por los investigadores por la eficacia y rapidez y porque no
requiere de instrumentación especial. Pero algunos investigadores han empleado palabras
presentadas en formato auditivo. Estos estudios han encontrado priming auditivo para palabras
presentadas durante la fase de estudio con comparación con las que no fueron presentadas
previamente.
A finales de los 90 se realizaron estudios con adultos jóvenes. Se les presentaron objetos al tacto
(sin visión) y se mostró la existencia de memoria implícita en la modalidad háptica (tacto activo),
tanto para objetos familiares como ara no familiares.
 Participaron 80 adultos jóvenes, 20 asignados al azar para cada una de las 4 condiciones
experimentales, con 2 modos de exploración en la fase de prueba (con o sin guantes) y 2
tipos de pruebas de memoria (implícita y explícita). La prueba utilizada para evaluar la
memoria implícita consistió en nombrar lo antes posible el objeto explorado hápticamente.
Para evaluar la memoria explícita se utilizó una prueba de reconocimiento antiguo-nuevo.
7
Se utilizaron 40 objetos familiares (20 naturales, como zanahoria o patata, y 20 artificiales,
como tijeras o taza). Se utilizaron 5 objetos de práctica.
La VD fue el tiempo tardado en identificar cada objeto.
Fase de estudio. Los observadores, con ojos vendados, juzgaron durante 10 segundos las
propiedades de 20 objetos, 10 naturales y 10 artificiales (tamaño, forma, temperatura y
dureza).
Fase de prueba.
o Prueba de memoria implícita. A los 20 objetos estudiados se añadieron otros
20. Consistía en nombrar lo más rápidamente posible al objeto. De los 40
participantes, 20 realizaron la prueba como en la fase de estudio (sin guantes) y los
otros 20 la realizaron con guantes.
o Prueba de memoria explícita. De los 40 sujetos, 20 realizaron la prueba con
guantes y los otros 20 sin guantes.
Resultados. La memoria implícita de objetos presentados al tacto resultó significativa en

todas las condiciones, mostrando priming robusto, tanto con guantes como sin guantes. El
resultado explícito fue excelente (media de 90% correcto). El modo de exploración fue
significativo. El reconocimiento con guantes fue peor (84%) que sin guantes (94%).
Discusión. Los resultados muestran la existencia de memoria implícita háptica. Es

posible que la información cinestésica proporcionada por las manos durante la exploración
sea suficiente para activar las representaciones implícitas de los objetos. Los mecanismos
cutáneos no son demasiado importantes en la memoria implícita, aunque sí parecen serlo
en la explícita.
6. MEMORIA IMPLÍCITA INTERMODAL
Los resultados obtenidos han mostrado que el priming se reduce y a veces desaparece con el
cambio de modalidad. Podría deberse a la falta de solapamiento entre claves perceptivas (sonidos,
letras, formas, tamaños).
Reales y Ballesteros (1999) se preguntaron qué ocurriría si en vez de utilizar palabras se utilizaran
objetos familiares, y se presentaran en dos modalidades perceptivas adaptadas para procesar la
forma y la estructura de los objetos (por ejemplo la visión y el tacto). Las razones de esta pregunta
son:
1. Existe solapamiento entre la estructura del objeto percibida a través de la visión y el tacto.
2. Los objetos se reconocen fácilmente a partir de sus rasgos estructurales.
3. Tacto y visión son dos modalidades muy eficientes en la percepción tridimensional.
8
El objetivo de su investigación fue poner a prueba la hipótesis de que el priming no era específico
de la modalidad perceptiva.
Los resultados del experimento confirmaron la hipótesis: mostraron la existencia de priming

intermodal (visión-tacto y tacto-visión) equivalente al priming intramodal (visión-visión y tacto-
tacto).
Priming intermodal e intramodal de objetos presentados a la visión y al tacto
 48 observadores, 12 en cada una de las 4 condiciones que se obtienen de combinar 2

modalidades de estudio con las 2 pruebas de memoria: 2 intramodales (visión-visión y
tacto-tacto) y 2 intermodales (tacto-visión y visión-tacto).
Los materiales utilizados fueron 60 objetos familiares. 30 objetos se presentaban en la fase
de estudios, 15 en la condición de codificación superficial (valorar del 1 al 5 el volumen) y 15
en la condición de codificación profunda (generar una frase con el objeto). Los otros 30 se
añadieron a los anteriores en la fase de prueba de memoria.
Para presentar los estímulos se utilizó un taquistoscopio de objetos tridimensionales
visuales y hápticos.
Fase de estudio. Se presentó a cada participante, de uno en uno, 30 objetos familiares
visual y hápticamente. Luego se hacía una tarea distractora.
Fase de prueba de memoria. De manera incidental, los participantes tenían que
nombrar rápidamente el objeto (visual o háptico). 30 objetos eran los de la fase de estudio
(15 codificación superficial y 15 codificación profunda) y otros 30 eran objetos nuevos. VD =
tiempo de respuesta. Apenas hubo errores.
Resultados. La transferencia entre modalidades fue completa. El priming evaluado a
través de la prueba de identificación rápida de objetos fue significativo y similar en visión-
visión/tacto-tacto, y en visión-tacto/tacto-visión. El tipo de codificación (superficial o
profunda) no influyó en el priming.
Las pruebas de memoria explícita (recuerdo, reconocimiento) están muy influidas por las
instrucciones que se proporcionan a los observadores durante la fase de codificación. Las
instrucciones que requieren el procesamiento profundo o significativo de los estímulos producen
mejor actuación. Como las pruebas de priming perceptivo utilizadas para evaluar la memoria
implícita se basan precisamente en rasgos físicos, se espera que el tipo de codificación de los
estímulos (superficial o profundo) no influya en el priming (o en poca medida).
Los primeros estudios sobre priming (Jacoby y Dallas, 1981) mostraron que la manipulación de la
variable “nivel de procesamiento” no influía en el priming evaluado con una tarea perceptiva de
9
identificación de palabras, pero tenía un gran efecto en el reconocimiento explícito (reconocer
palabras antiguas o nuevas).
La variable nivel de procesamiento no se puede decir que no influya en el priming, pero lo hace
en pequeña cuantía.
7. MEMORIA IMPLÍCITA Y ATENCIÓN: ¿ES REALMENTE AUTOMÁTICA LA

MEMORIA IMPLÍCITA?
Se ha supuesto que la memoria implícita no depende de la atención durante la codificación del

estímulo.
 Parkin y Russo (1990) realizaron un estudio con dibujos fragmentados de objetos

familiares. La mitad de los participantes tuvieron que atender a la vez a los dibujos y a tonos
de 3 niveles de intensidad (doble tarea). La otra mitad realizaron sólo la tarea de atención a
los dibujos. Al día siguiente, todos los participantes hicieron la prueba de identificación de
dibujos. También realizaron una prueba de reconocimiento “antiguo-nuevo”.
Los autores encontraron que la memoria implícita fue similar en las dos condiciones. Sin
embargo, los participantes en la condición de “doble tarea” actuaron peor en la prueba de
recuerdo libre que los de “tarea única”.
Vistos estos resultados, los autores señalaron que las pruebas de priming perceptivo son
independientes de la atención. Pero los resultados no parecen concluyentes.
La atención selectiva es necesaria para la recuperación episódica. Con respecto a la memoria

implícita, un número creciente de estudios sugiere que no es independiente de la atención.
 En estudios del laboratorio de Psicología de la Memoria de la UNED se comprobó la

influencia de la atención selectiva durante la codificación del estímulo sobre la memoria
implícita y explícita en adultos jóvenes, en niños normales de entre 8 y 10 años y con
déficit de atención y en mayores sanos y con demencia tipo Alzheimer.
Procedimiento. Presentar en cada ensayo 2 dibujos lineales solapados de 2 objetos
familiares. La tarea consistió en nombrar rápidamente el objeto en verde (“atendido”). El
objeto azul era el “no atendido”.
Tras diferentes retrasos (inmediato, 5
minutos, 1 hora, 1 día, 1 mes) los participantes
realizaron, de manera incidental, una tarea de
memoria implícita, identificando dibujos
incompletos en 8 niveles de fragmentación,
comenzando por el más fragmentado, hasta
que la respuesta fuese correcta. Luego
realizaron una prueba de memoria explícita
(recuerdo libre).
Resultados. En adultos jóvenes, los objetos
“atendidos” durante la fase de codificación se
identificaron en todos los retrasos a nivel más
fragmentado que los objetos “no atendidos”.
Varios estudios han mostrado que la atención selectiva mejora ambos tipos de memoria, la
implícita y la explícita. Pero, mientras no existe memoria explícita para los estímulos “no
atendidos”, sí que existe memoria implícita para los estímulos “atendidos”, aunque no para los “no
atendidos” (o es baja). La memoria implícita, para los estímulos “atendidos” permanece después de
un mes. La memoria implícita para los estímulos “no atendidos” desaparece en un mes.
10
 Nivel medio de compleción necesario para
identificar el dibujo correctamente en distintas
condiciones de retraso, con estímulos “atendidos”, “no
atendidos” y nuevos. Las barras de error muestran el
error estándar de la media.
 Número total medio de dibujos de objetos

recordados en la prueba de recuerdo libre (memoria
explícita) para 5 condiciones de retraso, para
estímulos “atendidos”, “no atendidos” y no estudiados
(intrusiones).
En niños de 3º y 5º curso, normales y con déficit de atención (DA), se realizó un estudio

presentando dibujos solapados. Luego se realizó una tarea distractora. Se evaluó la memoria
implícita (con compleción de dibujos) y la memoria explícita con reconocimiento antiguo-nuevo.
11
Los niños con DA y los niños control mostraron priming perceptivo para los dibujos atendidos.
Aunque el umbral de identificación para los niños con DA fue más alto (necesitaron dibujos más
completos para poder identificarlos), es decir, necesitan más información perceptiva en los dibujos
para poder nombrarlos. Pero cuanto mayores eran los niños con DA y los controles, menor era el
nivel de fragmentación del dibujo necesario para identificarlo. Sólo los mayores mostraron priming
para los “no atendidos”. Con respecto a la prueba de reconocimiento, los dibujos “atendidos” se
reconocieron mejor y el efecto aumentó con la edad. Así que la memoria explícita mejoró con la
edad.
8. INTERPRETACIONES TEÓRICAS
La investigación sobre memoria implícita ha mostrado la existencia de disociaciones

funcionales entre los resultados obtenidos en las pruebas de priming utilizadas para evaluar la
memoria implícita y explícita. Por ejemplo, el procesamiento semántico y significativo del material
mejora la memoria explícita pero no influye en el priming perceptivo. Sin embargo, el cambio
del aspecto físico de los estímulos ni influye o apenas lo hace en la memoria explícita, pero reduce
la facilitación en la memoria implícita. La memoria implícita apenas se deteriora con el paso del
tiempo. La explícita sí lo hace.
La teoría de los sistemas de memoria
Un gran número de disociaciones entre pruebas de memoria implícita y pruebas de memoria

explícita ha llevado a los teóricos a proponer la existencia de un sistema de memoria
episódico, basado en representaciones mentales, que contienen información sobre el significado,
la función y las características del estímulo, que estaría dañado en los amnésicos. El otro sistema de
memoria sería el sistema de memoria perceptual presemántico, en el que estaría
representada la información sobre la estructura de los estímulos.
Teorías basadas en el procesamiento
Los teóricos del procesamiento enfatizan los procesos de codificación y recuperación en lugar de
hacerlo en los sistemas de memoria o su localización en el cerebro. Recordar, igual que percibir, es
un proceso activo que depende del juego dinámico de las claves, en el ambiente externo o interno, y
de la información que ha sido procesada previamente por el sistema cognitivo.
Las pruebas de memoria explícita dependen del significado de los estímulos, mientras que las
prueba implícitas están guiadas por los datos, es decir, por las propiedades físicas del estímulo.
Pero este enfoque no explica por qué los amnésicos actúan de forma comparable a las personas
sanas en pruebas implícitas (guiadas por los datos). También ignora el papel de la conciencia.
Las mayores críticas a la postura del procesamiento argumentan que cada vez que los resultados
salgan de acuerdo con la predicción, se dirá que los sujetos estaban utilizando el procesamiento
apropiado, mientras que si los resultados no son los esperados, se dirá que es porque algunos
sujetos usaron otro tipo de procesamiento.
Sería difícil explicar los resultados que se derivan de la pérdida total de memoria episódica sin
recurrir a la existencia de almacenes de memoria independientes y separados.
12
Tema 8. Memoria Prospectiva

La memoria prospectiva es aquella capacidad que nos permite acordarnos de que tenemos que
hacer algo en un determinado momento. Los olvidos de la MP pueden dar lugar a situaciones
trágicas. El concepto de MP incluye otros procesos cognitivos relacionados con la planificación de
la acción que tenemos intención de realizar, como la atención y la dirección de la tarea.
Fallos de la memoria prospectiva
 Caso 1. Un paciente se operó del estómago. Un año después tenía dolor y malestar. En el
hospital encontraron que el equipo médico de la operación se había olvidado un objeto
metálico durante la intervención.
 Caso 2. Una madre de familia prepara la comida. Se deja la comida al fuego porque aún
faltan 30 minutos y sale de la cocina. Va a buscar a sus hijos a la escuela y cuando vuelve ve
salir humo negro de la vivienda porque hay fuego en la cocina.
 Caso 3. Un hombre saca a pasear al perro todos los días antes de ir a trabajar. Un día, al
terminar el paseo sube al perro en el coche y en lugar de ir a casa va al trabajo. Cuando
termina de trabajar vuelve al coche y el perro ha muerto.
Los fallos en la MP generalmente tienen poca importancia. Pero a veces pueden tener
consecuencias muy graves, como algún caso que hemos escuchado en las noticias de padres que
van a llevar a su hijo a la guardería, pero van directos al trabajo, dejan al niño en el coche sin ser
conscientes de ello y, cuando salen de trabajar, el bebé ha fallecido.
La MP puede definirse como el conjunto de habilidades que las personas ponen en marcha cuando
recuerdan que tienen que realizar una acción concreta en un momento preciso. Pero no está sólo
implicada la memoria, sino otros procesos psicológicos, como la necesidad de fijar objetivos, la
planificación de la acción y la atención.
2. MEMORIA PROSPECTIVA Y MEMORIA RETROSPECTIVA
La memoria retrospectiva (MR) es la de sucesos que han ocurrido en el pasado. La MP es una

memoria de acciones que la persona tiene la intención de realizar posteriormente. La MP, a
diferencia de la memoria retrospectiva, no tiene una seña o clave que la ponga en marcha, sino que
es el propio individuo quien tiene que implementar la intención de hacer algo debiendo hacerlo, en
un momento determinado.
La memoria prospectiva gira en torno al “cuándo” tenemos que realizar una acción futura, tiene
bajo contenido informativo y es importante para nuestros planes. La MR implica recordar “qué”
sabemos sobre algo, que puede tener elevado contenido informativo y existen claves externas que
ayudan en la recuperación de esa información. Pero aunque son memorias diferentes no son
independientes una de otra.
3. TIPOS DE MEMORIA PROSPECTIVA
La investigación actual distingue entre 2 tipos de intenciones:
 Las intenciones basadas en eventos, es decir, acciones que hay que realizar cuando se
de una determinada situación.
 Las intenciones basadas en el tiempo, es decir, acciones que hay que realizar en un
momento preciso. Existen escasos estudios sobre las propiedades de la MP ligada al tiempo.
1
Tipos de memoria prospectiva Ejemplos
Basada en eventos  Intención de dar un recado a un amigo
la próxima vez que le vea
Basada en el tiempo  Intención de sacar el pescado del horno
dentro de 20 minutos
 Intención de ir a una cita médica el
viernes a las 10:00 de la mañana
Mover la atención entre tareas concurrentes  Conducir un coche mientras se miran
los carteles informativos de la autopista
Realización de elementos secuenciales en tareas  Procedimiento a seguir para poner en
habituales marcha los motores de un avión
Sustituir una acción atípica por una habitual  Desviarse del camino habitual hacia el
trabajo
Interrupciones  Recibir una llamada de teléfono
mientras estamos en la cocina
preparando la cena
Estas diferentes variedades de MP incluyen los 3 estadios típicos de los procesos de memoria:
 Codificación. Se construye la atención de hacer algo en un momento temporal posterior.

 Retención. Es el almacenamiento de la intención. Hay que tener en cuenta que durante
ese tiempo se va a estar ocupado realizando otras cosas, normalmente no relacionadas con
la intención de realizar la tarea.
 Recuperación. La persona activa conscientemente la intención de ejecutar la acción
programada.
4. EVALUACIÓN DE LA MEMORIA PROSPECTIVA
Los tipos de intenciones estudiadas con más frecuencia son las intenciones basadas en
eventos, en las que el medio ambiente actúa como clave o señal externa para recuperar la
información. En las intenciones basadas en el tiempo la persona se forma una intención para
realizar la acción en un momento temporal preciso.
La forma más habitual de estudiar la MP se efectúa en los casos en que hay que realizar una acción
rutinaria de manera reiterada. Como por ejemplo, cuando hay que tomarse un medicamento varias
veces al día.
Einstein y McDaniel (1990) diseñaron un nuevo paradigma experimental para estudiar la MP.
Pensaron que lo más importante para el estudio era mantener a los participantes ocupados en la
realización de una manera sencilla y, a la vez, proponerles una acción que debían realizar en un
momento dado indicado por los experimentadores.
Paradigma de Einstein y McDaniel
1. Se dan al participante instrucciones y se realizan ensayos de práctica. Luego se realiza una

tarea (como por ejemplo valorar lo agradable o desagradable de una serie de palabras).
2. Se dan las instrucciones de la tarea de MP (como presionar una tecla cuando aparezca una
palabra concreta).
3. El participante desarrolla otra actividad durante un tiempo (actividades de memoria,
rellenar datos...).
4. Se vuelve a reiniciar la tarea inicial (juzgar lo agradable o desagradable de los estímulos).
5. La clave de la MP aparece varias veces a lo largo de la tarea.
6. La actuación en la tarea de MP se evalúa calculando la proporción de las veces que los
participantes recuerdan presionar la tecla designada cuando aparece la clave de MP.
2
Cuestionario de Memoria Prospectiva y Retrospectiva (PRMQ)
Instrucciones
A continuación encontrará una serie de preguntas. Indique la frecuencia con la que le ocurren estas
cosas, según esta escala:
 5 = Con mucha frecuencia

 4 = Con bastante frecuencia
 3 = Algunas veces
 2 = Raras veces
 1 = Nunca
1. ¿Decide hacer algo unos minutos más tarde y después se olvida de hacerlo?
2. ¿No reconoce un lugar que ha visitado antes?
3. ¿Olvida algo que se supone debe hacer unos minutos más tarde aunque esté a la vista
enfrente de usted, como tomar una pastilla o apagar la cafetera?
4. ¿Olvida hacer algo que le pidieron que hiciera hace unos minutos?
5. ¿Olvida sus citas si otra persona no se lo recuerda o si no utiliza un recordatorio como
puede ser un calendario un diario?
6. ¿No reconoce un personaje en un programa de radio o televisión de una escena a otra?
7. ¿Olvida comprar algo que tenía pensado comprar, como una tarjeta para felicitar un
cumpleaños, incluso cuando pasa por delante de la tienda?
8. ¿No puede recordar cosas que le han ocurrido en los últimos días?
9. ¿Repite la misma historia a la misma persona en diferentes ocasiones?
10. ¿Intenta recoger algo antes de salir de la habitación o de marcharse de casa, pero minutos
después se lo deja allí aunque esté allí mismo frente a usted?
11. ¿Pierde algo que acaba de dejar en un sitio como una revista o unas gafas?
12. ¿Olvida mencionar o dar algo a una persona a pesar de que le pidieron que lo hiciera?
13. ¿Mira algo sin darse cuenta de que lo ha visto hace un momento?
14. Si intenta ponerse en contacto con un amigo o familiar y no lo consigue, ¿olvida intentarlo
más tarde?
15. ¿Suele olvidar lo que vio el día anterior en la televisión?
16. ¿Olvidó decir algo que quería mencionar unos minutos antes?
Crawford et al. (2003) aplicaron el cuestionario a 551 personas de entre 17 y 94 años, voluntarios
de 2 ciudades inglesas. Los autores no encontraron correlaciones significativas entre la edad y las
puntuaciones en el PMRQ. El análisis de la estructura factorial del cuestionario indicó que el
modelo que se adaptaba mejor a los datos estaba formado por 3 factores:
 Memoria General (episódica).

 Memoria Prospectiva.
 Memoria Retrospectiva
3
El Análisis Factorial mostró que los elementos del cuestionario que forman parte de la Escala de
Memoria Retrospectiva son los números 2, 4, 6, 8, 9, 11, 13 y 15. Los elementos que forman parte de
la Escala de Memoria Prospectiva son los números 1, 3, 5, 7, 10, 12, 14, 16.
Este modelo de 3 factores concuerda con la idea de que las memorias prospectiva y retrospectiva no
pueden disociarse completamente. El cuestionario ha sido traducido a diferentes lenguas. Los
resultados psicométricos de los estudios realizados en distintas lenguas han mostrado grandes
parecidos entre sí. Destaca su concordancia con la estructura factorial tridimensional obtenida en
Inglaterra en el estudio original.
5. PRINCIPALES ENFOQUES TEÓRICOS
5.1. Teoría de la recuperación espontánea
Einstein y McDaniel (1990) encontraron que muchos de los participantes de su estudio indicaban
que la intención de hacer una acción les “venía a la mente” mientras realizaban la tarea que estaban
ejecutando en ese momento. Interpretaron que la MP era un sistema de memoria “automático-
asociativo”. Según este modelo, durante la formación de la intención se establecería una asociación
entre la intención y la acción relacionada con esa intención. La relación “señal-acción” existiría con
un cierto nivel de activación. Si no se repasa o no aumenta el nivel de activación, dicho nivel irá
decayendo de manera gradual. Pero si la señal produce suficiente interacción con la representación
asociada a la acción, esta será transferida a la consciencia.
 Por ejemplo: Cuando una persona tiene la intención de dar un recado a un amigo se forma
una asociación entre la señal de la MP (el amigo) y el recado (acción que se asocia a la
señal). Si la asociación entre el amigo y el mensaje es fuerte, cuando la persona encuentre a
su amigo, su sistema cognitivo activará de forma automática el mensaje que quiere
transmitir.
5.2. Teoría de los procesos preparatorios atencionales y de memoria
Smith (2003) propuso una teoría alternativa para explicar la MP, la Teoría PAM (Preparatory
Atentional and Memory Processes). Según esta teoría, el éxito o el buen funcionamiento de la MP
basada en eventos, requiere la puesta en marcha de procesos preparatorios que consumen recursos
y ocupan la capacidad del sistema. Estos procesos son los encargados de mantener el estado de
disposición necesario para realizar la acción. No son automáticos y requieren la utilización de
algunos de los recursos cognitivos atencionales fuera de la actividad que se está realizando.
4
5.3. Teoría multiproceso de la MP
Los numerosos experimentos realizados han producido resultados contradictorios, no

concordantes con las predicciones de las dos teorías mencionadas anteriormente. Por ello,
McDaniel y Einstein (2000) han propuesto el modelo multiproceso. Según este modelo, la
recuperación de la intención de realizar una determinada acción a partir de la MP, puede deberse a
las demandas atencionales, pero también a la existencia de procesos automáticos. El hecho de que
se deba a uno u otro depende de varios factores (características de la tarea de MP, características de
la tarea que se está realizando, características del propio individuo). Así que proponen un sistema
de MP flexible que no depende de un único mecanismo.
Existe gran cantidad de evidencia empírica que apoya la teoría multiproceso. Según esta teoría, la
sucesión sería la siguiente:
 Primero se produce un proceso automático que recupera de forma refleja las intenciones
almacenadas previamente en la memoria. Estas intenciones se llevan al terreno consciente.
La probabilidad de recuperación de la intención varía en función de la tarea y de las
condiciones cognitivas del individuo. La persona puede emplear algún tipo de estado
preparatorio, consciente o inconscientemente, que actúe sobre los recursos limitados de la
atención o de la memoria de trabajo.
Factores Condiciones de la tarea Condiciones de la tarea

que favorecen el que favorecen el
enfoque de la enfoque de la
recuperación monitorización
espontánea
Condiciones de la tarea Medidas en que la atención Señales focales Señales no focales

relacionadas con la se dirige desde la actividad
actividad que se está que se está realizando a la
realizando señal de la MP
Carga cognitiva de la tarea Baja carga cognitiva de la Alta carga cognitiva de la

que se está realizando actividad que se está actividad que se está
realizando realizando
Condiciones de la tarea Saliencia de la clave de MP Claves distintivas Claves no distintivas

relacionadas con la
señal de la MP
Otras Asociación entre la clave y Asociación clave acción alta Asociación clave acción
la acción que se intenta Importancia de la tarea de baja
realizar MP baja Importancia de la tarea de
Importancia de la tarea de MP alta
MP
Tamaño del intervalo de Intervalos de retención Intervalos de retención

retención largos cortos
Planificación Mucha planificación Poca planificación

 Extensión de la atención dirigida desde la actividad que se está realizando a las
claves de la MP. Según McDaniel y Einstein (2007), es más probable que se produzca la
recuperación espontánea, cuando el solapamiento entre la información extraída de las
claves y la información que se considera de esta clave, durante la codificación, es elevado.
 Carga cognitiva de la actividad que se está realizando. Según la teoría
multiproceso, la demanda de recursos consumidos por la tarea que los participantes están
llevando a cabo, constituye otro factor primordial para que se pongan en marcha procesos
de recuperación espontánea y seguimiento. La disminución de los recursos disponibles para
5
el seguimiento, interferirá con la actuación en la tarea de MP, sobre todo en tareas en las
que estén implicadas claves de MP no focales.
 Saliencia de la clave de MP. Claves de MP muy distintivas producen mejores resultados
en la tarea de MP que claves poco distintivas. Ejemplo: usar letras mayúsculas como claves
de MP, comparado con utilizar minúsculas. Los estudios no son concluyentes.
 Asociación entre la clave de MP y la acción que se intenta realizar. La fuerza de la
asociación entre la clave y la acción asociada es importante. En este caso es probable que se
produzca recuperación espontánea.
 Importancia de la intención de la MP. Para la teoría multiproceso, las intenciones de
la MP muy importantes producirán mejor actuación en la tarea de MP y mejor MP.
 Longitud del intervalo de retención de la MP. Este factor, tan importante para la
memoria retroactiva, no parece que lo sea para la MP. Cuando las claves de la MP no son
focales se espera que la actuación empeore al aumentar el intervalo de retención. Pero los
resultados son contradictorios.
 Planificación. La teoría multiproceso predice que una buena planificación pondrá en
marcha un proceso de recuperación espontánea durante la actuación en la tarea de MP.
Aunque no siempre es así.
McDaniel y Einstein (2000-2007) no afirman taxativamente que la recuperación a partir de la MP

sea totalmente automática. Proponen que en algunas situaciones la recuperación es bastante
automática, mientras que en otras la actuación correcta exige gran cantidad de recursos cognitivos
y un proceso de seguimiento estratégico.
6. MEMORIA PROSPECTIVA ESTUDIADA EN DIFERENTES AMBIENTES
 MP en el laboratorio
En el paradigma de Einstein-McDaniel se concluye que las claves más salientes y distintivas
producen mejores resultados en la tarea con la que se evalúa la MP, que las claves que son
menos distintivas. Estos resultados parecen deberse a que las claves salientes atraen más la
atención u producen más procesamiento.
En laboratorio, las tareas de MP basadas en el tiempo han dado como principal resultado
que los participantes comprueban el tiempo cada vez más frecuentemente, según se van
aproximando al momento en el que tienen que responder. Si no lo hacen, aumenta la
probabilidad de que olviden dar la respuesta o de que respondan más tarde. Los
participantes en este tipo de estudios actúan pero que cuando la tarea de MP está basada en
eventos.
 MP en el lugar de trabajo
En el laboratorio, las tareas de MP sólo se realizan una vez y no son las que normalmente se
hacen en la vida cotidiana. La mayor parte de las tareas ordinarias de la vida, como las
laborales, son tareas habituales. El olvido de estas tareas puede tener consecuencias muy
negativas. La realización de tareas habituales depende normalmente de la experiencia y la
intencionalidad, que suele estar implícito en la tarea general. En trabajos en los que la
seguridad es crítica (por ejemplo en aviación o medicina), un fallo puede tener
consecuencias fatales.
Muchos incidentes producidos en el control aéreo ocurren porque los controladores olvidan
realizar alguna acción. La investigación de laboratorio simulando contextos de control aéreo
puede arrojar datos relevantes para poder aplicarlos en estos ambientes.
Dismukes y cols. (2009) estudiaron 4 tipos de olvido de la MP que ocurren en aviación y que no se
estudian en laboratorio.
6
a) Las interrupciones. Que pueden ocasionar una catástrofe. Los pilotos, después de ser
interrumpidos, pueden no reanudar la tarea interrumpida, saltándosela y realizando la
siguiente sin darse cuenta del error.
Dodhia y Dismukes (2009) revisaron los informes de accidentes aéreos y las observaciones
de los lapsus de la MP en la vida cotidiana y propusieron varias hipótesis, según las cuales,
las personas olvidan continuar y completar las tareas interrumpidas durante su realización
por:
1. Interrupciones que captan abruptamente la atención, por lo que la persona no
codifica la intención explícita de continuar con la tarea interrumpida, aunque exista
esta intención.
2. Nuevas demandas de la tarea captan la atención inmediatamente después de que
finaliza la interrupción, por lo que la persona no comprueba el estado de la tarea
previa.
3. Las claves que recuerdan al individuo que la tarea está incompleta pueden no estar
presentes en la situación.
 Estos investigadores diseñaron un paradigma. Los participantes eran interrumpidos de
manera abrupta mientras realizaban una tarea. Los resultados mostraron que las
personas olvidaron frecuentemente completar la tarea, inacabada antes de producirse la
interrupción (proporción 0.48). Sin embargo, cuando se les dio una pequeña pausa o se
les proporcionó un recordatorio al comienzo de la interrupción, para que completaran la
tarea, la actuación mejoró (0.65). Cuando se les dio una pausa o señal explícita al
finalizar la interrupción, la actuación mejoró hasta 0.90.
Los resultados confirman la hipótesis de los autores.
La gran proporción de fallos encontrados en la continuación de la tarea interrumpida
demuestra la fragilidad de la MP.
Figura: Proporción de participantes que
volvieron a realizar una tarea
interrumpida en función de la duración de
la pausa (antes o después de la
interrupción) y de la señal. (A partir de
Dodhia y Dismukes, 2009).
b) Las ausencias de claves que indiquen que hay que realizar tareas habituales. Se ha
encontrado que los profesionales, a veces, no realizan ciertos pasos cuando se interrumpe la
secuencia lógica del procedimiento. Cuando se altera una secuencia que es la habitual en la
realización de una serie de acciones, ésta ya no está señalizada por la acción precedente
dentro de la propia secuencia. Es una alteración del orden normal de la actividad que se
acostumbra a hacer, que puede evitar también la intervención de ciertas claves de soporte
ambiental, por lo que se puede producir el olvido de una o más actuaciones necesarias para
el proceso.
7
c) La captura de hábitos. En ocasiones hay que utilizar/incorporar, en una acción/hecho
que no es habitual, otra acción en la que están implicados una serie de pasos que tenemos
automatizados por ser muy frecuentes. El resultado es que se producen errores de la MP,
por la intrusión de hábitos previamente adquiridos y automatizados. Por ejemplo, una
persona se va a ir de vacaciones y para ello se desplaza en coche. Al salir se da cuenta de que
está tomando el camino habitual hacia el trabajo, porque tiene automatizada esa ruta.
d) La multitarea. Cuando se realizan varias tareas simultáneamente, hay que alternar la
atención entre unas y otras. Así que si surge algún problema/distracción, puede ocurrir el
olvido de dirigir la atención a alguna de las tareas. Se trata de situaciones de MP guiadas
por el tiempo, no por claves, ya que no se reciben señales. En este campo faltan estudios.
MP en la vida diaria.
Lui y Park (2004) estudiaron la efectividad de favorecer la creación de procesos automáticos en

pacientes diabéticos. El objetivo era comprobar si estos enfermos mejoraban el control que tenían
que realizar de su glucosa en sangre utilizando la técnica de la implementación de
intenciones. Encontraron que con un corto entrenamiento, los pacientes mejoraron su MP para
medirse la glucosa en diferentes momentos del día.
¿En qué consiste esta estrategia de implementación de intenciones? Se ha utilizado para mejorar la
adherencia a conductas saludables a través de incorporar procesos automáticos que requieren poco
esfuerzo cognitivo. Se trata de formarse mentalmente un plan detallado para realizar una acción
específica, lo que aumenta la probabilidad de que la persona implemente y ponga en práctica ese
plan que ha imaginado. Es decir, el paciente (en este caso) imagina y repite mentalmente cómo va a
iniciar la acción deseada cada vez que se encuentre con la señal ambiental apropiada. Así, al
encontrar la señal, se pone en marcha automáticamente la realización de la acción para conseguir
el objetivo.
Proporcionar recordatorios y pistas externas mejora la MP. Para mejorar la memoria de los
mayores hay que centrarse en aquellos procesos cognitivos que se mantienen intactos con la edad.
 Un plan de implementación de intenciones para mejorar la MP de los

mayores
 Objetivo. Averiguar si los mayores recordarían comprobar su nivel de glucosa en
sangre en cuatro momentos del día.
 Procedimiento. Entrenar a los participantes para que aprendieran a utilizar el
monitor de la glucosa. Tras el entrenamiento, se dividen en 3 grupos:
1. El primer grupo tiene que repetir verbalmente las horas a las que tiene que medir la
glucosa.
2. El segundo grupo se dedica a discutir las ventajas y desventajas de medir la glucosa.
3. El tercer grupo utiliza la estrategia de implementación de las intenciones,
imaginando exactamente lo que harán al día siguiente, cuando tengan que realizar la
tarea de medir la glucosa.
 Resultados. El grupo que siguió la estrategia de implementación de la intención
aumentó significativamente la realización de la tarea. Esta ventaja se mantuvo después
de 3 semanas.
 Conclusión. La estrategia de implementación de la intención es una técnica eficaz que
se puede conseguir con un mínimo de entrenamiento.
Se ha comprobado que los pacientes con lesiones en el lóbulo frontal se benefician de la técnica de
implementación de intenciones.
8
En un estudio de Kvavilashvili y Fisher (2007), se pidió a los participantes que llamaren al
experimentador por teléfono al cabo de una semana. Los participantes recordaban la intención de
llamar por teléfono durante esa semana porque alguna pista les recordaba la intención y otras
veces lo hacían de manera “espontánea”.
Medidas prácticas para mejorar la MP
 Evitar posponer tareas cruciales.

 Formarse mentalmente intenciones de implementación y construir un plan específico.
 Construir claves para recordar y colocarlas en lugares visibles.
 Evitar realizar varias tareas simultáneas cuando alguna de ellas sea de vital importancia.
 Relacionar tareas de MP para favorecer la formación del hábito.
 Cuando sea necesario seguir un orden que no es habitual, poner en práctica las medidas
anteriores y tomarlo como una situación de MP basada en eventos.
 Utilizar ayudas externas (notas, calendarios) y establecer rutinas.
 Usar listas de cosas a comprobar en procedimientos vitales.
 Para realizar operaciones en equipo, preparar procedimientos estandarizados.
7. NEUROCIENCIA COGNITIVA DE LA MEMORIA PROSPECTIVA
En ciertos estudios se ha indicado que pacientes con Parkinson, pacientes con lesión
traumática cerebral o pacientes con esclerosis lateral amiotrófica, presentan problemas de
la MP, sobre todo basada en el tiempo. Los resultados se deben a que la recuperación de
intenciones de la MP depende de las regiones prefrontales y temporales.
Varios estudios realizados para explorar los correlatos neurales asociados a los procesos de
codificación en la MP han encontrado tres modulaciones de los potenciales evocados
relacionados con eventos (ERPs) que diferencian los ensayos de la tarea que se está
realizando de forma continua, de los ensayos relacionados con la formación de intenciones:
1. Una positividad compleja tardía (LPC) que refleja positividad en la región parietal y
negatividad en la región frontal, 600 ms después de la presentación del estímulo.
2. Ondas fronto-polares lentas que reflejan una negatividad sostenida en la región frontal
desde los 500 a los 1000 ms después de la presentación del estímulo.
3. Ondas temporo-parietales lentas, que reflejan mayor positividad en los ensayos cuya
intención se recupera después, que en los ensayos en los que no se recupera.
Cuando los estudios electrofisiológicos se han centrado en los procesos de recuperación de la MP,
se han encontrado también 3 componentes:
1. Una negatividad (N300) sobre la región occipito-parietal, que comienza hacia los 300 ms
de la presentación del estímulo y que se produce por las diferencias entre los ensayos de la
tarea que se está realizando de modo continuo en los ensayos de MP.
2. Una positividad frontal central que empieza hacia los 200 ms de la presentación del
estímulo y dura varios cientos de ms, que como la anterior representa diferencias entre los
ensayos de la tarea continua y los de MP.
3. Una positividad parietal que dura entre 400 y 1200 ms desde la presentación del estímulo.
En estudios que han empleado resonancia magnética funcional (RMf), se ha hecho un meta-
análisis y se ha mostrado que la actuación durante la realización de tareas de MP está asociado con
activaciones producidas en el área prefrontal derecha. Esta zona se relaciona con el mantenimiento
retrasado de una intención. También se han encontrado activaciones en otras zonas durante la
realización de tareas de MP, como el lóbulo parietal.
9
Tema 9. Memoria y amnesia
1. INTRODUCCIÓN
La amnesia es un trastorno severo de la memoria que puede afectar a diferentes aspectos de la

vida de una persona, ya sea de su pasado o su situación actual, así como en su interacción con el
medio y con los demás.
Scoville y Milner (1957) constataron que la operación bilateral en la región temporal media del
cerebro, a través de una escisión bilateral extensa del hipocampo y del giro hipocampal, producía
pérdida de memoria severa y duradera, y que la cantidad de memoria perdida dependía de la
extensión extirpada.
Los pacientes con lesiones en el hipocampo conservan la comprensión, el uso del lenguaje, el
recuerdo de experiencias anteriores a la operación y los conocimientos de la profesión que
desempeñan. Pero olvidan los acontecimientos a medida que ocurren. Esto indica que el
hipocampo y el giro hipocampal son esenciales para la consolidación de las experiencias, que han
de pasar a ser memorias duraderas.
Scoville y Milner también destacaron el papel de los lóbulos temporales medios en la memoria.
 Alan Baddeley (2009) refirió un caso en el que el paciente sufrió un ataque al corazón (con
anoxia) y, tras 6 semanas en coma, empezó a tener problemas de memoria. No recordaba
dónde guardaba las cosas, cómo poner la alarma del reloj, cómo llegar a un lugar conocido...
Tenía dificultad para comprender las películas porque olvidaba el argumento que acababa
de ver y no podía reconocer a los personajes. Olvidaba los nombres de las personas, de qué
las conocía, etc. Finalmente recobró la memoria.
~ Amnesia retrógrada
Este tipo de amnesia afecta a todo lo que el individuo ha aprendido antes del comienzo de la
enfermedad. El paciente no puede recordar nada de lo almacenado en la memoria antes del
momento en que se declaró la amnesia.
~ Amnesia anterógrada
En este tipo de enfermedad, la persona es incapaz de aprender y recordar nada de lo ocurrido a

partir del comienzo de la amnesia.
~ Síndrome amnésico
Consiste en la imposibilidad de aprender información nueva de naturaleza episódica. Las causas

pueden ser: Alzheimer, alcoholismo (síndrome de Korsakoff), infecciones, anoxia (falta de
oxígeno en el cerebro), traumatismos en la cabeza o lesiones cerebrales.
2. LOS ESTUDIOS DE WARRINGTON Y WEISKRANTZ
 En los años 60, estos autores publicaron una serie de artículos sobre pacientes amnésicos.
Procedimiento: presentaron a los pacientes (sanos y amnésicos) palabras y dibujos
fragmentados, de más incompleto a más completo. Los pacientes amnésicos mostraron
1
facilitación perceptiva con la repetición en la presentación de los estímulos (priming), e
identificaban los niveles más fragmentados (memoria implícita), resultados similares a
los de los pacientes sanos. Pero horas o días después actuaban al azar, con gran dificultad
en el reconocimiento.
3. ESTUDIOS DE CASOS DE PACIENTES AMNÉSICOS
 Un caso muy estudiado sobre amnesia fue el paciente conocido como H.M., al que a los 27
años extirparon bilateralmente el hipocampo, parte de los 2 lóbulos temporales, la
amígdala y algunas áreas próximas a
la corteza temporal, porque sufría de
fuertes y recurrentes crisis epilépticas.
En la intervención le lesionaron otras
zonas del sistema temporal medio
adyacentes al hipocampo.
Memoria tras la operación
El paciente recordaba su pasado

(excepto 2 años antes de la operación),
es decir, sufría cierta amnesia
retrógrada. No podía aprender ni retener información nueva (amnesia anterógrada), por lo
que si le presentaban a una persona luego no la recordaba. Si leía un párrafo de un libro, luego no
recordaba haberlo leído. Se mudó de domicilio y nunca recordaba el camino a su casa. Mantenía
conversaciones fluidas, su percepción era normal y su MCP también normal (podía repetir hasta 7
dígitos seguidos). Pero la información de su MCP nunca pasaba a la MLP. Era incapaz de traer a la
memoria información de manera consciente, pero su memoria implícita (recuperación no
consciente) era normal.
 Frederick fue un paciente amnésico al que Schacter (neuropsicólogo norteamericano)

presentó palabras y dibujos para que luego los recordara. Pero Frederick era incapaz. El
paciente poseía una inteligencia normal, una memoria procedimental intacta (jugaba
perfectamente al golf y conocía las reglas), pero no recordaba lo que había hecho unos
momentos antes o una semana antes (cómo había llegado a un sitio o qué había hecho la
semana anterior). Padecía lo que se denomina síndrome amnésico.
4. EL SÍNDROME AMNÉSICO
Este síndrome puede ser resultado de un daño producido en el hipocampo y otras regiones
adyacentes, como el sistema temporal
medio. Se puede deber a muchas causas
como Alzheimer, traumatismos, infecciones
(encefalitis, meningitis), derrame cerebral,
alcoholismo o consumo de drogas (cocaína,
LSD).
4.1. Anatomía del hipocampo
Se localiza en el lóbulo temporal medio de

cada hemisferio. Está formado por 2
láminas enrolladas. Una de estas láminas se
llama cuerno de Amón y se subdivide en
CA1, CA2, CA3 y CA4. La otra lámina es el
2
giro dentado. La corteza entorrinal interviene en las conexiones que llegan y salen del hipocampo.
Hay también conexiones directas entre el hipocampo y las regiones subcorticales a través del
fórnix.
Las causas de daño bilateral hipocampal pueden ser anoxia, isquemia o encefalitis.
4.2. Lesiones hipocampales bilaterales
El síndrome amnésico es producido por lesión bilateral en el hipocampo. Pero se preservan las
funciones del lenguaje, la inteligencia y la memoria implícita. Hay un deterioro severo en la
capacidad para aprender y retener información en la memoria episódica.
Clark y Maguire (2016) han señalado que los pacientes con lesiones hipocampales bilaterales
pueden formar asociaciones cuando el aprendizaje es implícito, pero no recuerdan cómo y cuándo
obtuvieron la información. Tampoco pueden usar de manera flexible la información adquirida. El
conocimiento de estos pacientes carece de contexto, tiempo y lugar. NO pueden construir
representaciones internas de escenas, ni pueden reconstruir escenas de acontecimientos pasados o
imaginar escenas que van a ocurrir.
 Baddeley y Warrington (1970) realizaron un estudio con enfermos amnésicos de varias

etiologías pero con sus funciones intelectuales preservadas, con la memoria episódica
seriamente deteriorada. Realizaron una tarea de recuerdo inmediato y otra de recuerdo
libre. En los resultados se mostró que los pacientes amnésicos actuaron igual que los sanos
en la tarea de amplitud de memoria de dígitos y mostraron un efecto de recencia normal en
la tarea de recuerdo libre de series de palabras no relacionadas. Pero mostraron un
marcado deterioro en el recuerdo de las primeras palabras de la serie.
~ Resumen de las características de las
personas con amnesia
1. Dificultad severa para aprender y
recordar información nueva (amnesia
anterógrada).
2. Dificultad para recordar información
anterior al comienzo de la enfermedad
(amnesia retrógrada).
3. Memoria inmediata normal.
4. Aprendizaje normal en memoria
implícita (no consciente).
5. Funcionamiento normal en tareas
cognitivas de memoria semántica (definiciones,
conversaciones)
3
5. TIPOS DE AMNESIA
5.1. Amnesias orgánicas: amnesia retrógrada y anterógrada
Las lesiones bilaterales en los lóbulos temporales en el hipocampo y el síndrome de

Korsakoff (intoxicación alcohólica), la anoxia y la encefalitis, pueden causar amnesia. Se
deteriora la memoria episódica y otras capacidades cognitivas.
~ Amnesia anterógrada
La MCP se mantiene normal, pero ante una distracción el paciente se olvida de qué estaba
hablando. Se conserva la memoria de hábitos y habilidades motoras y el paciente puede aprender
nuevas habilidades, como escribir hacia atrás o juegos, pero poco tiempo después no recuerda
haberlos aprendido.
~ Amnesia retrógrada
Se produce por lesión en 3 áreas:
a) El hipocampo y áreas colindantes de los lóbulos temporales medios. El hipocampo es la

puerta de entrada de la nueva información antes de ser almacenada en la memoria
permanente.
b) Los ganglios basales producen acetilcolina, lo que ayuda a almacenar nueva información.
c) El diencéfalo se lesiona con el síndrome de Korsakoff.
~ El caso de Clive Wearing, amnesia retrógrada y anterógrada
Clive Wearing era un músico británico que contrajo un herpes que le produjo encefalitis. La
enfermedad le destruyó el hipocampo, por lo que tuvo un trastorno de memoria severo que le
impedía transferir información de la MCP a la MLP. También tenía lesionados parcialmente los
lóbulos temporales y frontales. Los lóbulos temporales contienen la amígdala, implicada en el
control emocional y memorias asociadas. Wearing podía codificar nuevos recuerdos y
almacenarlos, pero “despertaba” a los pocos minutos, volviendo a poner en marcha su consciencia,
cuando la amplitud temporal de su MCP terminaba (amnesia anterógrada). Recordaba poco de
su vida anterior (amnesia retrógrada).
Wearing recuerda cómo se toca el piano y puede dirigir un coro, pero no recuerda haber recibido
educación musical, por lo que su memoria procedimental no resultó dañada. Luego olvida que haya
hecho una interpretación musical y comienza a temblar porque es incapaz de controlar sus
emociones, debido a la lesión en el lóbulo frontal inferior. Su cerebro intenta enviar información
(potenciales de acción) a estructuras de su cerebro que ya no existen. Esto le causa epilepsia severa.
 Fragmento del diario de Clive Wearing

 7:46. Me he despertado por primera vez.
 7:47. Esta enfermedad ha sido como la muerte hasta ahora. Todos mis sentidos funcionan bien.
 8:07. Ya estoy despierto.
 8:31. Ahora estoy real y completamente despierto.
 9:06. Ahora estoy perfecto, desmesuradamente despierto.
 9:34. Ahora estoy superlativo y realmente despierto.
4
5.2. Amnesias funcionales: amnesia post-traumática y amnesia global transitoria
A condiciones menos frecuentes donde hay amnesia retrógrada se les denomina amnesia
psicogénica o amnesia funcional.
Paciente típico con amnesia psicogénica o funcional:
 Aparición abrupta de amnesia retrógrada.

 Pérdida de la identidad personal.
 Poca o nula amnesia anterógrada.
Los historiales psiquiátricos significativos pueden ser: abuso de alcohol y otras sustancias,
trastornos de ansiedad, trastorno de estrés post-traumático, esquizofrenia paranoide crónica,
depresión (intento de suicidio).
~ Amnesia post-traumática
Tras un fuerte golpe en la cabeza suele seguir un periodo de coma con falta de consciencia, de
segundos, minutos o semanas. Al recuperar la consciencia el paciente está confuso. Sufre de
amnesia retrógrada permanente a los acontecimientos del accidente y amnesia anterógrada.
Suele mejorar poco a poco.
 Por ejemplo, los soldados pueden sufrir golpes en la cabeza como consecuencia de la explosión de
algún artefacto, lo que puede producir amnesia post-traumática.
~ Amnesia global transitoria
Ocurre sin que exista un trauma o se haya producido síndrome amnésico. Los pacientes no
recuerdan los hechos recientes y pierden transitoriamente la habilidad de realizar nuevos
aprendizajes y formar nuevos recuerdos; no pueden retener información nueva. Tienen una
pérdida transitoria de MLP. Sufren pérdida de memoria de los acontecimientos recientes. Padecen
desorientación temporal y espacial. Conocen a sus familiares pero no recuerdan lo que han hecho
ese día. Preguntan una y otra vez “¿Dónde estoy?”. La función del lenguaje, la atención y las
habilidades viso-espaciales y sociales permanecen intactas. Normalmente desaparece con el
tiempo, que puede ser de hasta 24 horas. No se conocen las causas, que pueden ser múltiples.
6. PÉRDIDA SELECTIVA DE MEMORIA
 Hubo un caso de una adolescente (L.D.) que padeció una encefalitis vírica, lo que le produjo
una lesión en el lóbulo temporal dcho., que se extendió hacia la corteza frontal.
Padecía amnesia retrógrada pero no anterógrada. No reconocía a sus familiares ni
amistades. Podía aprender nuevos conceptos pero padecía agnosia (incapacidad para
reconocer objetos). Tenía la memoria visual deteriorada. Reconocía objetos pero no podía
representar imágenes en su memoria.
Hay casos en que los pacientes identifican animales (seres vivos) pero no objetos (seres
inanimados).
La pérdida selectiva de memoria se podría explicar porque las estructuras cerebrales implicadas en
la representación de determinadas categorías se encuentran dañadas. Aunque se ha señalado que el
problema podría venir de la familiaridad o la complejidad de los objetos, ya que en estudios se ha
mostrado que los objetos familiares o poco complejos son más fáciles de identificar. Los pacientes
que sufren un trastorno relacionado con la dificultad para identificar ejemplares de una
5
categoría pueden identificar nombres de ejemplares de esa categoría, pero no si son ejemplares
raros.
Se puede dar la amnesia semántica pura, no asociada a otro déficit intelectual, perceptivo o
lingüístico, donde la memoria autobiográfica está intacta. Está ligada a trastornos semántico-
conceptuales, por ejemplo, incapacidad para identificar instrumentos musicales. Aunque los
pacientes con problemas semánticos pueden reconocer objetos representados a través del tacto y la
vista, es decir, pueden nombrar los objetos basándose en la acción evocada.
Algunos investigadores han señalado que es importante distinguir entre la “información

perceptiva” y la “información funcional”. Los animales (seres vivos) pueden diferenciarse por la
información perceptiva, mientras que los objetos inanimados (herramientas, etc.) pueden
diferenciarse por la información de su función. Aunque el concepto “función” se puede codificar de
diferentes maneras, lo que puede ser una objeción.
7. DISOCIACIONES DE LA MEMORIA EN LA AMNESIA
 Graf, Squire y Mandler (1984) evaluaron la memoria implícita y explícita de pacientes

amnésicos. Presentaron listas de palabras y luego sólo las letras iniciales para que los
pacientes adivinaran una palabra que encajara con esas letras (memoria implícita).
Después, en la tarea de memoria explícita, pidieron a los participantes que completaran con
palabras que recordaran de la lista que se les presentó en un principio.
Resultados: los pacientes amnésicos actuaron mucho peor que los controles con la
memoria explícita, pero de manera similar en la tarea de memoria implícita.
En otro estudio, Graf, Shimamura y Squire (1985) tomaron 3 grupos de participantes:
 Grupo 1, amnésicos. Mostraron una memoria implícita normal, evaluada a través del
priming. La memoria explícita fue muy deficiente.
 Grupo 2, alcohólicos.
 Grupo 3, control (sanos).
En la mayoría de estudios
sobre memoria implícita se
han utilizado palabras
como estímulos. Los
pacientes amnésicos son
más eficientes si tienen que
identificar una palabra
expuesta brevísimamente
en el umbral de detección.
También son rápidos
cuando juzgan si el
estímulo es una palabra
real o no y es más
probable que generen la
palabra presentada
cuando en la fase de
prueba se presentan las
primeras letras de la
palabra. Es decir, en estas
tareas actúan igual que los grupos control (sanos).
6
Cuando se utiliza identificación de dibujos en amnésicos, se muestra que los pacientes con
síndrome de Korsakoff y los amnésicos muestran memoria implícita intacta, con memoria explícita
de dibujos muy deteriorada. Sin embargo, el priming de ambos es normal.
En compleción de dibujos fragmentados, los pacientes Korsakoff y los amnésicos mostraron menor
priming que los controles. Aunque ambos identificaron los dibujos repetidos a un nivel más
fragmentado que los dibujos nuevos, en la fase de test implícito la magnitud del efecto priming fue
menor que en los controles. Los pacientes con síndrome amnésico mostraron priming de dibujos
intacto. Pero los pacientes Korsakoff mostraron priming deteriorado en la prueba implícita de
compleción de dibujos.
 Tabla de arriba:
Tiempo medio de respuesta
(milisegundos) necesario para
identificar dibujos previamente
presentados y nombrados
(dibujos antiguos) y dibujos no
presentados (nuevos) en la tarea
implícita de identificación de
dibujos.
 Tabla de abajo: Nivel

medio de compleción (rango =
1-8) al que los dibujos antiguos
y nuevos fueron correctamente.
Las desviaciones típicas se
muestran entre paréntesis.
7
Psicología de la Memoria. Tema 10 UNED Dolores Latorre
Tema 10. Sistemas de memoria en el cerebro humano
1. INTRODUCCIÓN
 Para Maine de Biran (1804-1929) existían 3 tipos de memoria:

 Memoria mecánica.
 Memoria sensorial.
 Memoria representativa.
 William James (1890), padre de la psicología científica, en su libro Principios de Psicología
defiende que la memoria se localiza en el cerebro.
 McDougall (1923) señalaba que había 2 formas de reconocimiento: implícito y explícito.
 Bruner (1969) hablaba de “memoria con registro” y “memoria sin registro”.
 Winograd (1975) diferenciaba entre conocimiento declarativo y conocimiento
procedimental.
Tras todas estas afirmaciones faltaban estudios experimentales que las corroboraran o falsaran.
Estudios con pacientes amnésicos
Como hemos visto, el paciente H.M. padecía amnesia anterógrada. Pero después de un
entrenamiento de varios días, era capaz de realizar tareas de coordinación mano-ojo, como la
realización de dibujo en espejo. En esa época se consideraba que las habilidades motoras eran una
forma de memoria inferior. Sin embargo, Warrington y Weiskrantz (1970, 1978) mostraron que
este tipo de pacientes tenían buena actuación en otras tareas distintas de las motoras. Por lo que se
percataron de la importancia que tenían las instrucciones proporcionadas por los investigadores,
que no debían hacer referencia a que la tarea era de memoria (el paciente no debía saberlo) para
obtener resultados diferentes.
La mayor evidencia de separación entre la memoria deteriorada y la que se mantiene en los

enfermos amnésicos, proviene de estudios de Squire en pacientes que mostraban priming intacto
mientras actuaban al azar con los mismos estímulos en pruebas de reconocimiento, en las que les
pedía que recuperaran la información voluntariamente (prueba de antiguo-nuevo). Pero tuvo que
pasar bastante tiempo para que los psicólogos comprendieran que la actuación normal de un
paciente amnésico depende de las instrucciones que se les da en una tarea. En este caso, actúan
como los sanos y muestran que el priming es una forma de memoria distinta de la que está
deteriorada en la amnesia.
Investigaciones con animales
Zola-Morgan y Squire (1984) utilizaron monos para comprobar qué estructuras cerebrales
lesionadas eran más importantes en la memoria. Utilizaron una tarea conocida como tarea
retrasada de no igualación a la muestra. Consiste en mostrar al mono un objeto y esconder bajo el
mismo una recompensa. Si el mono levanta el objeto, obtiene la recompensa. Así que el animal
tenía que recordar el objeto. Pero la recompensa se colocaba bajo un objeto nuevo, para evitar que
el animal tuviera éxito.
Resultados: los animales lesionados en determinadas zonas cerebrales, actuaron con un deterioro
en función del tiempo que mediaba entre la presentación del objeto único y la presentación de los 2
objetos (antiguo y nuevo). La amígdala no tiene un papel importante en el síndrome amnésico,
1
pero el hipocampo y las áreas que le rodean desempeñan un papel primordial para realizar tareas
de memoria. Se produce una amnesia severa al dañar la corteza parahipocámpica y la corteza
perirrinal.
Al hablar de memoria, normalmente nos referimos a la memoria declarativa, la capacidad de

recuperación consciente de hechos y eventos. Es la que se deteriora en la amnesia y está ligada a
lesiones en el lóbulo temporal medio y el diencéfalo. Esta memoria es representacional y
constituye una forma de modelar el mundo externo, porque puede ser verdadera o falsa. Las
representaciones almacenadas en esta memoria son flexibles y pueden dirigir la actuación en una
amplia variedad de pruebas de memoria. La memoria no declarativa se expresa a través de la
actuación, por lo que no puede ser verdadera ni falsa
El hipocampo y otras estructuras son fundamentales para formar, reorganizar y consolidar la

MLP. El lóbulo temporal medial es fundamental en el proceso de almacenamiento de la
información en la memoria. La lesión de estas 2 estructuras conserva la memoria remota y
deteriora memorias más recientes.
2. QUÉ SON LOS SISTEMAS DE MEMORIA
Tulving y cols. propusieron que un sistema es una estructura anatómica y evolutivamente distinta
de otros sistemas y se diferencia por sus métodos de adquisición, representación y recuperación de
la información. Cada sistema se desarrolla a un ritmo distinto y se deteriora también de forma
diferente por enfermedad o envejecimiento.
Los sistemas de memoria funcionan en paralelo y soportan y mantienen la conducta del

individuo. Por ejemplo, un suceso negativo durante la infancia puede provocar un recuerdo
declarativo estable (relacionado con el evento) y un miedo duradero no declarativo.
2.1. Criterios para determinar la existencia de un sistema de memoria
Schacter y Tulving (1994) propusieron 3 criterios:
1. Operaciones de inclusión de clase. Un sistema de memoria permite realizar gran

variedad de tareas. Por ejemplo, en la memoria de trabajo se mantiene un número pequeño
2
de elementos durante un breve tiempo, para realizar operaciones cognitivas. O en el sistema
de memoria episódica se recuerdan acontecimientos a largo plazo.
2. Propiedades y relaciones. Los sistemas de memoria poseen propiedades (reglas de
funcionamiento) que definen su identidad y sus relaciones con los otros sistemas. Además,
poseen un sustrato neural.
3. Disociaciones convergentes. Los sistemas de memoria se observan en diferentes tipos
de tarea, diferentes poblaciones y diferentes técnicas de estudio.
2.2. Los cinco sistemas de memoria
SISTEMA SUBSISTEMAS LOCUS CEREBRAL RECUPERACIÓN PROPIEDADES

•Córtex premotor-córtex
•Habilidades motoras parietal/Córtex
•Habilidades cognitivas motor/Ganglios basales
•Memoria •Hábitos •Córtex prefrontal/Córtex •No cognitiva
procedimental •Condicionamiento extraestriado •Implícita •Automática
simple •Núcleo caudado •No declarativa
•Aprendizaje no •Musculatura esquelética:
asociativo Cerebelo
•Respuestas emocionales:
Amígdala
•Vías reflejas
•Córtex occipital
•Representación •Forma visual de las extraestriado •Cognitiva
perceptiva (PRS) palabras •Regiones córtex •Implícita •No declarativa
•Forma auditiva de las perisilviano •Priming perceptivo
palabras •Regiones temporales
•Descripción estructural inferiores y Giro
fusiforme
•Córtex prefrontal izq.

•Memoria •Espacial •Lóbulo temporal medio •Implícita •Cognitiva
semántica •Relacional •Diencéfalo •Declarativa
•Priming conceptual
•Lóbulos frontales (región
•Ejecutivo central dorsolateral)
•Memoria de •Auditiva (verbal) •Córtex parietal izq./Área •Cognitiva
trabajo •Visoespacial de Broca/Áreas motoras y •Explícita •Retención a corto
promotoras hemisferio plazo
izq.
•Córtex parieto-occipital
dcho.
•Córtex prefrontal
•Memoria izq./dcho. •Explícita •Cognitiva
episódica •Lóbulo temporal medio
•Diencéfalo
3
El sistema menos explorado es el de la memoria procedimental. Se relaciona con la actuación y
la acción y su adquisición es gradual.
Distinguimos 5 sistemas de memoria:
 Sistema de memoria de trabajo. Se encarga del mantenimiento y almacenamiento

temporal de la información. Según Baddeley está formada por un ejecutivo central
(mecanismo de control atencional) con 3 sistemas subsidiarios,
o El bucle articulatorio, para el procesamiento verbal.
o La agenda visoespacial, para la información visoespacial.
o Retén o buffer episódico (añadido por Baddeley posteriormente).
También se encarga de la información táctil. La información está activa en la memoria de

trabajo durante un breve tiempo y es de capacidad limitada (2 segundos). Si esta
información no se repite, decae.
Las pruebas que se utilizan para evaluar la memoria de trabajo contienen un número
pequeño de elementos (≤6)
 Sistema de memoria procedimental. Se compone de habilidades y hábitos que

escapan a la recuperación consciente (no declarativo). Es el sistema más antiguo desde el
punto de vista evolutivo. De este sistema dependen las asociaciones básicas, el aprendizaje
motor y las habilidades cognitivas simples.
Las pruebas que se utilizan para evaluarla son indirectas (no conscientes). Es una memoria
resistente al olvido que se produce por falta de práctica (pero se recupera rápidamente con
más práctica).
 Sistema de representación perceptual. Es no declarativo (no consciente). Está
formado por módulos específicos que operan sobre la información sensorial relacionada
con la forma y la estructura de las palabras y los objetos. Se registra en un formato
específico. Los datos aportados provienen de los estudios sobre el priming. La repetición
del estímulo produce su facilitación. Es un sistema preservado en pacientes amnésicos y con
demencia tipo Alzheimer.
En las pruebas para evaluarla no se pide recuperación consciente.
 Sistema de memoria semántica. Es un sistema de memoria declarativo (se trae
voluntariamente a la consciencia). Incluye el conocimiento general, conocimientos de
hechos, conceptos y el conocimiento del lenguaje. Combina el conocimiento consciente de
contenidos con la falta de consciencia sobre el episodio de su aprendizaje. Por ejemplo,
sabemos que la capital de España es Madrid pero no cuándo adquirimos el conocimiento.
Posee capacidad ilimitada. El olvido se produce por no poder acceder a la información
debido a una interferencia, pero es temporal.
Al evaluar este sistema se hacen preguntas de conocimiento general y realización de tareas
de formación de categorías o similares.
 Sistema de memoria episódica. Contiene experiencias personales sobre
acontecimientos (episodios). Se cree que tiene capacidad ilimitada y que el olvido se
produce por interferencias. Es la forma superior de memoria.
Para evaluarla se realizan pruebas de reconocimiento y de recuerdo libre.
3. ¿SISTEMAS O PROCESOS DE MEMORIA?
Las principales críticas hacia los sistemas de memoria se refieren:
a) A la falta de criterios para generar los 5 sistemas de memoria.
4
b) A que la propuesta se centra sobre todo en la existencia de disociaciones.
c) A que hay dificultades para explicar los resultados observados en diferentes etapas del ciclo
vital del individuo.
La mayor fortaleza de los sistemas de memoria está en los resultados con pacientes amnésicos,
que tienen dificultades con la memoria episódica pero no con la semántica y la procedimental.
Por otro lado están los defensores de las teorías de procesamiento, que se basan en los
procesos de codificación y recuperación principalmente. La memoria es un proceso activo y
constructivo, cuya recuperación depende de claves ambientales internas y externas y de la
información procesada previamente por el individuo.
Craik y Lockhart (1972) propusieron que el procesamiento puesto en marcha por el individuo es
más importante que el almacén de la memoria. La memoria es el resultado de una serie sucesiva de
análisis, desde uno superficial (rasgos físicos), hasta un nivel más profundo (significado e
información semántica). Suponían que a mayor nivel, mejor recuerdo. El principal problema con
este modelo es la falta de objetividad, ya que no es posible evaluar a priori la profundidad.
Los defensores de la transferencia de procesamiento apropiado han sugerido que según el

tipo de procesamiento durante la fase de estudio, se producirá mejor o peor actuación,
dependiendo de si resulta apropiado (o no) para el tipo de prueba que se utilice al evaluar esa
memoria.
Roedinger y Blaxton han constatado que la mayoría de los estudios sobre la memoria contienen
una confusión. Normalmente, las pruebas directas se basan en el procesamiento guiado por los
datos y las indirectas en el procesamiento guiado conceptualmente. Blaxton encontró que en las
tareas de procesamiento guiado por los datos los resultados fueron similares cuando se
evaluaba con pruebas directas o indirectas, por lo que concluyó que lo importante era el tipo de
procesamiento y no el sistema de memoria.
Un problema de las teorías de procesamiento es que no se puede definir de manera objetiva el

tipo de procesamiento empleado, ya que no existen índices que midan la profundidad. Las teorías
sobre profundidad de procesamiento y las teorías sobre transferencia de procesamiento
apropiado carecen de una especificación formal.
La distinción entre procesamiento guiado por los datos y procesamiento guiado por el
significado ha dado importantes frutos, pero ambos tipos de procesamiento se emplean en la
mayoría de las tareas, por lo que es muy difícil evaluar la contribución relativa de cada uno.
Por otro lado, cuando el resultado de un estudio sale en la dirección esperada por el investigador,
se interpreta que es porque el individuo usa el procesamiento esperado. Pero si los resultados no se
esperan, se explica que el procesamiento empleado ha sido otro. Aunque la mayor debilidad de esta
postura es la dificultad para explicar los datos que muestran una destrucción de la memoria
episódica en la amnesia, mientras que la memoria semántica y la implícita se encuentran
preservadas. Lo que supone la mayor fortaleza de los sistemas de memoria.
Hoy en día, la postura más consistente es la de la existencia de distintos sistemas cerebrales

implicados en las distintas memorias; coincide con los datos psicológicos, biológicos y de imágenes
cerebrales de que disponemos.
5
4. SISTEMAS DE MEMORIA Y CEREBRO HUMANO
En neurociencia cognitiva se utiliza el concepto de sistemas de memoria. Con los resultados

de neuroimágenes funcionales actuales se ha encontrado apoyo a este constructo de los
sistemas de memoria, que también se emplea en psicología cognitiva. Numerosas evidencias
empíricas avalan su existencia, lo que es un potente argumento en favor de una localización
cerebral.
La memoria declarativa depende del sistema temporal medial diencefálico. Esta zona del
cerebro y el hipocampo están lesionados en pacientes amnésicos. Por eso actúan mal en las
pruebas de memoria episódica. También es la primera zona en deteriorarse en demencias de tipo
Alzheimer. Es una zona cerebral que presenta pérdida significativa de neuronas con la edad.
5. APORTACIONES A PARTIR DE LOS ESTUDIOS CON IMÁGENES CEREBRALES
El sueño de Ivan Pavlov
Así como William James fue el padre de la psicología científica, Ivan Pavlov fue el padre del
conductismo.
A través de técnicas de imágenes cerebrales, podemos observar, cada vez con más detalle, el
funcionamiento del cerebro y mapear los cambios locales de la circulación y el metabolismo
cerebral, asociados con los cambios en la actividad celular. Así ha nacido la neurociencia
cognitiva, que estudia cómo la función cerebral soporta las actividades mentales.
La resonancia magnética funcional (fMRI) surgió a partir de la resonancia magnética nuclear

y la formación de la imagen. En 1990 se identificó un marcador, al descubrirse que la intensidad de
la señal de algunas imágenes de resonancia, disminuye en presencia de sangre paramagnética
desoxigenada. Es lo que se conoce como contraste BOLD (blood-oxigenation-level-dependent), que
constituye la base de los estudios de fMRI. Estos nuevos métodos pueden hacer realidad el sueño
de Ivan Pavlov.
Un escáner normal tiene campos magnéticos de 1,5 ó 3 Teslas (los modernos hasta 7 Teslas o más).
La fMRI utiliza el escáner para registrar los cambios en el metabolismo cerebral asociados a la
actividad neuronal de distintas zonas mientras se realizan las tareas cognitivas. La fMRI se registra
a partir de los protones de hidrógeno de las moléculas de agua. Estas imágenes tienen alta
resolución. La utilización del BOLD se basa en las propiedades magnéticas de la hemoglobina que
funciona como un elemento de contraste endógeno. De esta manera se pueden detectar cambios
producidos en el flujo sanguíneo durante la realización de la tarea.
Ventajas de la fMRI:
 No se emplean isótopos radiactivos (como ocurre en la tomografía de emisión de positrones

o PET).
6
 El tiempo es corto (1,5 a 2 seg).
 La resolución de la imagen es 1.5x1.5 mm aprox.
5.1. Imágenes funcionales en la investigación sobre la memoria de trabajo
La memoria de trabajo es un sistema cognitivo, almacén temporal donde se manipula la

información. Sus representaciones tienen una duración corta que puede prolongarse mediante su
mantenimiento activo.
Corteza prefrontal lateral o PFC
En estudios con monos, registrando la actividad neuronal de la corteza prefrontal lateral o PFC
se constató la existencia de niveles sostenidos de actividad neuronal durante un intervalo de
retención breve. Esta actividad sostenida parece el nexo de unión entre la clave proporcionada por
el estímulo y la respuesta contingente producida por el individuo.
Se considera que la PFC es la zona del cerebro implicada en la realización de distintas tareas de
memoria de trabajo. Distintas estructuras de la corteza frontal se activan junto a otras zonas de la
corteza parietal y regiones subcorticales durante la realización de tareas de memoria de trabajo.
Distintos tipos de tareas producen diferentes patrones de activación; por ejemplo, estímulos de tipo
verbal activan el hemisferio izq. y estímulos de tipo espacial activan el hemisferio dcho.
Al investigar la disociación entre el mantenimiento de la información en la memoria de trabajo

y el proceso implicado en la manipulación de esa información, se ha constatado la activación en las
cortezas prefrontal dorsolateral y ventrolateral. La actividad dorsolateral es mayor en ensayos de
manipulación en la memoria de trabajo. Por lo que se concluye que la manipulación de la
información en la memoria de trabajo está asociada con una actividad cerebral más extensa que el
simple mantenimiento de la información. Además, la diferencia entre la manipulación y el
mantenimiento es mayor en la corteza prefrontal dorsal.
7
Se puede resumir en que la PFC es muy importante para la memoria de trabajo. Es esencial para el
mantenimiento activo de las representaciones internas de la información durante un breve tiempo.
La memoria de trabajo no está localizada en una única zona, sino que se produce como interacción
de la corteza prefrontal y otras regiones parietales posteriores.
5.2. Imágenes funcionales y memoria episódica
Tanto el hipocampo como la corteza temporal media (MTL) y otras regiones como la corteza
prefrontal y parietal, intervienen en la memoria episódica.
La corteza temporal media está interconectada con la corteza perirrinal, entorrinal y

parahipocampal, que tienen proyecciones en el hipocampo. La activación del lóbulo temporal
medio correlaciona con la formación de memoria episódica, así como la activación del hipocampo,
de la zona perirrinal y del giro posterior parahipocampal.
 En un estudio donde se registraron imágenes cerebrales con escáner, se evaluó la memoria

con una prueba de memoria episódica que permitía:
a) Identificar los ítems que los participantes olvidaron pero que habían estudiado
previamente.
b) Identificar los ítems que los participantes reconocían como presentados sin poder
recordar el contexto.
c) Reconocer el ítem y también recordar el contexto en el que había sido presentado.
Resultados:
 La activación del hipocampo durante la codificación correlacionaba con la

recuperación episódica de los detalles que rodeaban los eventos al principio, o
después con la memoria
relacional, pero no se
apreciaba una diferencia
entre los ítems reconocidos
correctamente y los
olvidados. Sin embargo, este
patrón de activación no se
encontró en todo el lóbulo
temporal medio.
 La activación
en la zona adyacente de la
corteza perirrinal
correlaciona con el
reconocimiento del ítem,
independientemente de la
recuperación de los detalles
episódicos.
El reconocimiento de la experiencia previa depende de 2 procesos:
1. Recuperación del estímulo en el contexto de otra información asociada con la experiencia.

2. La familiaridad con los rasgos del estímulo.
8
La recuperación de información a partir de la memoria episódica y la familiaridad son procesos que
dependen de diferentes subregiones del lóbulo temporal medio. El hipocampo tiene un papel
primordial en la recuperación del estímulo, pero no en el sentimiento de familiaridad. La región
parahipocampal también contribuye a la recuperación, probablemente a través del contexto
espacial, pero la familiaridad depende de la corteza perirrinal.
5.3. Correlatos neurales de la memoria implícita
Cuando se repiten los estímulos, la actividad neural disminuye en un amplio número de áreas
cerebrales, comparado con la actividad que se presenta ante los estímulos presentados por primera
vez. Esta reducción de actividad neural se ha denominado de tres maneras: priming neural,
supresión con la repetición y adaptación. Se ha constatado que hay un aumento de la actividad
cuando los estímulos no son familiares.
El priming conductual implica varios procesos. La repetición de un estímulo puede tener

distintos efectos en el procesamiento perceptivo posterior del estímulo (priming perceptivo) y
también puede producir procesamiento amodal o semántico (no depende de la modalidad del
estímulo).
En estudios con fMRI se ha mostrado sensibilidad de las regiones visuales (occipito-temporales)

posteriores de la corteza ante manipulaciones perceptivas de los estímulos que implican el cambio
de alguna dimensión estimular de la fase de prueba, y que el priming se mantiene a través de
transformaciones del objeto como el color, el punto de vista, el tamaño o el ejemplar.
En estudios realizados con imágenes cerebrales se ha mostrado que las zonas cerebrales implicadas
en procesos de memoria implícita y explícita pueden disociarse porque las áreas corticales que
muestran activación en las imágenes cerebrales (fMRI) que predicen la memoria explícita
(recuperación consciente) son diferentes y no se solapan con las regiones cerebrales que predicen el
priming cuando se repiten los mismos estímulos. Las activaciones cerebrales durante la memoria
explícita se producen bilateralmente en el lóbulo temporal medial y en la corteza prefrontal izq. La
actividad que predice el priming posterior de los mismos estímulos se produce bilateralmente en la
corteza extraestriada, el giro fusiforme izq. y, bilateralmente, en la corteza prefrontal inferior
(todas estas áreas se relacionan con la identificación de estímulos).
La actividad cerebral que predice el priming difiere de la que predice la memoria explícita.
Estudios sobre procesamiento conceptual y semántico han utilizado tareas de clasificación

semántica. Han mostrado que la facilitación con la repetición depende de las regiones temporales y
frontales.
Cambios en zonas del giro frontal inferior y del giro temporal medio e inferior se han relacionado
con el aumento de la influencia en la recuperación de la información semántica que se produce con
la repetición.
9
10
Tema 11. Memoria y envejecimiento
1. INTRODUCCIÓN
La evidencia acumulada de los últimos años sugiere que un estilo de vida activo, una buena
alimentación, el entrenamiento cognitivo y el apoyo social, son los factores que contribuyen a
atenuar los efectos del envejecimiento y el riesgo de padecer enfermedades, mejorando el
funcionamiento cognitivo de las personas mayores.
El deterioro de la memoria es el principal predictor de la aparición del Alzheimer. Pero es

importante determinar si los cambios son reales o subjetivos, para determinar si hay otros
problemas como la depresión. La edad es una variable que produce disociaciones entre las distintas
tareas de memoria. Mientras apenas influye en tareas de memoria implícita o aprendizaje motor,
influye gravemente sobre la memoria explícita (episódica).
2. PRINCIPALES CAMBIOS
CONDUCTUALES Y CEREBRALES EN LA
EDAD
Con el nacimiento de la neurociencia cognitiva

del envejecimiento se han logrado avances en el
conocimiento del envejecimiento cerebral. Esta
disciplina estudia los cambios producidos en el
cerebro durante el envejecimiento y sus
repercusiones, sobre todo en la memoria.
Los investigadores han usado 2 métodos para estudiar los cambios producidos en los procesos
mentales durante el envejecimiento:
1. Método longitudinal. Consiste en seleccionar grupos de distintas edades y evaluarles

cada varios años. Es un método costoso pero proporciona información muy valiosa sobre el
envejecimiento y el desarrollo de enfermedades tipo Alzheimer, y sobre sus aspectos
genéticos y cognitivos. Un problema es la pérdida de participantes a lo largo del estudio.
Otro problema es el “efecto aprendizaje por efecto de la práctica”, ya que hay una repetición
de las pruebas.
2. Método transversal. Consiste en seleccionar a participantes de distintas edades para
tareas en un momento temporal concreto sin tener en cuenta sus condiciones educativas,
sociales, nutricionales y sanitarias, lo que influye en los resultados obtenidos.
1
El método longitudinal-transversal: Combinar ambos métodos es una buena solución. Se

añade un nuevo grupo en cada momento temporal. La comparación de estos grupos puede
proporcionar información sobre los efectos del aprendizaje.
 Un estudio longitudinal-transversal es el Estudio Betula (en Umea, norte de Suecia) que

comenzó en 1988. Su objetivo fue estudiar la memoria y la salud en la edad adulta y la vejez,
y detectar los primeros signos de demencia, además de estudiar el funcionamiento previo
de la memoria en los individuos participantes cuando sufrieran accidentes o desarrollaran
enfermedades que afectaran al SN.
Diseño. 4 muestras (M) de 1000 participantes, 100 por cada grupo de edad. Así cada grupo
va pasando al siguiente grupo de edad en cada evaluación (que es cada varios años).
El diseño permite evaluar los efectos de la edad cronológica, del grupo de edad y del momento
temporal en que se tomó la medida, así como el efecto de la práctica desde una evaluación a otra.
Un amplio número de estudios longitudinales y transversales han dado como resultado que en el
envejecimiento se producen importantes declives en funciones cognitivas. No todas las funciones
cognitivas están afectadas de la misma manera y algunas pueden mejorar. La explicación
dominante es que se debe al deterioro de los cambios biológicos del cerebro. Pero la cognición
también depende de cambios sociales, motivacionales, de salud, etc.
En un estudio transversal de Park y cols. (2002), participaron 350 voluntarios de entre 20 y 80

años. Los resultados mostraron que existen procesos cognitivos que se mantienen con la edad
(habilidades verbales, conocimiento del mundo...) o incluso mejoran. La memoria implícita se
mantiene estable.
En esta figura puede apreciarse

que el descenso de la memoria
de trabajo y de la memoria
episódica desde los 20 a los 80
años es casi lineal.
La memoria episódica es estable

desde los 35 a los 65 años, que comienza a
disminuir. Los efectos del deterioro de la
memoria episódica, en estudios
longitudinales son menores que en estudios
transversales. También hay una diferencia
menor en la memoria semántica. Los
datos longitudinales muestran aumento en la
actuación de los 35 a los 60 años, estabilidad
entre los 65 y 75 y luego descenso.
2
 En otro estudio longitudinal de 4 años, Fleischman y cols. (2004) mostraron una
disociación entre la memoria implícita y la explícita en personas mayores sanas. La
memoria implícita permaneció estable mientras la explícita descendió significativamente.
Aportaciones de la neurociencia cognitiva del envejecimiento
En estudios con imágenes cerebrales estructurales se ha mostrado una disminución

significativa del volumen de la material blanca y gris en adultos sanos de entre 20 y 90 años en las
regiones anteriores del cerebro (regiones frontales) y el hipocampo. Pero en las regiones
posteriores (occipitales) apenas se producen cambios.
En estudios con resonancia magnética funcional se ha observado una reducción de la materia gris
en la vejez y un cambio de la actividad cerebral desde las regiones posteriores a las anteriores. Esto
significa que determinados procesos lateralizados en un hemisferio en jóvenes, está bilateralizado
en mayores. También sugiere un aumento de la actividad en regiones prefrontales con la edad; esto
podría suponer un sistema compensatorio a los déficits, ya que la actividad se deriva a otras
regiones cerebrales. Es decir, las personas mayores utilizan estrategias diferentes que los jóvenes
para realizar tareas complejas.
3. MEMORIA A CORTO PLAZO, MEMORIA DE TRABAJO Y CONTROL EJECUTIVO

EN LA VEJEZ
La amplitud de memoria visual y verbal disminuye ligeramente con la edad. En amplitud de dígitos
de 6.6 a 5.8 y en la tarea de Bloques de Corsi (visual) de 5.1 a 4.7. La disminución en MCP para
palabras también es muy pequeña. No ocurre lo mismo con la memoria de trabajo que sufre un
importante deterioro. Uno de los mayores problemas de las personas mayores es su poca capacidad
para inhibir estímulos irrelevantes.
4. CAMBIOS EN LA MEMORIA DECLARATIVA EN EL ENVEJECIMIENTO
Aunque una persona mayor se queje de que “su memoria no es lo que era”, esta queja puede ser
subjetiva. Las quejas suelen ser sobre la memoria episódica, una memoria declarativa para
recuperar información del pasado.
Memoria episódica.
En personas con envejecimiento normal, la memoria declarativa es peor que la de los jóvenes. En
pruebas de recuerdo libre, recuerdo señalado y reconocimiento, la memoria episódica
desciende desde los 30 hasta los 80. La razón que da la neurociencia cognitiva es porque se
deterioran las estructuras cerebrales, como cualquier otro órgano. No parece probable que los
resultados sean debidos a que las pruebas se hacen en laboratorio, ya que también se ha observado
cuando se hacen evaluaciones de tareas de la vida cotidiana.
Cuando las personas mayores tienen poco tiempo para el aprendizaje salen perjudicados, porque
son más lentos que las personas jóvenes. Necesitan más tiempo de procesamiento y utilizar
estrategias diferentes. También salen perjudicados por el deterioro de los sistemas sensoriales, de
atención y de las funciones ejecutivas.
El deterioro intrínseco de la memoria episódica viene modulado por la capacidad de

procesamiento de la información y por el soporte ambiental disponible durante la
recuperación.
3
 En un estudio conductual y electroencefalográfico participó un grupo de mayores (media de
64 años) con alto nivel educativo y laboralmente activos, en tareas de memoria con apoyo
ambiental.
El objetivo fue estudiar los correlatos neurales de la memoria episódica con prueba de
recuerdo señalado de inicios de palabras en personas mayores, comparándolos con un
grupo de jóvenes (media de 25 años) igualados en educación. Se registró actividad
electroencefalográfica (electrodos). Se calcularon los potenciales evocados en la fase de
prueba (desde los 200 ms antes de la presentación de la palabra, hasta los 3000 ms
después).
Se midió de manera precisa el tiempo transcurrido desde la presentación del estímulo hasta
la emisión de la respuesta y la actividad cerebral registrada.
Resultados:
 Los dos grupos actuaron de manera similar en la prueba de memoria explícita.

 El efecto de la condición de codificación (superficial o profunda) fue similar en ambos
grupos.
 Los potenciales evocados mostraron cambios significativos con la edad, sobre todo en
áreas frontales.
 La actividad asociada a la recuperación de palabras en zonas parietales fue similar en
jóvenes y mayores.
 El curso temporal del “efecto antiguo/nuevo” fue diferente en ambos grupos en ambas
condiciones de codificación (superficial y profunda).
 La actividad frontal mostró que el “efecto antiguo/nuevo” superficial empezó y terminó
antes en los mayores, pero el profundo empezó más tarde en los mayores y se mantuvo el
mismo tiempo en ambos grupos.
 El efecto frontal fue bilateral en los mayores.
Conclusiones:
 La memoria episódica verbal de los adultos mayores fue semejante a la de jóvenes.

 Los resultados de los potenciales evocados mostraron cambios significativos en la actividad
cerebral asociados a la edad en los lóbulos frontales. Lo que sugiere que las personas
mayores utilizan otras estrategias para que la actuación conductual sea similar a la de la
juventud.
Memoria semántica
Este tipo de memoria casi no se deteriora con la edad. Incluye el conocimiento del lenguaje, los
conceptos y categorías, y todos los aprendizajes de toda la vida. El vocabulario no desciende a lo
largo de los años, sino que se mantiene o aumenta. Lo que podría ocurrir es que se deterioren
determinadas conexiones existentes entre las palabras y las distancias entre las mismas, lo que
podría modificar el significado, porque la propagación de la activación entre conceptos es más
rápida en los jóvenes que en los mayores. Pero la realidad es que el envejecimiento apenas influye
en el léxico mental.
El fenómeno de la punta de la lengua constituye una queja frecuente en ancianos, ya que no

encuentran la palabra que están buscando. La explicación más plausible es que la persona no tiene
acceso en ese momento a la palabra, pero no que el concepto haya desaparecido.
En estudios con palabras o dibujos se ha mostrado que la persona recuerda mejor si pertenecen a la
misma categoría, como ya se ha indicado en temas anteriores. Si las categorías están
4
entremezcladas hay mayor dificultad en el recuerdo. Por tanto, la organización de los estímulos
favorece la recuperación voluntaria, tanto para jóvenes como para mayores.
5. MEMORIA NO DECLARATIVA Y ENVEJECIMIENTO
5.1. Adquisición de hábitos en la vejez
El aprendizaje de habilidades motoras, una vez adquirido suele mantenerse toda la vida. Pero la
velocidad a la que se realiza la habilidad suele disminuir con la edad. En edades avanzadas es más
costoso aprender nuevas habilidades. Estudios con adultos jóvenes y mayores sanos, muestran de
manera consistente que las respuestas motoras de las personas mayores son más lentas, porque
hay una disminución generalizada de la velocidad para efectuar las actividades mentales. Incluso
en tareas perceptivo-motoras sencillas (apretar un botón en respuesta a un estímulo), se ha
demostrado que los mayores responden significativamente más despacio. Y la diferencia entre
jóvenes y ancianos aumenta a medida que aumenta la complejidad de la tarea a realizar.
 Stelmach, et al. (1987) utilizaron 3 grupos

de participantes de diferentes edades para
realizar movimientos sencillos de brazos.
En cada ensayo variaban la dirección y
extensión del movimiento a realizar. Los
investigadores manipularon el nº de
señales que les proporcionaban antes de
cada ensayo, de manera que en algunos
ensayos no proporcionaban ninguna, en
otros una (qué brazo mover), en otros dos
(qué brazo y en qué dirección) y en otros
tres (qué brazo, en qué dirección y tamaño
del movimiento).
El tiempo de reacción aumentó en función
de la incertidumbre. Cuantas menos claves
se proporcionaban, más tiempo
necesitaban para reaccionar. El T de
reacción aumentó en función de la edad.
El mayor grado de incertidumbre durante la realización de la tarea penalizó
desproporcionadamente a los mayores.
Tareas de aprendizaje motor
En el laboratorio se ha estudiado la actuación en una tarea de aprendizaje motor que simula, en

parte, actividades de la vida real. Consiste en intentar dibujar una figura mientras se mira a través
de un espejo. Se ha comprobado que personas expertas (escribir a máquina, tocar el piano...),
pueden mantener su nivel de actuación en la vejez. Pero ante aprendizajes nuevos necesitan mayor
tiempo y esfuerzo. Aunque en tareas de tipo perceptivo (atencionales), los mayores actúan peor que
los jóvenes, incluso después de una gran cantidad de práctica.
Salthouse (1984) estudió la habilidad de mecanógrafos expertos de entre 20 y 70 años. La tarea

consistía en escribir un texto y registrar los intervalos entre pulsaciones. Aunque las personas
mayores tengan un enlentecimiento motor, parece que los expertos utilizarían mecanismos
compensatorios, de manera que tendrían mayor sensibilidad a los caracteres antes de escribirlos.
El experto automatiza los movimientos motores necesarios, de manera que su ejecución apenas
consume recursos cognitivos.
5
Como se ha mencionado, las personas mayores se dejan influir más por las interferencias
(estímulos distractores) durante una actuación que los jóvenes.
5.2. Memoria implícita en el envejecimiento normal y patológico
La memoria implícita apenas cambia a lo largo de la vida. La memoria episódica mejora a lo largo
de la niñez, hasta la edad adulta, y después decae.
Los estudios neurofisiológicos para investigar los marcadores neurales de la memoria implícita,
en los que se han utilizado la fMRI y la electrofisiología (potenciales evocados, ERPs y oscilaciones
cerebrales) sugieren que, aunque el priming conductual está preservado en mayores, el
envejecimiento afecta al priming neural.
En 2 estudios que se efectuaron con jóvenes y mayores sanos, se ha encontrado una memoria
implícita en mayores similar a la de los jóvenes. Pero los marcadores neurales son diferentes.
Correlatos neurales del priming conceptual de objetos en jóvenes y menores con

resonancia magnética funcional
En estudios previos de priming de repetición realizados con adultos jóvenes se ha mostrado que la
actividad cerebral se reduce en varias regiones cerebrales cuando se procesan estímulos
previamente presentados. Es lo que se conoce como “supresión con la repetición o priming
neural” y se atribuye a un descenso de las demandas cognitivas.
En estudios sobre el procesamiento conceptual de objetos en jóvenes, se ha demostrado que las

clasificaciones de objetos basadas en el significado producen una reducción en el T de respuesta
(priming de repetición conceptual) y en la actividad neural (supresión de la actividad cerebral con
la repetición).
Las regiones frontales están implicadas en la recuperación del conocimiento semántico (por
ejemplo, “natural” o “artificial”), mientras que las regiones posteriores están implicadas en la
codificación de la representación perceptual de los estímulos.
 En un estudio participaron
dos grupos de jóvenes y mayores,
donde se les presentaron
fotografías a color de objetos
familiares, la mitad de seres vivos
y la otra mitad de objetos
artificiales, en 3 repeticiones
(nuevo, repetición 1, repetición 2).
Realizaron una tarea de
clasificación conceptual “natural
o artificial” para todas las
imágenes.
Resultados: ambos grupos
mostraron un priming de
repetición conductual similar.
Respondieron más rápido a los
objetos repetidos que a los
nuevos.
6
En cuanto al priming neural (supresión de la actividad cerebral con la repetición), ambos
grupos mostraron reducciones en la actividad cerebral, relacionada con la repetición, en
varias regiones anteriores y posteriores. Sin embargo, mientras en los jóvenes muchas
regiones fueron sensibles a la repetición de estímulos, los mayores mostraron un priming
neural muy reducido, tanto en extensión en cuanto al número de zonas, como en cantidad
de reducción de la actividad cerebral.
La memoria de reconocimiento de los jóvenes fue superior a la de los mayores.
Conclusión: el priming conductual fue similar en ambos grupos pero no el priming neural.
Las regiones cerebrales que mostraron priming neural fueron menos extensas en los
mayores que en los jóvenes. No se encontró ninguna región que mostrara mayor reducción
de la actividad cerebral asociada a la repetición en los mayores, incluso en la tercera
presentación. La reducción de la actividad cerebral con la repetición de objetos se mostró en
los 2 grupos en el fusiforme, occipital superior, temporal medio inferior, corteza infero-
frontal e ínsula. Todo ello indica que el priming neural está alterado en los mayores pero no
el priming conductual, lo que sugiere que este último está asociado con procesamiento
neural adicional para estímulos repetidos. Los mayores necesitan mayor esfuerzo neural
desde la primera presentación del estímulo.
Los adultos mayores tienden a exhibir mayor implicación frontal o una implicación bilateral
frontal, cuando realizan tareas cognitivas. Los jóvenes muestran respuestas frontales menores o
más lateralizadas. El aumento de la actividad frontal con la edad sugiere la necesidad de
procesamiento compensatorio, donde hay un reclutamiento adicional del circuito neural por la
menor eficiencia del procesamiento en regiones cerebrales posteriores. Esto podría implicar una
selección y actualización continuada de la información conceptual y perceptual, que debería
haberse codificado en el encuentro previo con el estímulo.
 Efectos del envejecimiento en los potenciales evocados y en las oscilaciones

cerebrales durante la realización de una tarea continua de priming háptico
 Objetivo del estudio. Investigar los marcadores electrofisiológicos del priming de

repetición en jóvenes y mayores con objetos familiares a través del tacto en una tarea
incidental de detección de la simetría bilateral de los objetos. Se registra simultáneamente
el EEG (electroencefalograma) mientras se realiza la tarea. Se asocia el priming conductual
a los potenciales evocados de repetición (ERP). El efecto de repetición del ERP visual
consiste en un aumento de la actividad positiva como respuesta a un estímulo repetido en
comparación con la primera presentación. La reducción del ERP con la repetición se
traduce en un voltaje negativo para los estímulos repetidos.
 Método. Adultos jóvenes y mayores. Se presentan objetos familiares simétricos y
asimétricos en un taquistoscopio háptico que no permite ver los objetos.
 Diseño experimental. Tres presentaciones (1ª, 2ª y 3ª) y 2 tipos de objetos (simétrico o
asimétrico). El primer factor es inter-sujetos y los dos últimos intra-sujetos (medidas
repetidas). La VD es la media del T de exploración. También se registra la precisión de la
respuesta.
 Resultados.
1. Ambos grupos (jóvenes y mayores) presentaron priming de repetición conductual
similar. Fueron más rápidos con los estímulos repetidos que con los nuevos.
2. Ambos grupos mostraron un aumento en el potencial evocado entre los 500 y 900 ms,
pero sólo los jóvenes mostraron una reducción con la repetición del potencial evocado
entre los 1200 y 1500 ms post-estímulo.
7
3. Ambos grupos mostraron diferencias en sus patrones de actividad cerebral
oscilatoria; la amplitud relativa fue más positiva en los jóvenes que en los mayores a lo
largo de todo el período post-estímulo en las bandas alfa (8-11 Hz) y beta (15-30 Hz). En
la banda theta (4-6 Hz) las diferencias aparecieron a partir de los 750 ms hasta los 2000
ms post-estímulo.
Entre los 500 y 900 ms, las

amplitudes medias de la 2ª y 3ª
presentación fueron superiores
a la amplitud de la 1ª
presentación. Entre los 1200 y
los 1500 ms, la amplitud fue
más baja en la 2ª y 3ª
presentación. Lo más
importante fue la reducción de
la amplitud del potencial
evocado de la 1ª a la 2ª
presentación en los jóvenes
pero no en los mayores.
Conclusiones: el priming de
repetición conductual en la
modalidad háptica se encuentra
preservado en mayores. El
priming de repetición neural se
muestra en ambos grupos; sin
embargo, los jóvenes mostraron
una reducción con la repetición
que no mostraron los mayores
entre los 1200-1500 ms post-
estímulo. Las oscilaciones cerebrales mostraron diferencias con la edad en la amplitud de las
bandas theta, alfa y beta, ya que los mayores mostraron menor amplitud en las tres frecuencias.
 Resumen: se mostraron cambios significativos con la edad en la actividad cerebral del

priming de repetición háptico, al mismo tiempo que la actuación conductual de jóvenes y
mayores fue similar. Aunque el priming conductual está preservado en las personas de
avanzada edad, el envejecimiento normal afecta a los potenciales evocados y a las
respuestas oscilatorias de las mismas mientras realizan una tarea incidental detectando la
simetría o asimetría de objetos explorados a través del tacto sin visión.
Tanto el cerebro como el sistema cognitivo, son más dinámicos y adaptativos de lo que en un
principio se había supuesto. La memoria implícita, preservada en los mayores, se mantiene
debido a los cambios cerebrales observados con las técnicas actuales de neuroimagen y las técnicas
electrofisiológicas. Esta memoria implícita destaca porque no es específica de la modalidad, sino
que depende de la creación de descripciones estructurales de los objetos. Como se ha visto, los
mayores tienen priming de repetición para estímulos presentados visualmente, hápticamente y
auditivamente. Son más lentos que los jóvenes, pero muestran la misma memoria implícita
intermodal para objetos y sonidos en las diferentes modalidades (visión, tacto, audición), que
activan áreas corticales de asociación. Parece ser que el priming se produce en áreas posteriores
temporo-occipitales y occipitales extra-estriadas, como la corteza lateral occipital, que bien
pudieron ser meta-modales. Estas áreas están preservadas en la vejez y al principio del Alzheimer.
8
En la modalidad visual, los mayores presentan la misma facilidad que los jóvenes (a veces algo
menor). Se ha propuesto la existencia de un sistema de representación perceptual encargado de
procesar información sensorial y perceptiva recogida a través de las distintas modalidades
sensoriales. Las localizaciones cerebrales estarían en las regiones asociadas con el procesamiento
temprano de la información perceptiva, principalmente corteza occipital. El sistema de
representación perceptual, que desempeña un papel primordial en el priming perceptivo,
parece que se mantiene relativamente intacto con la edad a pesar de las pérdidas de visión,
audición, tacto y olfato.
Priming intermodal en la vejez
Los primeros estudios utilizaron palabras audibles y visuales que no mantenían la estructura
estimular. Mostraron que la facilitación disminuía (y rara vez se eliminaba) cuando se cambiaba de
modalidad perceptiva de la fase de estudio a la fase de prueba. Esto puede deberse a la falta de
solapamiento entre los sonidos y las letras de las palabras. Es decir, cuando se mantiene la
estructura del estímulo, la memoria implícita no es específica de la modalidad; esto se observa en
que se produce facilitación, tanto cuando se cambia de modalidad como cuando se mantiene la
misma modalidad en la fase de estudio y la fase de memoria.
El paradigma del priming intermodal es un buen método para estudiar en qué medida las
representaciones visuales y hápticas de los objetos se solapan. Los resultados han mostrado que el
priming intermodal (tacto-visión o visión-tacto) es similar a la intramodal (tacto-tacto o visión-
visión). El nivel de codificación (superficial o profundo) no influye en el priming durante la fase de
estudio. Esto sugiere que la naturaleza de las representaciones mentales que subyacen a este tipo
de memoria es presemántica (que no tiene en cuenta el significado), por lo que dependerían de la
construcción de la representación estructural abstracta del objeto, a la que se puede acceder a
partir de la visión o el tacto indistintamente.
Se han estudiado las

interacciones entre la modalidad
visual y háptica en personas
jóvenes con fMRI y objetos
tridimensionales no familiares. Se
ha encontrado que la exploración
de este tipo de objetos a través del
tacto produce activación en la
corteza somatosensorial y en
otras zonas occipitales de la
corteza, asociadas con el
procesamiento visual. El efecto
del priming intermodal entre
tacto y visión se encontró en el
complejo lateral occipital
(LOC) y áreas occipitales
medias y laterales (MO y LO),
además del giro fusiforme
(FG). La exploración previa de estos objetos tridimensionales no familiares durante la fase de
codificación activó áreas visuales cuando los objetos se presentaron después en el escáner de forma
visual. Esto sugiere que la vía visual ventral interviene en el procesamiento a través del tacto.
9
Se ha encontrado priming intermodal tacto-visión, por lo que parece probable que la memoria
implícita utilice representaciones comunes a ambas modalidades, cuyo sustrato podría ser el LOC.
El priming intramodal y el priming intermodal no se deterioran con el envejecimiento.
En estudios con dibujos de objetos y sonidos producidos por los objetos, los resultados sugieren
que la facilitación intermodal fue similar a la intramodal.
• La visión, el tacto y la audición, parece que comparten representaciones comunes de los objetos.
La memoria implícita intermodal se mantiene con la edad. Los resultados obtenidos de los
diferentes estudios son consistentes con la hipótesis de la existencia de distintos sistemas de
memoria y la disociación entre ellos. Mientras el sistema estructural del objeto, responsable de la
memoria implícita, se mantiene con la edad, la memoria explícita, que depende del sistema
temporal medio y del hipocampo, se deteriora en el envejecimiento.
Las modalidades perceptivas no trabajan de forma independiente, sino que proporcionan

información complementaria y redundante para facilitar la identificación de los estímulos
(objetos). La existencia de conexiones entre las áreas cerebrales encargadas del procesamiento
auditivo y somatosensorial, visual y la corteza somatosensorial y visual y auditivo se han mostrado
en los estudios electrofisiológicos. La corteza posterior temporal lateral es una región
multisensorial.
Atención selectiva y memoria implícita en el envejecimiento normal y patológico
Los resultados sugieren que la memoria implícita no es automática, ya que requiere atención
durante la fase de codificación, aunque tal vez en menor grado que la memoria explícita.
En estudios con niños, jóvenes y mayores sanos, se ha encontrado facilitación para los objetos
atendidos pero no para los no atendidos cuando ambos se presentan juntos durante la fase de
codificación. Pero la facilitación para los objetos atendidos en jóvenes y mayores desaparece en
pacientes de Alzheimer.
La atención selectiva modula el priming de repetición visual y háptico: efectos en el

envejecimiento normal y en Alzheimer
 ¿Es necesario atender selectivamente a un objeto durante la codificación para el priming de

repetición en el envejecimiento normal y patológico?
 ¿Es igual de necesaria la atención selectiva cuando los objetos se presentan visualmente que
cuando se presentan hápticamente?
En un experimento se presentaron dibujos lineales

solapados a participantes jóvenes y mayores. Durante la
prueba de memoria se fragmentaron estos dibujos en 8
niveles y se presentaron
“estímulos atendidos”,
“estímulos no atendidos” y
“estímulos no estudiados”.
Ambos grupos identificaron

los estímulos atendidos a un nivel más fragmentado que
los no estudiados. Esto muestra la existencia de
memoria implícita. Pero los enfermos de Alzheimer no
mostraron facilitación para los estímulos atendidos.
10
En experimentos hápticos los resultados son similares.
Si los pacientes de Alzheimer no muestran priming para objetos atendidos (ni para no atendidos),
ya sean presentados a través de la visión o el tacto, se puede sugerir que la memoria implícita no es
totalmente automática y requiere atención durante la codificación de los estímulos.
La memoria en la enfermedad de Alzheimer (EA)
Casi el 50% de las demencias seniles son de Alzheimer. No existe cura. Es un síndrome adquirido
que produce un deterioro global. Los síntomas son variables según el paciente. Viene acompañado
de un trastorno severo de la memoria episódica. Lo describió Alois Alzheimer en una mujer
de 51 años que no respondía a su nombre, perdía peso y su memoria empeoraba, muriendo 5 años
después. Al estudiar los tejidos cerebrales post mortem descubrió anormalidades microscópicas. El
cerebro había encogido y en la corteza había placas seniles. En el interior de las neuronas
encontró filamentos conocidos como ovillos neurofibrilares nunca antes vistos. Estas placas y
ovillos pueden encontrarse en cerebros envejecidos, pero no en tanta cantidad.
En el Alzheimer primero se produce amnesia anterógrada y posteriormente amnesia retrógrada. Se

deteriora la capacidad de atención. Afecta al 10% de los mayores de 65 años. Es difícil de
diagnosticar en los primeros estadios. Comienza en los lóbulos temporales medios y el hipocampo
(problemas en la memoria episódica). Progresa atacando a los lóbulos temporales y parietales y
otras zonas. Aunque haya un déficit severo de memoria episódica, hay buena memoria para tareas
visomotoras y la memoria implícita generalmente se preserva. Se detecta priming de repetición
cuando a estos pacientes se les evalúa con tareas de identificación visual de palabras, dibujos y
objetos a través del tacto. Pero en pruebas de reconocimiento explícito actúan al azar.
Cerebro sano y cerebro con Alzheimer:
La existencia de priming intacto en los

EA es congruente con la propuesta de
que la memoria implícita depende de
un sistema diferente del temporal-medio,
del que depende la memoria episódica
(explícita), deteriorada en EA. La
memoria implícita podría estar localizada
en la corteza extra-estriada, que se
mantiene más o menos preservada en EA
hasta una fase tardía de la enfermedad.
6. CAMBIOS ASOCIADOS A LA EDAD EN OTROS TIPOS DE MEMORIA
6.1. Memoria autobiográfica
Cuanto mayor es el retraso entre el momento en que ocurre un hecho y su recuperación, el

recuerdo empeora y aumenta el olvido. A medida que pasa el tiempo se produce un descenso en el
número de recuerdos recuperados a partir de la memoria episódica.
En 1999, Rubin reunió los resultados de varios estudios sobre memoria autobiográfica de personas
de 70 años. Los adultos experimentan un aumento de recuerdos autobiográficos hacia los 20-30
años y a partir de aquí descienden hasta los 40 años. Aquí los recuerdos son equivalentes a los de
un niño de 10 años.
11
En la vejez se producen más recuerdos autobiográficos sobregeneralizados, es decir, se tienen
menos recuerdos específicos.
6.2. Memoria prospectiva
En estudios recientes se ha constatado el deterioro de la memoria prospectiva basada en eventos de

personas ancianas. La memoria prospectiva depende de la reducción de los recursos que se
produce en las personas mayores durante el envejecimiento normal, del apoyo ambiental (para la
codificación y recuperación de la información) y de las demandas de la tarea encomendada.
Se he encontrado que cuando la tarea de memoria prospectiva está basada en un suceso o evento
determinado, no se han encontrado déficits en las personas mayores. Su actuación es peor que la de
los jóvenes cuando las tareas se basan en el tiempo y no dependen de un evento externo que avise o
señale que una determinada acción debe llevarse a cabo (por ejemplo, apretar una tecla cada 20
minutos).
Fuera del laboratorio, los estudios sobre la memoria prospectiva en situaciones de vida cotidiana
han mostrado que los mayores tienen una tendencia a realizar mejor las tareas de memoria
prospectiva que los jóvenes. Esto se debe a que los mayores acometen las acciones de manera más
rutinaria, es decir, convierten una tarea prospectiva basada en un evento temporal (diario,
semanal, etc.) en una tarea desencadenada por un evento externo (por ejemplo, la hora del
desayuno o de la merienda). Pero los participantes que utilicen sólo claves temporales realizan peor
la tarea.
Con la edad se produce una disminución en el procesamiento de la información iniciado por el

propio individuo. Pero como los mayores van teniendo cada vez más experiencia, esto les permite
desarrollar ciertas estrategias compensatorias que les ayudan a superar los problemas de memoria
en las acciones que deban realizar. Una de las principales estrategias consiste en utilizar ayudas
externas para recordar eventos importantes (*por ejemplo: mi padre de 80 años, todas las mañanas en
cuanto se levanta y antes de desayunar, marca el día que es en el calendario para ver qué medicamentos le
toca tomar y si está próxima una cita con el médico).
Cabe destacar que cuando se reducen las demandas de la tarea puede incluso no existir efecto
alguno asociado a la edad.
Neuropsicología de la memoria prospectiva
Los lóbulos frontales están implicados en la memoria prospectiva, en mayor o menor medida
dependiendo de las demandas de la tarea. El funcionamiento de los mismos disminuye durante el
envejecimiento.
6.3. Metamemoria
La metamemoria se refiere a lo que una persona sabe con respecto a su propia memoria. Esto
nos permite juzgar cuánta información nueva vamos a ser capaces de aprender, qué información
podremos recordar y qué estrategias debemos seguir.
 ¿Qué saben y qué creen los mayores sobre su memoria?
Las creencias de los mayores sobre la memoria se evalúan mediante cuestionarios. Estas
creencias van de lo global a lo específico. La metamemoria se va configurando desde la infancia
hasta la adolescencia. Y los cuestionarios son una medida útil, agradable y menos traumática para
los participantes que los estudios de laboratorio (ambiente desconocido y amenazador). Además, es
una forma rápida y directa de conocer qué le preocupa a la persona, para detectar sus quejas y que
12
se beneficie de programas de mejora y entrenamiento. También permite distinguir entre mayores
cognitivamente normales que padecen depresión y mayores que se encuentran al comienzo de una
demencia.
Escalas del Cuestionario de Metamemoria de Gilewski y Zelinski, 1986 (©American

Psychological Association)
7. FALSAS MEMORIAS EN LAS PERSONAS MAYORES
La memoria no supone la reproducción exacta y literal de hechos ocurridos en el pasado, sino que
depende de procesos constructivos que producen errores, distorsiones e ilusiones. Las dos regiones
importantes para la memoria constructiva son el área temporal media, incluida la zona del
hipocampo y la corteza prefrontal. Se ha demostrado que las personas mayores tienen una
mayor tendencia a producir falsas memorias.
Los mayores actúan peor que los jóvenes cuando recuerdan información estudiada recientemente,
como ocurre en las tareas de laboratorio. Los mayores producen mayor número de falsos recuerdos
que los jóvenes (como ya se ha visto anteriormente) relacionados con estímulos presentados
previamente.
13
Edad y falsas memorias
 Koustaal y Schacter (1997) realizaron un estudio con jóvenes y mayores, presentándoles

dibujos a color con bastante detalle, pertenecientes a varias categorías semánticas. A los 3
días se les hizo la prueba de reconocimiento.
 Los resultados indicaron que los mayores obtuvieron muchos más reconocimientos falsos
de dibujos que no habían sido presentados durante la fase de estudio que los participantes
más jóvenes. La diferencia entre jóvenes y mayores fue mucho más marcada cuando
durante la fase de estudio se presentaron más dibujos pertenecientes a la misma categoría.
El número de falsas alarmas (señalar que un estímulo se ha presentado anteriormente
cuando en realidad no fue presentado) fue del 60-70% en mayores y 25-30% en jóvenes.
 Los investigadores sugieren que estos resultados pueden deberse a que los mayores se
basan más en información de tipo general (similitudes). Parece ser que los mayores tienen
menor acceso a la información específica que proporciona cada estímulo, por lo que tienen
más dificultad para discriminar los estímulos presentados de los que no han sido
presentados.
Los resultados con listas de palabras indican que, aunque los jóvenes y los mayores empiezan con
tasas similares de falsos recuerdos al principio, los jóvenes enseguida los reducen a medida que
avanzan los ensayos. Es decir, que los mayores no suprimen los falsos recuerdos con la práctica
como los jóvenes (al menos en estos estudios).
14
Tema 12. Entrenamiento de la memoria
1. INTRODUCCIÓN
¿Es posible entrenar la memoria? Desde la antigüedad se han utilizado técnicas de memoria con el
fin de entrenarse (políticos, actores) para recordar, tanto discursos como obras de teatro, nombres
de personas, acontecimientos importantes, etc. La primera técnica de la que se tiene constancia es
conocida como el método loci (loci = lugares; latín). Surgió en la antigua Roma y consistía en
utilizar la fuerza de las imágenes espaciales para retener datos asociados a esas imágenes.
El método “loci”
En el libro De oratore escrito por Cicerón 5 siglos a. c. se recoge el método “loci” como método
mnemotécnico. Es un método puramente espacial con el que los elementos que se desea recordar
se colocan en diferentes lugares o contextos espaciales. Luego se realiza un recorrido mental por
esos lugares y así se recuperan esos elementos (objetos, nombres, cifras...), ya que cada uno se
asocia a ese lugar espacial.
2. EVALUACIÓN DE LA MEMORIA
 La neuropsicología intenta valorar la posible patología y su localización en el cerebro.

 La psicología clínica elabora pruebas y escalas psicológicas para valorar las disfunciones
de la memoria y los efectos del tratamiento.
 La neurociencia cognitiva de la memoria ha permitido estudiar las relaciones entre los
procesos cognitivos y la función cerebral, con técnicas electroencefalográficas e imágenes
funcionales.
Qué aspectos de la memoria deben evaluarse
Podemos evaluar:
 La memoria a corto plazo y la memoria de trabajo (Tema 3).

 La memoria episódica o memoria a largo plazo, de tipo declarativo, a través de pruebas de
recuerdo y reconocimiento verbal, visual, auditivo y háptico (Tema 4).
 La memoria semántica (Tema 5).
 La memoria procedimental, evaluando la memoria implícita y el aprendizaje motor (Tema
7).
 La memoria prospectiva (Tema 8).
Junto a la valoración de todos estos tipos de memoria utilizaremos pruebas psicométricas y

procedimientos experimentales, además de conocer la opinión de la persona acerca de su memoria
a través de cuestionarios.
Cuestionarios de quejas de memoria
Se utilizan para que la persona valore sus fallos de memoria. Se emplea una escala señalando la
frecuencia de los olvidos (escala tipo Likert, de entre 5 y 9 niveles de respuesta). Se utiliza una
técnica matemática llamada análisis factorial para determinar las dimensiones o factores que
miden estos cuestionarios. Se han identificado 4 factores comunes en los diferentes estudios:
1
 Lugar donde se ponen las cosas.
 Personas.
 Nombres.
 Distracciones.
Por ejemplo, el Cuestionario de Funcionamiento de Memoria (MFQ) de Gilewski, Zelinski, Schaie y

Thompson (1983) consta de 64 elementos que evalúan 4 factores:
1. Frecuencia de olvidos en 28 situaciones (direcciones, nombres, datos personales...).

2. Gravedad de cada olvido en 3 niveles.
3. Funcionamiento retrospectivo, es decir, cómo se valoran en una serie de olvidos
comparándolos con respecto a los 18 años.
4. Uso de estrategias de memoria como la frecuencia con la que se emplean notas, la
repetición, etc.
Estos instrumentos proporcionan información útil sobre cómo percibe la persona su memoria, lo
que será importante para diseñar un programa de entrenamiento o rehabilitación de la memoria.
Pruebas utilizadas para evaluar la memoria
~Test Conductual de Memoria Rivermaid (RBMT)~
Es un test de gran valor ecológico diseñado por Barbara Wilson y cols., para evaluar los problemas
de memoria de la vida diaria en personas con lesiones cerebrales. Las pruebas son:
1. Recuerdo de nombre y apellido con una foto (memoria asociativa).

2. Recuerdo del lugar y del objeto escondido al finalizar la sesión.
3. Recuerdo de una cita (memoria prospectiva, algo que hay que hacer).
4. Reconocimiento de dibujos.
5. Reconocimiento de caras.
6. Memoria lógica: recuerdo inmediato y demorado de una historia.
7. Recuerdo inmediato y demorado de una ruta (memoria topográfica).
8. Recuerdo de llevar un mensaje.
9. Orientación.
10. Fecha específica.
Este test posee 4 versiones paralelas para poder comparar el estado de la memoria antes y después
de la intervención. Se realiza en 20-25 minutos.
~Escala de Memoria de Wechsler~
Evalúa los tipos de memoria que pueden estar deteriorados. Posee datos normativos para 9 niveles
de edad, hasta 74 años. Se pueden obtener 5 índices de:
 Memoria general.
 Verbal.
 Visual.
 Atencional/concentración.
 Recuerdo demorado.
Se critica su poca validez ecológica. La cuarta edición (1998) está formada por 6 pruebas que
evalúan 5 dominios:
 Memoria auditiva.
2
 Memoria visual.
 Memoria inmediata.
 Memoria demorada.
 Memoria de trabajo visual.
3. AYUDAS EXTERNAS PARA MEJORAR LA MEMORIA
Se pueden utilizar agendas, listas, calendarios, relojes, aparatos electrónicos, etc. Las ayudas
externas se pueden dividir en:
 Las que actúan como claves que alertan de un momento temporal y un lugar determinado
(alarmas).
 Las representacionales, donde se guarda información que se desea conservar (cuadernos de
notas).
4. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA ENTRENAR LA MEMORIA
 Una estrategia consiste en una serie de operaciones cognitivas que tienen como objeto
registrar información para recuperarla cuando sea necesario. Es más general que la técnica.
 Una técnica es un procedimiento concreto para aprender algo o para memorizar materiales
concretos.
4.1. Técnicas mnemotécnicas
Son sistemas y procedimientos para recordar fácilmente. Se trata de estrategias internas que se
aprenden de forma consciente y requieren esfuerzo y práctica.
Mnemotecnia visual. Se utilizan imágenes mentales o fotos y es de las estrategias más

utilizadas. La información relevante llega a través de las modalidades sensoriales (visual, háptica,
auditiva). La capacidad para recordar imágenes es muy grande. En los estudios se obtiene una
identificación de reconocimiento correcto de imágenes de casi el 100%, tanto en recuerdo libre
como en prueba de reconocimiento de memoria episódica.
Las imágenes de objetos se recuerdan más que las descripciones verbales de los mismos. Los
factores que influyen en la eficacia de la visualización según Baddeley (1990) son:
a) Las imágenes se recuerdan mejor si son originales o extravagantes porque su poco sentido
la hace distintiva.
b) Cuanto más tiempo se dedique a construir la imagen, mejor será el recuerdo.
c) Si, paralelamente a la construcción de la imagen, se realiza alguna tarea espacial, se
produce interferencia que dificulta la visualización.
En el Manual Práctico de Evaluación y Entrenamiento de Memoria (Montejo et al. 2001) se

proporcionan indicaciones sobre la técnica de visualización:
1) La imagen debe ser lo más clara posible.

2) Mejor con los ojos cerrados al principio.
3) Realizar preguntas sobre la imagen.
4) Los objetos se recuerdan mejor en movimiento.
5) Deben emplearse todos los sentidos, por lo que se incrementa la visualización.
6) Poner en las imágenes algo llamativo, que capte la atención.
Esta técnica es básica para otras técnicas. Se ha demostrado su utilidad en el entrenamiento de

niños con problemas de aprendizaje y adultos con lesiones cerebrales.
3
Utilización de movimientos motores como ayudas de memoria
Las personas con problemas severos de memoria pueden aprender tareas

de memoria implícita sin dificultad, siempre que no se requiera la
recuperación consciente. Algunas de estas tareas procedimentales son
tareas de memoria motora, como el dibujo en espejo. Los pacientes
amnésicos son capaces de realizar dibujos en espejo aunque no sean
capaces de recordar que han hecho previamente este tipo de dibujos.
Asociación. Es un mecanismo que sirve para favorecer la retención y consiste en relacionar una
información nueva (la que se quiere retener) con algo que ya se conoce. Cuantas más asociaciones,
más fácil será recordar.
Repetición del material. Es una estrategia que favorece el registro y la retención de

información. Pero no siempre garantiza la codificación y retención, sobre todo a largo plazo.
Existen 2 tipos de repetición:
 Repetición de mantenimiento, que es la repetición literal del material a recordar, útil para
mantener la información durante un corto lapso de tiempo sin esfuerzo. Pero no es
suficiente para la MLP, porque el procesamiento es superficial, la fijación es débil y está
sujeta a interferencias. (Por ejemplo, repetir un número de teléfono para retenerlo en la
memoria durante un tiempo determinado).
 Repetición elaborativa, que consiste en repetir el material empleado empleando
conjuntamente otras estrategias, es decir, hacer algo con la información antes de repetirla.
De esta manera la información permanece de forma duradera, ya que ha sido elaborada
previamente. (Por ejemplo, para memorizar un número se pueden agrupar sus cifras y
relacionarlas con algo conocido, por ejemplo una fecha significativa).
Si se trata de retener información en la memoria de forma duradera, es preciso dedicar tiempo a

relacionar y agrupar los datos, para después reproducir esa elaboración y que se codifique y
almacene en la memoria a más largo plazo.
Estrategias de centralización. Consisten en conservar el núcleo central de la información a

retener mientras se desecha lo que puede resultar periférico o accesorio. Tiene la ventaja de que
disminuye la cantidad de información a recordar, y el inconveniente de que esa información es más
inconexa. (Por ejemplo, subrayar lo más importante en un texto y memorizarlo).
Efecto de familiaridad. Cuando leemos, estudiamos o escuchamos una información, la

asociamos a contenidos familiares. Así, la información nueva entra a formar parte de una red
donde su recuperación es más fácil, puesto que se puede acceder a ella por diferentes puntos de
entrada. Si la información es totalmente nueva e imposible de relacionar, será más difícil
recuperarla porque no formará parte de esa red.
Con las estrategias de centralización el efecto de familiaridad es menos aprovechado, ya que

muchos datos accesorios sirven para conectar unos conocimientos con otros y para aumentar la
comprensión del contenido central.
Estrategias de organización. Se basan en aspectos semánticos, es decir, de significado de la

información. Integran la información en un todo, ya sea relacionando entre sí las diferentes partes
o relacionando la información con otros datos. Se trata de procedimientos que se utilizan para
transformar el material a retener y que así adquiera un mayor significado. Entre las estrategias de
organización se incluyen:
4
1. El agrupamiento. Consiste en reunir 2 ó más elementos en una unidad de información (por
ejemplo, agrupar dígitos en un número muy largo).
2. La organización jerárquica. Consiste en ordenar información en niveles (por ejemplo, de
mayor a menor).
3. La categorización. Consiste en integrar la información agrupando los elementos
(categorías), para facilitar la retención (por ejemplo, agrupar listas de palabras).
Estrategias de elaboración. Aquí la información se asocia a otros elementos externos. Consiste

en recodificar la información en unidades más amplias, según su significado. Se enriquece la
información y produce un nivel de procesamiento más profundo. Por ejemplo, se pueden realizar
preguntas sobre el material a estudiar, se pueden buscar asociaciones con datos ya conocidos, se
pueden parafrasear los contenidos, utilizar metáforas, etc.
4.2. Entrenamiento de la memoria mediante la activación de procesos automáticos
No siempre es posible proporcionar pistas externas o reestructurar la

información que hay que recordar. Existe una técnica que consiste en
centrarse en aquellos procesos cognitivos que permanecen intactos o
relativamente intactos en personas de avanzada edad. Park y cols. (2007)
señalan que para mejorar la cognición de mayores hay que aprovechar los
procesos automáticos, que requieren poco esfuerzo cognitivo. Consiste en
imaginar un plan detallado para poner en marcha y realizar una acción específica cada vez que
aparece la señal ambiental apropiada, para que automáticamente se realice la acción. Con ello se
mejora la memoria prospectiva. La recuperación explícita decae con el envejecimiento.
5. EL MÉTODO PQRST
Este método (Preview, Question, Read, State y Test) fue descrito por Robinson en 1970. En
principio se utilizó como técnica de estudio y hoy en día es la más utilizada para rehabilitación de
memoria en pacientes neurológicos. Se trata de aprender y retener contenidos de textos a través de
5 pasos:
1. Prever. Tener una visión general del contenido para captar las ideas principales, como
leyendo un resumen o síntesis (preview).
2. Preguntar. Hacerse preguntas sobre la síntesis que se ha leído (question).
3. Leer. Se trata de leer atentamente el material completo e intentar contestar a las preguntas
formuladas anteriormente (read).
4. Repasar. Se debe intentar contestar a todas las preguntas y repasar las ideas principales.
Releer lo que no haya quedado claro (state).
5. Probar. Consiste en poner a prueba la retención del material, es decir, autoevaluarse (test).
La efectividad de este método radica en la distinción entre reconocimiento y familiaridad. Aunque

un contenido resulte familiar, no quiere decir que se haya aprendido. Hay que tener en cuenta que
reconocer es más fácil que recordar lo estudiado. Pero la razón de su efectividad tiene que ver con
la hipótesis de los niveles de procesamiento, ya que esta forma de aprender hace que el
material se procese a un nivel más profundo que cuando simplemente se repite.
Este método se ha utilizado clínicamente para rehabilitar la memoria de personas que han sufrido
traumatismos craneales. Wilson (1987) realizó estudios de casos para ver la efectividad del método
en comparación con la simple repetición.
5
El método puede usarse para entrenar a personas con déficits severos porque es flexible. Puede
emplearse cualquier tipo de material, ya sean artículos periodísticos, historias, textos, etc. Al
emplear el método se aumenta la cantidad de material que puede retener el paciente.
Técnicas de rehabilitación de la memoria
La repetición sin errores es una técnica útil para personas que no son
capaces de recordar las respuestas incorrectas. El problema es que una
respuesta incorrecta refuerza esa respuesta. Por tanto, se trata de que la
persona no cometa errores mientras adquiere una información nueva.
Las bases de estos métodos vienen del conductismo y de los estudios sobre memoria y aprendizaje
implícitos, realizados dentro de la psicología y la neurociencia cognitiva.
Glisky y Schacter (1989) utilizaron la técnica de las claves que se desvanecen (vanishing cues)
para entrenar la memoria de pacientes amnésicos que tenían conservada su memoria implícita.
Pero, ¿cuánto tiempo se mantiene este aprendizaje? Se ha mostrado que los pacientes pueden
mantener el aprendizaje después de meses o años. Aunque algunos investigadores sugieren
combinar este método con otros para mayor efectividad.
Clare y cols. (1999) utilizaron el aprendizaje sin errores (de Baddeley y Wilson, 1994) en
pacientes de Alzheimer. Entrenaron a un hombre de 74 años en los primeros estadios de la
enfermedad para que recordara los nombres de sus compañeros en un club de mayores. Las
estrategias fueron:
1. Buscar rasgos faciales.

2. Encadenamiento hacia atrás.
3. Ampliación de la repetición.
Por ejemplo, una compañera se llamaba GLORIA. Se relacionó el nombre con su amplia sonrisa
(rasgo facial). Se hico un encadenamiento hacia atrás (Gloria – Glori – Glor – Glo - ...). Y se utilizó
entrenamiento con repetición con recuperación espaciada.
Repetición y recuperación espaciada: Consiste en presentar el material que se ha de retener y

a continuación pedir que se repita. Luego se va espaciando progresivamente el tiempo entre
presentación y repetición. Es similar al moldeamiento (conductismo), porque se trata de
aproximaciones graduales. Sólo que en el moldeamiento la conducta obtenida es parecida a la
deseada y en este método el paciente repite exactamente la información presentada. Esta técnica es
efectiva con enfermos de Alzheimer. Es más efectiva si se combina el aprendizaje sin errores con la
recuperación espaciada.
Método de las claves que se desvanecen (vanishing cues, VC): Consiste en proporcionar
la información completa inicialmente y, poco a poco, ir retirándola, de manera que se va
desvaneciendo en el tiempo. Por ejemplo, presentar una palabra e ir quitándole una letra cada vez,
hasta que el paciente recuerda la palabra completa. Glisky y Schacter (1989) enseñaron a una
mujer con amnesia profunda (encefalitis) unas 250 piezas de información independiente sobre
reglas y procedimientos para introducir información en un ordenador. Tras el entrenamiento,
trabajaba con la rapidez y precisión de cualquier empleado normal. El éxito se debe a:
1. La estrategia.
2. La repetición de todos los procedimientos necesarios.
3. El entrenamiento explícito de todos los componentes del trabajo.
6
Estos autores se basaron en el aprendizaje implícito de la paciente.
Si se combina con otras técnicas (repetición, dirección de la atención, reorganización) es efectivo en

síndrome de Korsakoff y demencia. Lo más efectivo siempre es combinar varios métodos y
técnicas.
Recomendaciones prácticas
 Definir con claridad los objetivos de la intervención y analizar la

tarea.
 Limitar al máximo los errores.
 Proporcionar suficiente práctica y distribuirla en el tiempo.
 Incluir muchos ejemplos.
 Utilizar estrategias para promover el procesamiento de la información con esfuerzo.
 El aprendizaje se debe centrar en objetivos ecológicamente válidos (para la vida cotidiana).
6. EL PROGRAMA UMAM DE ENTRENAMIENTO DE LA MEMORIA
¿Es lo mismo rehabilitar que entrenar?
 Rehabilitar la memoria: Se emplea esta técnica cuando, a consecuencia de una enfermedad,

el paciente necesita recuperar sus capacidades.
 Entrenar la memoria: Se emplea para favorecer el aprendizaje, la retención y la
recuperación de la información.
El entrenamiento de la memoria siempre será preferible en grupo, ya que es beneficioso para el

paciente; su motivación aumenta, se evita el aislamiento social, el rendimiento mejora y se reduce
la ansiedad. Principalmente se emplea para la memoria episódica.
Método UMAM (Programa de Entrenamiento de la Memoria del Ayto. de Madrid)
Está diseñado para mayores de 65 años.
Objetivos:
 Mejorar la calidad de vida.

 Facilitar la autonomía.
 Mantener la capacidad funcional.
 Conocer el funcionamiento de la memoria.
 Controlar la memoria.
 Utilizar estrategias y técnicas para resolver los olvidos cotidianos o fallos de memoria.
Se basa en la estimulación cognitiva y en el aprendizaje de estrategias. Incide sobre la atención, la

percepción y el lenguaje.
Estrategias:
 Visualización.
 Asociación.
 Categorización.
 Repetición.
 Relajación.
7
Fases del desarrollo del programa de entrenamiento de la memoria:
1. Fase de “cribaje”, donde se descartan las personas con deterioro cognitivo y las personas
con depresión.
2. Evaluación de memoria, donde se realiza el Test Conductual de Memoria Rivermead, el
Cuestionario de fallos de memoria de la vida diaria y el Perfil de Salud de Nottingham.
3. Programa de entrenamiento, donde se forman grupos de 14-16 participantes. Son 11
sesiones de 1 hora y media. 9 sesiones durante 3 semanas. Las 2 últimas sesiones de
seguimiento. Hay una evaluación final. Al mes hay una sesión de
seguimiento.
Módulos del programa:
A. Módulo de estimulación cognitiva y aprendizaje de

estrategias específicas. Se estimulan la atención, la concentración
y la percepción. Se enseñan y practican estrategias de memoria: visualización, asociación,
categorización, elaboración...
B. Módulo de conceptos de memoria. Se dialoga en grupo sobre los aspectos del
funcionamiento de la memoria, ya que su conocimiento repercute en la vida cotidiana. Se
habla de los tipos y fases de la memoria, de la memoria en la 3ª edad y los factores que la
afectan.
C. Módulo de aplicaciones a la vida diaria. Se practican y adaptan estrategias de
memoria a los olvidos cotidianos. Se enseñan prácticas y técnicas.
D. Módulo de la metamemoria. Se estimula la reflexión de los fallos personales de
memoria y los mecanismos empleados para compensarlos. Se dialoga en grupo sobre los
estereotipos de la vejez, enfatizando en la capacidad de cada individuo para superarlos.
Se insiste en el modelo de las 3 “R” (revisar, releer, resumir) y se buscan ayudas externas (alarmas,
agendas, notas, listas, etiquetas...).
Los resultados han mostrado mejoría significativa después de 6 meses de programa, con una
prueba cotidiana (RBMT) y un cuestionario subjetivo (MFE). Ha mejorado el estado de ánimo de
los participantes y tienen una mejor percepción de su estado de salud, lo que se traduce en mejor
calidad de vida. La idea final es instaurar hábitos cognitivos saludables.
7. ENTRENAMIENTO COMPUTARIZADO CON VIDEOJUEGOS Y OTROS

PROGRAMAS
Los psicólogos cognitivos, a través de los videojuegos y los programas

de ordenador, buscan formas de transferir los beneficios del
entrenamiento en la memoria o la velocidad de procesamiento de la
información, con fines terapéuticos.
Los estudios realizados con videojuegos de acción han mostrado que las personas entrenadas
mejoran una serie de funciones cognitivas y perceptivas. Pero los rápidos y violentos no son
apropiados para los mayores.
En un meta-análisis con 20 estudios (1986-2013) donde se entrenó a mayores con videojuegos, se

determinó que tienen efectos moderados en varias funciones cognitivas. Los efectos fueron
mayores en el grupo de 71 a 80 años que en el de 61 a 70 años. Los entrenamientos largos (7-12
semanas) aportaron menos beneficios que los cortos (1-6 semanas), seguramente por pérdida de
motivación. También se mostró una mejora en velocidad y precisión y en velocidad de
procesamiento de la información, atención y memoria.
8
En otro meta-análisis con jóvenes y mayores entrenados con videojuegos de acción, los mayores
obtuvieron beneficios bajos a moderados (velocidad de procesamiento, atención, memoria y
habilidades visoespaciales) y los jóvenes obtuvieron un beneficio mayor.
El entrenamiento cognitivo por ordenador ha dado mejoras moderadas en algunos procesos

cognitivos, pero es poco eficaz en funciones ejecutivas.
Actualmente se admite que existe plasticidad cerebral a varios niveles del sustrato neural, mayor en
jóvenes que en mayores. La respuesta del cerebro a la disminución de las habilidades físicas y
cognitivas producidas por la edad, o por otras causas, se debe a la existencia de
neuroplasticidad, entendida como la habilidad del cerebro para adaptarse a los cambios
ambientales mediante la modificación de la conectividad neural y la función cerebral.
El entrenamiento cognitivo es una intervención que proporciona práctica estructurada de

tareas relevantes para distintos procesos cognitivos como la memoria, la atención y el control
ejecutivo. La base de estos entrenamientos es la plasticidad cerebral, sobre el supuesto de que la
conducta del individuo incrementa esta plasticidad.
El entrenamiento sin supervisión resulta poco efectivo, así que esta supervisión es esencial para
favorecer la motivación de los participantes y la interacción social entre los mismos.
Resultados de un ensayo con

videojuegos
Objetivos del estudio:
1. Comprobar los efectos del

entrenamiento con videojuegos no
violentos en el funcionamiento cognitivo
de mayores sanos en la memoria, la
atención y el bienestar subjetivo.
2. Comprobar si se mantenían los
efectos tras el entrenamiento.
Participaron 40 voluntarios de 57 a 80
años en 2 grupos.
El grupo experimental realizó 20 sesiones de 1 hora con videojuegos a lo largo de 10-12 semanas. El
grupo control realizó 3 sesiones sobre temas de interés de los investigadores.
Resultados: la actuación en todos los juegos mejoró significativamente después del entrenamiento.
La velocidad en tiempos de respuesta también aumentó en función del número de sesiones de
entrenamiento.
¿Estos resultados se transfieren a otras funciones cognitivas no entrenadas? Los resultados

mostraron, en tareas de evaluación, mejoras significativas en el grupo entrenado, pero no en el
grupo control en velocidad de procesamiento (tiempo de reacción), atención, memoria de
reconocimiento visual inmediata y demorada y mejora en 2 dimensiones de la Escala de Bienestar:
Afecto y Asertividad. No se apreciaron cambios en la memoria espacial (Cubos de Corsi y
Rompecabezas).
Conclusiones: el entrenamiento con videojuegos mejora la atención, la velocidad de procesamiento,

la memoria y el bienestar subjetivo (Asertividad y Afecto) inmediatamente después de finalizado el
entrenamiento. Pero, excepto para la Asertividad y el Afecto, estas mejoras no se mantuvieron 3
9
meses después del entrenamiento para la atención (distracción y alerta), velocidad de
procesamiento y memoria visual (inmediata y demorada). Lo que sugiere que para mantener las
ganancias podría ser necesario continuar practicando de vez en cuando.
Así que el entrenamiento cognitivo computarizado muestra mejoras moderadas en algunos

procesos cognitivos:
 Velocidad de procesamiento.
 Memoria de reconocimiento.
 Atención.
No es efectivo en:
 Funciones ejecutivas.
 Memoria de trabajo.
10

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Psicología de la Memoria. Tema 1.

UNED Dolores Latorre

1. INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA MEMORIA HUMANA

La memoria es un proceso psicológico que permite mantener de forma actualizada diferentes

El cerebro retiene la información aprendida a través de representaciones mentales internas y

La recuperación de la información puede ser rápida y precisa o difícil (o imposible).

1. 1. Primeras aproximaciones científicas al estudio del aprendizaje y la memoria

El estudio científico de la memoria data de finales del siglo XIX.

 Hermann Ebbinghaus (1885) escribió “Sobre la memoria” y demostró que se puede

Utilizó sílabas sin sentido (consonante-vocal-consonante). Él mismo fue el sujeto experimental.

Consta de tres pasos principales:

1. Se mide el tiempo invertido en realizar el primer aprendizaje.

 La curva del olvido

Un concepto importante relacionado con el de curva de aprendizaje es el de la duración de la

El modelo de memoria de Ebbinghaus es un modelo empirista basado en tres supuestos:

1. Las representaciones de la memoria tienen forma de imágenes.

 Los psicólogos del aprendizaje verbal.

 Bartlett y su estudio de la memoria en ambientes naturales

Representa la tradición constructivista. Asume que el registro de la información en la memoria

Aportaciones de Bartlett: aceptación de la teoría constructivista de la memoria humana, definición

Bartlett utilizó el método de construir historias cercanas, a través de la recopilación de

o Omisiones: los participantes no recuerdan información poco lógica o difícil de

En las investigaciones sobre la memoria y el olvido se encuentran presentes dos grandes

1.2. Estructuras, procesos o sistemas de memoria

William James, en su libro “Principios de Psicología”, propuso un modelo de memoria dual,

 Donald Broadbent (1958) creó el primer modelo estructural del procesamiento de la

 Craik y Lockhart, 1972, se centraron en el estudio del procesamiento de la información y

Para Craik y Lockhart existe un continuo de procesamiento, desde el procesamiento superficial

1.3. Las memorias de larga duración

 Larry Squire, 1987. Propuso una clasificación de los sistemas de memoria.

Sobre los contenidos de la memoria operan los procesos psicológicos de codificación,

 Pruebas utilizadas para evaluar la memoria de larga duración

1.4. Aportaciones de la neurociencia al estudio de la memoria

Desde la neurociencia cognitiva se han utilizado diversas técnicas de neuroimagen, como la

Tema 2. El modelo estructural: estructuras y procesos de memoria

Durante la II Guerra Mundial se trabajó en campos aplicados (relacionados con la guerra). Se

La teoría de la detección de señales (Tanner y Swets, 1954) y la teoría de la comunicación

Con todo ello se produjo la “revolución del procesamiento de la información”. Se entendía

o La memoria retrospectiva, que recupera información pasada (como sonidos, nombres,

2. El modelo estructural de la memoria humana

El modelo estructural de la memoria (Atkinson y Shiffrin, 1968), defiende que la memoria

Los almacenes serían:

1. Los registros sensoriales (RS).

3. Las memorias sensoriales

3. 1. Memoria icónica y memoria ecoica

Atkinson y Shiffrin, en su modelo multialmacén, dejaron vacíos los espacios correspondientes a

En cada ensayo, el experimentador indicaba mediante la presentación de un sonido, la fila de la

Cuanto más se retrasa la presentación de la señal auditiva, menor es el número de letras

Averbach y Coriell (1961) utilizaron un procedimiento experimental similar al de Sperling.

3. 1. 1. Características de la memoria icónica

Merikle (1980) estudió la influencia de la información categórica en un diseño experimental,

3. 1. 1. 1. El valor del icón

El efecto sufijo (Crowder y Morton, 1969) muestra la existencia de un almacén acústico

 Memoria sensorial táctil. Bliss, Crane, Mansfield y Townsend (1966), en un

... y así sucesivamente

Unas personas son capaces de retener 4 ó 5 dígitos y otras 8 ó 9.

La amplitud de la memoria y la edad

La capacidad de la MCP. Se puede mejorar con técnicas como el agrupamiento o chunking,

En la figura de abajo se representa un experimento en el que se muestra la curva de posición

El efecto de recencia ocurre

 Modelo de memoria de Waugh y Norman (1965) en el que se considera la memoria como un

 Disociación de los efectos de primacía y recencia

Capacidad de la MCP. Normalmente está entre 5 y 9 elementos. Cuando se pone a prueba la