C a p ít u l o 16

TEORIAS Y MODELOS
DE APRENDIZAJE Y MEMORIA

Resumen

16.1. ¿Qué es la memoria?

16.2. Aproximación científica al estudio del aprendizaje y de la memoria.
16.2.1. Ebbinghaus y el estudio de las sílabas sin sentido.
16.2.2. La importancia de los procesos constructivos: Los trabajos
de Bartlett
16.3. Estructuras y procesos de memoria.
16.3.1. Un modelo estructural de memoria humana.
16.3.2. Los niveles de procesamiento y su influencia en la memoria.
16.4 La naturaleza de la información almacenada en la memoria: Memo­
ria episódica, memoria semántica y memoria procedimental.
16.5. Conocimiento y adquisición de nueva información.
16.5.1. Aprendizaje declarativo y procedimental.
16.5.2. Aprendizaje intencional e incidental.
16.6. Simulación en una red conexionista de la recuperación en la memoria.
16.7. Lecturas recomendadas.
16.8. Palabras clave.
16.9. Preguntas de revisión.
 RESUMEN

1. Los primeros estudios experimentales sobre el aprendizaje y ia memoria humanos fueron

realizados por el filósofo alemán Hermán Ebbinghaus. El mismo actuó como sujeto expe­
rimental de sus estudios que realizó bajo condiciones controladas. El material utilizado
fueron series de letras sin sentido, con el fin de evitar la influencia de las diferencias de
contenido de los estímulos en ¡os procesos de memoria. Utilizó el «método de los aho­
rros» para evaluar ¡a memoria. Este método consistía en determinar el porcentaje del
tiempo de aprendizaje inicial de una serie cuando la misma serie se volvía a aprender de
nuevo después de diferentes periodos de tiempo.

2. Otro pionero del estudio de la memoria fue el psicólogo inglés Bartlett. Sus estudios fue­
ron diferentes a los de Ebbinghaus. Los materiales que utilizó fueron narraciones que pre­
sentaba a los sujetos, para pedirles después que las volvieran a recordar pasados dife­
rentes periodos de tiempo. Su interés se centró en comprobar ia organización que los
sujetos imponían al material presentado y cómo lo registraban en su memoria. Destacó la
importancia de ios esquemas en la comprensión y en el recuerdo.

3. William James, psicólogo y filósofo funcionalista norteamericano, fue el primero que pro­
puso una concepción dual de la memoria basándose en la introspección. James distinguió
, entre memoria primaria y memoria secundaria.

4. El modelo de memorias múltiples que ha ejercido mayor influencia en la investigación

posterior ha sido el modelo modal, de Atkinson y Shiffrin. Estos autores propusieron un
modelo de procesamiento de la información constituido por tres estructuras o almacenes
de memoria de carácter fijo (ios registros sensoriales —RS—, el almacén a corto plazo
—ACP—, y el almacén a largo plazo —ALP—), así como diferentes procesos encargados
del paso del flujo de información a través de estos almacenes.

5. Cráik y Lockhart criticaron el modelo multiálmacén. Según estos investigadores, la memo­

ria es únicai y depende del tipo de análisis al que se sometan los datos estimulares du-
 raníe su proceso de aprendizaje. Este tipo de análisis dependerá del tipo de tareas que dos en
ios sujetos tengan que realizar. A un procesamiento de la información más complejo y memori
profundo, en el que esté implicado el significado de las palabras, corresponderá una traza La r
de memoria más fuerte y duradera. Por el contrario, cuando la información que llega al mación,
sistema se procesa sólo en función de sus características físicas, la memoria será menos demasií
duradera y se producirá pronto el olvido de la información adquirida quirida
6. Endel Tulving, un psicólogo canadiense que ha ejercido gran influencia en la investigación siones,
realizada sobre la memoria durante el último cuarto de siglo, defiende un sistema múltiple lenguaj<
de memoria que incorpora tanto los sistemas de memoria (memoria semántica, episódica do y orj
y procedimental) como los procesos. Sus estudios neuropsicológicos más recientes sobre En í
el flujo sanguíneo cerebral, cuando los sujetos realizan diferentes tareas relacionadas con unos te
la memoria episódica y con la memoria semántica, parecen sugerir que cada uno de mientrá
estos tipos de memoria están asociados a diferentes partes del cerebro.
de este?
7. El aprendizaje declarativo equivale a «saber qué» mientras que el aprendizaje procedi­ psicoloj;
mental equivale a «saber cómo». El aprendizaje declarativo es un procedimiento controla­ científic
do, se puede adaptar fácilmente a situaciones nuevas, permite examinar los pasos segui­
dos durante el proceso de aprendizaje y requiere tiempo para acceder a él. El aprendizaje
procedimental es un tipo de conocimiento más automático, se adapta peor a situaciones 16.2.
nuevas, es más difícil poder examinar los pasos seguidos durante su adquisición y se ac­
cede a él rápidamente.

8. El aprendizaje intencional, explícito o consciente, se considera un tipo de aprendizaje dife­ Desj

rente del aprendizaje incidental, implícito o inconsciente. aprendí
9. Los modelos más recientes de memoria provienen de los investigadores qué trabajan con cada a |
sistemas conexionistas, o de procesamiento paralelo distribuido: Según estos modelos, la diciondí
información no está contenida en las unidades concretas del sistema, sino en la fuerza de monogr
las conexiones entre las unidades de una red formada por unidades múltiples semejantes cuyo c¿
a neuronas. Es posible que en los próximos años, estos modelos se conviertan en ele­ las técrí
mentos importantes de las teorías sobre el aprendizaje y la memoria húmanos. vestiga|
ción adt
fícil dé;

16.1. ¿QUE ES LA MEMORIA? estos pj

tisfechó
Una de las características de los seres humanos, a diferencia de los ani­ del con
males, es su gran capacidad para poner en marcha modos de procesamiento blemas?
de la información controlados (en el sentido de opuestos a los automáticos, Neií
capítulo 12). Los seres humanos somos capaces de lograr gran cantidad de de que/
objetivos cuyo fin inmediato no consiste simplemente en la supervivencia lacioná
del organismo o de la especie. Estos nuevos objetivos se pueden lograr por­ conoce)
que somos capaces de mantener activas distintas piezas de información En una
mientras las integramos entre sí. En una palabra, somos capaces de apren­ validez
der. La memoria es precisamente esa capacidad que permite mantener pre­ tas o e
sente^, de un modo actualizado, los diferentes elementos de la información un pro<
mientras se produce la integración entre ellos (Baddeley, 1990). naji y
La pregunta ¿qué es la memoria? podría hacemos pensar que la memo­ puede
ria humana es un sistema unitario. Como tendremos ocasión de comprobar hen, 19
a lo largo de los siguientes capítulos, los resultados experimentales obteni­ Este

392
 del tipo de tareas que dos en este campo de investigación indican que existen diferentes tipos de
lación más complejo y memoria, cada uno con sus características, funciones, y procesos propios.
orresponderá una traza La memoria es un proceso psicológico que sirve para almacenar infor­
iformación que llega al mación, codificarla y registrarla de alguna manera. Este proceso no tendría
a memoria será menos demasiado valor para la vida humana si no fuera porque la información ad­
quirida se almacena y puede ser recuperada en un momento dado, en oca­
ncia en la investigación siones, con una gran rapidez y eficiencia. Todo lo que conocemos sobre el
ide un sistema múltiple lenguaje, el mundo y nuestra propia historia personal se encuentra registra­
a semántica, episódica do y organizado en este enorme almacén al que llamamos memoria.
)s más recientes sobre En el estudio de la memoria, como en las demás áreas de la psicología,
areas relacionadas con
unos teóricos han destacado los componentes estructurales.de la memoria,
lerir que cada uno de
mientras otros han resaltado los procesos de memoria. Antes de ocuparnos
¡bro.
de este tema vamos a considerar la aportación y la influencia que para la
¡I aprendizaje procedi- psicología actual ha supuesto la obra de dos grandes pioneros del estudio
rocedimiento controla- científico de la memoria: Ebbinghaus y Bartlett
minar los pasos segui-
3er a él. El aprendizaje
pta peor a situaciones
16.2. APROXIMACION CIENTIFICA AL ESTUDIO
:u adquisición y se ac-
DEL APRENDIZAJE Y DE LA MEMORIA

>o de aprendizaje dife- Después de muchos siglos de interés por el estudio de la memoria y del
aprendizaje humanos apareció, a finales del siglo x e x , la primera obra dedi­
lores que trabajan con cada a estos procesos psicológicos, que utilizó el método científico bajo con­
gún estos modelos, la diciones experimentales totalmente controladas. Con la publicación de la
a, sino en la fuerza de monografía de Ebbinghaus (1885), uber das Gedáchtniss (Sobre la memoria),
>múltiples semejantes cuyo centenario se ha celebrado recientemente (Gorfein y Hoffman, 1987),
se conviertan en ele- las técnicas experimentales más depuradas entraron a formar parte de la in­
humanos. vestigación científica de los procesos psicológicos superiores. La investiga­
ción actual en psicología de la memoria y del aprendizaje humanos sería di­
fícil de concebir sin el legado de este científico alemán. El introdujo la
elegancia y simplicidad de los estudios de laboratorio en la investigación de
estos procesos. Sin embargo, su estricto rigor experimental ha dejado insa­
tisfechos a muchos estudiosos del tema, al considerar éstos que en beneficio
rencia de los ani­ del control rigüroso se estudiaban temas triviales, muy alejados de los pro­
de procesamiento blemas importantes de la vida cotidiana.
i los automáticos, Neisser (1978), hace unos años, llamó la atención sobre la importancia
gran cantidad de de que estos estudios de la memoria se orienten a responder preguntas re­
la supervivencia lacionadas con la experiencia cotidiana. Obviamente, interesa mucho
leden lograr por- conocer cómo funciona la memoria en el contexto natural de la vida diaria.
; de información En una palabra, según Neisser los estudios sobre la memoria deben tener
apaces de apren- validez ecológica. El problema que suele plantearse a los estudios naturalis­
te mantener pre- tas o ecológicos es que generalmente no pueden enfrentarse al estudio de
le la información un proceso tan complicado con riguroso control de todas las variables (Be-
90). naji y Crowder, 1989). El estudio de la memoria en ambientes naturales
ar que la memo- puede ser válido siempre que los trabajos se diseñen cuidadosamente (Co­
)n de comprobar hén, 1989).
mentales obteni­ Esta preocupación por el estudio de la memoria en ambientes naturales

393
estaba ya en la mente de otro gran pionero de esta área, el inglés Frederik
Bartlett Este investigador, a principios de siglo, se interesó por estudiar la
memoria en el ambiente natural y, un poco más tarde, los psicólogos de la
Gestalt también compartieron este mismo interés.

16.2.1. Ebbinghaus y el estudio de sílabas sin sentido

Ebbinghaus fue un filósofo alemán asociacionista que a finales del siglo

xix se interesó por la memoria y el aprendizaje humanos. Utilizó para este
fin el método experimental que tanto éxito había tenido en psicofísica. Los
resultados de sus experimentos aparecidos en su libro Sobre la memoria, pu­
blicado en 1885, constituyen la primera aproximación científica al funciona­
miento de la memoria y el olvido. Ebbinghaus intuía que las ideas que en
un momento determinado habían sido conscientes no se perdían y, por tan­
to, aunque no podían observarse directamente, debían estar almacenadas en
algún lugar. Su objetivo fue estudiar las leyes de la memoria de manera ex­
perimental. El Recuadro 16.1 muestra el método seguido por Ebbinghaus.

Veapáps cpnJurii ejem p.Io;^

cUdrfíiriNPii-
 inglés Frederik Recuadro 16.1 (continuación)
por estudiar la
sicólogos de la segundos (14QQ- <0
■-v . . P « t d /«VQrinTir'ji* •iV^rícfm -m ó >»ri n n rr^ fitá ip . fié», a f in r m '

Ésa ^prc¿ató pomo.eí ppfceritá|4 deí tíerapó d ^ ;/{

§^pnme;r4apre;ia$izí$^
? f estaba aprendida ;P« de; realizar: dos repeticiones 4e la misma/ :.
^ !én érmismó p -.ji error.
pp^^tajcióri; sin cometer :
ningún error. ■■■
males <del siglo
tilizó para este íS i» S fiÍ^ -.y; •:■-■• -
psicofísica. Los r Rebultados
la memoria, pil­
ca al funciona-
s ideas que en
lían y, por tan-
lmacenadas en
de manera ex-
Ebbinghaus.

#'V-)': i K---: f ’'■■■■':¿Q. V

•
* ’ZV;é..... í-;ií f;r-'k ■i
W i íM^Hk 22 ctfa? 5 d ía s 31 días■

' \\ Í Á '-f S^jaJSvÍM ro-” Íi4'¿Í/;'Al^rt^y\'. VI Í V :rflrí '¡-ry'íi m q ¿ ? ¿ - T í v H ^ c •’ c í r » C p r ifi

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üiví *\i*f

Ebbinghaus controló el tipo de material que entraba a formar parte de

sus listas de memoria. Eligió este material para evitar las diferencias en aso­
ciación de las palabras. Además, siempre utilizó un método comparable
para medir el olvido, el método de los ahorros. Los estudios de Ebbinghaus
$
' " " ü ü s únicamente trataban el tema de la memoria permanente. Más adelante, en

395
este mismo capítulo, comprobaremos la existencia de otros tipos de memo­ gar de sílab
ria más transitoria. que resulta
Durante estos primeros años hay que destacar el libro de Williams Ja­ que las per<
mes (1890), titulado Principios de psicología. William James (Figura 16.2), psi­ Uno de
cólogo funcionalista norteamericano, fue el primer autor que propuso un ción y corrí]
modelo dual de memoria. riodos de ti
rra de los j
historia. Cl
recordarla;
volver a lé
mes intente
lo que reci:
compare sí
ha habido^
mo entre s
mente lo q\

Figura 16.2. William James (1842-1910). Su modelo de memoria dual sirvió de base a las
teorías actuales sobre la memoria.

James distinguió entre una memoria primaria (inmediata) y una memoria

secundaria, más duradera, basándose en la introspección. Su memoria inme­
diata es algo parecido a lo que hoy llamamos memoria a corto plazo. Este
tipo de memoria siempre es consciente y de carácter transitorio. Por el con­
trario, la memoria secundaria es menos accesible pero de carácter más per­
manente.

16.2.2. La importancia de los procesos constructivos:

Los trabajos de Bartlett

Algunos años después de que los estudios de Ebbinghaus mostraran la

posibilidad de estudiar la memoria y el olvido utilizando el método científi­
co, el psicólogo inglés Frederic Bartlett se sintió desencantado con los resul­
tados de estos estudios de laboratorio realizados con sílabas. Bardett consi­
deró necesario utilizar el método experimental, pero trasladó el estudio de
la memoria humana al ámbito de los ambientes naturales utilizando, en lu­
os tipos de memo­ gar de sílabas sin sentido, material significativo. Bartlett construyó historias
que resultaran interesantes y que estuvieran próximas al tipo de materiales
ro de Williams Ja- que las personas normales utilizan a diario.
> (Figura 16.2), psi- Uno de los métodos empleados por Bartlett consistió en leer una narra­
r que propuso un ción y comprobar cómo las personas la recuerdan después de diferentes pe­
riodos de tiempo. Una de sus historias más conocidas es la llamada «La gue­
rra de los fantasmas», que aparece en el Recuadro 16.2. Lea una vez esta
historia. Cierre el libro, o salte esta parte, y una semana más tarde intente
recordarla. Escriba la historia tal como la recuerde y guarde el papel. Sin
volver a leer la historia original, ni la historia que escribió, al cabo de un
mes intenté recordar la historia de nuevo y vuelva a escribir en otro papel
lo que recuerde sobre ella. Lea después de este tiempo la historia original y
compare su primer y su segundo recuerdo de la misma. Comprobará que
ha habido cambios sustanciales con respecto a la historia original, y lo mis­
mo entre su primer recuerdo de la historia y el segundo. Esto fue precisa­
mente lo que encontró Bartlett.

1
'Recuadro;16.2: t W ? , - —J-

.«LA CU LOS FANTASMAS» (Versión órigiíial) ‘

Üiná;noche, dps jóvenes de Egülácb cazar focas. Estando; allí se

1sirvió de base a las encontraron;envueltos éh la nieblasyi el siréncio. Entonces oyere•'1 \v1
» /m1fLU&
c1 HC
.-Up -/tii/*>"'■'*>:x>
.\'7
rrá y pensaron: «Puede qué se preparen para la guerra». Sé nía rcháron á: la prif:
■■
■■i:-:y- 1|ri J, CP Cr/YlSíPTVYri /Ip+r1 "¿V»t Vi^
1-’'.s■ít'T’ATiPÁ-1AtS
14.1 íÍITip* IIaTVS7
lAllT'V
híinnílQ
uilUAOf. nVPrnn p] ■híi^íS
; de los remos y comprobaron qué una se dirigía hacia ellos. Lo s cinco hombres . .
i ^ é ^ m á r i: cahóá íés; dijeronr^Qué périsais?, deseamos qué: vengáis con
a) y una memoria
• nosotros. Vamos ^ remontar él rio para luchar contra la gente;»
u memoria inme- • ^ * 1 ^ Wt í l o t ó r i g o - ' f l e d l K i s ^ í i :)■
corto plazo. Este ■ifkEl dijó: «Las fiéchas están en la canoa». ,; í - ' v ' ; VAl! ■■:;¿.:.iy:■?
torio. Por el con- , «Yo no iréfM e pueden matar. Mi familia no sabe adónáe he ido»: «Pero tú»,
:arácter más per- '' niljU
.'^yU iaviVU^yiC^lU
tiHU
acp al‘‘rttrÁ
oC. c^.iU tPirlpc it* Y
Urvy^KMvU^i.U; yU>rin
iJl pllncw
yflyqW.;
;;i A§í qué únó dé lo(S hombres fue con ellos y el otro vóívió a tása
Y lois guerreros remontaron el rio hasta una ciudad ál otra lad o; de Kalama: La
v'ppntfthaió al'.nn 'i^ipñíiip7flrriiri aluríiar v niíif'hhs; tminéroti :Fn ése momento,
éi^oven oyó :á los guerreros qué decía:. «Deprisa, vamó 5 á cása: éste ih- / :
dio ha sido golpeado». Entonces pensó: Ohi, son fantasmas». No sé séntía mal,, ■
pero decían ique le habían disparado.
Así que las canoas regresaron a Egulac, y el joven regresó a su casa y encendió
iu s mostraran la . el fuego. Y dijo a todo el mundo: «Escuchadme, acompañé a los fantasmas y
método científi- fuimos a luchar, muchos dé nuestros compañeros murieron y iñuchos de nues-
do con los resul- tros atacantes también. Dijeron qué fui golpéádó, pero no me s¡etitó mal». Se lo
contó á todos, después cálló. Guando amaneció se desvaneció; Oé: su boca salió; :-
s. Bartlett consi-
¿ aligó rné^o¿íSá:cara sé contorsionó.^ La gente saltó y lloró. Estab a .muerto. (Bart-.:-
dó el estudio de
1 l f¿í V;;• l-d ^ :
itilizando, en lu-

397
Recuadro 16.2 (continuación) Algunos nomt
dos para los s
tiempo.
Bartlett cls

— Omisicn
lógica y les reí
— Racionc
intentar dar si
— Transfó
de la historia <
— Tema d
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tema dominan

Bartlett dé
Los recuerdos
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experiencias. ')
principal de e:
historias inten
La conclusión
ajusta a sus p
coincidir con 1
Si ha reali
de los fantasn
tipo de transf
toria original';
Ya desde L
están presente
momento actü
con el fin de c
resultados exp
de materiales
mayor valor ¿
las dos han si
bre la memorí

16.3. ESTRl
La primera observación que puede hacerse, a partir de la transcripción
de las narraciones con él paso del tiempo es que la historia recordada se Como se
hacía cada vez más breve, aunque el resultado más llamativo fueron las procesamient<
grandes distorsiones encontradas. Bartlett observó que sus sujetos inventa­ so Donald Br<
ban detalles que habían olvidado de la historia hasta hacerla encajar en sus cómo fluye h
esquemas culturales. Observó también cambios en los nombres geográficos. suerte que co]
Algunos nombres se cambiaron por nombres de otros lugares más conoci­
dos para los sujetos y, finalmente, terminaron omitiéndose con el paso del
tiempo.
Bartlett clasificó los resultados obtenidos en una serie de categorías:

— Omisiones: Los sujetos no recuerdan la información que parece poco

lógica y les resulta difícil de comprender.
— Racionalización: Los sujetos a veces añaden nueva información para
intentar dar significado al pasaje que resulta difícil de comprender.
— Transformación del contenido: Nombres familiares sustituyen a otros
de la historia que resultan no familiares.
— Tema dominante: Algúnos temas de la historia adquieren un valor do­
minante mientras otros aspectos de la misma se intentan relacionar con ese
tema dominante.

Bartlett destacó el papel del sujeto en la reconstrucción de la historia.

Los recuerdos no eran simples copias de los sucesos o eventos sino que de­
pendían de sus propios esquemas en los que influían las expectativas y las
experiencias. La teoría de Bartlett es una teoría arriba-abajo. El resultado
principal de estos estudios es que los sujetos interpretaban y recordaban las
historias intentando encajarlas dentro de ciertos esquemas (ver capítulo 9).
La conclusión es que cuando los sujetos escuchan una historia que no* se
ajusta a sus propios esquemas, la transforman y distorsionan hasta hacerla
coincidir con los mismos.
Si ha realizado el ejercicio propuesto antes de la lectura de la historia
de los fantasmas, trate de com probar si se observan en sus recuerdos este
tipo de transformaciones y vea cuantos detalles se han perdido de la his­
toria original en su segundo y tercer recuerdo de la citada narración.
Ya desde los comienzos del estudio científico de la memoria y del olvido
están presentes dos grandes tradiciones que nos van a acompañar hasta el
momento actual. Una tradición representa el deseo del control experimental
con el fin de que variables extrañas no controladas no puedan influir en los
resultados expérimentales. La otra tradición representa el deseo del estudio
de materiales más próximos a la vida real y cotidiana de las personas, de
mayor valor ecológico. Ambas líneas tienen ventajas e inconvenientes, pero
las dos han sido influyentes en el desarrollo de los estudios posteriores so­
bre la memoria humana.

16.3. ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE MEMORIA

Como se recordará del capítulo 12, el primer modelo estructural del

procesamiento de la información en el sistema cognitivo humano lo propu­
so Donald Broadbent (1958). Este modelo representa el primer diagrama de
cómo fluye la información a través del sistema de procesamiento y de la
suerte que corre la información atendida y no atendida. Otros psicólogos in­

39?
teresados en el estudio de la memoria, propusieron modelos estructurales Los resul
compuestos por cajas y flechas, semejantes al modelo de Broadbent, con la sesenta pare
intención de apresar en ellos los resultados experimentales obtenidos y así idea principa
hacerlos comprensibles. constituyen ;
Los experimentos realizados por Brown (1958) y por Peterson y Peter- de informad
son (1959), a los que nos referiremos detenidamente en el capítulo 18, mos­ riable. |
traron la existencia de un tipo de memoria diferente a la estudiada por Eb­ En un ni
binghaus y por Bartlett, de carácter más transitorio. La principal cenes son le
característica de este tipo de memoria, a la que se suele llamar memoria a información
corto plazo (MCP), era precisamente su carácter poco duradero. Estos resul­ mer almacéi
tados, unidos a otros provenientes de la neuropsicología, parecían apoyar la Los más esti
existencia de más de un tipo de memoria y dieron lugar a los modelos es­ poner el mo
tructurales de la memoria. sensoriales, ¡
Frente a las propuestas de los modelos estructurales de la memoria, sieron pensa
Craik y Lockhart (1972) reaccionaron contra las memorias múltiples y cen­ eos del mod
traron su trabajo en el estudio de los niveles de procesamiento. La idea prin­ aquí, la info
cipal de este enfoque es que los estímulos que llegan al sistema cognitivo moría a Coz
son procesados a distintos niveles de profundidad, comenzando por una co­ decae rápidí
dificación superficial basada en las características sensoriales de los estímu­ almacén se §
los, seguida de una codificación más profunda y abstracta que culmina en información!
el análisis semántico. Cuanto más profundo es el nivel de procesamiento Largo Plazo .
más improbable es que la información retenida se olvide. ción que po'
portantes /|
rial, la deeij
elegir las es;
16.3.1. Un modelo estructural de memoria humana Este mq
estar bien fi
El modelo estructural de; memoria, posiblemente el que más ha influido la historia é
en la investigación posterior, es el de Atkinson y Shiffrin (1968). Este mode­
lo, conocido como modelo modal de memoria, aparece representado en la Fi­
gura 16.3. 16.3.2. Los

La insat
kinson y Si
niveles de \
autores cri
por el cont
de procesa
los aspecto
una memo
concepto
era someti
retención,
sa la infor
menor es
mente dec
Figura 163. Flujo de información a través de los distintos almacenes de memoria según
el modelo propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968). muy leve

400
 \

lelos estructurales Los resultados experimentales disponibles a finales de la década de los

Broadbent, con la sesenta parecían apoyar la existencia de distintos tipos de memoria. La
es obtenidos y así idea principal expresada en este modelo es que las estructuras de memoria
constituyen almacenes fijos, mientras que los procesos de control del flujo
Peterson y Peter- de información a través de los almacenes tiene un carácter más activo y va­
capítulo 18, mos- riable. .
estudiada por Eb- En un modelo como éste existen tres almacenes de memoria. Los alma­
io. La principal cenes son los componentes estructurales del sistema, y se diferencian de la
llamar memoria a información que contienen. A dicha información se llama memoria. El pri­
idero. Estos resul- mer almacén de memoria está constituido por los Registros Sensoriales (RS).
«arecian apoyar la Los más estudiados han sido el visual y el auditivo. En el momento de pro­
a los modelos es- poner el modelo, sus autores tenían poca información sobre otros registros
sensoriales, como por ejemplo, el háptico (tacto activo); sin embargo, lo pu­
> de la memoria, sieron pensando en que la información futura ayudaría a rellenar esos hue­
s múltiples y cen- cos del modelo. En estos registros la información se procesa en paralelo. De
nto. La idea prin- aquí, la información pasa a un segundo almacén, llamado Almacén de Me­
sistema cognitivo moria a Corto Plazo (ACP), de capacidad limitada, en el que la información
ando por una co­ decae rápidamente, aunque no tanto como en los registros sensoriales. Este
les de los estímu- almacén se entiende como un sistema de memoria de trabajo que retiene la
i que culmina en información activa. Este almacén se comunica con el Almacén de Memoria a
le procesamiento Largo Plazo (ALP), o tercer almacén. El ACP, además de contener la informa­
ción que posteriormente se va a transferir al ALP, se encarga de realizar im ­
portantes funciones de control como la repetición y codificación del mate­
rial, la decisión de qué información se va a transferir al ALP, así como de
elegir las estrategias de control.
Este modelo se basó en una gran cantidad de datos empíricos y parecía
estar bien fundamentado. Sin embargo, como vamos a ver en el capítulo 18,
; más ha influido la historia es más complicada de lo que parecía en un principio.
968). Este mode-
sentado en la Fi-
16.3.2. Los niveles de procesamiento y su influencia en la memoria

La insatisfacción con el modelo modal de almacenes de memoria, de At­

kinson y Shiffrin, condujo a la propuesta por Craik y Lockhart (1972) de los
niveles de procesamiento. En un artículo que ejerció gran influencia, estos
IL M A C E N A M IE N TO
LA R G O PLAZO (ALP) autores criticaron la postura dé los almacenes de memoria y propusieron,
A LM A C E N
por el contrario, la necesidad de centrar la atención en el estudio del modo
DE M EM O RIA de procesamiento (aspectos cognitivos dinámicos) en lugar de centrarlo en
PER M AN EN TE
los aspectos estructurales (almacenes). Aunque mantuvieron la existencia de
una memoria primaria, concedieron relativamente poca importancia a este
concepto y trataron de comprobar cómo el tipo de procesamiento al que
era sometida la información daba lugar a distintos tipos de aprendizaje y
retención. Según estos investigadores, cuanto más profundamente se proce­
sa la información, más duradera es su traza en la memoña a largo plazo y
menor es la posibilidad de olvido. La información procesada sólo sensorial­
de memoria según mente decae pronto y se pierde rápidamente porque produce una traza
muy leve de memoria; la información procesada fonológicamente produce

401
 una traza t
mación prc
E l estuc
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por Craik y
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16.4. •LAN.
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nentes. Estuc
402

■\
 una traza un poco más duradera, pero mucho más superficial que la infor­
mación procesada semánticamente (según su significado).
(1975)
E l estudio de Craik y Tulving (1975). Estos investigadores pusieron a prue­
ba la hipótesis siguiente sobre la profundidad de procesamiento de las pala­
os consistió en bras:
mte, les obliga- •
>fundo:
«Aquellas que son procesadas más profundamente se recuerdan
íue ¿Aparece la mejor que las que son procesadas sólo superficialmente por sus carac­
terísticas físicas».
con la palabra
Compruebe en el Recuadro 16.3 el procedimiento experimental utilizado
por Craik y Tulving para poner a prueba su hipótesis.
Críticas al enfoque de los niveles de procesamento. Se ha acusado a este
e decisión y la enfoque de señalar lo obvio, ya que lo único que parece proponer es que la
información significativa se recuerda mejor. Con todo, el principal problema
es que se trata de un modelo demasiado vago y difícil de someter a contras-
tación experimental. Finalmente, se le ha acusado de ser como «la pescadilla
que se muerde la cola». Sus autores afirman que si se recuerda bien es por­
4. Como' puede que se ha procesado más profundamente, pero no hay manera de poder obte­
nivel deproce- ner una medida independiente de esa profundidad de procesamiento, a no
.más profundo ser que produce un mejor recuerdo. Se trata de un modelo circular.
;esamiento más
ciento aumentó.
é la proporción 16.4. L A NATURALEZA DE LA INFORM ACION ALM ACENADA
mayor para las. E N LA M EM ORIA: M EM O RIA EPISODICA,
¡ codificadas es-
M EM O RIA SEM ANTICA Y M EM O RIA PROCEDIM ENTAL
pos semejantes.
Tulving (1972, 1983), un destacado psicólogo canadiense que ha realiza­
do importantes contribuciones al estudio de la memoria, ha distinguido en­
— 11.0 tre dos tipos diferentes de memoria a largo plazo: La memoria episódica y
la memoria semántica. Más tarde, a estos dos tipos de memoria a largo pla­
- 0.8
~0 zo añadió, también la memoria procedimental. Según sus propias palabras,
*3o la memoria episódica «almacena información acerca de experiencias perso­
- 0.6 o
nales y sus relaciones temporales», mientras que la memoria semántica «es
2.
o’
un sistema que retiene y transmite información sobre el significado de las
Isií:
I -0.4 3
•h£>-, ro\ palabras, conceptos, y clasificación de conceptos».
Hechos relacionados con la experiencia personal, como haber ido a un
restaurante japonés, haber conseguido un autógrafo de nuestro deportista fa­
^ u 0.0 vorito, o haber visitado un pueblo pintoresco durante nuestras últimas vaca­
►
n ciones, constituyen los contenidos de nuestra memoria episódica. La utiliza­
ción de las palabras con sus significados asociados, la posibilidad de resolver
problemas complicados o de clasificar objetos en sus categorías respectivas,
constituyen parte de nuestra memoria semántica.
Estos dos tipos de memoria se diferencian también en la tasa de olvido.
Mientras los contenidos de la memoria episódica se van perdiendo con el
cimiento en fnn-
tiempo, los contenidos de la memoria semántica son bastante más perma­
nentes. Estudios con personas que han sufrido lesiones cerebrales como

403
consecuencia de accidentes y padecen amnesia, así como medidas de flujo dad de re<
sanguíneo cerebral, parecen confirmar esta propuesta (Tulving, 1989). La manera bj
memoria episódica y la memoria semántica parecen estar relacionadas cada racterístiej
una con diferentes zonas del cerebro.
Resumen. Tulving (1985) ha propuesto la existencia de tres tipos de
memoria a largo plazo: episódica, semántica y procedimental. La memoria prrdl
procedimental es un tipo de memoria asociativa, situada al nivel más bajo
de la jerarquía.

16.5. CONOCIMIENTO Y ADQUISICION DE NUEVA INFORM ACION

' Se pued|
La inteligencia humana nos permite adquirir, almacenar, combinar y uti­ dones if
■ 1
lizar grandes cantidades de conocimiento. El ser humano es capaz de utili­ . Se puec|
zar con precisión unas 50.000 palabras de su idioma, que combinándolas pasos s®
según ciertas reglas gramaticales, pueden dar lugar a la formación de infini­ 'i
Esunpf
tas oraciones. Piense en la cantidad de nombres de pueblos, ciudades y nacio­
nes que conoce, o la cantidad de cosas que es capaz de hacer con las ma­
nos, muchas de ellas bastante complejas. Recuerde los nombres de personas
que conoce y trate de traer a su memoria la cara y el aspecto físico de cada
una de ellas. Podríamos poner infinidad de ejemplos semejantes. Además de 16.5.2. A|
estos conocimientos sencillos, las personas son capaces de combinar unos
conocimientos con otros para formular otros mucho más complejos, de re­ El apm
solver problemas muy difíciles aplicando regías de inferencia, y de generar un tipo de­
nuevas hipótesis para intentar resolver nuevos problemas. ¿Qué quiere de­ ciente. Pod<
cir todo esto? Sencillamente, que adquirimos y retenemos en nuestra me­ ¿Cómo
moria a largo plazo una enorme cantidad de información. ¿Cuál será
este nueva
este proces
16.5.1. Aprendizaje declarativo y aprendizaje procedimental cipios gen?
ejemplo, u]
En el capítulo 11 hemos tratado el tema del conocimiento declarativo y material, C|i
procedimental. Estos dos tipos de aprendizajes son equivalentes al «saber vados para
qué» y «saber cómo». Pongamos un ejemplo. Una persona puede haber se­ Además, si
guido un curso de primeros auxilios en el que le han explicado la serie de programa. ",
pasos que debe seguir cuando una persona ha caído al agua y se está aho­ modos de ij
gando. Esta persona puede haber recitado de memoria los diferentes pasos jantes que ,
uno tras otro, puede haber realizado esquemas de lo aprendido, puede ha­ será necesa¡
ber repetido en voz alta lo aprendido, etc. Si alguien le pregunta, podrá re­ mos de api
petir lo que ha aprendido de manera consistente. El aprendizaje que ha ad­ nuevo el pt
quirido es un aprendizaje declarativo (aprendizaje «saber qué»). Este menús y pe
aprendizaje no es algo fijo e inflexible, sino que puede convertirse en apren­ po consulta^
dizaje procedimental a medida que vaya socorriendo a muchas personas Este tipj
con signos de ahogamiento. mos porquí
Con la práctica y el paso del tiempo, el aprendizaje de conocimientos, esfuerzo y \
que en /im piincipip-,'fue:4.eclaratiyq;. sé:iue :cónvi3rtjend0';paulatínamente- en serán de ut
aprendizaje procedimental. La persona sabe cómo hacer las cosas sin necesi­ embargo, e!

404
 idas de flujo dad de recitar de memoria cada uno de los pasos a seguir. Ahora lo hace de
Lg, 1989). La manera bastante automática. En el Recuadro 16.4 se muestran algunas ca­
onadas cada racterísticas de estos dos tipos de aprendizaje.

:res tipos de
La m em oria Recuadro 16*4
yel más bajo
Tipos de aprendizaje

Declarativo Procedimental
/IACION
Se puede adaptar fácilmente a situa­ Se adapta can más dificultad a si­
ciones nuevas. tuaciones nuevas. .
nribinar y uti-
ípaz de utili- . Se.puede examinar con facilidad los. Es más difícil poder examinar, cons­
m binándolas pasos seguidos. cientemente. los pasos seguidos.
ión de infini- . Es un procesamiento controlado. El acceso a este conocimiento es
ades y nacio- muy rápido.
con las ma-
, de personas
ísico de cada
s. Además de 16.5.2. Aprendizaje intencional y aprendizaje incidental
m binar unos
piejos, de re- El aprendizaje intencional' explícito o consciente; se suele considerar como
y de generar un tipo de aprendizaje diferente del aprendizaje incidental, implícito o incons­
lé quiere de- ciente. Podemos adquirir nuevos conócimieñtos de modos muy diferentes.
nuestra me- ¿Cómo podemos aprender a-utilizar un nuevo procesador de textos?
¿Cuál será el m ejor procedimiento para aprender rápidamente a utilizar
este nuevo programa? ¿Existe alguna regla de oro que nos permita dominar
este procesador de textos de la forma más eficaz posible? Una serie de prin­
cipios generales nos pueden ayudar a adquirir un nuevo conocimiento. Por
ejemplo, una norma que parece fundamental es que atendamos al nuevo
declarativo y material, que sigamos los programas tutores con interés, que estemos moti­
ites al «saber vados para aprender el programa. Pero esto por sí solo no es suficiente.
sde haber se- Además, si queremos aprenderlo bien, deberemos practicar con el nuevo
lo la serie de programa. Sería también muy útil relacionar los diferentes contenidos y
i se está aho- modos de moverse dentro del nuevo programa con otros programas seme­
erentes pasos jantes que ya conozcamos. Finalmente, para que lo aprendido no se olvide,
lo, puede ha- será necesario que registremos y almacenemos en la memoria lo que acaba­
ita, podrá re- mos de aprender. Cuando al cabo de unos días tengamos que utilizar de
je que ha ad- nuevo el procesador de textos, sabremos cómo movernos por los diferentes
qué»). Este menús y podremos producir un texto de calidad sin perder demasiado tiem­
rse en apren- po consultando el manual o los programas tutores.
has personas Este tipo de aprendizaje es intencional, explícito y consciente. Aprende­
mos porque deseamos hacerlo, porque nos lo proponemos y consumimos
onocimientos, esfuerzo y tiempo para lograrlo. Seguimos ciertas estrategias que creemos
it.inamente en seráa de utilidad para conseguir eí objetivo que nos hemos propuesto. Sin
as sin necesi- embargo, esta no es la única forma de aprendizaje. Aprendemos también

405
una enorme cantidad de cosas sin ni siquiera proponérnoslo, es decir, lo ha­ las series no ^
cemos de forma inconsciente, de manera incidental Por ejemplo, oímos el túa siguiendo-;
nombre de una persona y lo aprendemos de manera que, la próxima vez que ción de la poi
la veamos, su nombre nos viene espontáneamente a la memoria, sin necesi­ que actúa de i
dad de realizar el menor esfuerzo para recuperar aquel nombre. Pasamos por
una calle que no conocemos, de nuestra ciudad o de una ciudad desconocida,
y sin darnos cuenta aprendemos su nombre. El aprendizaje implícito es un ti­ ..
16 6 SIMU1
po de aprendizaje pasivo, no consciente que produce conocimiento abstracto DELA)
y superior al conocimiento explícito cuando realizamos juicios en condicio­
nes complejas (Reber, 1989). La existencia de la dicotomía entre aprendizaje Los modei
implícito y aprendizaje explícito ha sido cuestionada recientemente (Badde- buido, desarrí
ley, 1990) aunque existen resultados que sugieren (Turner y Fischler, 1993) la la forma de f
existencia de modos de procesamiento distintos e independientes entre un función de na
grupo de sujetos entrenado explícitamente (aprendizaje de secuencias de le­ que realizan <
tras según ciertas reglas) y otro entrenado implícitamente (aprendizaje de se­ capítulo 10). ;
cuencias de letras de memoria). El grupo de aprendizaje implícito fue más rá­ ria, sino que i
pido que el grupo de aprendizaje explícito, respondiendo además más tación del cor
Como viii
deprisa a las series gramaticales que a las series no gramaticales, posiblemen­
es que en elk
te porque actuaban basándose en la mayor familiaridad de las agrupaciones
temas constif
más frecuentes en las series. Parece que las respuestas basadas en conoci­
das entre sí.}
mientos implícitos no sólo son más rápidas que las basadas en conocimientos
explícitos, sino que son diferentes desde el punto de vista cualitativo al ser ro de hipóte
palabras, las;
más bien holísticas o paralelas, mientras que las basadas en conocimientos
ta acciones 6
explícitos serían más bien seriales. La Figura 16.5 muestra el tiempo de deci­
tanto, m od el
sión de cada grupo en función de la posición de la violación de la regla en
cretos de la q
Los mod|
que se adapti
1991). Muchc
algunos sistes
pleja. La raz|
ma de funcic
de los mode(<
Ilustrare*:
diseñado poi
rao una red
información ¡
de dos hipotj
Figura 16.6 j
la que pertej
ocupación. I¡
de estas can
Posición ds la violación de lo regla
Figura 16.6. j

Figura 16.5. Tiempos de decisión para los juicios correctos en i unció a del tipo de apren­ 1) Las i
dizaje y de la posición en la que aparece la violación de la regla en las series no gramati­ 2) Las i
cales. Adaptado del'experimento' 3 de Turner y Fischler (1993), Journal o f Exp. Psychology: unidad en ci,
Learning^ Memory,'and"Cognition, ■19, p. 1174:

406
 o, es decir, lo ha- las series no gramaticales (posición de la 1 a la 5). Note que el grupo que ac­
jemplo, oímos el túa siguiendo reglas (explícito) presenta un aumento lineal del tiempo en fun­
próxima vez que ción de la posición de la letra que viola la regla, mientras que en el grupo
noria, sin necesi- que actúa de memoria (implícito) esta posición no influye.
bre. Pasamos por
dad desconocida,
mplícito es un ti- 16.6. SIMULACION DE UNA RED CONEXIONISTA
miento abstracto DE LA RECUPERACION E N LA MEMORIA
-ios en condicio-
mtre aprendizaje Los modelos conexionistas actuales, o de procesamiento paralelo distri­
itemente (Badde- buido, desarrollados por Rumelhart, McClelland y otros, están inspirados en
Fischler, 1993) la la forma de funcionamiento del cerebro e intentan describir la memoria en
dientes entre un función de múltiples unidades simples, semejantes a neuronas, que son las
secuencias de le- que realizan el procesamiento en paralelo sobre todo el input estimular (ver
prendizaje de se- capítulo 10). Estos modelos no intentan ser únicamente modelos de memo­
lícito fue más rá- ria, sino que se trata de modelos más amplios y generales sobre la represen­
do además más tación del conocimiento.
ales, posiblemen- Como vimos en el capítulo 10, la suposición principal de estos modelos
las agrupaciones es que en ellos se realiza cualquier tipo de actividad mental. Se trata de sis­
sadas en conocí­ temas constituidos por multitud de unidades simples, totalmente relaciona­
an conocimientos das entre sí. Estas unidades pueden servir para poner a prueba gran núme­
cualitativo al ser ro de hipótesis, desde el procesamiento de las letras que constituyen las
n conocimientos palabras, las reglas mediante las cuales se construyen palabras y frases, has­
I tiempo de deci- ta acciones como escribir a máquina, o reconocer formas visuales. Son, por
»n de la regla en tanto, modelos generales que pueden aplicarse al estudio de aspectos con­
cretos de la conducta.
Los modelos conexionistas son sistemas formados por unidades simples
que se adaptan al ambiente de una manera dinámica (Bechtel y Abrahansen,
1991). Muchos de estos sistemas son tremendamente complicados, e incluso
algunos sistemas sencillos pueden comportarse de una forma bastante com­
pleja. La razón es que funcionan en paralelo de manera interactiva. Esta for­
ma de funcionamiento es muy diferente del modo de procesamiento serial
de los modelos cognitivos tradicionales inspirados en el ordenador digital.
Ilustraremos esta sección con la descripción de un modelo conexionista
diseñado por McClelland (1981). El objetivo de este modelo fue mostrar có­
mo una red de estas características funciona como sistema de memoria. La
información codificada en la red tiene que ver con una serie de miembros
de dos hipotéticas bandas y sus características: los «Jets» y los «Sharks». La
Figura 16.6 presenta los nombres de los miembros de las bandas, la banda a
la que pertenece cada uno, su edad, su nivel educativo, su estado civil y su
ocupación. La Figura 16.7 muestra únicamente la representación en la red
de estas características de 5 miembros del total de los que aparecen en la
Figura 16.6. Los componentes del modelo conexionista son:

i del tipo de apren- 1) Las unidades, o elementos simples.

i series no gramati- 2) Las ecuaciones, que son las que determinan la activación de cada
o f Exp. Psychology:
unidad en cada momento temporal.

407
 3) Los pesos de las conexiones entre las unidades, que permiten que la
actividad de una unidad influya en ia actividad de otras unidades.
4) Las regías de aprendizaje, que son las que se encargan de cambiar
la actuación de la red mediante el cambio de los pesos de las conexiones.

Los Jets y los Shaks

Nombre Banda Edad Educación Estado civil Ocupación

A rt Jets 40s Primaria Soltero Traficante

Al Jets 30s Primaria Casado Ladrón
Sam Jets 20s Diplom atura Soltero Corredor A
Clyde Jets 40s Primaria Soltero Corredor A
Mike Jets 30s Primaria Soltero Corredor A
Jim Jets 20s Primaria D ivorciado Ladrón
Greg Jets 20s Bachillerato Casado Traficante
John Jets 20s Primaria Casado Ladrón
Dough Jets 30s Bachillerato Casado C orredor A
Lance Jets 20s Primaria Casado Ladrón
George Jets 20s Primaria D ivorciado Ladrón
Pete Jets 20s Bachillerato Soltero Corredor A
Fred Jets 20s Bachillerato Soltero Traficante
Gene Jets 20s D iplom atura Soltero Traficante
Ralph Jets 30s Primaria Soltero Traficante

Phil Sharks 30s Diplom atura Casado Traficante

ike Sharks 30s Primaria Soltero C orredor A
Nick Sharks 30s Bachillerato Soltero Traficante
Don Sharks 30s Diplom atura Casado Ladrón
Ned Sharks 30s Diplom atura Casado Corredor A
Karl Sharks 40s Bachillerato Casado Corredor A
Ken Sharks 20s Bachillerato Soitero Ladrón
Earl Sharks 40s Bachillerato Casado Ladrón
Rick Sharks 30s Bachillerato D ivorciado Ladrón
01 Sharks 30s D iplom atura Casado Traficante
Neal Sharks 30s Bachillerato Soltero Corredor A
Dave Sharks 30s Bachillerato D ivorciado Traficante

Nota: Corredor A = C orredor de Apuestas.

Figura 16.6. Información, sobre los miembros de dos bandas, codificada en la red los
Jets y los Sharks de McClelland (1981). Proceedings o f the Thírd Annual Conference of
the Cognitive Science Society, Copyright 1981, J. L. McClelland.

Esta red está formada por un total de 68 unidades. Una unidad corres­
ponde a cada miembro de la banda (27 unidades). Otra unidad corresponde
a los nombres de cada miembro (27 unidades). Además existen en el mode­
lo otras 14 unidades que corresponden a cada una de las propiedades de
ios núembros de las bandas. Como puede apreciarse en la versión simplifi-
eada d e ífe aparece en la Figura 16.7, las diferentes unidades están
agrupadas en siete subgrupos. Dentro de cada subgrupo las unidades son

408
 i

permiten que la
iades.
rgan de cambiar
5 conexiones.

Ocupación

Traficante
Ladrón
Corredor A
Corredor A
Corredor A
Ladrón
Traficante
Ladrón
Corredor A
Ladrón
Ladrón
Corredor A
Traficante
Traficante
Traficante Figura 16.7. Algunas de las unidades y de las interconexiones utilizadas para representar
a los individuos que aparecen en la Figura 16.6. Las unidades conectadas con {lechas de
Traficante cabeza doble son mutuamente excitarorias mientras que todas las unidades que aparecen
C orredor A dentro de cada «nube» o subconjunto, son mutuamente inhibitorias. Proceedings of the
Traficante Third Annual Conference of the Cognitive Science Society, Copyright 1981, J.L. McClelland.
Ladrón
Corredor A
Corredor A
Ladrón exclusivas. A los subgrupos de los miembros y sus nombres hay que añadir
Ladrón
otros 5 para representar la edad, ocupación, estado civil, nivel educativo y
Ladrón
Traficante la banda de pertenecía.
Corredor A Cada una de las unidades simples de la red lleva asociada una activa­
Traficante ción. Al comienzo del funcionamiento de la red se encuentra en una situa­
ción de descanso relativo (—.10). Cuando empieza la simulación, los pesos
varían desde —20 hasta +1 en función de input externo y la propagación de
cada en la red los la activación entre las unidades de la red. En esta red existen unidades
íual Conference o f ocultas a las que no se puede acceder (las unidades correspondientes a las
personas). Existen otras unidades sobre las que el investigador puede in­
fluir: las unidades de propiedad y nombre.
Las conexiones de la red son bidireccíonales. Esto quiere decir que
t unidad corres- siempre que haya una conexión con un determinado peso entre la unidad a
iad corresponde y b existe otra conexión con su peso correspondiente entre b y o. Una uni­
ten en el mode- dad de persona activa todas las unidades de sus propiedades, y una unidad
propiedades de de propiedad activa todas las unidades de las personas que ostentan esa
versión simpiifi- propiedad. A su vez, la activación de una propiedad tiende a inhibir (—1) la
unidades están actividad de otras propiedades en su grupo. Por ejemplo, si la propiedad re­
is unidades son lativa a la edad (30s) está activada, las otras propiedades relativas a la edad

409
(20s y 40s) se convierten en menos activas por las conexiones inhibitorias bras cuandoj
que ejerce 30s sobre las otras dos edades. Lo mismo ocurre dentro de cada délos conex|
grupo de propiedades. letras para |
Funcionamiento de la red Para comprender el funcionamiento de la red, la excitacióf
el investigador proporciona un input a una o varias de sus unidades. Por melhart cor¡
ejemplo, puede aumentar el input a la unidad Sam con la intención de re­ vel de las c|
cuperar sus propiedades. Las conexiones excitatorias de la red activarán de las palabj
primero la unidad correspondiente a Sam y todas las unidades de las pro­ lectores de|
piedades de Sam. Paralelamente cada propiedad activada enviará mensajes uniones qu|
inhibitorios a todas las demás propiedades de su grupo. La activación de el modelo s|
Sam y de sus propiedades continuará incrementándose durante numerosos nes excitatoj
ciclos de procesamiento. De este modo, después de un determinado número Observe qu«
de ciclos, el sistema se estabilizará. En ese momento sólo una parte de las contienen ej
unidades presentará valores de gran activación. En este ejemplo, las unida­ que no la c¡
des que presentarán mayores valores de activación serán SAM, JETs, 20s, tra envía rrf
SOLTERO, CORREDOR DE APUESTAS. jes inhibitof
Cuando el investigador proporciona como input a la red el nombre de Estos rrf
una de estas personas, la red recupera las demás propiedades asociadas con truc tura y |
cada nombre que están representadas en las unidades de la red. da en las u
Veamos otro ejemplo. La Figura 16.8 muestra una parte de una red co- diferentes ¡
nexionista implementada en un ordenador por McClelland y Rumelhart de los mod¡
(1981); pretende mostrar el uso que hacemos de la estructura de las pala- derson (198
formulación
aprendido |
y gcneraliz?
todas las ü
numerosas¡
mucho durf
la activado
délos de a|
que estam|
afrontan e|
Resumí
los, la infdf
mero de cc
un conjurcj
vación se |
buto. Por I
OO atributo re
tenderá a i
OOOO
y a desactij
0 0 0 0

Figura 10.8. Versión de' una parte de ia red conexionista de reconocimiento de patrones,
utilizada por McClelland y Rumeihart (1981). Esta red es capaz de reconocer palabras 16.7.
mediante el cálculo de activaciones e inhibiciones entre las unidades simples o unidades
de la red. Las conexiones en forma de flecha indican uniones excitatorías, Las conexiones
Los ca|
en forma de círculo indican uniones inhibitorias. La red está formada por unidades a tres
niveles: características, letras y palabras. moña, de 1

410
iones inhibitorias bras cuando reconocemos las letras que las forman. Como en todos los mo­
~e dentro de cada delos conexionistas, la activación se extiende desde las características de las
letras para excitar letras, y a partir de la activación de las letras se produce
miento de la red, la excitación de las palabras. Observe que el modelo de McClelland y Ru­
;us unidades. Por melhart contiene uniones entre las unidades de tres niveles diferentes: el ni­
l intención de re- vel de las características de las letras, el nivel de las letras mismas, y el nivel
la red activarán de las palabras. La red completa está formada por cuatro conjuntos de de­
dades de las pro- tectores de características y cuatro conjuntos de detectores de letras. Las
enviará mensajes uniones que aparecen en esta figura conectando los tres niveles descritos en
La activación de el modelo son de dos tipos: flechas y círculos. Las flechas representan unio­
arante numerosos nes excitatorias mientras que los círculos representan uniones inhibitorias.
rminado número Observe que cada característica envía mensajes excitatorios a las letras que
una parte de las contienen esa determinada característica, al tiempo que inhibe las letras
smplo, las unida- que no la contienen. Desde el nivel de las letras, ocurre lo mismo. Cada le­
SAM, JETs, 2Os, tra envía mensajes excitatorios a la palabra que contiene esa letra y mensa­
jes inhibitorios a las palabras que no la contienen.
ed el nombre de Estos modelos entienden la memoria humana como resultado de su es­
tes asociadas con tructura y de su modo de funcionamiento. La información no está conteni­
red. da en las unidades de la red, sino en la fuerza de las conexiones entre las
e de una red co- diferentes unidades. Los modelos conexionistas se diferencian claramente
nd y Rumelhart de los modelos de inteligencia artificial como, por ejemplo, el ACT* de An~
tura de las pala- derson (1983). En el ACT* el proceso de aprendizaje se lograba mediante la
formulación de reglas que suponían generalizaciones sobre el material
aprendido (capítulo 11), Los modelos conexionistas no suponen aprendizaje
y generalización de reglas, sino que el conocimiento está distribuido entre
todas las unidades de la red. Todas las unidades contribuyen a establecer
numerosas representaciones. Los modelos conexionistas se han desarrollado
mucho durante los últimos años y es muy posible que en los años venideros
la activación interactiva juegue un papel muy destacado en las teorías y mo­
delos de aprendizaje y memoria humanos. Este desarrollo anima a pensar
que estamos en el buen camino de entender cómo los modelos neurales
afrontan el procesamiento de la información compleja.
Resumen. Como habrá podido observar, de acuerdo con estos mode­
los, la información está representada en la memoria mediante un gran nú­
mero de conexiones entre unidades. Cuando una característica o atributo de
un conjunto de elementos contenidos en la memoria es activado, esta acti­
vación se extenderá a todos los elementos de la red que contengan ese atri­
buto. Por el contrario, aquellos elementos de la red que no compartan este
atributo recibirán mensajes inhibitorios. El funcionamiento final de la red
tenderá a concentrar la activación en una palabra o palabras determinadas
o o o o
y a desactivar otras mediante mecanismos de inhibición.
O O 0 O
liento de patrones,
econocer palabras 16.7. LECTORAS RECOMENDADAS
;imples o unidades
as. Las conexiones
>or unidades a tres Los capítulos 1 y 6 del libro traducido al castellano, La psicología de la me­
moria, de Baddeley (1983), representan la exposición de un experto en el tema.

411
 También en castellano, puede consultarse el capítulo 1 de Ruiz-Vargas
(1991), titulado «El estudio científico de la memoria», en el libro por él coor­
dinado, Psicología de la memoria.
Para una explicación más detallada de los modelos conexionistas de me­
moria y para ver otros ejemplos de estos modelos, puede consultarse el ca­
pítulo 14 del libro de Alan Baddeley (1990) Human memory: Theory and
practice.
Para una descripción más técnica del funcionamiento de estas redes co­
nexionistas puede consultarse el capítulo 4 del libro de Bechtel y Abrahan-
sen (1991), Connectionism and the mind. Quienes quieran simular en un or­
denador el funcionamiento de la red para el reconocimiento de palabras de
McClelland y Rumelhart (1981), bajo una amplia variedad de condiciones y
parámetros, pueden utilizar el programa que aparece en McClelland y Ru­
melhart (1988, capítulo 7).

16.8. PALABRAS CLAVE

Activación Inhibición
Aprendizaje incidental Modelo modal de memoria Resumen
Aprendizaje intencional Traza de memoria
Esquemas Validez ecológica 17.1. ¿Mema
17.2. Memoí

16.9. PREGUNTAS DE REVISION 17.2.1 J

17.2.2.1
1. Contraste el modo de estudiar la memoria de Ebbinghaus y Bartlett. . 17.2.31
2. Indique cuáles fueron las principales transformaciones del recuerdo 17.3. Caracf
de historias con el paso del tiempo encontradas por Bartlett. 17.3.1.
3. Diferencie aprendizaje implícito de aprendizaje explícito. 17.3.2.:
4. ¿Qué críticas se han hecho al enfoque de los niveles de procesa­ 17.3.3;:
miento? 17.3.4/
5. Exponga brevemente las principales características del modelo es­ 17.3.5j
tructural de memoria propuesto por Atkinson y Shíffrin.
6. Recuperación de la información almacenada en una red conexionis­ 17.4. Crítica
ta. Señale cuáles son las principales características de estos modelos de me­ 17.5. Memo:
moria. ■ $j
7. Indique si los ejemplos que aparecen a continuación pertenecen a la 17.5.0
memoria episódica, a la memoria semántica o a la memoria procedimental:
17.5.2¡
— atarse los cordones de los zapatos 17.6. Tarea!;
— recordar lo que cenó ayer
— recordar la lista de las preposiciones 17.7. La fu|
— jugar al fútbol 17.8. Leetij
— recordar la lista de los reyes godos
17.9. Palai||
— recordar su primer día de trabajo.
17.10. Pregu|
 de Ruiz-Vargas
ibro por él coor-

:xionistas de me-
onsultarse el ca-
lory: Theory and

2 estas redes co­

c t e l y Abrahan-
mular en un or-
> de palabras de
le condiciones y
[cClelland y Ru-
C a p ít u l o 17

MEMORIAS SENSORIALES

•m o n a Resumen

17.1. ¿Memorias sensoriales o persistencia sensorial?

17.2. Memoria icónica.
17.2.1. Los estudios de George Sperling.
17.2.2. El paradigma del informe parcial.
laus y Bartlett. 17.2.3. El modelo de Sperling.
es del recuerdo 17.3. Características de la memoria icónica.
17.3.1. Capacidad del almacén icónico.
ito.
17.3.2. Duración del icón.
les de procesa-
17.3.3. Naturaleza precategorial de la memoria icónica.
17.3.4. Valor del icón desde el punto de vista ecológico.
del modelo es-
17.3.5. El icón: ¿Fenómeno local o central?
red conexionis- 17.4. Críticas al concepto de memoria icónica.
nodelos de me-
17.5. Memoria ecoica.

pertenecen a la 17.5.1. Evidencia a favor de la existencia de un almacén acústico

rocedimental: precategorial.
17.5.2. Críticas a la memoria ecoica.
17.6. Tarea táctil de informe parcial.
17.7. La función de los almacenes sensoriales.
17.8. Lecturas recomendadas.
17.9. Palabras clave.
17.10. Preguntas'de revisión.
 RESUMEN

1. Neisser (1967) denominó memoria icónica y memoria ecoica a dos almacenes de me­
moria en los que se registran las trazas visuales y auditivas de los estímulos durante un
brevísimo periodo de tiempo.
2. Desde muy antiguo se sabía que existían limitaciones en ei número de elementos que se
podían captar en una breve exposición visual. Esta limitación de procesamiento podía
deberse a una limitación de ía percepción o de la memoria.
3. George Speriing desarrolló un nuevo paradigma experimental conocido como paradigma
del informe parcial en eí que los sujetos, en lugar de tener que informar de todos ios es­
tímulos, tenían que informar únicamente sobre las letras de una de las tres filas que se
presentaban en cada ensayo. Los sujetos informaron aproximadamente de tres de las
cuatro letras que aparecían en cada fila. Sperling observó que a medida que se producía
un retraso en la señal auditiva que indicaba la fila de la que había que informar, dismi­
nuía el numero de letras correctamente informadas.
4. Los resultados de Sperling muestran la brevedad de la traza visual. A este fenómeno se
le denomina registro sensorial visua!, o memoria icónica. Averbach y Coriell utilizaron
una señal visual en lugar de auditiva para indicar ía posición que ocupaba la letra de ía
que había que informar. Los resultados obtenidos fueron muy similares a los de Sperling.
5. Según el modelo de Sperling el registro de memoria sensorial almacena durante unos
500 mílisegundos toda la información que llega af sistema, de forma precategorial, man­
teniendo los datos en bruto. En condiciones de informe total la actuación es mala porque
no hay tiempo de explorar y reconocer todos ios elementos antes de que se borren del
trazo visual. La señaí se utiíiza para explorar sólo los elementos que ocupan ese lugar
espacial y, como son sólo unos cuantos, la información visual persiste lo suficiente para
que se pueda informar de casi todos ellos.
6. La capacidad del almacén ¡cónico-es muy grande, aunque la evidencia disponible es
sólo indirecta a través de los resultados proporcionados por el informe parcial.

415
 7. La persistencia de! icón es de menos de 1 segundo. Después de ese tiempo la informa­
ción contenida en ei almacén ¡cónico desaparece. de mem|
que nos |
8. Aunque según Sperling ei almacén ¡cónico es de naturaleza precategoriai, estudios más
recientes parecen apuntar a ¡a posibilidad de que los sujetos utilicen información sobre
ce en es|
las categorías a las que pertenecen ios estímulos para su recuperación en el informe DespuésJ
parcial. cognitivol
Uno I
9. Haber ha puesto en duda el valor de ia memoria icónica fuera del laboratorio. Sin embar­
que la c¡
go, ¡a existencia del icón parece un hecho bien fundamentado.
Una mué
10. ¿E! icón es de naturaleza central o periférica? Según Sakkit (1976), el icón se produce a George Sj
nivel periférico, dependiendo de los bastones de la retina que están especializados en la rectamenj
detección de las intensidades de la iuz, pero no en la detección de los colores. Sin em­
ingenioso
bargo, parece que ía memoria icónica se produce a un nivel más central deí sistema ner­
continua^
vioso.

11. El éxito de los estudios de Sperling alentaron a los investigadores a buscar el modo de
extender el paradigma a otros sistemas sensoriales. El registro de la información auditi­ 17.2. MI
va, cuando ésta ha dejado de existir es lo que se llama memoria ecoica.

12. La memoria sensorial de naturaleza auditiva se conoce como memoria ecoica. Los resul­ Neisse
tados del informe parcial utilizados en el estudio de este tipo de memoria fueron mejores a muy co
que los del informe total. También se observó que esta ventaja disminuía a medida que sistemas §
se retrasaba la señal, llegando a desaparecer después de 4 segundos de demora. En el caá
13. Cuando se añade un elemento írrelevante a! final de una lista de palabras presentada y en el ca
auditivamente se produce una gran inhibición en el recuerdo de los últimos elementos. rá, Atkins
Este efecto se conoce como efecto sufijo. Según Crawder y Morton (1969), la presencia eos corrá
del efecto sufijo muestra la existencia del almacén acústico precategorial. bien exis;
14. Los estímulos auditivos permanecen en ese almacén, durante varios segundos después suponer í
de finalizar la estimulación, como representaciones no analizadas. Frente a un número de díendo as
resultados favorables a la existencia del almacén precategorial auditivo, han aparecido sentada a
otros en contra. Hasta ahora no existe una teoría adecuada sobre este tipo de memoria.

15. Los estudios sobre la existencia de otros almacenes sensoriales son prácticamente ine­
xistentes. Cuando se ha extendido este paradigma al sentido del tacto se ha encontrado 17.2,1. í
también una pequeña pero significativa ventaja del informe parcial frente al informe total.
Un te|
16. Parece que la principal función de los almacenes sensoriales consiste en prolongar la
de es tí mu
duración de los estímulos durante un breve periodo de tiempo para que puedan ser pos­
somos ca
teriormente procesados. La existencia de estos almacenes sensoriales permite disponer
brevemente de toda ia información sensorial. dad de inj
o cinco i
Estos reaj
tos exper!
17.1. ¿MEMORIAS SENSORIALES O PERSISTENCIA SENSORIAL? mitación <

En el capítulo 16 nos hemos referido a los modelos estructurales de la a) 1%

memoria y, en especial, hemos tratado de las principales características del b) Uj
modelo modal de Atkinson y Shiffin (1968). Como recordará, según este mo­
delo existen tres almacenes diferentes de memoria: a) los registros sensoria­ Los es
les (RS)yb) el almacén dé memoria a corto plazo (ACP) y c) el almacén de aclarar a ]
memoria a largo plazo (ALP). había sid<j

416
je tiempo !a snforma-
?gorial, estudios más
jn información sobre
ración en ei informe
D o ra to rio . Sin embar-
el icón se produce a
especializados en ¡a
los colores. Sin em-
itral del sistema ner-
a buscar el modo de
a información auditi-
ca.
ría ecoica. Los resul-
noría fueron mejores
ninuía a medida que
'S de demora.
palabras presentada
s úitimos elementos,
i (1969), la presencia
orial.
s segundos después
ente a un número de
ditivo, han aparecido
3 tipo de memoria.
n prácticamente ine-
;to se ha encontrado
ante al informe total.
siste en prolongar la
que puedan ser pos-
iles permite disponer
.NSORIAL?
tructurales de la
aracterísticas del
i, según este mo-
sgistros sensoria-
c) el almacén de
En este capítulo vamos a tratar de los registros sensoriales. A este tipo
de memoria se le llama memoria sensorial. La duración de la información
que nos llega a través de los sentidos (visión, audición, tacto, etc) permane­
ce en este primer almacén, por lo general durante menos de un segundo.
Después, esta información decae o continúa procesándose en el sistema
cognitivo.
Uno de los conocimientos más firmemente establecidos en psicología es
que la capacidad de los humanos para procesar información es limitada.
Una muestra clara de esta limitación proviene de las investigaciones de
George Sperling sobre la capacidad y duración del tipo de memoria más di­
rectamente relacionada con la percepción. De este tipo de memoria, y del
ingenioso paradigma experimental que ideó Sperling nos ocuparemos a
continuación.
17.2. MEMORIA ICONICA
Neisser (1967) llamó memoria icónica y memoria ecoica a dos almacenes,
a muy corto plazo, en los que se registra información sensorial. Estos dos
sistemas de memoria dependen de la modalidad sensorial correspondiente.
En el caso de la memoria icónica, la información llega a través de la visión,
y en el caso de la memoria ecoica, a través de la audición. Como se recorda­
rá, Atkinson y Shiffrin, en su modelo multialmacén, dejaron vacíos los hue­
cos correspondientes a otras memorias sensoriales que supuestamente tam­
bién existen, pero sobre las que apenas se tenía información. Es lógico
suponer que cada modalidad sensorial disponga de su propio almacén, pu-
diendo así retener durante un corto espacio de tiempo la información pre­
sentada a dicha modalidad.
17.2.1. Los estudios de George Sperling
Un tema que siempre ha interesado a los psicólogos ha sido la cantidad
de estímulos, entre el gran número que inciden sobre nuestros sentidos, que
somos capaces de detectar. Los primeros estudios mostraron que la canti­
dad de información captada a partir de una breve exposición, era de cuatro
o cinco elementos independientes (letras, bolas de cristal, números, etc).
Estos resultados se basaban en la información proporcionada por los suje­
tos experimentales sobre lo que recordaban que habían percibido. Esta li­
mitación del procesamiento podía deberse a dos causas:
a) La limitación de la percepción.
b) Un fallo de memoria.
Los estudios de Sperling, en los años sesenta de este siglo, vinieron a
aclarar a cuál de estas causas se debía la limitación del procesamiento que
había sido detectada hacía ya muchos años.
417
17.2.2. El paradigma del informe parcial de qué fila <
ensaye tías
Las personas no somos capaces de procesar en un tiempo dado una can­ debía mron|
tidad grande de información. El paradigma desarrollado por Sperling mar era la |
(1960), uno de los más influyentes en la psicología actual, representa un cla­ mente, un t<q
ro ejemplo de esta limitación de procesamiento. antemano csj
Sperling comprobó que cuando presentaba un conjunto de letras o núme­ la memoria j
ros, y pedía a los sujetos que informaran de todos los elementos presentados, traron que <j
sólo eran capaces de informar correctamente de unos cuatro elementos. madamentej
Estos resultados eran independientes del número de elementos presentados y sultados sufj
del tiempo de presentación (de 15 a 500 mseg). La pregunta que intentó res­ de las doce j
ponder con su investigación fue sí se dispone de más información de la que informe tota
realmente se puede informar. Para responder a esta cuestión inventó un nue­ rápido decai
vo procedimiento conocido como paradigma del informe parcial experimenta
Sperling presentó taquistoscópicamente durante 50 mseg tres filas de en cuanto é
cuatro letras cada una, seguidas de un campo blanco vacío. Las letras eran informe tota
semejantes a las que aparecen en la Figura 17.1. En condiciones de informe

R P M S

T iem p o de exposición:
T G B N
50 m iiisegundos

V X Z C

Figura ]7.J. Ejemplo de las letras presentadas en un ensayo en la tarea de Sperling.

total, es decir, cuando los sujetos tenían que informar de todas las letras,
encontró que éstos sólo eran capaces de informar correctamente de 4 ó 5
letras del total presentado. Con el procedimiento del informe parcial, se pro­
ponía averiguar si los sujetos habían visto todas las letras presentadas (12 Figura 17.3, f
letras) pero las habían olvidado en el corto plazo de tiempo necesario para informe paroj
informar de las letras percibidas. tado a partirá
Informe parcial Sperling enseñó a los sujetos a informar únicamente de - |
las letras de una fila de las tres presentadas en cada exposición taquistoscó-
pica, como se indica en la Figura 17.2. Los sujetos no sabían de antemano Con el
mentó en |j
letras pres|
Tono aito R P M s in fo rm e (R, P, M, S) resultados ,
aparecen ei
Tono m edio T G B N inform e (T, G, B, N) ce un retra;
de letras
Tono bajo V X Z C Inform e (V, X, Z, C) va precedí^
tras dispoi|
Figura 11.2. Muestra la relación entre el tono auditivo y la fila de letras sobre la que el ditiva desq
sujeto debía informar según la tarea de inform e parcial diseñada por Sperling. demora eñi

418
 de qué fila de letras debían informar. El experimentador indicaba en cada
ensayo, tras la presentación taquistoscópica de qué fila de letras el sujeto
>o dado una can- debía informar. Un tono alto indicaba que la fila de la que se debía infor­
lo por Sperling mar era la fila superior. Un tono medio, indicaba 1a fila del centro y, final­
^presenta un cía­ mente, un tono bajo indicaba la fila inferior. Como los sujetos no sabían de
antemano cuál era la fila de la que había que informar, debían mantener en
le letras o núme- la memoria todas las letras presentadas. Los resultados experimentales mos­
ntos presentados, traron que con este paradigma los sujetos eran capaces de informar aproxi­
uatro elementos. madamente de tres de las cuatro letras que aparecían en cada fila. Estos re­
;os presentados y sultados sugerían que los sujetos eran capaces de retener unas nueve letras
que intentó res- de las doce presentadas, muchas más de las informadas en condiciones de
nación de la que informe total. Sperling interpretó estos resultados como la consecuencia del
• inventó un nue- rápido decaimiento de la traza visual. La Figura 17.3 muestra los resultados
il. experimentales obtenidos por Sperling en la condición de informe parcial,
seg tres filas de en cuanto comparados con los obtenidos normalmente en condiciones de
>. Las letras eran informe total.
iones de informe

Letras correctas

;a de Sperling.

todas las letras,

1 3 6 9 12
ámente de 4 ó 5 Letras presentadas
le parcial, se pro-
presentadas (12 Figura 17.3. Muestra la comparación de la ejecución de los sujetos en la condición de
o necesario para informe parcial en comparación con el resultado en la condición de informe total. (Adap­
tado a partir de los resultados de Sperling, 1960).
r únicamente de
ción taquistoscó-
ían de antemano Con el fin de reforzar esta interpretación, Sperling realizó otro experi­
mento en el que manipuló el intervalo temporal entre la desaparición de las
letras presentadas visualmente y la presentación de la señal auditiva. Los
1, S)
resultados correspondientes a la manipulación sistemática de esta variable
aparecen en la Figura 17.4. Como puede apreciarse, a medida que se produ­
¡,N )
ce un retraso en la señal auditiva, se observa una disminución en el número
de letras correctamente informadas por los sujetos. Cuando la señal auditi­
C) va precedió a la presentación visual (-100 mseg.) la media del número de le­
tras disponible era de unas 10, algo más del 80%. La ventaja de la señal au­
tras sobre la que el ditiva desciende progresivamente hasta aproximadamente los 500 mseg de
perling. demora entre la desaparición de la información visual y la presentación de

419
 Letras disponibles

Demora de ¡a señal auditiva (mseg.)

l-igura 17.4. Número de letras correctamente recordadas utilizando el paradigma del in­
forme parcial. El eje de la izquierda muestra el número de letras disponibles. El prome­
dio de memoria inmediata aparece en el eje de la derecha. (A partir de Sperling, 1960).

la señal auditiva. Este resultado parece indicar que la persistencia del trazo
visual disminuye enormemente tras unos 500 mseg. A partir de un segundo,
desaparece por completo la ventaja del informe parcial sobre el informe total.
Este fenómeno descubierto por Sperling sobre la brevedad del trazo vi­
sual estudiado en diferentes poblaciones desde niños a ancianos, se conoce
como registro sensorial visual, memoria sensorial visual o memoria icónica. En
la actualidad constituye uno de los conceptos más esenciales de las teorías
sobre procesamiento de la información visual.
Sperling realizó también otros experimentos en los que manipuló el bri­
llo del campo vacío, que aparecía antes y después de la presentación de las
letras. La Figura 17.5 muestra los resultados en la condición de informe
parcial cuando un campo visual oscuro (con poco brillo) aparecía antes y
después de las letras, y cuando ese campo visual era claro (con mucho bri­
llo). Como puede apreciarse, los resultados del informe parcial fueron mejo­
res cuando los campos visuales (previo y posterior a cada ensayo) estaban
poco iluminados que cuando estaban muy iluminados. Este fenómeno de
enmascaramiento por brillo se conocía desde antiguo.
Independientemente del trabajo de Sperling, otros dos investigadores
utilizaron un procedimiento experimental bastante semejante. Averbach y
Coriell (1961) presentaron un conjunto de letras durante un cierto tiempo. A
continuación, algo después de la presentación de las letras, aparecía una se­
ñal o marca visual en la posición que ocupaba una de las letras. La tarea
del sujeto consistía en nombrar la letra que ocupaba la posición de la señal
visual. A diferencia del procedimiento de Sperling, los sujetos de Averbach y
Coriell tuvieron que informar de una sola letra en lugar de hacerlo de todas
las que ocupaban la misma fila. Pero, como ocurría en el trabajo de Sper­
ling, no sabían de antemano de qué estímulo tenían que informar, ya que la
señal visual aparecía después de que las letras habían desaparecido.

420
o

! ~OD
o
Q
D
j?
; 'c5‘
O
O
3
o
o

1 paradigma del in-

jonibles. El prome-
Sperling, 1960).
Figura 17.5. Resultados obtenidos por Sperling (1963) con el método del informe parcial
como resultado del retraso de la señal y de las condiciones de iluminación del campo vi­
sual anterior y posterior a la presentación de la estimulación visual. A partir de los resul­
stencia del trazo tados de Sperling (1963).
' de un segundo,
el informe total,
dad del trazo vi­ Averbach y Coriell obtuvieron resultados parecidos a los de Sperling.
lanos, se conoce Cuando la señal visual que marcaba la letra de la que los sujetos debían in­
noria icónica. En formar se presentaba inmediatamente después de las letras, los sujetos po­
es de las teorías dían informar correctamente del nombre de la letra que ocupaba la posi­
ción de la señal. Sin embargo, a medida que se demoraba la presentación
manipuló el bri- de la señal, la actuación empeoraba. Averbach y Coriell interpretaron estos
ísentación de las resultados en el mismo sentido que Sperling e indicaron que se debían al
ción de informe rápido decaimiento de la información visual.
aparecía antes y
(con mucho bri-
:ial fueron mejo- 17.2.3. El modelo de Sperling
ensayo) estaban
íte fenómeno de La Figura 17.6 muestra el modelo desarrollado por Sperling (1967) para
explicar la forma como los sujetos realizaban los experimentos de informe
>s investigadores parcial. De acuerdo con este modelo, cuando un patrón luminoso llega al
mte. Averbach y sistema de procesamiento de la información, la información se almacena
. cierto tiempo. A durante menos de 500 mseg en el almacén de información visual (memoria
aparecía una se- icónica). La información almacenada es de naturaleza precategorial. Esto
> letras. La tarea significa que la información contenida en este almacén es una información
¡ición de la señal física, que mantiene los datos en bruto y que no está relacionada con el sig­
ds de Averbach y nificado de los estímulos. Los sujetos extraen información sobre el conteni­
hacerlo de todas do de esta memoria creando una imagen visual de cada uno de los elemen­
trabajo de Sper- tos que aparecen en la presentación visual para después examinarlos uno a
ormar, ya que la uno serialmente. Estas imágenes, consistentes en patrones de luz de cada
.arecido. estímulo, están situadas en el almacén de reconocimiento en el que se atri­

421
buye un nombre a cada uno de los estímulos. Estos estímulos, según Sper­ 17.3. d
ling, se registraban por sus sonidos. A través de un proceso de repetición,
T ni
La Í
los sujetos intentaban retener los estímulos presentados. Este proceso es
lento ya que son necesarios más de 100 mseg para repetir cada elemento. y natural
Esta información pasa después al Almacén de Información Auditiva (AIA) M
que constituye una estructura semejante al Almacén de Información Visual i
(AIV). La razón más importante para llegar a esta conclusión la encontró 17.3.1. |
Sperling en que el número de errores cometidos era mayor cuando las le­
De ij
tras (presentadas e informadas) tenían el mismo sonido, o un sonido pareci­
y de Av^
do (por ejemplo, la V y la B), que cuando sus rasgos visuales eran semejan­
nico es]
tes (por ejemplo, ía C y la G).
procedii
dad es s
Patrón partir cf|
Luminoso taje rete
tador pi
O -
tras ca¿
cantidac
cuatro ¿
de las 1

Figura 17.6. M odelo de Sperling (1967) sobre las estructuras y procesos implicados en el 17.3.2. ¡
paradigma de informe parcial.
Auif
nidos (|
Resultados experimentales posteriores parecen indicar que el almacén mos ha
icónico puede registrar otras características de los estímulos, como su for­ dament
ma, o su color. Cabe interpretar estos resultados en el sentido de que la in­ CorielU
formación icónica pudiera registrarse en otro almacén visual, en lugar de saparid
registrarse directamente en un código lingüístico (Baddeley, 1990). tra de I
El proceso representado con una T en el modelo significa que el sujeto técnica"
traduce los estímulos contenidos en el almacén de reconocimiento en una que, ap
serie de movimientos que conducen a su escritura. Este modelo fue bien la mera
aceptado. La explicación de Sperling sobre la actuación de los sujetos en
estas tareas es la siguiente. Cuando se pide que informen de todos los ele­
mentos presentados en una exposición taquistoscópica, la actuación es mala 17.3.3. i
i
porque no tienen tiempo de explorar y reconocer los elementos antes de
que se borren del trazo visual. Los elementos pueden ser mantenidos me­ El <j
diante la repetición, pero como se trata de un proceso muy lento, sólo se precat^
pueden mantener unos cuantos. De este modo se explica la mala actuación que esl
de los sujetos en condiciones de informe total. Por el contrario, en situacio­ miento!
nes de informe parcial, los sujetos pueden utilizar la señal que indica la Parecej
parte de la estimulación de la que deben informar. De este modo, inspeccio­ yen em
nan sólo los elementos que aparecen en esa localización, para después reco­ memoii
nocerlos e informar de cuáles son. Como se trata únicamente de unos cuan­ estar f|
tos elementos, la imagen visual (icón) persiste lo suficiente como para que todaví^
puedan informar de su contenido. un esta

422
ílos, según Sper- 17.3. CARACTERISTICAS DE LA MEMORIA ICONICA
so de repetición,
Este proceso es La memoria icónica se caracteriza por su gran capacidad, corta duración
r cada elemento, y naturaleza precategorial.
n Auditiva (AIA)
■ormación Visual
17.3.1. Capacidad del almacén icónico
sión la encontró
>r cuando las le-
De los resultados experimentales obtenidos en los estudios de Sperling,
m sonido pareci-
y de Averbach y Coriell, parece deducirse que la capacidad del almacén icó­
es eran semejan-
nico es muy grande. Sin embargo, esta deducción se basa únicamente en
procedimientos indirectos. No se conoce. La forma de calcular esta capaci­
dad es siempre a partir de los resultados obtenidos en el informe parcial. A
:ión partir del número de letras informadas correctamente, se obtiene el porcen­
taje retenido del total presentado. Así, si el total de letras que el experimen­
tador presenta en cada ensayo es 12, distribuidas en tres filas de cuatro le­
tras cada una, y el porcentaje de respuestas correctas es del 80% (la
cantidad media de letras correctamente informadas es de 3.2 del total de
cuatro que aparecen por fila), se deduce que el sujeto retenía algo más de 9
de las 12 letras presentadas.

sos implicados en el 17.3.2. Duración del icón

Aunque no es fácil demostrar la duración exacta de los elementos conte­

nidos en la memoria icónica, los resultados experimentales de que dispone­
que el almacén mos hasta ahora parecen indicar que la persistencia del icón es aproxima­
os, como su for- damente de un segundo. Los experimentos de Sperling, y los de Averbach y
ido de que la in- Coriell, parecían indicar que después de un segundo de tiempo entre la de­
>ual, en lugar de saparición de la estimulación y la señal sobre la fila de letras o sobre la le­
1990). tra de la que el sujeto debía informar, los resultados obtenidos mediante la
ica que el sujeto técnica del informe parcial y del total coinciden. Estos resultados muestran
>cimiento en una que, aproximadamente después de ese tiempo, la información contenida en
modelo fue bien la memoria icónica ha desaparecido.
le los sujetos en
de todos los ele-
ctuación es mala 17.3.3. Naturaleza precategorial de la memoria icónica
mentos antes de
mantenidos me- El contenido de la memoria icónica se ha supuesto que es de naturaleza
uy lento, sólo se precategorial. El procesamiento de la información en este punto se supone
a mala actuación que está totalmente basado en los datos físicos de los estímulos (procesa­
■ario, en situacio- miento abajo-arriba), no contaminados aún por el conocimiento del sujeto.
ial que indica la Parece que las categorías contenidas en la memoria a largo plazo no influ­
modo, ínspeccio- yen en este nivel de procesamiento de la información. El contenido de la
ira después reco- memoria icónica debería estar formado por patrones de luz en lugar de
ite de unos cuan- estar formado por letras o números. Esto significa que dicho contenido
5 como para que todavía no ha sido interpretado por el perceptor, sino que se encuentra en
un estado bruto y sin elaborar. Esta interpretación se debe al éxito de la se­
ñal física utilizada en la técnica del informe parcial basada en la localiza­ da a la de |
ción del estímulo, en su color, etc. experimenlj
Si la información contenida en el icón fuera realmente de naturaleza mentó es qj
precategorial, señales basadas en categorías aprendidas, como son las letras los y esees
y los números, no deberían influir en los resultados experimentales. Sper­ ratos comí
ling (1960), para inferir la naturaleza precategorial de la información icónica, digitales. S!
se basó en los resultados de un experimento en el que presentó en cada en­ más. Segúij
sayo estímulos consistentes en letras y números. En la condición de informe samiento <j
total los sujetos tenían que informar del total de estímulos presentados pagos».
mientras que en la condición de informe parcial los sujetos tenían que in­ Otros i|
formar de las letras o de los números dependiendo del tono de una señal que el icóii
auditiva. Los resultados mostraron que la actuación fue mejor en la condi­ se recordar
ción de informe parcial que en la de informe total, aunque no fueron esta­ dadas por;
dísticamente significativos. La conclusión de Sperling fue que las señales ciones en
basadas en categorías no son efectivas y no influyen en los resultados. Sin A pesar de
embargo, la actuación en condiciones de informe parcial fue ligeramente su­ joraron. E:
perior a la actuación en condiciones de informe total. gable.
Estos resultados de Sperling no concuerdan con otros estudios posterio­
res en los que se investigó la influencia de las señales basadas en informa­
ción categorizada sobre la recuperación a partir de la memoria icónica 17.3.5. Ei
(Duncan, 1983; Merikle, 1980).
Concretamente, Merikle (1980) estudió la influencia de la información Plantea
categórica en un diserio en el que los ensayos de técnica de informe total y si se trata?
parcial se presentaron mezclados y no separados por bloques (por ejemplo, nervioso (|
uno o varios bloques de ensayos de informe parcial y uno o varios bloques no retiniai
de ensayos de informe total). Cada presentación estimular constaba de le­ del cerebr<
tras y números. Una voz decía 1, si la información de la que el sujeto debía Los tr|
informar en condiciones de informe parcial consistía en las letras, 2, si de­ se producí
bía informar de los números, y 3, si debía informar de todos los elementos periférico;
presentados (condición de informe total). Merikle encontró superioridad del icón de lc|
informe parcial sobre el total. Los resultados de este estudio parecen indi­ receptora!
car que las señales son igualmente efectivas, ya se trate de señales basadas no están |
en rasgos físicos como de señales basadas en información categorizada (le­ Contri
tras o números). (1977) mó
Unos años después, Duncan (1983) obtuvo los mismos resultados en total cuan
otro estudio en el que controló que las letras y números utilizados fueran dos los el:
físicamente semejantes. clucía el dj
Resumen. Resultados recientes parecen apuntar a la posibilidad de sultados |
que los sujetos utilicen información significativa, como las categorías a las de la retiij
que pertenecen los estímulos, para la recuperación de los mismos en la mo­ lores. La !
dalidad de informe parcial. conos. ■!
La intj
produce jj
17.3.4. Valor del icón desde el punto de vista ecológico embargo, i
cia del íc|
Haber (1983, 1985a, 1985b) ha cuestionado el valor de la memoria icónica cia reiincj
fye^á':del l^bArstpriQ¿.:^n, realidad, su- crítica sobre- el icón es bastante pareci­ forma, nií

424

.i
1
da en la localiza­
da a la de Neisser (1976) sobre la validez ecológica de los resultados de los
experimentos de memoria realizados en el laboratorio. Su principal argu­
rte de naturaleza
mento es que sólo en el laboratorio se realizan presentaciones de estímu­
mo son las letras
los y escenas visuales muy breves (en términos de milisegundos) en apa­
rimentales. Sper-
ratos como los taquistoscopios, o más recientemente en ordenadores
írmación icónica,
digitales. Sin embargo, en la vida real las escenas visuales duran mucho
sentó en cada en-
más. Según Haber «el icón no puede ser útil para ninguna tarea de proce­
lición de informe
samiento de la información excepto para leer en una noche de relám­
ulos presentados pagos».
3 $ tenían que in-
Otros investigadores (v.g., Coltheart, 1983) señalan, por el contrario,
mo de una señal
que el icón se construye durante los primeros 15 mseg de fijación. Como
ejor en la condi-
se recordará, el trabajo de Sperling mostró que el número de letras recor­
j no fueron esta­
dadas por los sujetos, en condiciones de inform e total no varió en condi­
que las señales
ciones en las que la estimulación permaneció durante más de 500 mseg.
s resultados. Sin
A pesar de la larga permanencia de la estimulación, los resultados no m e­
í ligeramente su-
joraron. En cualquier caso, la existencia del icón parece un hecho inne­
gable.
studios posterio-
idas en informa-
nemoria icónica 17.3.5. El icón: ¿Fenómeno local o central?

; la información Planteamos si la memoria icónica tiene lugar a nivel periférico (local) o

i informe total y
si se trata de un fenómeno que se produce a un nivel superior en el sistema
es (por ejemplo, nervioso (central). Más concretamente se cuestiona si se trata de un fenóme­
j varios bloques
no retiniano, o si, por el contrario, el icón se produce a un nivel más central
constaba de le- del cerebro.
; el sujeto debía Los trabajos de Sakkit (1976; Sakkit y Long, 1979) sugerían que el icón
; letras, 2, si de- se producía por la persistencia de la estimulación a nivel de la retina (nivel
>s los elementos periférico o local). La propuesta de Sakkit consistió en hacer depender el
superioridad del icón de los bastones (un tipo de célula receptora) de la retina. Estas células
io parecen indi- receptoras sólo son capaces de detectar diferentes intensidades de luz, pero
señales basadas no están especializadas en la percepción de los colores.
:ategorizada (le- Contra esta afirmación de Sakkit (1976), un trabajo de Banks y Barber
(1977) mostró que los sujetos obtenían ventaja del informe parcial frente al
s resultados en total cuando la selección se hacía por el color en el que aparecían dibuja­
tilizados fueran dos los elementos del conjunto estimular. También se observó que se pro­
ducía el decaimiento típico como resultado del retraso de la señal. Estos re­
posibilidad de sultados parecen desconfirmar la propuesta de Sakkit ya que los bastones
categorías a las de la retina sólo reaccionan ante el brillo de los estímulos y no ante los co­
smos en la mo- lores. La visión en color depende de otras células de la retina llamadas
conos.
La interpretación actual más consistente es que la memoria icónica se
produce a un nivel más central en el sistema nervioso (Greene, 1992). Sin
embargo, Breitmeyer (1984) ha diferenciado entre dos formas de persisten­
cia del icón. Una forma de memoria icónica tiene que ver con la persisten­
temoria icónica cia retinoíópica. Esta forma es más periférica. Existe además una segunda
jastante pareci­ forma, más central, a la que llama espaciotópica.

425
17.4. CRITICAS AL CONCEPTO DE MEMORIA ICONICA 17.5.1. Evj
aes
El paradigma del informe parcial, propuesto por Sperling para estudiar las i
características de la memoria icónica, es simple y elegante. Este procedimiento Los es^
experimental ha servido para mostrar las principales características de esta me­ lo a otros j
moria de cortísima duración, tan directamente relacionada con la percepción. ma de infxj
Algunas críticas ya han sido señaladas. Otras críticas indican que lo que el tacto. Ej
se olvida a la hora de informar no es la información contenida en el estímu­ que era n\
lo, sino su localización espacial. Así, por ejemplo, lo muestra un experimen­ rir, a partí
to realizado por Mewhort y Leppman (1985). sensoriald
En los últimos años se han propuesto varías interpretaciones alternativas El prb
al modelo de Sperling. El modelo que más apoyo ha tenido es el llamado de parcial en
doble almacén (Coltheart, 1984; Mewhort, Marchetti, Gurnsey y Campbell, sujetos
1984). De acuerdo con este modelo, las características físicas de los estímulos res, prové
visuales se registran de manera precategorial en el almacén de características saje consi
y después se reconocen con el fin de clasificarlas en unidades con sentido. se encenc
Esta información se utiliza para construir una lista de los estímulos más pro­ ban al su
bables. Por ejemplo, las letras más frecuentes en un idioma son las que se ción de ii
consideran como más probables. Este mecanismo de reconocimiento constru­ que infor
ye una representación de cada estímulo en otro almacén categorial, el alma­ la ejecue
cén del carácter. Este almacén contiene una representación abstracta de cada en condií
carácter, junto con información sobre su posición. Mientras la información pularon
abstracta se supone que se mantiene en el tiempo, la información sobre su recorda|
posición se pierde rápidamente. Esta es la razón de que la información em­ lizada lá:
peore cuando aumenta el retraso de la señal en el informe parcial. Darw
Este modelo permite explicar los resultados que han mostrado ventaja pularon;
del informe parcial sobre el total cuando se ha utilizado información cate­ me pare
górica como base de la señal de la clase de estímulos sobre los que se debía auditivd
informar. Este modelo explica además la abundancia de errores de localiza­ la estira!
ción encontrados en el paradigma del informe parcial. Otros modelos bas­
tante semejantes coinciden en asumir la existencia de varios estadios inde­
pendientes, uno de ellos coincidente con un almacén postcategorial (DíLollo,
1977; Yeomans e Irwin, 1985). En suma, estos modelos rechazan la existen­
cia de un único almacén precategorial como el propuesto por Sperling.

17.5. M EM O RIA ECOICA

De igual modo que registramos información visual durante unos mxlise-

gundos después de que la estimulación visual ha desaparecido, también re­
gistramos información auditiva después de que dicha información ha deja­
do de existir. A este tipo de memoria, de muy corta duración, Neísser (1967)
le dio el nombre dé memoria ecoica.
Una diferencia esencial entre la percepción visual y la auditiva es que
esta segunda se extiende en el tiempo, es decir, tiene un carácter sucesivo
en vez de simultáneo. Los diferentes sonidos que constituyen una palabra Figura i
se pronuíician ^ n o detrás de otro siendo necesaria una cierta cantidad de y total-j
tiempo para su percepción. barw id

426
 17.5.1. Evidencia a favor de la existencia de un almacén
acústico precategorial
>ara estudiar las
e procedimiento
Los estudios de Sperling sobre la memoria icónica sirvieron de estímu­
;icas de esta me-
lo a otros investigadores para intentar idear formas de extender su paradig­
a percepción,
ma de informe parcial a otras modalidades sensoriales, como la audición y
ican que lo que
el tacto. El problema que había que resolver era determinar los cambios
Ja en el estímu-
que era necesario introducir en las tareas experimentales para poder infe­
un experimen- rir, a partir de los resultados obtenidos, la existencia de otros almacenes
sensoriales.
nes alternativas El primer estudio en el que se comparó la técnica de informe total y
s el llamado de parcial en audición fue el realizado por Moray, Bates y Barnett (1965). Los
sy y Campbell,
sujetos experimentales recibían cuatro mensajes a través de unos auricula­
ie los estímulos res, provenientes de cuatro localizaciones espaciales diferentes. Cada men­
2 características
saje consistía en letras que podían variar de una a cuatro. Cuatro luces, que
íes con sentido, se encendían inmediatamente después de ía presentación auditiva, informa­
mulos más p ro­ ban al sujeto de cuál era el mensaje del que tenía que informar en la condi­
son las que se ción de informe parcial. En la condición de informe total los sujetos tenían
miento constru-
que informar de todos los mensajes recibidos. Los resultados mostraron que
:gorial, el alma- la ejecución en condiciones de informe parcial fue superior a la ejecución
>stracta de cada en condiciones de informe total. Sin embargo, en este experimento no mani­
la información pularon el retraso de la señal visual, o indicación del mensaje que debían
tación sobre su
recordar, ya que la señal aparecía siempre inmediatamente después de fina­
íform ación em- lizada la presentación auditiva.
nal. Darwin, Turvey y Crawder (1972) realizaron un estudio en el que mani­
3strado ventaja pularon experimentalmente el retraso de la señal en la condición de infor­
órm ación cate­ me parcial. Esta señal podía, aparecer concurrentemente con los estímulos
as que se debía auditivos (0 segundos de demora), 1, 2, y 4 segundos después de finalizada
res de localiza-
la estimulación auditiva. Como puede apreciarse en la Figura 17.7 los resul-
s m odelos bas-
; estadios inde-
gorial (D iLollo, Elem entos disponibles
izan la existen-
Sperling.

te unos milise-
io, también re­
lación ha deja-
Neisser (1967)

Luditiva es que
D em ora de ia señal (segu nd os)
rácter su cesivo
¡n una palabra
Figura 17.7. Comparación cié los resultados obtenidos con la técnica de informe parcial
ta cantidad de y total en la modalidad auditiva. Resultados adaptados de un experimento reali'zado por
Darwin, Turvey y Crowder (1972)

427
tados del informe parcial fueron mejores que los del informe total. Esta tencia de u|
ventaja, lo mismo que ocurría en la memoria icónica, disminuye con el de retener \
retraso de la señal hasta desaparecer al cabo de cuatro segundos de de­ después de¡
mora. En gen^
Todo ello parece indicar que también existe un registro sensorial auditi­ teoría de Cj
vo semejante, en cierto modo, al registro sensorial visual. La duración de ía sufijo han ]
información en el almacén ecoico parece más larga que la del almacén icó- persiste duj
nico. Esta duración, cuando se utiliza la tarea de informe parcial, es aproxi­ gundo.S: (Wa
madamente de 2 segundos. Otra sd
E l efecto del sufijo. Se ha encontrado que el hecho de añadir un estímulo cén acústiq
auditivo irrelevante al final de una lista de estímulos presentados auditiva­ Morton (19
mente produce el efecto de empeorar masivamente el recuerdo de los últi­ nece a la n
mos elementos de la serie. La Figura 17.8 muestra un ejemplo de los resul­ ce más mtí
tados típicos obtenidos con la técnica deí sufijo. tica dift rtr
Por el cont
es impoita
serie de e f
Efecto de¡ estím ulo sufijo cho menof
el sufijo e|
efecto sufij
Junto |
del alniaci
cuando el,:
movimien|
el deterio!
ría de Cró
que enmas
ecoica, el |
macióri dé;
Posición serial En los.
el electo s
plique totf
Figura 17.8. Resultados característicos de! efecto sufijo. En la condición control los suje­
tos escuchaban series de ocho dígitos seguidas de un silencio. En ía condición sufijo ios
sujetos escuchaban series de ocho dígitos, seguidas de la palabra «END » (ei sufijo). No
hay diferencias entre las dos condiciones en el recuerdo de ios elementos situados en las 17,5.2. Ci
primeras posiciones. Sin embargo, en las tres últimas posiciones existe una ventaja signi­
ficativa de la condición control sobre la condición sufijo. Esta interferencia se denomina
efecto sufijo. (A partir de Greene, Í992).
La falij
de memd|
cha careni
El efecto sufijo es un fenómeno totalmente auditivo, que no incrementa racterístic
la carga de memoria porque el sujeto sabe perfectamente que se trata de un Aunqu
elemento irrelevante al que no debe prestar atención. Sin embargo, el sufijo existenci^j
producé un efecto importante en la memoria. El sufijo actúa como una to a la rd
máscara que interfiere la presentación de los últimos elementos de la serie rialc> en’
retenidos en la memoria ecoica. aceptar q
Crowder y Morton (1969) han propuesto una teoría muy sugerente para mucho raj
explicar el efecto sufijo. Según estos autores, el efecto sufijo muestra la exis­ icónico. j

428
orme total. Esta tencia de un almacén acústico precategorial Este almacén sensorial es capaz
isminuye con el de retener la estimulación auditiva, no analizada, durante varios segundos
segundos de de- después de la finalización del estímulo.
En general, los resultados experimentales se ajustan bastante bien a la
sensorial auditi- teoría de Crowder y Morton. En primer lugar, varios estudios sobre el efecto
\ duración de la sufijo han mostrado que la información contenida en el memoria ecoica
iel almacén icó- persiste durante bastante tiempo llegando en algunos casos hasta los 20 se­
ircial, es aproxi- gundos (Watkins y Todres, 1980).
Otra serie de estudios sugieren que la información contenida en el alma­
idir un estímulo cén acústico es de naturaleza precategorial, tal como proponen Crowder y
ntados auditiva- Morton (1969). Por ejemplo, se ha comprobado que cuando el sufijo perte­
írdo de los últi- nece a la misma categoría semántica que los elementos a retener no produ­
>io de los resul- ce más interferencia que cuando el sufijo pertenece a una categoría semán­
tica diferente (Crowder y Raeburn, 1970; Morton, Crowder y Prussin, 1971).
Por el contrario, el parecido físico entre el sufijo y los elementos a recordar
es importante. Así es como se explica que, cuando voces diferentes leen la
serie de elementos y el sufijo, la interferencia causada por el sufijo es mu­
cho menor que cuando son leídos por la misma voz. Por otro lado, cuando
el sufijo es un tono (y por tanto de naturaleza diferente a los estímulos), el
efecto sufijo desaparece.
Junto a estos resultados a favor, existen otros contrarios a la explicación
del almacén precategorial auditivo. Por ejemplo, se ha encontrado que
cuando el sufijo no se pronuncia, sino que el sujeto lee dicho sufijo por el
movimiento de los labios del experimentador, este efecto sigue produciendo
el deterioro del recuerdo de los últimos elementos de la serie. Según la teo­
ría de Crowder y Morton, como en este caso no existe una palabra (sufijo)
que enmascare los últimos elementos de la serie contenidos en el memoria
ecoica, el efecto no debería producirse. Esto parece indicar que esta infor­
mación debe almacernarse como estímulos auditivos.
En los últimos años se han propuesto otras teorías que intentan explicar
el efecto sufijo. Sin embargo, hasta el momento, no existe ninguna que ex­
i control los suje- plique totalmente los datos experimentales.
ndición sufijo los
D» (el sufijo). No
xs situados en las
17.5.2. Críticas a la memoria ecoica
ma ventaja signi-
icia se denomina
La falta de un paradigma apropiado para el estudio efectivo de este tipo
de memoria parece ser en estos momentos el problema más acuciante, di­
cha carencia impide avanzar en el conocimiento de la naturaleza y las ca­
no incrementa racterísticas de la memoria ecoica.
se trata de un Aunque en la actualidad existe un consenso casi unánime sobre la
3argo, el sufijo existencia de un almacén ecoico, quedan todavía discrepancias respec­
:úa como una to a la naturaleza del material almacenado y a la duración de los mate­
tos de la serie riales en este almacén. Sin embargo, los investigadores coinciden en
aceptar que la duración de los estímulos auditivos en este almacén es
¡ugerente para mucho más larga que la duración de los estímulos visuales en el almacén
íuestra la exis­ icónieo.

429
17.6. TAREA TAC TIL DE INFO RM E PARCIAL gar durante I
su procesan]
Debido a la dificultad de extender la tarea de Sperling a la modalidad terial a partí
táctil, el número de estudios realizados en esta modalidad es muy reducido. que resulta j
Bliss, Crane, Mansfield y Townsend (1966) prepararon una versión de la estos almad
tarea de informe parcial para la modalidad táctil. Estos investigadores reali­ en la evolucj
zaron un experimento en el que utilizaron la tarea de informe total y la ta­
rea de informe parcial mediante sensaciones producidas en los dedos. Para i
ello, utilizaron cuatro dedos de las manos, excluyendo el dedo pulgar. Cada 17.8. LE C I
|
dedo de las dos manos lo dividieron en tres zonas, la superior, la media y la
inferior, obteniendo 24 zonas diferentes: 12 correspondientes a los dedos de Los capíj
la mano derecha y otras 12 a los de los dedos de la mano izquierda. Antes ria (traducic
de comenzar el experimento los sujetos fueron entrenados a asociar una le­ y ecoica, re3
tra del alfabeto con cada una de estas 24 regiones. En cada ensayo el expe­ Ruiz-Vai
rimentador estimulaba mediante un chorro de aire, un número de zonas ta una buen
que variaba de ensayo a ensayo. El capíti
En la condición de informe total el sujeto tenía que informar de todas versión acta
las zonas que habían sido estimuladas mientras que en la condición de in­ sentidos esj
forme parcial los sujetos sólo tenían que informar de la zona superior, me­ Gre< nc (
dia o inferior, que habían sido estimuladas, de acuerdo con una señal vi­ xes, traía t,x
sual. y presenta 1
Los resultados obtenidos mostraron una pequeña pero significativa ven­
taja de la condición de informe parcial frente a la condición de informe to­
tal. Esta ventaja desaparecía cuando la señal visual, que señalaba la zona de 17.9. P A li
la que había que informar se retrasaba más de 800 mseg después de termi­
nar la estimulación sensorial. Efecto sufijc
En este estudio se incluyeron entre sujetos con visión normal dos suje­ Memoria ee<
tos ciegos, uno congénito (de nacimiento) y otro ciego tardío (le sobrevino la Memoria ici
ceguera a los 14 años). Los resultados de estos dos sujetos en ía tarea de in­
forme total y parcial son interesantes ya que mientras el ciego tardío realizó
las tareas de informe total y parcial igual que el grupo de sujetos videntes, 17.10. PRJ
el ciego congénito actuó mucho mejor. Estos resultados parecen indicar que
la memoria sensorial táctil puede mejorar cuando se entrena a través de la 1. Indi
utilización continuada del tacto como modo de relacionarse con el mundo cuanto a s|
(Hill y Bliss, 1968). Conclusión quizás un poco precipitada cuando los datos tenida. |
procedían de un único sujeto. 2. LaJ
directa? R|
3. Co|
17.7. LA FUNCION DE LOS ALM ACENES SENSORIALES tudio de 1¿
otro parad!
La existencia de ios almacenes sensoriales, icónico y ecoico, en los que 4. ¿E|
la información perceptiva puede retenerse durante un corto periodo de efecto? éj
tiempo es un hecho bien documentado. El conocimiento que tenemos sobre 5. ¿E-|
la existencia de otros almacenes sensoriales es mucho más limitado, aunque va? Señale
hay algunos resultados que han mostrado la existencia de una memoria tác­ tica. :1
til de corta duración. ó. El !
La función principal de estos almacenes sensoriales consiste en prolon­ respuesta^,!
 gar durante un corto periodo de tiempo los estímulos, con el fin de asegurar
su procesamiento posterior (Baddeley, 1990). Permiten disponer de un ma­
a la modalidad terial a partir del cual el sistema de procesamiento puede seleccionar aquel
muy reducido, que resulta adecuado para ser posteriormente elaborado. El desarrollo de
ía versión de la estos almacenes sensoriales pueden haber desempeñado un papel decisivo
stigadores reali- en la evolución (Solso, 1991).
ne total y la ta­
los dedos. Para
ío pulgar. Cada 17.8. LECTURAS RECOMENDADAS
»r, la media y la
a los dedos de Los capítulos 9 y 10 del libro de Baddeley (1976), Psicología de la memo­
zquierda. Antes ria (traducido al castellano en 1983) tratan los temas de la memoria icónica
asociar una le- y ecoica, respectivamente.
ensayo el expe- Ruiz-Vargas (1991), capítulo 3 del libro Psicología de la memoria, presen­
mero de zonas ta una buena exposición sobre eí tema de las memorias sensoriales.
El capítulo 2 del libro de Baddeley (1990) Human memory presenta una
>rmar de todas versión actualizada sobre la información adquirida a través de nuestros -j
^ndición de in~ sentidos, especialmente a través de la vista y del oído. ¡;
a. superior, me- Greene (1992), en el libro titulado Human memory paradigms and parado-
1 una señal vi­ xes, trata extensamente diferentes estudios sobre el tema del «electo sufijo»
y presenta las diferentes teorías actuales que pretenden explicarlo.
v ifica tiva ven­
I
de informe to­
baba la zona de 17.9. PALABRAS CLAVE
;pués de termi- 1
Efecto sufijo Memorias sensoriales ■;
>rmal dos suje- Memoria ecoica Validez ecológica
le sobrevino la Memoria icónica
la tarea de in-
) tardío realizó
ijetos videntes, 17.10. PREGUNTAS DE REVISIO N
en indicar que
a través de la 1. Indique las principales características de la memoria icónica en
con el mundo cuanto a su capacidad, duración y naturaleza de la información en ella con­
ando los datos tenida.
2. La evidencia existente a favor de la memoria icónica es directa o in­
directa? Razone su respuesta.
3. Contraponga el paradigma de informe total frente al parcial en el es­
tudio de la memoria icónica. Comente los resultados obtenidos con uno y
otro paradigma.
co, en los que 4. ¿En qué consiste el efecto sufijo? ¿Cómo se ha interpretado este
to periodo de efecto?
tenemos sobre 5. ¿Existen otras memorias sensoriales además de la visual y la auditi­
litado, aunque va? Señale la evidencia a favor de la existencia de memoria sensorial háp-
memoria tác- tica.
6. El icón, ¿se trata de un fenómeno central o periférico?. Razone su
ste en prolon­ respuesta.

431
Defina memoria icónica y ecoica.
Indique si las afirmaciones son verdaderas o falsas (V ó F):
V ó F El modelo multialmacén de memoria propone la existencia
de varios registros sensoriales, un ACP y un ALP.
V ó F El modelo multialmacén de memoria fue propuesto por W i­
lliam James.
V ó F El efecto sufijo indica la existencia de memoria icónica.
V ó F Las medidas disponibles que prueban la existencia de los
registros sensoriales son directas.
V ó F Los campos (previo y posterior) oscuros producen mejores
resultados del informe parcial que los campos iluminados.
 C a p ít u l o 18

MEMORIA A CORTO PLAZO

Y MEMORIA OPERATIVA

Resumen

18.1. La memoria a corto plazo.

18.1.1. ¿Cuántos sistemas de memoria existen?
18.2. Capacidad de la memoria a corto plazo.
18.2.1. Efecto de la categoría.
18.2.2. Liberación de la interferencia proactiva.
18.3. Duración de la memoria a corto plazo.
18.3.1. Distracción y olvido: El paradigma de Brown-Peterson.
18.4. Recuperación de la información almacenada en la memoria a corto
plazo.
18.4.1. Los estudios de Saúl Sternberg.
18.4.2. Críticas al paradigma y modelo de Sternberg.
18.5. Codificación en la memoria a corto plazo.
18.5.1. Los primeros estudios.
18.5.2. Unanimidad o diversidad de códigos.
18.6. Resultados neuropsicológicos.
18.7. Memoria operativa.
18.7.1. Paradigma para el estudio de la memoria operativa.
18.7.2. Modelo de la memoria operativa.
18.8. Resumen y conclusiones.
18.9. Lecturas recomendadas.
18.10. Palabras clave.
18.11. Preguntas de revisión.
 RESUMEN

1. Una de tas ¡deas más productivas surgidas en el campo de ia memoria humana ha sido
considerar Sa existencia de varios tipos de memoria, cada uno con sus características
especiales. Mientras la memoria a corto plazo (MCP) retiene la información durante unos
segundos, ia memoria a largo plazo (MLP) retiene ¡a información seleccionada de un
modo mucho más duradero.

2. Esta idea no es nueva. En los comienzos de la psicología científica, Wiíliam James distin­
guió entre memoria primaria, que constituiría ei foco de la consciencia, y memoria secun­
daria, que sería un tipo de memoria más duradero.

3. La capacidad media de la MCP es de 5 a 9 elementos diferentes, pero si los estímulos se

recodifican en grupos con significado es posible recordar hasta cinco de estos grupos.

4. El modelo de almacenes múltiples más aceptado es el propuesto por Atkinson y Shiffrin

(1968), llamado modelo modal. Según este modelo existen tres almacenes de memoria:
los registros sensoriales (RS), el almacén a corto plazo (ACP), y el almacén a largo plazo
(ALP).

5. Los estudios realizados durante los años sesenta parecían apoyar la existencia de dos
tipos de memoria con características diferentes entre sí. Durante los años setenta empe­
zaron a aparecer resultados que parecían cuestionar ia existencia de una MCP como
entidad diferente a la MLP.

6. Cuando se presenta una serie de elementos superior a ¡a capacidad de la memoria inme­

diata (MCP) y se utiliza una tarea de recuerdo libre {el sujeto puede informar de la lista de
elementos en el orden que quiera) se ha observado que los primeros elementos de la se­
rie se recuerdan bastante bien (efecto de primacía), ios elementos dei fina! de ia serie se
recuerdan mejor (efecto de recencia), mientras los elementos intermedios de la serie se
recuerdan muy mal.-.La forma de interpretar estos resultados consiste en suponer que e!
efecto de primacía se debe a la MLP, mientras que ei de recencia se debe a la MCP.
 7. El principal argumento a favor de la existencia de memorias múltiples es el supuesto de 15. Durante lo ij
que cada almacén de memoria posee características diferentes. Sin embargo, resultados co, mientras!
más recientes parecen poner en duda el estatus específico de la MCP en cuanto dife­ vo debido ¿|
rente de la MLP. , |
16. Los estudioí
8. Respecto a la capacidad de ia MCP, se ha comprobado que cuando el número de ensa­ cientes pres^
yos con palabras pertenecientes a ¡a misma categoría aumenta, la capacidad de la me­ La amnesia |j
moria disminuye. Pero cuando se cambia de categoría, la actuación vuelve a ser mejor. tes amnésiaj
Esté fenómeno se conoce como liberación de la interferencia proactiva (aclaración en MLP. Esta d
punto 12). Si la capacidad de la memoria fuera constante, se mantendría fija a ¡o largo de los signos nj
todos los ensayos de la prueba de memoria. La existencia de interferencia proactiva pa­ 17. Los problem
rece indicar que el contenido de la MLP influye sobre ia capacidad de la MCP, lo que
con el tiemp
cuestiona la independencia de aquélia.
ques.
9. La distracción produce oivído. Brown y los Peterson utilizaron el ahora llamado paradig­
18. Baddeley y ■
ma de Brown-Peterson para estudiar ia duración del materia! en la MCP. En cada ensayo
a la MCP. S
se leía al sujeto un trigrama de letras y un número de tres cifras a partir del cual tenía
sistemas qti
que contar hacia atrás de tres en tres (tarea distractora). La duración de la tarea distrae-
agenda viso
tora variaba de 3 a 18 segundos; acabado ese tiempo el sujeto informaba del trigrama A
do, del proel
los 18 segundos de tarea distractora el olvido era casi total.

10. Estos resultados se atribuyeron al decaimiento gradual de ¡a huella de memoria con el

paso del tiempo. En cambio, se pensaba que el olvido en la MLP era el resultado de la
interferencia. El olvido, por tanto, también se explicaba a partir de diferentes mecanis­ i8.i. l a ívie:
mos en cada tipo de memoria. Sin embargo, ei olvido es más rápido cuando los distrac­
tores son similares a los elementos que hay que recordar, y tareas más difíciles produ­
Una de las
cen un olvido más rápido que tareas más fáciles.
de investigad*
11. Cuando se ha controlado con más precisión la repetición encubierta, se ha encontrado ha sido la de |
que el olvido se produce mucho más rápidamente de lo que mostraba la técnica de moña a corto |
Brown-Peterson.
información |
12. Se produce interferencia retroactiva cuando un nuevo aprendizaje inhibe aprendizajes que dicha inÉ
previos. Se produce interferencia proactiva cuando un aprendizaje antiguo inhibe apren­ más duradera¡
dizajes nuevos. Como ios elementos a recordar y ios distractores utilizados en la tarea En los altó
de Brown-Peterson eran muy diferentes, suponían estos investigadores que el nuevo James llamó |
aprendizaje no influía en el anterior (no existía interferencia retroactiva). Keppel y Under- maria aquells|
wood (1962) mostraron que existe interferencia proactiva. El recuerdo disminuye en fun­
memoria que
ción del número de ensayos. La teoría del decaimiento de la huella de memoria, pro­
que una menf
puesta por los Peterson, no podía explicar este resultado porque la pérdida de la señal
debería ser equivalente en todos los ensayos.
el tiempo de
mayor papel |
13. Una teoría que está adquiriendo fuerza en la actualidad es la teoría de la discriminabili- memoria. ||
dad temporal. La dificultad en la tarea de Brown-Peterson estriba en discriminar entre la
Mire las é
última lista (el último trigrama de letras) y las listas presentadas anteriormente {los trigra-
compruebe la ;
mas previos). En el primer ensayo, en el que no existen problemas de discriminabilidad,
el recuerdo es total. A medida que va aumentando el intervalo distractor, la lista se va
La limitad;
haciendo más vieja y es más difícil de recordar. moria durantí
establecido. MÍ
14. Segúh Sternberg, el tiempo necesario para indicar si un dígito pertenece al «conjunto de
pero somos iji
memoria» es una función creciente y linea! del número de elementos de dicho conjunto.
embargo, uno»
Esto parece indicar que la recuperación es serial, mientras que la recuperación en ¡a
MLP parece realizarse en paralelo. Estas diferencias hicieron pensar que se trataba de
gía, entendida]
dos sistemas diferentes. Sin embargo, los resultados de Sternberg pueden explicarse Miller (1956) |
también por modelos de recuperación en paralelo de capacidad ¡imitada o menos dos»J

436
>!es es et supuesto de 15. D u ran te los años sesenta se creía que la codificación en la MCP era de carácter fo n o ló g i­
i embargo, resultados co, m ientras que en ia MLP era semántica. Sin embargo, esta diferencia ta m p o co se m antu­
MCP en cuanto dife- vo debido a que parece que existen varios códigos en la MCP.

16.
0 el número de ensa-
capacidad de la me-
n vuelve a ser mejor,
¡activa (aclaración en
idría fija a lo largo de
erencia proactiva pa-
17.
id de la MCP, lo que
ora llamado paradig-
18.
/!CP. En cada ensayo
1 partir del cual tenía
n de ¡a tarea distrae-
maba del trigrama. A
Los estudios neuropsicológicos con algunos pacientes amnésicos m ostra ro n que estos pa­
cientes presentaban un efecto de recencia norm al p ero no aparecía el e fe cto de prim ada.
La amnesia parece que no produce d e te rio ro en la MCP, p e ro sí en la MLP. O tro s pacien­
tes amnésicos han m ostrado justam ente la disociación contraria, no tienen MCP con buena
MLP. Esta doble disociación entre la actuación en tareas de M C P y de M LP es uno de
los signos más importantes a favor de lo s sistemas de memoria independientes.
Los problemas para distinguir ambos tipos de memoria hicieron que se fuera perdiendo
con el tiempo el interés por los modelos multialmacén y fueran apareciendo otros enfo­
ques.
Baddeley y Hitch (1974) propusieron un modelo de memoria operativa como alternativa
a la MCP. Según este modelo, existe un ejecutivo central encargado de controlar otros
sistemas que trabajan de modo concurrente. Estos sistemas son el bucle fonológico y la
agenda visoespacial. El primero, encargado del procesamiento del lenguaje, y el segun­
do, del procesamiento de las imágenes.

i de memoria con el
ra el resultado de la
diferentes mecanis- 18.1. L A M EM O RIA A CORTO PLAZO
> cuando los distrae-
más difíciles produ-
Una de las ideas mejor aceptada y más fecunda, a juzgar por el número
de investigaciones que ha producido en el ámbito de la memoria humana,
a, se ha encontrado ha sido la de considerar que existen dos tipos diferentes de memoria, la me­
>traba la técnica de moria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP). La MCP retiene la
información durante un tiempo breve (generalmente unos segundos) hasta
inhibe aprendizajes que dicha información se procesa y entra a formar parte de una memoria
ntiguo inhibe apren- más duradera, a la que se denomina MLP.
tilizados en la tarea En los albores de la psicología científica el filósofo y psicólogo William
teres que eí nuevo James llamó a la MCP, memoria primaria. James entendía por memoria pri­
'a). Keppel y Under-
maria aquella información que constituye el foco de la consciencia. Es una
o disminuye en fun-
memoria que se refiere a lo que está ocurriendo en el presente, más bien
a de memoria, pro­
pérdida de la señal que una memoria relacionada con el pasado. James ponía menos énfasis en
el tiempo de almacenamiento, en la duración del proceso, y concedía un
mayor papel a la atención, a la consciencia y a la capacidad de este tipo de
de la discriminabilí-
memoria.
discriminar entre (a
Mire las series de números que aparecen dentro del Recuadro 18.1 y
ormente (los trigra-
e discriminabiiidad,
compruebe la capacidad de su MCP.
actor, la lista se va La limitación del número de estímulos que podemos mantener en la me­
moria durante un corto periodo de tiempo es un resultado empírico bien
establecido. Normalmente podemos repetir sin problema de 5 a 7 estímulos,
sce ai «conjunto de
pero somos incapaces de repetir correctamente más de esta cantidad. Sin
de dicho conjunto,
recuperación en la embargo, uno de los hallazgos más celebrados de los inicios de la psicolo­
que se trataba de gía,; entendida desde un enfoque cognitivo, fue el descubrimiento de George
pueden explicarse Miller: (1956) publicado en su célebre artículo «El mágico número siete más
ia. o menos dos». Estas ideas dieron lugar a que los modelos de procesamiento

437
de la información de aquella época incluyeran todos ellos un sistema de los años se]
MCP. Dicho sistema permitía retener un número limitado de estímulos no tipos de m^
relacionados entre sí. recido dur^
esta idea. I
La Tahj
Recuadro 18;1 más signifüi
inferir,, a p?
Pniebe su memoria a corto plazo
turas y prcj
pueden ob|
Comprobación .. . . a partir de •

Intente repetir series cada vez más largas. Empiece ,por las series de 5 dígitos.
Díga la primera en voz alta, cierre los ojos, repítala mentalmente durante unos
cuantos segundos. A continuación abra los ojos y compáre los dígitos que repi­
te con los que figuran en la lista. Lo más probable es que realice la tarea per­
fectamente y sin dificultad. Repita ahora las series de 5 letras que aparecen a
continuación. El resultado será el mismo.

5 2 3 1 9
7 3 4 2 8
A X T V Q
Memoria A
Y C E B N
a corto |
plazo §
3 2 4 8 3 2 1
U R W Q C A Y

2 3 1 9 4 6 2 5 0 7 3 2
A B R E V W I N U Y O Memoria S
Q
a largo I
plazo |

Intente realizar la misma tarea con la serie de siete letras y con la de los siete
I
' J
números. Posiblemente sea capaz de repetirlas correctamente después de unos
segundos. Si intenta hacer lo mismo con. las últimas series, compuestas de 12 Nota: Princip
elementos, lo más probable es que cometa errores.

Efectos,
18.1.1. ¿Cuántos sistemas de memoria existen? ¿Qué ocuij
una serie i
Como vimos en el capítulo 16, el modelo multialmacén que ha servido situación!
de marco de trabajo para ia mayor parte de los estudios realizados sobre la de su me|
memoria ha sido el de Atkinson y Shiffrin (1968). Según ese modelo, el sis­ miento» (ie
tema cognitivo posee tres almacenes diferentes de memoria: los almacenes elementos]
o registros sensoriales (RS), el almacén de memoria a corto plazo (ACP) y el pueden nj
almacén de memoria a largo plazo (ALP). De las memorias sensoriales he­ compuestij
mos tratado en el capítulo 16. En éste, revisaremos los principales estudios extender Ij
que sugieren'/¡la existencia de la MCP como un tipo de memoria indepen­ relaciona^
diente y distinta de la MLP. La mayor parte del trabajo realizado durante ¿Qué <j
 un sistema de los años sesenta parecía apoyar la idea de que las características de ambos
le estímulos no tipos de memoria eran diferentes. Sin embargo, como vamos a ver, han apa­
recido durante los años setenta y ochenta otros resultados que cuestionan
esta idea.
La Tabla 18.1 muestra las características principales admitidas como
más significativas de la MCP y de la MLP. Debe quedar claro que se trata de
inferir, a partir de los resultados obtenidos en diversos estudios, las estruc­
turas y procesos psicológicos subyacentes. Estas estructuras y procesos no
pueden observarse directamente, sino que son sólo conocidos por inferencia
a partir de los datos.

s de 5 dígitos,
durante unos
jjitos que repi- Tabla 18.1
s la tarea per-
SISTEMAS DE MEMORIA
ue aparecen a
Algunas características de los sistemas de memoria

Procesos Causa del

fracaso de la
Codificación Capacidad Duración Recuperación recuperación

M em oria Acústica, De 5 a 9 De 15 a T o t a l,! Desplazamiento,

Illlt
a corto visual, elementos, 20 s. elem ento Interferencia,
plazo semántica Fija, cada 38 Decadencia
Limitada, mseg
lili 5 «chunks»
3 2
Y O M em oria Semántica, Enorme, Indefinida Inform ación Interferencia,
a largo C onocim iento Generalm ente específica y Trastornos
plazo visual, ilim itada general orgánicos,
Imágenes con disponible Señales inapro-
la de los siete significado piadas
spués de unos
puestas de 12
Nota: Principales características de la MCP y de la MLP.

Efectos de primacía y de recencia: Capacidad de la memoria a corto plazo.

¿Qué ocurre cuando se pide a alguien que repita, en el orden que desee,
una serie de elementos superior a la que puede reterner en la MCP? En esta
que ha servido situación puede ocurrir que la persona sea capaz de aumentar la capacidad
izados sobre la de su memoria inmediata medíante un fenómeno conocido como «agrupa-
modelo, el sis- miento» (chuncking, en inglés). A veces, en lugar de mantener los diferentes
ios almacenes elementos en la memoria como informaciones independientes, las personas
>lazo (ACP) y el pueden relacionar los estímulos y agruparlos en unidades significativas
sensoriales he- compuestas por varios estímulos independientes. De este modo, se puede
:ipales estudios extender la MCP por encima de su capacidad para almacenar elementos no
■noria indepen­ relacionados entre sí.
dizado durante ¿Qué ocurre cuando la persona no encuentra una relación que le permi­

439
ta realizar este agrupamiento? Ocurre que recordará bastante bien los transferidos a j
primeros elementos de la serie, muy mal los elementos centrales, y mucho tenidos en la $
mejor los últimos elementos de la serie. La Figura 18.1 muestra los resul­ recordados, ¿(j
tados típicos de un experimento en el que se presenta un número de ele­ elementos se f
mentos superior a los que se pueden retenerse en la MCP; la tarea es una de repetición.!
tarea de recuerdo libre. En esta tarea el experimentador presenta los estí­ que habrán sii
mulos en un orden predeterminado, pero el sujeto puede repetirlos en el mentos que sii
orden que quiera. Esta Figura muestra la curva de posición serial Se apre­ ¿Cómo es ,j
cian en ella dos efectos: el efecto de primacía y el efecto de recencia. El elementos finí
efecto de primacía indica que los elementos que se presentan al principio ha dado a esté
de la serie se recuerdan bastante bien. El efecto de recencia muestra la ven­ elementos de 1
taja de los elementos presentados al final de la lista. Estos elementos son moría a corto
los que mejor se recuerdan. ¿Qué ocurre con los elementos que se presen­ Los resulfc
taron en posiciones centrales de la lista? Estos elementos son los que peor man (1965) p¡!
se recuerdan. existencia de
el primer mo(

Figura 18.2. f
compuesto po|

Como pt
Posición en Sa lisia original
los sentidos,
almacén tiei
Figura 18.1. Ejem plo típico de los efectos de primacía y de recencia en una tarea de
recuerdo libre realizada inmediatamente después de ía presentación de la lista de m e­ tos contenió
moria. elementos |
mentos en |
(MLP) y eni
Interpretación de estos efectos. ¿A qué se deben los dos efectos que apare­ ción que no
cen en la Figura 18.1? El efecto de primacía parece deberse a que se presta Este mq
mayor atención y se repiten más los elementos presentados al principio de ñera: los p¿i
la lista. Cuando se presenta un elemento, intentamos repetirlo hasta que se mos. Lo cúi
presenta el segundo elemento de la lista. Cuando aparece un nuevo elemen­ daría los p,j
to, tratamos de retenerlo, pero a la vez intentamos repetir los elementos an­ todavía esif
teriores. El efecto de primacía se explica por la mayor repetición de los pri­ una elevacl
meros de la serie ^Rundus, 1971) e indica los elementos que han sido intermedió!
 stante bien los transferidos a la MLP. Los últimos elementos de la serie todavía están con­
trales, y mucho tenidos en la MCP, por lo que presentarán una elevada probabilidad de ser
lestra los resul- recordados. ¿Qué ocurre con los elementos intermedios de la serie? Estos
número de ele- elementos se perderán en su mayor parte, debido a su menor probabilidad
la tarea es una de repetición. Por eso, no serán transferidos a la memoria permanente, por­
'esenta los estí- que habrán sido desplazados de la MCP (de capacidad limitada) por los ele­
repetlrlos en el mentos que siguieron en la presentación.
serial. Se apre­ ¿Cómo es posible que si dedica menos atención y se repiten menos los
cie recencia. El elementos finales de la serie se recuerden tan bien? La explicación que se
:an al principio ha dado a este efecto, desde la mitad de los años sesenta, es que los últimos
muestra la ven- elementos de la serie se recuerdan mejor porque están contenidos en la me­
elementos son moria a corto plazo (Waugh y Norman, 1965).
que se presen- Los resultados de la curva de posición serial sirvieron a Waugh y Nor­
i>n los que peor man (1965) para proponer que en tareas de recuerdo libre se manifiesta la
existencia de dos almacenes diferentes de memoria. La Figura 18.2 muestra
el primer modelo dual de memoria propuesto por Waugh y Norman.

Estim ulo Repetición M em oria

M em oria
Primaria Secundaria

O lvido

Figura 18.2. M odelo de Waugh y Norman (1965) de la memoria como un sistema dual
compuesto por la memoria primaria y la memoria secundaria.

30

Como puede apreciarse, la información que llega al sistema a través de

los sentidos entra en la memoria primaria (memoria inmediata o MCP). Este
t en una tarea de almacén tiene una capacidad limitada, pero ia recuperación de los elemen­
de la lista de me- tos contenidos en este almacén es fácil. Mientras están en esta memoria, los
elementos pueden repetirse. Esta repetición sirve para mantener los ele­
mentos en esta memoria y para transferirlos a la memoria secundaria
(MLP) y entrar así a formar parte de la memoria permanente. La informa­
ctos que apare- ción que no se repite se olvida.
a que se presta Este modelo explica los resultados de la Figura 18.1 de la siguiente ma­
al principio de nera: los primeros elementos de la serie reciben más repetición que los últi­
lo hasta que se mos. Lo cual hace más probable que sean transferidos a la memoria secun­
nuevo elemen- daria los primeros elementos de la serie. Los últimos elementos de la serie
> elementos an- todavía están contenidos en la memoria primaria, por lo que presentarán
ción de los pri- una ;eJevada probabilidad de ser recordados. ¿Qué pasa con los elementos
que han sido intermedios de la serie? Estos elementos se perderán en su mayoría porque

441
tienen menor probabilidad de repetición, lo que hará que no puedan ser Recuadro 18.2
transferidos a la memoria permanente y porque habrán sido desplazados de
la memoria prim aria por los elementos que siguieron en la presentación. En
estas condiciones, los elementos intermedios de la serie serán los peor re­
cordados.
Una vez mostrada la existencia de dos componentes en tareas de recuer­
do libre, se estudiaron las condiciones que influían en el efecto de recencia
sin influir en el efecto primacía. La existencia de disociaciones entre estos
dos componentes de la memoria se interpreta como una muestra de que se
trata de dos tipos de memoria diferentes. El Recuadro 18.2 presenta una
prueba de esta disociación.

Mostrar que las condiciones qué influyen en la MCP no lo hacen en la MLP. Lá •;

existencia de festas! '<ftferén<?ias indicána ti^s' ^pps dé memoria é
diferentes.:■ f ^ ='■''''''

Estímulos.

Postarían; y Phillipis (í 9$ $ } el ement os cora-

^ ^V":.'3 1*1I '.IVÍÍ■
'“*Vk■
í f ■>-»'1 <r*T T w» 4¡'fc¡ini I ’/3AÍ ■
' a-u*»-»■»>«Jí■
«■>» i’.

a) Irim^diátaménte después <^e lá preserít^ióii de jai lista (retraso dé Ó sér :^

/ í;,b ). ,45 segundos

Figura 18..
bras en co|
dos de der
condición
en las co n |
T no «l i ' o V Í ¿ ' v n á ' r i r v i í i i i n Í Y i í aVi '1 -'C'íívfivrt 1C/3 el^ _ aparece er
Copyright

interpreta

El tiempc
rio r influj
p rim a cía I
Recuadro 18.2 (continuación)
:
-V O '.. -.ír-.SO:
0 s e g s .. ^. : ' ^ \
m m m m

I f i lmi lu f l i
« ílilllig S i!?
:-:-íí-\SÍ’';í;'-:.-a
:S¡iJ■■••-.
'¿i-'•*b.fr-'P■ 3
¿V¿dS..'íí: .;.^Í/;¿N

I ■f ;•-..
S S •■i í■■■■
iiS i r-t i ^ I t i i í :i í i i í i t v V
;l.-J ••.•••h
: 7 °; J § Í ||S |^ x-‘... . 1Qpafabías.
: 20 palabras
;»■"'. ; ' 3Qpa)a,bras

--■;-¡i:
^ S S ^ S ^ ííll^
' ; * 3Q

ffilllliS I® i- i i m i i i i i i i
Í^l'í '.\|- ( '. : « í¿'/$ ■
Ví Vj'-’-O;:-!-i:' ?iX';-í:.J.f:.iT;\-i ('~.'¿' - .-' " V'-'
,': -.-ív í ? •>- ví -Í-V-M.-.'.:r.' '-1i
ÍQ?y:Á\ÍÚp:y¡-¡-}-'^ ¡.Oí'-i"’ r/'--';.';--■-■-V'■'•";'.''.■•:’'■■-! ■';.: i'-.
■'■■■-■"'v-*:''-■■■'■-■■:.-ri ■ <:- '-'P- :

f ‘^ 1 1 Y ■ *■i '»:-:'i''
■*¡" {6 ■'^ ' ]:f'f ^§^-:Í8- M;';2í-;^ 24 : 27 í
ríseríál £?■;?:'-■11;;,-’;yy-1'■‘'■'|'.’•.- - : ^ ' ^ '

10, 20 y .30 piaUf-^;-.

443
 La popularidad del modelo modal de memoria propuesto por Atkinson y 18.2.1. Efecto
Shiffrin (1968) puede deberse a que explica la memoria de un modo bastan­
te parecido a como la memoria está organizada en un ordenador (Johnson-
Los resulta
Laird, 1988). En el ordenador, existen dos tipos de memoria. Una memoria Como puede ol
permanente de gran capacidad en la que se almacena los programas y los trol, fue la mis
datos, y a la que se accede con cierta lentitud. El otro tipo de memoria es ensayo crítico;
más transitoria, de capacidad limitada, y de acceso rápido. Dada la popula­
elementos de 1
ridad que adquirió durante los años sesenta la metáfora del ordenador, y su actuación en e
influencia en la naciente psicología cognitiva, la interpretación de la memo­ el cuarto ensa;
ria hum ana en estos términos pareció la más adecuada. este ensayo.
Resumen. El principal argumento a favor de los modelos multialmacén
es que cada almacén de memoria parece que presenta propiedades diferen­
tes. Además, a nivel subjetivo también parecen existir diferencias. La expe­ 100
riencia subjetiva encaja muy bien con los resultados de la curva de posición
serial. Sin embargo, como veremos a continuación, resultados obtenidos en
los años setenta y ochenta no avalan el estatus específico de la MCP como 80
diferente de la MLP.
60
18.2. CAPACIDAD DE LA MEMORIA A CORTO PLAZO
40
La capacidad de la MCP es limitada. Esta capacidad media se sitúa entre
5 y 9 elementos de información aunque si la información se recodifica en
unidades mayores de información (por ejemplo, si las letras se codifican 20

como palabras o los números como años) es posible retener aproximada­

mente cinco de estas nuevas unidades, siendo posible extender el número
de elementos contenidos en la memoria. En el capítulo anterior vimos que
la capacidad de los registros sensoriales era prácticamente ilimitada. En el
siguiente, veremos que la capacidad de la MLP se supone que es ilimitada.
Figura 18.4. Res
Estas amplias diferencias, en términos de capacidad entre la MCP y la MLP, elementos que Hí
parecen apuntar a la existencia de diferentes sistemas de memoria. de la interferenci;
Problema. Se observó que cuando se prueba la memoria en ensayos su­
cesivos, con palabras que pertenecen a la misma categoría, la capacidad de
la memoria a corto plazo disminuía al aum entar el número de ensayos. Sin Wickens (1¡
embargo, cuando en el ensayo siguiente se cambiaba la categoría a la que de una nueva
pertenecían las palabras a recordar, se observaba de nuevo un mejor re­ ra sistemática
cuerdo. Un experimento realizado por Wickens, Born y Alien (1963) servirá cuando en el
para ilustrar este problema. Estos investigadores utilizaron la tarea de categorías. Obi
Brown-Peterson (ver más adelante) con dos grupos de sujetos: un grupo ex­ tenecientes a 1
perimental y otro grupo de control. La tarea de los sujetos en ambos gru­ mentando. El
pos consistía en recordar trigramas de letras. Después de la lectura por sé aprecia en
parte del experimentador de los trigramas los sujetos tenían que realizar (mejor recueri
una tarea djstractora consistente en nom brar una serie de colores que iban del recuerdo e
apareciendo. A una señal, los sujetos tenían que recordar el trigrama. El cuando se can
grupo experimental realizó los tres primeros ensayos con dígitos y al cuar­ das en el cuar
to ensayo cambió a letras. El grupo de control realizó los cuatro ensayos sultados pare<
con letras. ción semánticí
 por Atkinson y 18.2.1. Efecto de la categoría
i modo bastan-
ador (Johnson-
Los resultados del experimento anterior aparecen en la Figura 18.4.
. Una memoria Como puede observarse, la actuación de los dos grupos, experimental y con­
rogramas y los
trol, fue la misma en los tres primeros ensayos. La diferencia apareció en el
de memoria es ensayo crítico, el cuarto. El grupo control, que realizó el cuarto ensayo con
)ada la popula- elementos de la misma categoría de los tres primeros ensayos, empeoró su
ordenador, y su
actuación en el cuarto ensayo. Sin embargo, el grupo experimental, que en
>n de la memo- el cuarto ensayo cambió de categoría, experimentó una notable mejora en
este ensayo.
s multialmacén
sdades diferen-
ncias. La expe-
rva de posición
>s obtenidos en
i la MCP como

a se sitúa entre
e recodifica en
is se codifican
t aproximada-
der el número
rior vimos que
limitada. En el
te es ilimitada.
Figura 18.4, Resultados obtenidos cuando se cam bia la categoría a la q ue pertenecen los
MCP y la MLP, elem entos que hay que recordar. Este fenóm eno se conoce como efecto de la liberación
loria. de la interferencia proactiva. (Resultados obtenidos p o r Wickens, B o m y Alien, 1963).
en ensayos su-
i capacidad de
le ensayos. Sin Wickens (1972) realizó otros estudios y, en todos ellos, la introducción
goría a la que de una nuevá clase de palabras (el cambio de categoría) producía una mejo­
> un mejor re- ra sistemática del recuerdo. La Figura 18.5 m uestra los resultados obtenidos
(1963) servirá cuando en el cuarto ensayo presentó palabras pertenecientes a diferentes
n la tarea de categorías. Observe que durante los tres primeros ensayos con palabras per­
>: un grupo ex- tenecientes a la misma categoría (nombres de frutas) la interferencia va au­
sn ambos gru­ mentando. El efecto conocido comó liberación de la interferencia proactiva
ía lectura por se aprecia en el ensayo número cuatro. La liberación de la interferencia
n que realizar (mejor recuerdo) es mayor cuanto más diferente es la categoría. La mejora
lores que iban del recuerdo es pequeña cuando se cambia a la categoría «vegetales», mayor
;1 trigrama. El cuando se cambia a «carnes» y todavía mayor cuando las palabras presenta­
jitos y al cuar- das en ei cuarto ensayo pertenecieron a la categoría «profesiones». Estos re­
:uatro ensayos sultados parecen indicar que los sujetos m uestran algún tipo de organiza­
ción semántica y procesan el significado de las palabras.
 Porcentaje correcto

—- H o rta liz a s
H - F lores
C arnes
-B - C o n tro l
-X - P ro fe sio n e s

Ensayo

Figura 18.5. R ecuerdo en función del cam bio de categoría. La m ejora en el recuerdo que
sigue a un cambio de categoría es m ayor cuanto m ás disímil es la nueva categoría con
respecto a la prim era categoría. A p artir de Wickens (1972).

18.2.2. Liberación de la interferencia proactiva

Los resultados anteriores son un ejemplo de la liberación de la interfe­

rencia proactiva. La actuación es peor en el grupo control, porque al ir au­
mentando el núm ero de elementos de la misma categoría, estos elementos
van creando interferencia proactiva sobre los elementos que se presentan a
continuación. Se dice que el prim er material ha interferido sobre el segun­
do, pero cuando la información a recordar pertenece a una categoría dife­
rente, el material antiguo ya no interfiere con el material nuevo.
Interpretación. La form a de interpretar estos resultados h a sido la si­
guiente: si la capacidad de la m em oria a corto plazo es constante, debería
m antenerse fija a lo largo de todos" los ensayos, independientem ente del
tipo material presentado. El hecho de que la capacidad varíe de ensayo a
ensayo parece indicar que la inform ación contenida en la MLP produce
interferencia sobre el m aterial contenido en la MCP. Estos resultados po­
nen en duda la autonomía de la MCP porque le influyen los contenidos
de la MLP.
Resumen. La capacidad de la MCP que se consideraba fija y limitada a
un número pequeño de elementos, no parece ser constante. Por un lado, la
recodificáción del material en unidades significativas puede ampliar consi­
derablemente el número de elementos que es capaz de mantener. Por otro,
el cambio de categoría del material mejora su actuación, al cabo de unos
cuantos ensayos, como resultado de la liberación de la interferencia proacti­
va. Estos dos tipos de hallazgos ponen en entredicho el estatus independien­
te de la MCP.

446
 18.3. DURACION DE LA MEMORIA A CORTO PLAZO

La duración del material diferencia enormemente a los dos almacenes

de memoria. Mientras la duración de la MLP parece que es indefinida, la
duración del material en la MCP es sólo de unos segundos. Esta diferencia
en la duración del material retenido ha favorecido la idea de dos sistemas
de memoria independientes.

talizas
res 18.3.1. Distracción y olvido: El paradigma de Brown-Peterson
nes
itro l Todos tenemos la experiencia de que, cuando estamos reteniendo infor­
lesio n es mación durante un breve periodo de tiempo (por ejemplo los números de
un teléfono que tenemos que marcar, o una serie de nombres que tenemos
que retener de una lista) y nos distraemos por algún motivo, la información
se nos olvida. La distracción produce olvido.
;n el recuerdo que
Brown (1958), investigador inglés, y los Peterson (Peterson y Peterson,
teva categoría con 1959) en Estados Unidos, desarrollaron de modo independiente un para­
digma experimental, que se conoce como paradigm a de Brown-Peterson, y
que h a sido desde entonces uno de los más utilizados en el estudio de la
memoria.
¿En qué consiste esta técnica experimental? Vea el Recuadro 18.3.

>n de la interfe-
>orque al ir au-
sstos elementos
se presentan a
sobre el segun-
. categoría dife-
/o.
» h a sido la si-
ístante, debería
ientem ente del
ríe de ensayo a
i MLP produce
resultados po­
los contenidos

ija y limitada a
Por un lado, la
ampliar con si-
tener. Por otro,
1 cabo de unos
srencia proacti-
ís independien-
Recuadro 18.3 (continuación) Los Pi
de interfí
la :variab|e in d e p e n d ie n te fue el número de segundos que duraba la tarea dis­ la huella
tractora de contar Jhacia atrás a partir del número indicado por el experimen­ nismos d
tador, Cada sujeto^ realizaba eí mismo número de ensayos después de 3, 6, 9,
12, 15 y 18"segundos de tarea distractora
sujetos tí
muy dife
interferei
Resultados que pare

La Figura 18.6 muestra los resultados obtemdos en este expenmento El por­ a) l

centaje de recuerdo correcto disminuyó enormemente con el aumento del por deca
^ üempo dedidado a la tarea distractora En una palabra, el olvido del material a b) l
" retener Jue muy rápido pues, a los segundos de realizar la tarea distractora, producía
el olvido fiaé cak total
Un p
oóo-r más rápi
hay que
la tareaI
que taré
| 040 más sen<
0 El pr
P
; g 0 30 con la tí
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-o oo H— i— i— »— i— i— ,— ,— ,— ,— ,— ,— p- ¿Cuá
0 3 6 9 ■ 12 15 !6 jetos qu
Brown-J
Intervalo de retención
que su§
Figura dSi&i ■Proporcion de trigram as de letras recordados, en lunción del interva­ bable qi
lo: de retención con tarea distractora. (A p artir de Peterson yPeterson,;1959.) gramas;
(1980) |
estimad:
Interpretación*, „- , > a los sé
el 98%
Teoría d&X"decaimiento gradual de la huella. Los resuftados de Brown y los de Pe­ contar f
terson y Peterson.se interpretaron, a partir de la teoría, del decaimiento gradual dor. Int
de la huella de memoria. Según esta teoría, durante el aprendíale del material. los qué
•: se vforma una huella en la memoria-que se: borra con el paso del Liempo.Las .
5fp.ersbnas: pueden evitar, que" esta. traza, de memoria recién formada se borre do ante
|?|^4iai)fe ^la-repeticíóiiu <íel material. Por ejemplo, cuando nos dicen un número tamenti
:y ;tfe :teléfono y .no queremos olvidarlo, lo repetimos continuamente hasta que segund
^;|^iarcatoos el-número. De este modo,-e\átamos que el número se nos olvide La da por
función de-la-tarea .distractora es precisamente la c^e evitar la repetición del Máí
replica
casi tot

448
 Los Peterson supusieron que el olvido en la MLP se debía a un fenómeno
de interferencia, mientras que el olvido en la MCP se debía a decaimiento de
la huella de memoria. De este modo, explicaban el olvido a través de meca­
nismos diferentes en cada almacén. Como las letras de los trigramas que los
sujetos tenían que recordar y los distractores (los dígitos) eran de naturaleza
muy diferente, la pérdida del recuerdo no podía deberse a un problema de
interferencia. Los resultados de los Peterson causaron un gran interés por­
que parecían indicar la existencia de dos tipos diferentes de memoria:

a) Un sistema de memoria transitoria en la que el olvido se producía

por decaimiento de la huella. La traza se borraba con el paso del tiempo.
b) Un sistema de memoria permanente en el que el decaimiento se
producía por interferencia producida por el material a retener.

Un problema para la interpretación de los Peterson es que el olvido es

más rápido cuando los distractores son más similares con los estímulos que
hay que recordar (Corman y Wickens, 1968). Además, otra característica de
la tarea distractora influía en la rapidez del olvido, ya que se ha observado
que tareas más difíciles producen también un olvido más rápido que tareas
más sencillas (Nakajima y Sato, 1989).
El problema de la duración del olvido. A partir de los resultados obtenidos
con la tarea de Brown-Peterson se encontró que el olvido del material a re­
cordar se producía a lo largo de 18 segundos. Sin embargo, estudios posterio­
res parecen indicar que el olvido puede producirse mucho más rápidamente.
Los resultados que vamos a comentar a continuación no suponen un desafío
para la interpretación del olvido en función del decaimiento de la huella de
memoria, pero indican que el olvido es más rápido' de lo que se suponía.
¿Cuál es la base empírica que parece apoyar esta interpretación? Los su­
jetos que participan en un experimento en el que se utiliza el paradigma de
Brown-Peterson saben que están realizando un experimento de memoria y
que su tarea consiste en recordar los trigramas de elementos. Es muy pro­
bable que estos sujetos repitan, aunque sea de manera encubierta, estos tri­
gramas. Observen lo ingenioso de un experimento realizado por Muter
(1980) para tratar de evitar la repetición encubierta y poder así obtener una
estimación más fiable de la duración del material en la MCP. Se hacía creer
a los sujetos que no deberían recordar los trigramas de letras. Para ello, en
el 98% de los ensayos experimentales, los sujetos únicamente tenían que
contar hacia atrás a partir de un número especificado por el experimenta­
dor. Interesaba comprobar qué ocurría en el 2% restante de los ensayos en
los que se pidió a los sujetos que recordaran el trigrama de letras presenta­
do antes del número. En estas circunstancias, en las que los sujetos supues­
tamente no repetirían los trigramas, el recuerdo fue del 10 % después de 2
segundos. Esta medida de la memoria a corto plazo está menos contamina­
da por la memoria a largo plazo.
Más recientemente, Sebrechts, Marsh y Seamon (1989) han extendido y
replicado los resultados de Muter, encontrado que el olvido del trigrama es
casi total entre 2 y 4 segundos de tarea distractora.

449
 Resumen. Los resultados parecen m ostrar que la tasa de olvido en la
memoria a corto plazo es mucho más rápida de lo que los estudios iniciales
de Brown y los Peterson habían puesto de manifiesto, cuando se controlan
las estrategias que le ayuden a recordar los estímulos.

Influencia de la interferencia proactiva. La propuesta de Brown y los Pe­

terson de que el decaimiento de la huella de memoria era lo que producía
el olvido, despertó bastante interés porque la forma habitual de explicar el
olvido en aquella época era por interferencia. En el capítulo siguiente vere­
mos más detenidamente el paradigma experimental utilizado para el estu­
dio de la interferencia proactiva y retroactiva. Se recomienda al lector que
vea allí la explicación ampliada de estos conceptos. Aquí vamos a señalar
que la interferencia retroactiva se produce cuando nuevos aprendizajes inhi­
ben o interfieren aprendizajes previos. Por ejemplo, el aprendizaje de un
nuevo número de matrícula por parte de un estudiante hace más difícil que
recuerde el número de matrícula del curso anterior.
Existe además otro tipo de interferencia conocida como interferencia
proactiva, al que ya nos hemos referido en este mismo capítulo. En este caso
los aprendizajes nuevos son inhibidos por aprendizajes previos. Por ejem­
plo, cuando aprendemos palabras en otra lengua, el conocimiento de esas
palabras en otro idioma aprendido con anterioridad puede interferir en el
aprendizaje actual.
Tanto Brown como los Peterson utilizaron tareas distractoras que ha­
cían muy improbable que produjeran interferencia retroactiva sobre los es­
tímulos a recordar, por provenir de categorías muy diferentes. El problema
estaba en com probar si era posible que ocurriera interferencia proactiva, es
decir, que el material antiguo influyera negativamente, inhibiendo el recuer­
do del material que se presentaba más tarde.
Keppel y Underwood (1962) realizaron un experimento en el que mos­
traron que la interferencia proactiva era la causante del olvido en la tarea de
Brown-Peterson. En este experimento, Keppel y Underwood pidieron a sus
sujetos que recordaran trigramas de letras después de intervalos de distrac­
ción repitiendo de tres en tres números hacia atrás.
Los resultados de este experimento, ya clásico, aparecen en la Figura
18.7. Como puede apreciarse, la actuación en la tarea de recuerdo disminur
yó en función del número de ensayos. Esta es una muestra clara de interfe­
rencia proactiva. Observen que no hay ningún signo de interferencia duran­
te el prim er ensayo. El recuerdo es perfecto en todos los intervalos de
retención. Sin embargo, en ensayos posteriores empieza a aparecer una dis­
minución de la ejecución en función del intervalo de retención. Cuanto ma­
yor es el intervalo de retención peor es el recuerdo.
La j£oría del decaimiento de la huella de memoria no puede explicar
que n # s e produzca olvido durante el prim er ensayo, y que sí ocurra duran­
te ensayos posteriores. De acuerdo con la teoría del decaimiento, la pérdida
de la señal debería ser semejante en todos los ensayos. Estos resultados,
que no se adecúan a la teoría del decaimiento, pueden explicarse por la teo­
ría de la interferencia proactiva.;
 i
i

i de olvido en la
estudios iniciales
ndo se controlan

-0- Ensayo 1
Brown y los Pe­ Ensayo 2
-o- Ensayo 3
lo que producía
ial de explicar el
o siguiente vere-
ido para el estu-
ida al lector que
vamos a señalar Intervalo de retención
prendizajes inhi-
>rendizaje de un Figura 18.7, P roporción de trigram as recordados en función del intervalo de retención y
e más difícil que del núm ero de ensayos. (A p artir de K eppel y Underwood, 1962.)

>mo interferencia
ulo. En este caso Otros resultados experimentales, que ya hemos comentado en el aparta­
’evios. Por ejem- do sobre la capacidad de la memoria a corto plazo, parecen indicar que la
:imiento de esas semejanza entre los elementos a recordar influye en el recuerdo. Volvamos
3 interferir en el al estudio de Wickens y colaboradores (1963) sobre la liberación de la inter­
ferencia proactiva. Esta investigación mostró que los sujetos estaban codifi­
ractoras que ha- cando el material a recordar basándose en su significado. Por eso, cuando
iv a sobre los es­ cambiaron la categoría de letras a números, dejó de producirse interferencia.
tes. El problema Estos efectos no se producen sólo con letras y números; estudios más re­
icia proactiva, es cientes han mostrado que también se producen con estímulos más próxi­
hiendo el recuer- mos a la vida cotidiana como se muestra en el Recuadro 18.4.

i en el que mos-
io en la tarea de
d pidieron a sus
valos de distrac-

:en en la Figura
cuerdo disminu-
clara de interfe- v j u m c i c l a i. - q u j s i m o n f j u i i i j n u u í u s i e r r u c u u r u u u c n o t ic ia s ue-^
:rferencia duran- m e jo r cu a n d o n o ticias p erte n ec ien tes a la m ism a categoría- se es
os intervalos de c u a n d o a p a recían u n a a c o n tin u ac ió n d e .la o tra.
parecer una dis-
:ión. Cuanto ma-
jProcedimiento " í
> puede explicar
sí ocurra duran-
iento, la pérdida ría (to d as e ra n n o ticias n acio n ales o in tern acio n ales). E n el gn.
istos resultados,
carse por la teo- tres-n o ticias co rla s seg u id as d e u n a ta re a d is tra c to ra co n sisten te eii rti
Recuadro 18.4 (continuación) La dific
la de la dií
crucigram a. D espués d e con clu id o el p erio d o -distractor, los su jeto s te n ía n q u e 1992). Segi
re c o rd a r las noticias. T odos los -sujetos q u é p a rtic ip a ro n en’ este ex p erim en to a tener qu<
re tos que co]
misma tar<
obtenidos
mas en est
experimem
■’." L a F ig ü rá :;í 8 $ ^miieírtrá1ío s |r e & i i M & ^ ^ ^ . .
se n ta los re su lta d o s e ñ co ndiciones d e re c u e rd o in m ed iato , m ie n tra s q u e el d e do el in ter
' ■• ■"■"■' ‘ ■ ■ ■-......’ >_ Qb- dar se hac<
■ áétyé; Gfüe él réeúéM ó.rém pé& r6 "é n íftó & o iS ^ qn :lá' - cil de recoi
co ndición d e re c u e rd o in m e d ia to c o m o en la . co n d ició n de re tra so en el re- Resumí
/.V.eu.erdoj produce pj
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El resi
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memoria <
memoria,
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vos, en lo;
ría. Por e
tiempo ne
do parecíí
su memoi
elementos
entre los t
Estos

452

f:
 La dificultad de la discñminabilidad temporal La teoría más favorecida es
la de la discriminabilidad temporal (Baddeley, 1990; Bennett, 1975; Greene,
1992). Según esta teoría, la dificultad de la tarea de Brown-Peterson se debe
a tener que discriminar entre los elementos de la última lista y los elemen­
tos que corresponden a otras listas presentadas en ensayos anteriores de la
misma tarea. Esta hipótesis puede explicar los resultados más destacados
obtenidos en este campo. Por ejemplo, cuando los sujetos no tienen proble­
mas en esta discriminación temporal, como ocurre en el prim er ensayo del
experimento de Keppel y Underwood (1962), el recuerdo es perfecto. Cuan­
do el intervalo distractor se hace más largo, la lista que el sujeto debe recor­
dar se hace también más vieja (pasa más tiempo por ella) y resulta más difí­
cil de recordar para el sujeto.
Resumen. La propuesta por Brown y los Peterson de que el olvido se
produce por el decaimiento de la huella de memoria parece, en la actuali­
dad, equivocada. El olvido en la memoria inmediata puede ser el resultado
de la interferencia producida por otros elementos similares almacenados en
nuestra memoria. Es muy probable que esta interferencia se deba a la difi­
cultad de discriminar entre la información que buscamos y la información
que hemos adquirido previamente y no necesitamos en ese momento.

18.4. RECUPERACION DE LA INFORMACION

ALMACENADA EN XA MCP

El trabajo de Saúl Sternberg (1969a y b, 1975) sugería que la recupera­

ción de la información a partir de la memoria a corto plazo era diferente de
la recuperación en la memoria a largo plazo.

18.4.1. Los estudios de Saúl Sternberg

En el capítulo 6 hemos expuesto la tarea de Sternberg y su método de

los factores aditivos. Recordamos al lector que conviene ir a ese capítulo y
leer lo relacionado con esta tarea antes de seguir adelante.
El resultado más importante obtenido en los estudios de Sternberg fue
que el tiempo necesario para decidir si un dígito pertenecía al conjunto de
memoria era una función lineal del número de elementos contenidos en la
memoria, tanto para los ensayos positivos, en los que el elemento de prueba
estaba contenido en el conjunto de memoria, como para los ensayos negati­
vos, en los que el elemento de prueba no pertenecía al conjunto de memo­
ria. Por cada elemento que se aum entaba en el conjunto de memoria, el
tiempo necesario para su recuperación aum entaba en 38 mseg. Este resulta­
do parecía indicar que los sujetos recuperaban la información contenida en
su memoria inmediata de manera serial, repasando uno tras otro todos los
elementos hasta com probar si el elemento en cuestión estaba o no presente
entre los elementos mantenidos en la MCP.
; Estos resultados han contribuido a apoyar la idea de que la recupera-

453
ción de los materiales contenidos en la MCP es serial, mientras que la recu­ das por lo
peración a partir de la MLP se realiza en paralelo. Las teorías de la memo­ fusiones v
ria a largo plazo asumen la recuperación en paralelo, a partir de la enorme breve (con
cantidad de datos almacenados en ella (Anderson, 1983; Hintzman, 1988; clasificará
McClelland y Rumelhart, 1986). do de ruid
Ésta diferencia en el modo de recuperación apoyaba la existencia de dos En la
almacenes de memoria diferentes. Sin embargo, los modelos de recupera­ ron de tip
ción en paralelo, de capacidad limitada, pueden explicar también los resul­ milares (p
tados obtenidos por Sternberg (Townsend, 1971, 1990). va, los e
confundie
tra C con i
18.4.2. Críticas al paradigma y modelo de Sternberg La seg
terson, coi
Townsend (1971), entre otros, notó que un modelo paralelo podía prede­ de estudia
cir los resultados obtenidos en la tarea de Sternberg. Si se asum e: que el gramas dé
tiempo necesario para realizar las comparaciones entre el estímulo-prueba en esta pa
y los estímulos del conjunto de memoria está en función del núm ero de rrespondií
comparaciones que hay que realizar (ver capítulo 6). o auditiva
letras que
de la letra
18.5. CODIFICACION EN LA MCP las letras
tiva, no v
En la década de los años sesenta aparecieron úna serie de resultados que (1966) y oí
parecían sugerir que la codificación de la información en la MCP era fonoló­ De acu
gica, a diferencia de la codificación en la MLP que era semántica. Sin embar­ como un j
go, esta sencilla generalización no se sostuvo ya que la codificación fonológi­ verbal (aci
ca parecía ser sólo una de las opciones. Estudios posteriores indicaron que la
asociación entre memoria a corto plazo-codificación fonológica y memoria a
largo plazo-codificación semántica no se mantiene. En la actualidad se acepta 18.5.2. U
la existencia de una variedad de códigos (ver Tabla 18;1, pág. 439).
Como se ha encontrado que la misma variedad de modos de codifica­ Conrái
ción puede darse en la MCP y en la MLP; parece injustificada la suposición, rea de Br<
sobre esta base, de que se trata de dos sistemas diferentes de memoria. de tipo vi
por tanto
sualmentí
18.5.1. Los primeros estudios ficación v
Otros
En la memoria icónica y en la ecoica la codificación era sensorial (ver ca en la A
capítulo 17). Los primeros estudios sobre el modo de codificación de-la in­ ce que el
formación en la MCP sugerían que transformaba la información sensorial una difer*
proporcionada por los registros sensoriales (icónico, ecoico, otros) en len­ en ambos
guaje hablado.
Sperling, en sus estudios sobre la memoria icónica, había notado que las
confusiones de los sujetos al recordar las letras eran de tipo fonológico y no 18.6. Rí
visual. R. Conrad (1964) se propuso estudiar en profundidad este fenómeno.
Veamos en qué consistió el trabajo de Conrad. El estudio constó de dos fa­ Los re
ses. íEn la prim era fase, Conrad comprobó las confusiones de letras cometi­ moría soi

454
tras que la recu­ das por los sujetos, tanto visual como acústicamente. Para estudiar las con­
las de la memo- fusiones visuales, presentó las letras una tras otra durante un tiempo muy
tir de la enorme breve (con el fin de que se produjeran confusiones) para que los sujetos las
Hintzman, 1988; clasificaran. En la condición auditiva presentó las letras leídas sobre un fon­
do de ruido, de nuevo para observar los errores que se producían.
ixistencia de dos En la condición visual, los errores observados más frecuentemente fue­
los de recupera- ron de tipo visual. Los sujetos confundieron las letras con rasgos visuales si­
mbién los resul- milares (por ejemplo, la K con la X, o la O con la Q). En la condición auditi­
va; los errores más frecuentes fueron de tipo acústico. Los sujetos
confundieron las letras que tenían un sonido semejante (por ejemplo, la le­
tra C con la Z, o la letra F con la S).
La segunda fase del estudio de Conrad consistió en la tarea de Brown-Pe-
terson, con los trigramas de consonantes presentados visualmente, con el fin
elo podía prede- de estudiar los errores que cometían los sujetos cuando recordaban los tri­
¡e asume que el gramas después de realizar la tarea distractora. La comprobación de interés
estímulo-prueba en esta parte del experimento fue si los errores cometidos en esta fase se co­
del número de rrespondían con los cometidos durante el estudio de las confusiones visuales
o auditivas. El resultado fue claro, los sujetos mayoritariamente introdujeron
letras que habían sido confundidas con la forma acústica, no con la visual,
de la letra. Conrad interpretó estos resultados en el sentido de que, aunque
las letras se presentaron visualmente, los sujetos recordaban su forma audi­
tiva, no visual. Otros estudios de aquella época, realizados por Baddeley
e resultados que (1966) y otros investigadores, apuntaban también en la misma dirección.
MCP era fonoló­ De acuerdo con estos resultados, la MCP se consideró en los años sesenta
gica. Sin embar­ como un mecanismo independiente, cuya misión consistía en la codificación
cación fonológir verbal (acústica) de la información recibida desde los almacenes sensoriales.
indicaron que la
íca y memoria a
lalidad se acepta 18.5.2. Unanimidad o diversidad de códigos
439).
dos de codifíca­ Conrad (1972) realizó un estudio con sordos congénitos, utilizando la ta­
la la suposición, rea de Brown-Peterson, y encontró que las confusiones de estos sujetos eran
memoria. de tipo visual. Los sordos congénitos nunca pudieron escuchar el lenguaje,
por tanto no pudieron codificarlo acústicamente, pero sí lo codificaron vi­
sualmente. Estos resultados apuntaban a que en la MCP, además de la codi­
ficación verbal, también era posible la codificación visual.
Otros estudios mostraron además la existencia de codificación semánti­
a sensorial (ver ca en la MCP (Baddeley, 1986; Shulman, 1971). De todo lo anterior, se dedu­
cación de la in- ce que el modo de codificación —acústica, visual o semántica— no supone
íación sensorial una diferencia entre la MCP y la MLP. Parece que la información contenida
>, otros) en len- en ambos tipos de memoria puede adoptar diversos códigos.

lnotado que las

fonológico y no 18.6. RESULTADOS NEUROPSICOLOGICOS
este fenómeno,
rnstó de dos fa- Los resultados obtenidos con pacientes que presentan problemas de me­
e letras cometi­ moria son la prueba más fuerte de la existencia de dos tipos de memoria. El

455
caso del paciente H. M. ha sido intensamente estudiado y descrito en la lite­ ron el efe
ratura. Este paciente padecía amnesia anterógrada, u olvido inmediato de los primacía,
hechos de la vida normal. Este paciente sufría amnesia como resultado de fue muy r
una intervención quirúrgica practicada en la zona temporal media de am­ f. duce det€
bos hemisferios cerebrales para librarle de la epilepsia que padecía. Tras la ■i',:-. estos esti
operación mejoró de la epilepsia, pero se transformó en un paciente amné- MLP miei
;:;?Í Milner, 1S
sico incapaz de realizar nuevos aprendizajes. H. M. había olvidado los acon­
tecimientos ocurridos algunos años antes de la operación. Sin embargo, su %\ OttOS:
memoria inmediata de dígitos era normal. Guando el número de elementos 1 ocurrir. E
Í5 cíente K.1
no superaba la capacidad de la MCP, este paciente era capaz de m antener­ s.
los en la memoria durante bastantes segundos. f sentaba v
H. M., como otros pacientes amnésicos estudiados por Baddeley y Wa- .1 amnésico
rrington (1970), cuando se le presentaron listas de palabras y se le pidió que recencia
las repitiera en cualquier orden (recuerdo libre), mostró un buen recuerdo f.$i era muy 1
de los últimos elementos de la serie (efecto de recencia). Sin embargo, a di­ La do
ferencia de los sujetos normales, los pacientes amnésicos no mostraron MLP es u
efecto de primacía (debido a la MLP). La Figura 18.9 muestra las curvas de mas indej
posición serial correspondientes a un grupo de pacientes amnésicos y a un
grupo de sujetos de control estudiados por Baddeley y Warrington (1970).
Como puede observarse, los sujetos del grupo control mostraron los dos 18.7. MI
efectos tradicionales de la curva de posición serial, el efecto de primacía y
el de recencia. Sin embargo, el grupo de pacientes amnésicos sólo mostra- Los p
guir entr<
zo que le
tialmacér
Atkinson.
eos. Las;
pensar qi
En el I
samientq
laborado
enfoque ¡

18.7.1.

El m
moría a<
durante
este mo
del mat<
namient
Figura.,lé.9. Curvas de posición serial pertenecientes a seis pacientes am nésicos y seis Badc
sujetos de control. Se leyeron a los sujetos listas de 10 palabras y se les pidió que las re ­ ¿para qt
pitieran en cualquier orden. La gráfica m u estra el porcentaje de palabras recordadas en memori
función de su posición en la lista. El grupo de pacientes am nésicos m ostró u n efecto de tividad
recencia norm al; pero el efecto de prim acía fue m uy bajo. (A p artir de Baddeley y Wa­
rrington, 1970). ‘r
que rea

456
escrito en la lite- ron el efecto de recencia semejante al del grupo de control pero no el de
inmediato de los primacía. Observe que su recuerdo de los primeros elementos de la serie
mo resultado de fue muy malo. De estos resultados parece deducirse que la amnesia no pro­
al media de am- duce deterioro de la MCP pero sí en la MLP. La principal conclusión de
padecía. Tras la estos estudios es que los pacientes amnésicos parecen haber perdido la
[ paciente amné- MLP mientras conservan casi intacta la MCP (Baddeley y Warrington, 1970:
vidado los acon- Milner, 1966).
Sin embargo, su Ottos trabajos han mostrado que la disociación contraria también puede
:ro de elementos ocurrir. Por ejemplo, Shallice y Warrington (1970) encontraron que el pa­
az de mantener- ciente K.F., que padecía una lesión cerebral en el hemisferio izquierdo, pre­
sentaba una curva de posición serial muy diferente a la de otros pacientes
Baddeley y Wa- amnésicos. La MCP era prácticamente inexistente, r\o presentaba efecto de
y se le pidió que recencia mientras que su recuerdo de los primeros elementos de la serie
i buen recuerdo era muy bueno.
n embargo, a di- 'Lía doble disociación entre la actuación en tareas de MCP y en tareas de
s no mostraron MLP; es uno de los datos más importantes a favor de la existencia de siste­
ra las curvas de mas independientes de memoria (Baddeley, 1990; Shallice, 1988). •
mnésicos y a un
irrington (1970).
►straron los dos 18.7. MEMORIA OPERATIVA
o de primacía y
:os sólo m ostra­ Los problemas apuntados en este capítulo sobre la dificultad de distin­
guir entre la MCP como un sistema diferente e independiente de la MLP hi­
zo que los investigadores fueran perdiendo el interés por los modelos mul-
tialmacén, en especial, el modelo de memoria modal propuesto por
Atkinson y Shiffrin (1968), y se fueran interesando por otros enfoques teóri­
cos. Las semejanzas existentes entre ambos tipos de memoria llevaron a
pensar que quizás se tratara de una misma cosa.
En el capítulo 16 nos hemos referido al enfoque de los niveles de proce­
samiento, aquí vamos a ocuparnos del influyente enfoque de Baddeley y co­
laboradores (Baddeley, 1986, 1990; Baddeley y Hitch, 1974) conocido como
enfoque de la memoria operativa.

18.7.1. Paradigma para el estudio de la memoria operativa

El modelo multialmacén de m em oria suponía que la MCP es una me­

m oria activa, que sirve para retener una pequeña cantidad de información
durante un corto periodo de tiempo. Este tipo de m em oria sirve, según
este modelo, para realizar otras funciones cognitivas como la repetición
del material, el aprendizaje, la comprensión del lenguaje o tareas de razo­
namiento.
am nésicos y seis Baddeley y Hitch (1974) intentaron buscar una respuesta a la pregunta
> pidió que las re­ ¿para que sirve la MCP? Su razonamiento fue el siguiente: si la MCP es una
ras recordadas en memoria activa, cuando esa memoria se dedique a la i'ealización de una ac-
>stró u n efecto de
e Baddeley y Wa- tividad que ocupe totalmente su capacidad, y a la vez se pida a los sujetos
que realicen una segunda tarea que exija esfuerzo y dependa también de la

457
MCP (una tarea de razonamiento o comprensión del lenguaje, por ejemplo), tos se oí
la realización de esta segunda tarea deberá ser muy mala. fue demí
Baddeley y Hitch utilizaron como tarea secundaria la repetición de se­ Estos
ries de dígitos de diferente longitud. Como tareas principales utilizaron dis­ no se pr
tintas tareas, como comprensión de textos, aprender listas de palabras o ra­ na con 1
zonamiento sobre dibujos. En un experimento, los sujetos tenían que actuació:
recordar series de longitud de 1 a 8 dígitos a la vez que realizaban una ta­ resultad<
rea dé razonamiento sintáctico de dificultad creciente. La tarea consistía en la MCP, ;j
verificar si el orden descrito por una secuencia era correcto o no. Las frases
a comprobar podían ser sencillas, como frases afirmativas declarativas, o
frases más complicadas, como frases negativas. Los sujetos tenían que deci­ 18.7.2.
dir si las frases eran verdaderas o falsas.
La Figura 18.10 muestra los resultados de este experimento. Las dos va­ Badd
riables dependientes fueron la rapidez de la respuesta y el número de erro­ altemati;
res en función del número de dígitos que debían retener en la memoria. cargado.
Como puede observarse, el tiempo de respuesta aumentó linealmente con el Los dos |
aumento de la carga de memoria. Este resultado concuerda con la predic­ agenda 5
ción de la hipótesis de la memoria operativa. Sin embargo, observe que el cargado|
aumento del tiempo necesario no fue demasiado grande incluso cuando la la manip
memoria a corto plazo estaba ocupada recordando ocho dígitos. Por otro modelo.!
lado, note también que el porcentaje de errores permaneció constante en
todas las condiciones; Resultados semejantes a éste aparecieron eri otros ex­
perimentos en los que se utilizaron tareas diferentes.
En otro éstudio, Baddeley y Hitch propusieron a los sujetos una tarea de
recuerdo libre de listas de palabras/ bajo condiciones de carga de memoria
qué podía variar desde 0, 3 ó 6 dígitos. La actuación en la tarea no influyó
cuando la carga de memoria fue de 3 dígitos: Cuando la carga fue de 6 dígi-

Figura 18.
6^ ley. (A par

El el
N2 de dígitos en ce las fu
la memoria ejecutiv<
Figura 18.10. Velocidad y precisión en una tarea de razonam iento gram atical en función de mant
del núm ero de dígitos contenidos en la m em oria. (A p artir de Baddeley, 1986). fonológi

458
ije, por ejemplo), tos se observó un descenso en la actuación. Sin embargo, el deterioro no
fue demasiado grande.
repetición de se- Estos resultados, en su conjunto, parecían indicar que el procesamiento
2S utilizaron dis- no se producía en la MCP, porque la capacidad de esta memoria estaba lle­
ie palabras o ra­ na con la tarea de dígitos. Si se produjera en la MCP, el decremento en la
ptos tenían que actuación en la tarea de razonamiento debería haber sido completo. Estos
alizabaii una ta- resultados más bien parecen indicar que el razonamiento no se produce en
irea consistía en la MCP, sino que se trata de dos cosas diferentes.
o no. Las frases
s declarativas, o
tenían que deci- 18.7.2. Modelo de la memoria operativa

:nto. Las dos va- Baddeley y Hitch propusieron un modelo de memoria operativa como
lúm ero de erro- alternativa a la MCP. Este modelo está formado por un ejecutivo central, en­
en la memoria, cargado de controlar a otros sistemas que trabajan de modo concurrente.
lealmente con el Los dos sistemas que se han propuesto estudiar son el bucle fonológico y la
a con la predic- agenda visoespacíal. El primero de estos sistemas se supone que es el en­
, observe que el cargado del procesamiento del lenguaje, mientras el segundo se encarga de
cluso cuando la la manipulación de las imágenes. La Figura 18.11 presenta un esquema del
iígitos. Por otro modelo.
ió constante en
ron eri otros ex­
EJECUTIVO CENTRAL
El sistema de control atencional
tos una tarea de Modalidad lib re : Capacidad limitada
rga de memoria
tarea no influyó
5a fue de 6 dígi- BUCLE FONOLOGICO AGENDA VISOESPACIAL
Sistema de almacena­
m iento de la información
¡SISTEMA DE CONTROL! Capacidad limitada de
¡ ARTICULATORIO; ¡ "El ojo interior* _____
¡ Sistema de repasó verba)
) Capacidad basada en el tiempo i
.■■'■'"La voz interior"■
■

; ALMACEN FONOLOGICO
!■ Sistema de almacenamiento
! basado en el había
¡ Tasa de decaimiento: 2 seg
1 “El oído interior"

Figura 18.11. Representación sim plificadá del m odelo de m em oria operativa de Badde­
ley. (A p artir de Baddeley, 1990).

El elemento más importante del modelo es el ejecutivo central que ejer­

ce las funciones del control atencional y que tiene capacidad limitada. Este
ejecutivo central está en relación con dos sistemas de memoria encargados
natical en función de m antener la información durante un cierto tiempo. En concreto, el bucle
1986). fonológico almacena información verbal de manera temporal. Este sistema

459
está formado por el sistema de control articulatorio que es un sistema de — V
repetición verbal (como «la voz interior») y el almacén fonológico que es un partir d
sistema de almacenamiento de tipo verbal (como «el oído interior»). Estos de recui
dos sistemas se comunican entre sí. La agenda visoespacial almacena infor- __ j
mación visual y espacial durante un cierto tiempo y actúa como «el ojo in- acústica
terior». . — £
El modelo de memoria operativa parece explicar una serie de fenóme- ¿ os e£ec
nos de forma más adecuada que la MCP del modelo de almacenes múltiples ja ]y[Lp i
de memoria. Sin embargo, también parece razonable suponer que podrían __ £
existir otros sistemas periféricos para almacenar temporalmente otros tipos c¿¿n se
de información, como puede ser la información sobre movimientos o quizás formad*
también información táctil. _ ^
Este modelo es capaz de explicar una serie de efectos experimentales, transtor
por ejemplo, el efecto de semejanza fonológica descubierto por Conrad el otro t
(1964); y otros efectos. Existe además cierta evidencia qué parece m ostrar lógicos c
que el bucle articulatorio desempeña un papel im portante en actividades
de la vida cotidiana como aprender a leer, adquisición de vocabulario y Todc
comprensión del lenguaje. Por ejemplo* Daneman y Carpenter (1980) supu- sesenta^
sieron que la memoria operativa debería ser mejor predictor de la capaci- morías i
dad para la lectura que la simple MCP (recuerdo de dígitos). La hipótesis taban di
que pusieron a prueba fue que poseer a un tiempo buena capacidad de dependí
procesamiento y buena capacidad de almacenamiento debería estar más di­
rectamente relacionado con una buena capacidad de lectura que poseer — L;
únicamente buena capacidad de almacenamiento. Estos investigadores pi- acústica
dieron a un grupo de sujetos que realizaran dos tareas concurrentes con- __
sistentes en la lectura de un texto y recordar la palabra última de tantas mero de
frases como fuera posible. Los resultados de, este experimento m ostraron m lp
que los sujetos diferían mucho en el número de palabras finales que eran inmedia
capaces de recordar mientras leían y que esta variable, correlacionaba alta- ! plazo
mente con la habilidad lectora. Los buenos lectores recordaban muchas _ l¡
más palabras finales que los malos lectores. Para una versión completa del qu e era
modelo, ver Baddeley (1990). , de capá»
MCP.
- E
18.8. RESUMEN Y CONCLUSIONES ria y la
ración c
La Tabla 18.1 (pag. 439) resume las principales características de la MCP MLP en
y de la MLP.
Hemos empezado este capítulo haciendo referencia a una serie de dife- por
rencias que durante la década de los sesenta se pensaba que; existían entre pezaron
la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Estas diferencias pare- múltiple
cían justificar la existencia de dos almacenes de memoria diferentes y sepa- ¿ e jas n
radoslLas disociaciones encontradas más importantes son las siguientes: considei
cesos ei
— Capacidad: Mientras la MCP parecía tener una capacidad de almace- enfoque
namiento limitada a 7 más menos 2 (entre 5 y 9 elementos), la MLP parecía foque n
tener gran capacidad. operath
es un sistema de — Velocidad de recuperación: Mientras la recuperación de información a
alógico que es un partir de la MCP era muy rápida (38 mseg por cada elemento), la velocidad
> interior»). Estos de recuperación a partir de la MLP era muy lenta.
1 almacena infor- — Tipo de codificación: Se suponía que la codificación en la MCP era
como «el ojo in- acústica mientras que la codificación en la MLP era de naturaleza semántica.
— Curva de posición serial: En tareas de recuerdo libre se observaron
serie de fenome- dos efectos diferentes, uno atribuible a la MCP (efecto de recencia) y otro a
íacenes múltiples la MLP (efecto de primacía).
>ner que podrían — Duración de la información: En la MCP se encontró que la informa­
mente otros tipos ción se mantenía durante 15 ó 20 segundos, mientras que en la MLP la in­
imientos o quizás formación podía permanecer indefinidamente.
— Evidencia neuropsicológica: Unos pacientes amnésicos m ostraban
s experimentales, transtornos en un tipo de memoria, mientras otros presentaban déficits en
erto por Conrad el otro tipo de memoria. Esto hacía pensar que distintos mecanismos neuro-
é parece m ostrar lógicos debían ser los responsables de cada uno de los tipos de memoria.
te en actividades
de vocabulario y Todos estos resultados experimentales, disponibles en la década de los
nter (1980) supu- sesenta, hicieron creer que podían explicarse a partir de un modelo de me­
:tor de la capaci- morias múltiples. Sin embargo, en la década siguiente otros hallazgos resul­
tos). La hipótesis taban difíciles de explicar a partir de modelos que supusieran almacenes in­
na capacidad de dependientes de memoria. Estos efectos eran:
2ria estar más di-
;tura que poseer — La codificación en la MCP se encontró que podía ser además de
nvestigadores pi- acústica, también visual y semántica, como en la MLP.
oncurrentes con- — La capacidad de la MCP no se mantiene fija sino que varía con el nú­
última de tantas mero de ensayos. La interferencia proactiva de los materiales contenidos en
Tiento mostraron la MLP influye negativamente en la información contenida en la memoria
finales que eran inmediata. Se pone en duda, por tanto, la autonomía del almacén a corto
relacionaba alta- plazo.
ordaban muchas — La recuperación de la información contenida en la MCP se suponía
ion completa del que era serial y la de la MLP en paralelo. Sin embargo, modelos paralelos
de capacidad limitada podían predecir los resultados experimentales de la
MCP.
— El aumento de la similitud entre el contenido del conjunto de memo­
ria y la tarea distractora (en el paradigma de Brown-Peterson) acorta la du­
ración del material en la MCP. Estos resultados muestran la influencia de la
ísticas de la MCP MLP en la MCP.
ina serie de dife- Por todo lo anterior, a partir de la década de los setenta los teóricos em­
[ue existían entre pezaron a perder interés en la interpretación de la memoria como sistemas
diferencias pare- múltiples e independientes y empezaron a surgir otras interpretaciones. Una
iiferentes y sepa- de las más influyentes fue el enfoque de los niveles de procesamiento que
as siguientes: consideraba que existía un único tipo de memoria en la que diferentes pro­
cesos eran los responsables de distintos modos de funcionamiento. De este
cidad de almace- enfoque y de sus problemas nos hemos ocupado en el capítulo 16. Otro en­
), la MLP parecía foque muy influyente, al que nos acabamos de referir, es el de lá memoria
operativa propuesto por Baddeley y Hitch como una alternativa a la MCP.

.461
Un problema que parece tener la propuesta de la memoria operativa es que
sigue asumiendo que la memoria operativa y la MLP constituyen dos siste­
mas de memoria diferentes. Sin embargo, los problemas apuntados ante­
riormente, relativos a la falta de diferenciación entre un sistema de almace­
namiento permanente y un sistema de almacenamiento temporal, parecen
demasiado importantes para seguir aceptando la existencia de distintos sis­
temas de memoria (Baddeley, 1990; Greene, 1992).

18.9. LECTURAS RECOMENDADAS

El capítulo 2 del libro de Manuel de Vega (1984) presenta una visión

bastante amplia de las estructuras de memoria.
El capítulo 4, escrito por Ruiz-Vargas (1991), del libro dirigido por el
mismo autor sobre Psicología de la memoria, trata los procesos en la memo­
ria a corto plazo.
Para ampliar el concepto de memoria operativa, recomendamos la lectu­
ra de los capítulos 4 y 5 del libro de Baddeley (1990) Human memory. En
estos capítulos, Baddeley revisa los principales resultados y cómo estos re­
sultados encajan en el modelo de memoria operativa.
El libro de Greene (1992), Human memory paradigms andparadoxes (capí­
tulos 3, 4, y 5), presenta una amplia e interesante exposición de los paradig­
mas experimentales más importantes utilizados para estudiar las caracterís­
ticas de la MCP.
Roberta Klatzky (1975), en su libro titulado Human memory: Structures
and processes, presenta interesantes discusiones sobre la memoria entendida
dentro del paradigma del procesamiento de la información.

18.10. PALABRAS CLAVE

Aprendizaje serial Interferencia retroactiva (inhibición

Codificación, descodificación retroactiva)
Curva de posición serial Memoria operativa
Doble disociación Olvido
Interferencia proactiva (inhibición Recodificación (chunking)
proactiva) Técnica de Brown-Peterson

18.11. PREGUNTAS DE REVISION

1. Exponga en qué consiste el paradigma de Brpwn-Peterson.

2-f Cómo explicaban el olvido los Peterson? ¿Por qué interesó su expli­
cación?
3. ¿Con qué procedimiento experimental se obtuvo la curva de posi­
ción serial? ■ ■;* " :
: 4. ¿Cómo se interpretan los dos efectos de la curva de posición serial?
operativa es que 5. Indique algún estudio que muestre cómo el contenido de la MLP in­
dtuyen dos siste- fluye en la MCP.
apuntados ante­ 6 . Exponga el modelo de la memoria operativa.
tema de almace- 7. Razone por qué los resultados de los estudios con pacientes amnési-
mporal, parecen cos constituyen la prueba más fuerte de la existencia de dos sistemas de
de distintos sis- memoria diferentes.
8 . Indique si las siguientes frases son verdaderas o falsas (V ó F)
V ó F El modelo más influyente de memoria ha sido el modelo
modal de Atkinson y Shifrin.
V ó F A través de la tarea de Brown-Peterson se ha estudiado la
¡enta una visión codificación en la MCP.

dirigido por el V ó F Controlando la repetición encubierta se ha descubierto que

sos en la memo- el olvido del material contenido en la MCP se produce antes
de 18 segundos.
idamos la lectu- V ó F Durante los años sesenta se pensaba que la codificación en
nan memory. En la MCP era fonológica.
r cómo estos re-
V ó F Para James la memoria prim aria equivalía a lo que enten­
paradoxes (capí- demos hoy por memoria permanente.
l de los paradig-
ir las caracterís-

mory: Structures
noria entendida

iva (inhibición

king)
terson

rson.
teresó su expli-

curva de posi-

sición serial?

463
 C a p it u l o 1 9

MEMORIA A LARGO PLAZO,

MEMORIA AUTOBIOGRAFICA
Y MEMORIA DE TESTIGOS

Resumen

19.1. La memoria a largo plazo.

19.2. Procesos de codificación.
19.2.1. A más procesamiento mejor recuerdo.
19.2.2. Elaboración y profundidad de procesamiento.
19.2.3. Organización y aprendizaje.
19.3. Procesos de almacenamiento de la información.
19.3.1. ¿Dónde almacenar la información codificada?
19.4. Procesos de recuperación a partir de la memoria a largo plazo.
19.4.1. Diferencias entre reconocimiento y recuerdo.
19.4.2. Aplicación de la teoría de la detección de señales.
19.4.3. Modelos que implican generación-reconocimiento.
19.4.4. El principio de la especificidad de la codificación.
19.5. Investigación naturalística frente a investigación de laboratorio.
19.5.1. Memoria de testigos.
19.5.2. Memoria autobiográfica.
19.6. Lecturas recomendadas.
19.7. Palabras clave.
19.8. Preguntas de revisión.
 RESUMEN

1. La MLP sirve para registrar y mantener hechos significativos de modo permanente o

casi permanente. La MLP se ha dividido en memoria deciarativa («saber qué») y memo­
ria procedimental («saber cómo»). La memoria; declarativa se puede dividir, a su vez, en
memoria episódica y memoria semántica; ésta es una memoria relacionada con el co­
nocimiento del mundo y del lenguaje, aquélla es una memoria de hechos pasados
relacionados con la vida del propio sujeto, organizados de modo temporal.
2. La memoria procedimenta! es una memoria de habilidades motoras, cognitivas, fenóme­
nos del «primingv condicionamiento clásico, y otros. Si sólo retuviéramos información
durante un breve espacio de tiempo, no podríamos aprender nuevas habilidades o nue­
vos conocimientos. En una palabra, no podríamos beneficiarnos de la experiencia
3. Cuanto más tiempo dediquemos ai procesamiento de una información mejor será su re­
cuerdo posterior. La práctica distribuida a lo largo del tiempo produce mejor resultado
que la práctica masiva. Un mayor contacto con la información produce mejor recuerdo y
reconocimiento de esa información. Aunque el efecto del tiempo de exposición depende­
rá del tipo de material y de ia modalidad de presentación de la información.
4. Craik y Lockhart (1972) propusieron e! enfoque de los niveles de procesamiento como
alternativa a los modelos estructurales de memoria. Según estos investigadores, la infor­
mación recordada depende del tipo de procesamiento al que se ha sometido dicha infor­
mación. Según Craik y Lockhart, el tiempo dedicado a ia simple repetición no influye én
el recuerdo. Para que la información se transfiera a la memoria permanente hace falta
que la repetición del material sea elaborativa y se codifique la información semántica­
mente, sobre ia base del significado.
5. La información que se codifica superficialmente, es decir, sobre la base de sus caracte­
rísticas físicas (sonidos, rasgos físicos de las letras), produce peor aprendizaje y recuer­
d o qué cuando se procesa al nivel más profundo del significado. Este resultado se ha re­

467
 plicado en muchas ocasiones. La codificación profunda genera una traza más distintiva
mente
del material que favorece su posterior recuperación. La codificación no sólo se realiza a
inform
partir del material verbal. Existe también una excelente codificación motora y visual.
tra ac<
6. Cuando aprendemos un material tratamos de imponer una organización subjetiva a la in­ 15. Entre;
formación que queremos retener, para mejor procesarla y recordarla. Se ha observado ving, r
que ¡as personas suelen repetir las palabras en el mismo orden. La mejor organización
efectiv
no tiene por qué ser siempre la semántica. A veces, el recuerdo es mejor cuando la in­
formación se organiza de modo ordinal, o por orden alfabético. 16. Los di
mient<
7. Cuando ei material que queremos aprender se organiza jerárquicamente, su retención senta<
es mucho mejor que cuando el mismo material se presenta desorganizadamente. La co­ sujetó
dificación por el significado, sobre todo cuando se organiza jerárquicamente, puede fa­ de otn
vorecer significativamente ei aprendizaje y la posterior recuperación.
17. El rec
8. Los enfoques neurobiológicos actuales defienden que el aprendizaje y la memoria de­ suele
penden del cambio producido en la conectividad sináptica de las neuronas cerebrales. índice
Aunque todavía no se conoce con exactitud en qué lugar del cerebro se almacena y lo­ más ri
caliza la memoria, se está empezando a vislumbrar la posibilidad de alcanzar una res­ media
puesta en un futuro no muy iejano. mentó
9. Históricamente, en las neurociencias han existido dos ideas contrapuestas sobre el pro­ de la f
blema de la localización del engrama. Una, la localizacionista, mantiene que las funcio­ indepé
nes conductuales pueden localizarse en zonas específicas del cerebro. La otra postura, 18. En las
holísta, defiende que la actividad mental surge de la actividad integrada de todo el cere­ conocí
bro.. pruebe
10. Squire (1987) ha intentado reconciliar estas dos posturas contrapuestas. Según Squire, jadas j
do ses
la memoria se divide en pequeñas asambleas de neuronas, homogéneas desde el punto
la may
de vista funcional. Cuando recordamos algún tipo de información, se produce un deter­
minado patrón de actividad en las mismas asambleas de neuronas. Las unidades que 19. Tulvinj
forman cada asamblea funcionan de modo probabilístico. La memoria aparece represen­ para e
tada en muchas zonas del cerebro. pos d(
los mlí
11. La información almacenada en la memoria resulta emocasiones muy difícil o imposible
pone <
de recuperar. No se sabe si la información ha,decaído, o está almacenada en algún sitio
mas el
del cerebro, pero no podemos recuperarla. Ebbinghaus se inclinó pon la explicación del
desuso. Si la información no se usa, decae con el paso del tiempo y se olvida. Otros teó­ 20. El priri
ricos interpretan el olvidocomo interferencia; puede
tran a
12. McGeoch (1932) interpretó que el olvido se producía por interferencia debido a la com­ cuperj
petición entre dos respuestas. Según McGeoch, la interferencia retroactiva surge porque
al aprender dos listas de palabras, éstas se convierten en dos sistemas de hábitos inde­ 21. La cas
pendientes que compiten entre sí en el momento de la recuperación. El aprendizaje de la nido a
segunda lista domina sobre la primera y produce inhibición retroactiva, la cual hace que rial ca
se olvide el material contenido en la primera lista. indudí
bienté
13. Otros autores rechazaron esta interpelación y propusieron el desaprendizaje como fac­ den in
tor responsable de la interferencia. El material aprendido en primer lugar debilita las hue­
llas producidas por ei material aprendido en segundo lugar. Según Underwood (1957), el 22. El esti
olvido se produce por interferencia proactiva. ginó c
Loftus
14. Como ninguna de estas dos hipótesis explicaba totalmente los resultados obtenidos en gos ei
los experimentos sobre memoria y recuperación, el número de hipótesis alternativas que tas, y
nse propusieron para explicar estos resultados fue en aumento. Esto complicó tremenda- cena <

468
a traza más distintiva
n no sólo se realiza a
motora y visual.
ición subjetiva a la in- 15.
irla. Se ha observado
.a mejor organización
s mejor cuando la in-
16.
amente, su retención
anizadamente. La co­
icamente, puede fa-
i.
17.
aje y la memoria de­
neuronas cerebrales.
>ro se almacena y lo-
de alcanzar una res­
puestas sobre el pro-
itiene que las funcio­
n o . La otra postura, 18.
rada de todo el cere-
lestas. Según Squire,
§neas desde el punto
se produce un defer­
ís. Las unidades que 19.
ia aparece represen-
luy difícil o imposible
:enada en algún sitio
lor la explicación del
' se olvida. Otros teó- 20.
cia debido a la com-
oactiva surge porque
mas de hábitos inde- 21.
. El aprendizaje de la
:iva, la cual hace que
>rendizaje como fac-
ugar debilita las hue-
Jnderwood (1957), el 22.
jltados obtenidos en
«sis alternativas que
complico tremenda­
mente el panorama teórico. Parece que existe almacenada en la memoria mucha más
información de la que somos capaces de recuperar, posiblemente porque no se encuen­
tra accesible.
Entre tanta complicación teórica surge el concepto de señal de recuperación. Según Tul-
ving, no se puede recuperar la información porque no se pueden encontrar las señales
efectivas que nos llevan a localizar el material almacenado.
Los dos tipos de pruebas de memoria más utilizadas son el recuerdo y el reconoci­
miento. En las pruebas de recuerdo se pide al sujeto que reproduzca el material pre­
sentado previamente, mientras que en las pruebas de reconocimiento se presentan al
sujeto todos los elementos estudiados junto con otros nuevos para que distinga unos
de otros.
El recuerdo suele ser peor que el reconocimiento. La memoria de reconocimiento se
suele evaluar aplicando la técnica de la teoría de detección dé señales. La medida d’, o
índice de discriminabilidad, indica la diferencia entre la media de la curva de la señal
más ruido (elementos presentados durante la fase de estudio, elementos antiguos) y la
media de la curva del ruido solo (elementos no presentados en la fase de estudio, o ele­
mentos nuevos) en puntuaciones típicas. Mientras el índice de discriminabilidad depende
de la fuerza de la señal, el criterio de decisión depende del sujeto. Estos dos índices son
independientes.
En las pruebas de recuerdo, el sujeto tiene que generar los candidatos para después re­
conocer cuáles han sido presentados durante la fase de estudio, mientras que en las
pruebas de reconocimiento, el sujeto sólo tiene que reconocer las señales o huellas de­
jadas por los elementos estudiados. El hecho de que para realizar una prueba de recuer­
do sean necesarios dos procesos y para la de reconocimiento sólo uno, podría explicar
la mayor dificultad del recuerdo frente al reconocimiento.
Tulving y colaboradores propusieron la hipótesis de la especificidad de la codificación
para explicar las diferencias existentes entre los resultados obtenidos con estos dos ti­
pos de tareas (recuerdo y reconocimiento). Según Tulving, los procesos mentales son
los mismos, pero son diferentes las claves disponibles: en el recuerdo libre sólo se dis­
pone de claves contextúales, mientras que en el reconocimiento se dispone de las mis­
mas claves que estuvieron presentes en el momento de la codificación.
El principio de la codificación específica tropieza con un problema insalvable, que no
puede probarse porque es circular. Sin embargo, gran cantidad de resultados se mues­
tran a favor de las señales en ia codificación del material a recordar para su posterior re­
cuperación.
La casi totalidad de conocimientos sobre el funcionamiento de la memoria se han obte­
nido a través de estudios de laboratorio bien controlados, que han utilizado como mate­
rial casi exclusivo listas de palabras. La memoria en situaciones naturales, a pesar de su
indudable interés, ha sido poco estudiada hasta ahora. El estudio de la memoria en am­
bientes naturales se enfrenta a la dificultad de controlar las múltiples variables que pue­
den influir en los resultados.
El estudio de la interferencia sobre la memoria estudiada en situaciones naturales se ori­
ginó con los trabajos de Elisabeth Loftus y colaboradores sobre memoria de testigos.
Loftus llegó a la conclusión de que los testimonios de los sujetos que actúan como testi­
gos en los juicios pueden estar influidos por el modo en que se les formulan las pregun­
tas, y no por sus recuerdos de los acontecimientos. Según Loftus, la memoria no alma­
cena acontecimientos de modo permanente.
469
ía traza más distintiva
>n no sólo se realiza a
motora y visual.
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Jnderwood (1957), el 22.
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complicó tremenda­
mente el panorama teórico. Parece que existe almacenada en la memoria mucha más
información de la que somos capaces de recuperar, posiblemente porque no se encuen­
tra accesible.
Entre tanta complicación teórica surge el concepto de señal de recuperación. Según Tul-
ving, no se puede recuperar la información porque no se pueden encontrar las señales
efectivas que nos llevan a localizar el material almacenado.
Los dos tipos de pruebas de memoria más utilizadas son el recuerdo y el reconoci­
miento. En las pruebas de recuerdo se pide ai sujeto que reproduzca el material pre­
sentado previamente, mientras que en las pruebas de reconocimiento se presentan al
sujeto todos los elementos estudiados junto con otros nuevos para que distinga unos
de otros.
El recuerdo suele ser peor que el reconocimiento. La memoria de reconocimiento se
suele evaluar aplicando la técnica de la teoría de detección dé señales. La medida d’, o
índice de discriminabilidad, indica la diferencia entre la media de la curva de la señal
más ruido (elementos presentados durante la fase de estudio, elementos antiguos) y la
medía de la curva del ruido solo (elementos no presentados en la fase de estudio, o ele­
mentos nuevos) en puntuaciones típicas. Mientras el índice de discriminabilidad depende
de la fuerza de la señal, el criterio de decisión depende del sujeto. Estos dos índices son
independientes.
En las pruebas de recuerdo, el sujeto tiene que generar los candidatos para después re­
conocer cuáles han sido presentados durante la fase de estudio, mientras que en las
pruebas de reconocimiento, el sujeto sólo tiene que reconocer las señales o huellas de­
jadas por los elementos estudiados. El hecho de que para realizar una prueba de recuer­
do sean necesarjos dos procesos y para la de reconocimiento sólo uno, podría explicar
la mayor dificultad del recuerdo frente ai reconocimiento.
Tulving y colaboradores propusieron la hipótesis de la especificidad de la codificación
para explicar las diferencias existentes entre los resultados obtenidos con estos dos ti­
pos de tareas (recuerdo y reconocimiento). Según Tulving, los procesos mentales son
los mismos, pero son diferentes las claves disponibles: en el recuerdo libre sólo se dis­
pone de claves contextúales, mientras que en el reconocimiento se dispone de las mis­
mas claves que estuvieron presentes en el momento de la codificación.
El principio de la codificación específica tropieza con un problema insalvable, que no
puede probarse porque es circular. Sin embargo, gran cantidad de resultados se mues­
tran a favor de las señales en la codificación del material a recordar para su posterior re­
cuperación.
La casi totalidad de conocimientos sobre el funcionamiento de la memoria se han obte­
nido a través de estudios de laboratorio bien controlados, que han utilizado como mate­
rial casi exclusivo listas de palabras. La memoria en situaciones naturales, a pesar de su
indudable interés, ha sido poco estudiada hasta ahora. El estudio de la memoria en am­
bientes naturales se enfrenta a la dificultad de controlar las múltiples variables que pue­
den influir en los resultados.
El estudio de la interferencia sobre la memoria estudiada en situaciones naturales se ori­
ginó con los trabajos de Elisabeth Loftus y colaboradores sobre memoria de testigos.
Loftus llegó a la conclusión de que los testimonios de los sujetos que actúan como testi­
gos en los juicios pueden estar influidos por el modo en que se les formulan las pregun­
tas, y no por sus recuerdos de los acontecimientos. Según Loftus, la memoria no alma­
cena acontecimientos de modo permanente.
469
23. McCIosky y Zaragoza (1985) propusieron que lo que cambia no es el recuerdo de los proposici<
testigos, sino su estrategia de respuesta cuando no recuerdan los acontecimientos y procedime
sienten la necesidad de adivinar. Los testigos son con frecuencia poco precisos, pudien- ción, cora
do aportar datos no basados en el recuerdo original sino en informaciones posteriores al temporal
suceso que se está juzgando. con el sai
24. La memoria autobiográfica almacena recuerdos de nuestra vida privada. Este registro es La m<
muy selectivo. Un problema preocupante en este tipo de estudios es la validación'de los mántica (
resultados, porque las experiencias objeto de estudio son particulares del sujeto. Se ha ya hicimc
encontrado que en la memoria autobiográfica el olvido es lineal en función del tiempo ca es una
transcurrido. chados e
memoria
mundo y
da con h<
19.1. LA MEMORIA A LARGO PLAZO La m-
dades m<
Si alguien le pregunta qué hizo el día 5 de marzo de 1987, lo más proba­ condicioi
ble es que no lo recuerde. Pero si le preguntara qué ocurrió en 1492; con la realiza
toda seguridad contestará que ese fue el año en que Cristóbal Colón descu­ En ef
brió América. mos infó
Registramos en la MLP hechos significativos y los mantenemos ahí de manera í
un modo permanente, o casi permanente. Si le preguntaran ¿dónde fue m ar partí
ayer?, ¿qué comió el domingo?, ó si estuvo alguna vez en París, es muy pro­ rante me
bable que pudiera contestar sin dificultad. Nuestra MLP, contiene informa­ Este
ción no sólo sobre nuestras experiencias personales (memoria episódica, se­ recordar
gún Tulving), sino también sobre una enorme cantidad de datos, hechos y capítulo;;
sucesos distintos de nuestras propias experiencias. Por ejemplo, ¿cuál es la moria a;
capital de Portugal?, ¿dónde esta situado el edificio de las Naciones Unidas?,
o ¿cuáles son los meses del año? Todos estos conocimientos forman parte cuadro ..
de lo que Tulving ha llamado memoria semántica. frecuent
Durante los últimos años estamos asistiendo a i a conceptualización de la riendas-
MLP como algo divisible en una serie de estructuras diferentes. Una clasifi­ Las ]
cación tentativa de la memoria a largo plazo, que se ajusta bastante bien a de toda;
los conocimientos actuales sobre la memoria, aparece en lá Figura 19.1. La partir d¡¡
división entre memoria declarativa y procedimental se basa en el tipo de in­ mación
formación que debe ser recordada. Según Squire (1987), los contenidos de sión, la;
la memoria declarativa pueden ser traídos a la mente (declarados) mediante sultado
recuerc
damos >
MEMORIA pío, un
que leíi
una peí
Tod
ría per
procest
Episódica Semántica Destrezas Priming Condicionamiento Otros tipos miento
(Memoria implícita) clásico simple de memoria pecto í
Figura 19.1. Clasificación de la m em oria a largo plazo. A p artir de S quire (1987). ción, di

470 í
ís el recuerdo de los proposiciones o imágenes. Se trata de una memoria de hechos. La memoria
3s acontecimientos y procedimental no está sujeta al concepto de capacidad, repetición y distrac­
oco precisos, pudien- ción, como lo está la memoria declarativa, ni exige la integridad de la zona
iciones posteriores al temporal medial del cerebro. Es una memoria de habilidades relacionada
con el saber hacer cosas.
/ada Este registro es La memoria declarativa se divide en memoria episódica y memoria se­
s la validación'de ios mántica (Tulving, 1972, 1983; Tulving y Schacter, 1990). A estas distinciones
res del sujeto. Se ha ya hicimos referencia en el capítulo 16. Baste decir que la memoria episódi­
n función del tiempo ca es una memoria de los hechos pasados de la vida del sujeto que están fe­
chados en el tiempo. Está relacionada con la autobiografía del sujeto. La
memoria semántica, por el contrario, hace referencia al conocimiento del
mundo y del lenguaje. Es una memoria que organiza información relaciona­
da con hechos, conceptos y lenguaje.
La memoria procedimental o memoria de habilidades, incluye las habili­
dades motoras y cognitivas, los fenómenos del priming (ver capítulo 20 ), el
$7, lo más proba- condicionamiento clásico simple y otros casos en los que podemos mejorar
rió en 1492, con la realización de actividades cognitivas mediante la experiencia.
bal Colón descu- En este capítulo nos ocuparemos de la memoria permanente. Procesa­
mos información y la retenemos no sólo mientras la estamos utilizando de
itenemos ahí de m anera activa, sino que además buena parte de esta información pasa a for­
irán ¿dónde fue mar parte de nuestra memoria permanente, donde puede permanecer du­
arís, es muy pró- rante meses, años y, en ocasiones, para siempre.
cmtiene informa­ Este tipo de memoria nos ayuda a fijar los conocimientos adquiridos y a
ría episódica, se- recordar sucesos relacionados con nuestra propia experiencia personal. El
datos, hechos y capítulo 20 lo dedicaremos al estudio de una nueva clasificación de la me­
nplo, ¿cuál es la moria a largo plazo, la memoria implícita y la memoria explícita.
aciones Unidas?, Compruebe si puede responder a las preguntas que aparecen en el Re­
os forman parte cuadro 19.1. Todas las preguntas están relacionadas con una hortaliza muy
frecuente en nuestro entorno sobre la que es muy probable que tenga expe­
tualización de la riencias concretas.
ites. Una clasifi- Las personas recuerdan abundantes informaciones almacenadas a partir
bastante bien a de todas las modalidades sensoriales. Cada tipo de información obtenido a
Figura 19.1. La partir de una modalidad sensorial tiene sus características propias. La infor­
en el tipo de in- mación obtenida sobre una cosa, objeto, animal o persona a partir de la vi­
s contenidos de sión, la audición, el tacto, etc, normalmente se integra en un todo único, re­
rados) mediante sultado de las múltiples fuentes de información que construyen nuestro
recuerdo completo. Recordamos ciertos olores, sabores y melodías. Recor­
damos también información transm itida de forma oral o visual; por ejem­
plo, un chiste gracioso que nos contaron, un artículo especialmente crudo
que leimos en la prensa sobre la guerra en Bosnia, o unos fotogramas de
una película que nos impresionaron vivamente.
Todos estos tipos de información constituyen la base de nuestra memo­
ria permanente, o memoria a largo plazo. A continuación vamos a ver los
procesos que tienen lugar en este enorme almacén de hechos, acontenci-
ento Otros tipos mientos y procedimientos. Existe acuerdo unánime entre los teóricos res­
»le de memoria
pecto a :la descripción de- tres tipos de procesos de memoria: de codifica­
re (1987). ción, de almacenamiento y de recuperación.

471
 sabido que
nos resulta
un esquem
dos con ot)
teriores pa
entonces el
Práctica
haus se sá
sultados qi
aprendizaji
ducirse en
por ejemp]
que si ded
das en uní
resultados'
Este fu
tantes repé
tánica se <
Reino Unii
19.2. PROCESOS DE CODIFICACION dicadas a 1
realizaba ¿
Por codificación se entiende la forma en que la información se represen­ problema ;
ta en la memoria. Los códigos pueden ser visuales (imágenes), motores (mo­ lo más ráp
vimientos), acústicos (sonidos), articulatorios (como los movimientos necesa­ ra eficient<
rios para producir el sonido), verbales, (palabras o letras) semánticos (como riguar si r
significado de las palabras), etc. rias, o si é
Cuando la información sensorial llega al sistema cognitivo se codifica de 19.2 muesi
modo que pueda después almacenarse de forma más dúradera. Si sólo fué­
ramos capaces de almacenar la información por poco tiempo (por ejemplo,
durante unos segundos), no podríamos beneficiamos de la experiencia, ni
aprender nuevas habilidades, o adquirir nuevas informaciones. La ¡función
de la memoria a largo plazo es precisamente la de permitir que nos benefi­
ciemos de aprendizajes y experiencias pasadas, la de que seamos capaces de
adquirir nuevos conocimientos de modo permanente, en suma:
En el capítulo 18 vimos que aunque en un principio se creyó que la co­
dificación en la MCP es de tipo acústico, datos más recientes indican que
puede ser también visual e incluso semántica. En la MLP existen también
estos tres tipos de códigos. Habría que añadir, además,: la codificación de
acciones motoras necesarias para la ejecución de diferentes tareas.

19.2.1. A más procesamiento mejor recuerdo

En términos generales puede decirse que cuanto más tiempo se dedique

Figura 19.2
al procesamiento de la información mejor será su recuerdo posterior. Sin diferentes
embargo, aunque todo tipo de aprendizaje exige tiempo y esfuerzo, no todos sesiones de
los modos de aprender producen iguales resultados. Por ejemplo, es bien horas diari

472
?/ C ‘i s sabido que el simple recitado de memoria de una lección no produce bue­
;,í,“ H' v' y; nos resultados. Sin embargo, si leemos el material con atención, haciendo
¿bí'itf *: :::;-V. un esquema de los contenidos más importantes, relacionando unos conteni­
dos con otros, asociando este nuevo aprendizaje con otros aprendizajes an­
fe/ c-- -.T;¿Jr i : ,■. teriores para construir una red semántica entre los principales conceptos,
í-v ¡K\'t-'"'' ;i- '■■’'> entonces el aprendizaje será mucho mejor.
'¿y <f Ñ'1- \Í'V^- Práctica distribuida frente a práctica masiva. Desde los tiempos de Ebbing-
iyí??"., j s-.*.4,»J.Vírp”.!;\ v^, haus se sabe que la práctica distribuida en el tiempo produce mejores re­
sultados que la concentración de todos los ensayos en una sola sesión de
aprendizaje. Desde un punto de vista práctico esta observación puede tra­
^Sábri'á decir s r ' 5 ducirse en que, si estudiamos un tema a lo largo de varios días (dedicando,
sríí-: -:v- , por ejemplo, una hora diaria durante cuatro días), lo aprenderemos mejor
-o ^ ^ ¿/a ,tv ?:;•< que si dedicamos a su estudio las mismas horas (cuatro horas) concentra­
das en un solo día. El aprendizaje distribuido en el tiempo produce mejores
í,tapas :que for-u ; resultados prácticos que el aprendizaje masivo.
Este fue precisamente el resultado de un interesante estudio de im por­
tantes repercusiones prácticas. Hace algunos años la Oficina de Correos Bri­
tánica se encontró que tenía que enseñar rápidamente a los carteros del
Reino Unido a introducir códigos postales en unas máquinas especiales de­
dicadas a la clasificación de la correspondencia. La introducción de datos se
realizaba a través del teclado semejante al de una máquina de escribir. El
:ion se represen- problema práctico era cómo enseñar a estas personas a escribir a máquina
;s), m otores (mo- lo más rápidamente posible para que pudieran realizar su trabajo de mane­
imientos necesa- ra eficiente. Baddeley y Longman (1978) en un experimento, intentaron ave­
imánticos (como riguar si resultaba mejor enseñar a los carteros durante muchas horas dia­
rias, o si era mejor distribuir la práctica a lo largo de varios días. La Figura
/o se codifica de 19.2 muestra los resultados de este experimento en el que participaron cua-
lera. Si sólo fue-
30-(por ejemplo,
i experiencia, ni
*nes. La función
que nos benefi-
imos capaces de
ia.
;reyó que la co­
tes indican que
existen también
codificación de
areas.

Tasa de adquisición de la destreza mecanográfica

para distintos programas de entrenamiento
npo se dedique
> posterior. Sin Figura 19.2. Tasa de adquisición de las habilidades de escribir a m áquina en función de
uerzo, no todos diferentes program as de entrenam iento: 1 X 1 = 1 sesión de u n a h o ra diaria, 2 X 1 = dos
sesiones' de 1 ho ra diaria; 1 X 2 = 1 sesión de dos horas diarias, y 2 X 2 - 2 sesiones de 2
emplo, es bien horas diarias. A p artir de Baddeley y Longman (1978).

473
tro grupos con diferentes entrenamientos: a) tuvo una sola sesión de una ho­
ra; b) tuvo.dos sesiones diarias de una hora cada una; c) tuvo una sesión de
dos horas de duración; y d) tuvo dos sesiones de dos horas. La actuación se
midió mediante la media de pulsaciones correctas por minuto. El grupo que
aprendió más rápidamente el teclado y tuvo, por tanto, mejor actuación fue
el grupo de aprendizaje distribuido de una hora de práctica diaria. Además,
la retención fue mejor en este grupo que en el grupo de aprendizaje masivo.
Como señala Baddeley (1990), no siempre debe preferirse este modo de
aprendizaje ya que a veces exige mucho tiempo y los sujetos pueden sentir­
se frustrados.: Como norm a general, puede decirse que los resultados mejo­
res, en términos de aprendizaje y retención de nuevos conocimientos, se ob­
tienen con el aprendizaje distribuido. Una regla útil podría ser la de Figura 19.4
«aprender un poco cada día». de element
Se han propuesto varias hipótesis para intentar explicar el efecto del nú­ Madigan, 1
mero y la distribución de las presentaciones de material sobre la retención
del mismo. De acuerdo con la hipótesis del tiempo total, la retención estaría
en función del tiempo total dedicado al procesamiento de la información. ner que c
La Figura 19.3 m uestra que la probabilidad del recuerdo es una función jetos codi
bilidad d
contenid<
ción alm¡
formació:

tiempo e:
lo recorc
19.5 mué
conocimj
palabras,
lista es n
Tarec
miento s
reas de i
raímente
Figura 19.3. Efecto del núm ero de presentaciones del m aterial estim ular sobre la reten­ mismo i
ción, según Tulving (1962). las anti^
palabra
creciente del número de presentaciones del estímulo (Tulving, 1962). Esta del tiem
hipótesis, sin embargo, ha sido desconfirmada cuando la información debía efecto s<
integrarse con otras informaciones y cuando se varió el espacio de presen­ medida
tación entre los elementos a retener. Observe, por ejemplo, la Figura 19.4 cuando
que ilustra el llamado efecto del espaciado. Cuanto más largo sea el espacio durante;
entre ,presentaciones, mejor será el recuerdo. Este efecto se ha explicado de Los
dos fnodos diferentes. Una forma de explicar el efecto del espaciado consis­ tipo de
te en atribuirlo a la falta de atención, debido probablemente a la habitua­ ejemplc
ción. Cuando un estímulo se repite constantemente, el sujeto se habitúa a «posiblí
dicho estímulo y deja de atender a él. Esto daría como resultados un peor de 100
recuerdo. Una segunda m anera de interpretar este efecto consiste en supo- rizar ui

474

i
sesión de una ho-
ivo una sesión de
>. La actuación se
uto. El grupo que
:jor actuación fue
a diaria. Además,
ndizaje masivo,
rse este modo de
os pueden sentir^
resultados mejo- la retención
>cimientos, se ob-
'odría ser la de Figura 19.4. Efecto del espaciado sobre la retención. El espaciado es el núm ero medio
de elem entos que aparecen entre dos presentaciones de la m ism a palabra. (A p artir de
el efecto del nú- Madigan, 1969).
íbre la retención
retención estaría
i la información, ner que cuando la repetición de un estímulo se hace más espaciada los su­
es una, función jetos codifican más informaciones diferentes. Según la hipótesis de la varia­
bilidad de la codificación, ésta se hace más variada y como cada elemento
contenido en la memoria puede utilizarse a la hora de recordar la informa­
ción almacenada, existen más posibilidades de localizar y recuperar la in­
formación retenida (Barsalou, 1992).
Efecto del tiempo de exposición al material Sabemos que cuanto más
tiempo estemos en contacto con un tipo determinado de información, mejor
lo recordaremos cuando nuestra memoria sea puesta a prueba. La Figura
19.5 m uestra el efecto del tiempo de exposición en tareas de recuerdo y re­
conocimiento. Cuanto más largo sea el tiempo de exposición a una lista de
palabras, el recuerdo y el reconocimiento de las palabras que componen la
lista es mejor.
Tareas de recuerdo y reconocimiento. Las tareas de recuerdo y reconoci­
miento son las más: utilizadas en la investigación sobre la memoria. Las ta­
reas de reconocimiento consisten en presentar una serie de elementos, gene­
ralmente palabras, unas presentadas anteriormente (antiguas), junto al
tlar sobre la reten- mismo número de otras palabras nuevas, para que los sujetos reconozcan
las antiguas. Las tareas de recuerdo exigen que lossujetos reproduzcan las
palabras de la lista. Como puede apreciarse en esta Figura. 19.5, el aum ento’
ing, 1962). Esta del tiempo de presentación del material de 1 a 3 segundos tiene un acusado
ormación debía efecto sobre el reconocimiento y el recuerdo de dicho material. La retención
>acio de presen­ medida a través de estos dos tipos de pruebas fue significativamente mejor
cia Figura 19.4 cuando el material se presentó durante 3 segundos que cuando sé presentó
3 sea el espacio durante 1 segundo.
ha explicado de Los efectos del tiempo de presentación de la estimulación dependen del
;paciado consis­ tipo de material y de la modalidad de presentación de la información. Por
te a la habitua- ejemplo, las personas pueden categorizar un estímulo tridimensional como
to se habitúa a «posible» o «imposible» con] una presentación con una presentación visual
litados un peor de 100 mseg (Cooper, Schacter, Ballesteros y Moore, 1992), o puede catego­
•nsiste en supo- rizar un patrón bidimensional no familiar como «simétrico» o «asimétrico»

475
 Reconocimiento (d'>

Recuerdo libre

1 2 3
Duración de la presentación (segundos)

Figura 19.5. Efectos de la duración de la presentación sobre el recuerdo y el reconoci­

m iento (a partir de G illund y Shiffrin, 1984).

con una presentación de 50 mseg seguida de una máscara visual (Balleste­

ros y Cooper, 1992). Cuando el mismo tipo de material se presenta a través
del tacto, son necesarios por lo menos varios segundos para realizar estos
juicios (Ballesteros et. al. 1994a). Cuando el material a procesar son frases
presentadas visüalmeñte, son necesarios también por lo menos varios se­
gundos para procesar su significado (Clark y Chase, 1974). :

19.2.2. Elaboración y profundidad de procesamiento

Como vimos en el capítulo 16, Craik y Lockhart (1972) presentaron su

enfoque sobre los niveles de procesamiento como una alternativa a los mo­
delos estructurales de la memoria. De acuerdo con el modelo dé Atkinson y
Shiffrin cuanto más tiempo se mantiene la información en la MCP mayores
serán las posibilidades de que dicha información se transfiera a la MLP
para su almacenamiento permanente. Como hemos comprobado en el cápi-
tulo anterior; la interpretación de la memoriá como almacenes independien­
tes entró en crisis a principios de los años setenta; La propuesta de Craik y
Lockhart venía a decir que era necesario estudiar el modo de procesamien­
to que producía mejor retención. La-suposición fundamental de la que par­
tieron estos investigadores fue que la información que se recuerda no tiene
por qué depender de la información que se ha almacenado, sino del tipo de
procesamiento al que se ha sometido dicha información. El aspecto más im­
portante era el tipo de codificación que se realizaba con el m aterial a rete­
ner. A pesar de la im portancia concedida al modo de procesamiento, estos
investigadores siguieron manteniendo la existencia de dos tipos de memo­
ria: una memoria primaria, o MCP, y una memoria secundaria, o MLP.
Repetición. La repetición del material a retener prolonga su duración en
la meMoria y extiende su tiempo de presentación. Un principio bien com­
probado es que cuanto más largo sea el tiempo de procesamiento del mate­
rial a retener (tiempo de presentación más tiempo de repetición), mejor será
su codificación en la memoria permanente. Este principio fue puesto a
prueba en un experimento realizado dentro del contexto de los almacenes
 de memoria (Rundus, 1971), El tipo de repetición realizado por los sujetos
fue de mantenimiento ya que su objetivo era m antener el material activo
durante el mayor tiempo posible.
Craik y Lockhart distinguieron entre dos tipos de repetición: la repeti­
ción de mantenimiento y la repetición elaborativa. Mientras la función prin­
cipal del prim er tipo de repetición no asegura su transferencia a la memo­
ria permanente, la repetición elaborativa favorece el paso de dicha
información a la memoria permanente.
2 3 Fíjese en un sencillo experimento realizado por Craik y Watkins (1973).
ción (segundos) El paradigma experimental utilizado consistió en presentar a los sujetos
una lista bastante larga de palabras. La tarea im puesta a los sujetos era la
erdo y el reconoci-
de m antener en la memoria la palabra, por ejemplo, que comenzaba por p.
Suponga que en la lista aparecía la palabra perro. El sujeto tenía que repe­
tir esa palabra hasta que aparecía otra palabra que tam bién comenzara por
visual (Balleste- la letra p. Cuando en la lista aparecía la palabra pato, por ejemplo, el sujeto
>resenta a través dejaba de repetir perro y comenzaba a repetir pato. La manipulación expe­
ra realizar estos rim ental realizada por Craik y Witkins consistió en controlar el número de
cesar son frases palabras de la lista existentes entre la presentación de dos palabras que
leños varios se- empezaran por la letra en cuestión. De este modo controlaron el tiempo
dedicado a la repetición de cada palabra. Después pidieron a los sujetos
que recordaran toda la lista de palabras. Se trató de una tarea de aprendi­
zaje incidental porque los sujetos no fueron informados de que después de.
realizar la tarea de repetición deberían recordar la lista de palabras presen­
tadas. Los resultados de este experimento m ostraron que el tiempo dedica­
presentaron su do a la repetición (de mantenimiento) no influyó en el mejor o peor recuer­
nativa a los mo­ do de las palabras. Este tipo de repetición es el que supuestamente
lo de Atkinson y realizaron los sujetos de Craik y Witkins. Para que la información se trans­
ia MCP mayores fiera a la memoria permanente es necesario que la repetición de la infor­
;fiera a la MLP mación sea elaborativa.
bado en el cápi- Acabamos de comprobar la importancia de la cantidad y del espaciado
es independien- entre el procesamiento en la retención del material. Ahora veremos que el
íesta de Graik y tipo de procesamiento y - l á profundidad de procesamiento son también muy
ie procesamien- importantes para el aprendizaje y la retención. En el capítulo 16, dedicado a
1 de la que par- modelos de aprendizaje y memoria, tratamos el aprendizaje intencional y el
cuerda no tiene aprendizaje incidental: Recordamos al lector la conveniencia de leer aquel
sino del tipo de capítulo antes de continuar. Las personas codifican información, muchas
aspecto más im­ veces sin intentar hacerlo conscientemente, de modo incidental. Con fre­
material a rete- cuencia el recuerdo bajo estas dos condiciones de aprendizaje es bastante
isamiento, estos semejante. Lo im portante parece ser el tipo de operaciones que las personas
tipos de memo- realizan cuando tratan de aprender nuevo material.
a, o MLP. Tipo de procesamiento. Aunque la propuesta de los niveles de procesa­
su duración en miento de Craik y Lockhart ha recibido muchas críticas (Baddeley, 1978,
;ipio bien com- 1990; Nelson, 1977, entre otros), hay que admitir que recoge dos im portan­
tiento del mate- tes principios sobre la memoria humana. En prim er lugar, como sugiere
ión), mejor será Baddeley (1990), el aprendizaje semántico (realizado a un nivel más profun­
d fue puesto a do) produce más aprendizaje y mejor recuerdo del material. Segundo, la re­
i los almacenes petición activa permite el mantenimiento de la información durante un cier-

477
to tiempo y además posibilita la integración del material nuevo con otros
materiales ya existentes. Según Craik y Lockhart, la información que se co­
difica superficialmente, basándose solamente en sus características físicas
(sonidos de las palabras, rasgos físicos de las letras, etc) produce peor
aprendizaje que cuando esa misma información se procesa a un nivel más
profundo, de forma más elaborada por tener en cuenta su significado.
La idea fundamental que subyace a este enfoque es que el experimenta­
dor a través de diferentes tareas de orientación puede inducir al sujeto a
prestar atención a diferentes niveles de la información contenida en el m a­
terial estimular. El material codificado semánticamente se retiene mejor
que el material codificado sólo a través de sus características físicas. El m a­
terial codificado fonológicamente se retiene a un nivel intermedio entre los
otros dos.
La idea principal es que, cuando se codifica una pieza de información a
un nivel más profundo, se genera una traza más fuerte y distintiva en la me­
moria que favorece su recuperación posterior. Resaltar la discriminabilidad
de la traza de memoria ha recibido apoyo de la línea de trabajo, que, a su
vez, resalta la ejecución motora en el aprendizaje. La realización de accio­
nes durante el proceso de codificación, ya sea de modo simbólico o real,
mejora el recuerdo, si se compara con situaciones en las que la codificación
del material se hace a partir de la lectura de frases sin ninguna acción mo­
tora (Engelkamp, 1990, Helstrup, 1989).
En un trabajo reciente, Nilsson y Cohén (1988) han mostrado también la
existencia de un excelente aprendizaje mediante la ejecución motora Lo más
importante, sin embargo, es que la huella de memoria creada mediante este
procedimiento no está sometida a la influencia de variables como son la
edad de los sujetos o el nivel de procesamiento. Estos resultados tienen
gran interés por sus implicaciones prácticas, precisamente porque la ejecu­
ción motora puede utilizarse en programas de entrenamiento conducentes a
ayudar; a los ancianos a mejorar su memoria. Existe en el momento actual
bastante información que favorece la hipótesis de la existencia de codifica­
ciones motoras y visuales (Saltz y Donrienworth-Nolan, 1981).
Resumen. La codificación profunda- semántica y elaborativa produce
mejor retención porque las trazas de memoria que genera se discriminan
con más facilidad que las trazas generadas por otras formas más superficia­
les de codificación. Además, la codificación m otora produce trazas durade­
ras que ayudan al aprendizaje y la retención,

19.2.3. Organización y aprendizaje

sAunque tenga interés distinguir entre repetición de mantenimiento y repe­

tición elaborativa no se trata de una distinción absoluta (Baddeley, 1990).
Aunque la simple repetición del material sea útil para m antener la in­
formación durante un tiempo superior al que dura la presentación del ma­
terial, es bastante improbable que produzca una huella permanente de me­
moria. Por el contrario, la repetición elaborativa mejora la probabilidad de

478
 nuevo con otros recuerdo. La razón principal se debe a que mediante la repetición elaborati­
nación que se co- va el material se organiza en la memoria con el fin de adaptarlo y compa­
icterísticas físicas rarlo con el material ya existente. En el capítulo 16 nos hemos referidos al
te) produce peor trabajo de Bartlett y la importancia que concedió a la elaboración del mate­
»a a un nivel más rial y a la construcción de esquemas.
íignificado. Los psicólogos de la Gestalt también consideraron el aprendizaje en fun­
te el experimenta- ción de los principios de la organización perceptiva y de los procesos del
íducir al sujeto a «insight». De este tema trataremos en el capitulo 25 sobre solución de pro­
ntenida en el ma­ blemas, Una serie de trabajos experimentales realizados en los años setenta
se retiene mejor m ostraron al procesador de la información como un sujeto activo del que
cas físicas. El ma- dependía su propio aprendizaje y retención.
ermedio entre los Vamos a realizar una pequeña experiencia. Tape con un papel el Recua­
dro 19,2 que aparece a continuación, a excepción de las dos primeras lí­
de información a neas. Intente aprender la serie de letras. Cuando las haya aprendido de me­
istintiva en la me- moria, dígalas en voz alta. ¿Le ha resultado fácil aprender esta serie de
discriminabilidad letras?
trabajo, que, a su
lización de accio-
simbólico o real,
ue la codificación
iguna acción mo­

strado también la
'm motora. Lo más
ida mediante este
bles como son la
resultados tienen
; porque la ejecu-
íto conducentes a
[ momento actual
encia de codifica-
1). ■
borativa produce
ra se discriminan
as más superficia-
ce trazas durade-
Destape otras dos líneas del cuadro y compruebe que le resulta mucho
más fácil aprender esas mismas letras cuando se organizan en palabras con
significado. «Manzanas y peras» es el resultado de organizar las letras en pa­
labras. Destape ahora las dos líneas siguientes del cuadro e intente apren­
der lo más rápidamente posible la serie de palabras. Posiblemente las habrá
tenimiento y repe- aprendido rápidamente y será capaz de repetirlas de memoria sin cometer
(Baddeley, 1990). errores. Compruebe cómo, si intenta encajar esas mismas palabras en una
mantener la in­ frase, su aprendizaje resultará más fácil todavía.
ventación del ma- Organización subjetiva del material Normalmente cuando las personas
¡rmanente de me- tienen que retener información aparentem ente no relacionada, tratan de im­
i probabilidad de poner una organización subjetiva a los elementos que han de retener, con el

479
fin de procesarlos y recordarlos de forma más eficiente. Es mucho más im­ antes y se
probable que olvide una serie de palabras si las organiza formando la frase (1969) pre
«El reloj del salón recordó al padre la hora de su avión», o de cualquier otro en dos coi
modo que se le ocurra que si se intenta retener las palabras aisladas. en la que
Los sujetos imponen una organización propia al material que tienen que «piedras»,
retener, según demostró un antiguo estudio de Tulving (1962). Este investiga­ «escasos», ■
dor presentó a unos sujetos la misma lista de palabras no relacionadas en un «de constr
orden al azar en cada ensayo; les pidió que repitieran las palabras en el orden nombres c
que quisieran (tarea de recuerdo libre). El resultado más importante fue que mientras I;
los sujetos tendían a repetir las palabras siempre en el mismo orden, indepen­ dos corree
dientemente de su orden de presentación. Estos resultados parecen sugerir respuestas
que imponían una organización propia al material que tenían que recordar y
mantenían esa misma organización a lo largo de los ensayos del experimento.
Nivel
En lugar de dejar a los sujetos que utilizaran sus propias estrategias de
1
organización, Mandler y colaboradores (Mandler, 1967; Mandler y Dean,
1969; Mandler y Pearlstone, 1966) manipularon el tipo de organización sub­
jetiva durante una tarea de aprendizaje incidental. Los resultados más des­
tacados fueron que quienes pudieron im poner mayor organización subjetiva
fueron quienes mejor reconocieron y recordaron los estímulos.
Como recuerda Baddeley (1990), no siempre la mejor forma de organizar
£
el material que debemos recordar es imponer una organización semántica. Escás
Existen muchos casos en los que la mejor organización es la alfabética o la
ordinal. Cuando los elementos son muy numerosos tendemos a repetirlos en
Platir
orden alfabético, como mejor estrategia para no olvidar ninguno. Por ejem­
Plata
plo, las preposiciones las aprendemos de este modo («a», «ante», «bajo», ...etc), Oro
o las letras del alfabeto. Los días de la semana o los meses del año, los repe­
timos en el orden temporal en que se suceden. Cuando tenemos que apren­
der las capitales de provincia de las diferentes Comunidades Autónomas, so­ Figura 19.6.
(1969). El reí
lemos emplear una estrategia visual, intentando imaginarnos visualmente la este modo qu
localización geográfica de cada una de ellas para no olvidar ninguna.
Conclusión. Tanto en condiciones de aprendizaje incidental como en
condiciones de aprendizaje intencional, la organización subjetiva del mate­ Cuanto/
rial produce mejor retención. será record
ción será if
Organización jerárquica Cuando el material que hay que retener se pre­ Otro tip
senta de una forma organizada jerárquicamente, su retención es mucho me­ puede ayuc
jor que cuando el mismo material se presenta al azar. Se ha comprobado cepto de rri
que cuando el material a recordar son palabras pertenecientes a varias cate­ tencionalm
gorías, y esas categorías se utilizan para codificar las palabras, el recuerdo es Cuando la
mucho mejor que cuando se trata de recordar las palabras aisladas. Si se ble es que^
presentan nombres de frutas (manzana, pera, plátano, frambuesa, níspero) y pítulo 30, a
de pescados (merluza, boquerón, salmón, trucha, mero), estos nombres se
recuerdan mejor que cuando se presentan entremezclados.
Un ejemplo de organización jerárquica lo tenemos en las clasificaciones 19.3. PRO
de los animales, de los minerales o de las plantas, que figuran en los libros
de ciencias naturales y de biología. Existe evidencia empírica que m uestra La infoi
que cuando se presenta el material organizado jerárquicam ente se aprende sifica jerár
posterior de dicho material, incluso aunque el material esté formado por un formación,
gran número de elementos diferentes. El problema que se plantea a conti­ bleas de n
nuación es saber dónde se almacena esta nueva información codificada. presentada
Otra cuestión, también intrigante, es conocer cómo se mantiene la informa­ cia de fura
ción codificada y almacenada para evitar su decaimiento. Esta pregunta es­ momento
tá relacionada con el tema de la permanencia de la información codificada lejano pod
en la memoria. ¿Cómo influye el material antiguo registrado en la memoria iniciabamc
sobre el material recién codificado? Decaim
nada con €
rio? Hasta:
19.3.1. ¿Dónde alm acenar la inform ación codificada? tar a esta
somos inca
Los enfoques neurobiológicos actuales mantienen que el aprendizaje y almacenan
la memoria dependen del cambio producido en la conectividad de las sinop­ debe a que
sis entre neuronas cerebrales. A principios de siglo se introdujo el término o si la infoi
engrama para referirse al conjunto de cambios producidos en el sistema pararla. Alg
nervioso como consecuencia del almacenamiento de nuevo material en la (Nelson, 19
memoria. ¿En qué lugar del cerebro se almacena y localiza la nueva infor­ aprendido C
mación? La respuesta concreta a esta pregunta no se conoce muy bien les aplicó u
todavía, aunque se esté más cerca de llegar a contestarla. te se les pr
En la historia de las neurociencias han existido dos ideas contrapues­ aprendiera
tas en tom o al problem a de la localización del engrama. Una tesis, conoci­ palabras ni
da como localizacionista, m antiene que las funciones conductuales pue­ pótesis del
den localizarse en zonas específicas del cerebro (Ramón y Cajal, 1911; pítulo 20, í<
Hebb, 1949; Broca, 1861, entre otros). La memoria, dentro de esta form a informado]
de entender el sistem a nervioso, depende de la actividad de conexiones Los prií
neurales específicas. La segunda tesis, m antiene que la postura localiza­ formación
cionista no es correcta y que la actividad m ental surge de la actividad in­ to del simj
tegrada de todo el cerebro (Flourens, 1824; Lashley, 1950; Sperry, 1947; binghaus, íi
John, 1972). decae co n *
Los modelos cognitivos actuales de memoria distribuida hipotetizan que Frente íj
los elementos en la memoria están representados mediante diferentes patro­ so la interf\
nes de actividad entre un cierto número de neuronas o unidades simples chos ocurr
(ver capítulos 10 y 16, apartado 8). Según estos modelos, cada grupo de ele­ son los res]
mentos simples (o unidades) puede representar muchas memorias diferen­ ción ya api
tes, cada una constituida por un patrón de actividad. La recuperación de viamente a
una memoria específica se produciría al volver a evocar el patrón de activi­ Interferí
dad característico de esa determ inada memoria (Bechter y Abrahamsen, vido puedí
1991; Churchland, 1986; Grossberg, 1982). ocurre con
Según Squire (1987), es posible conciliar estas dos posturas antagónicas tudios se i
sobre la forma en que la memoria se almacena en el cerebro. La propuesta dominó la
de Squire consiste en dividir la memoria en pequeñas asambleas de neuro­ 1992a). Se*
nas funciónalmente homogéneas. Según esta perspectiva no existen centros tas se man
de memoria separados, en los que se almacena la información codificada, ción que i
sino que diferentes componentes informacionales (o microcaracterísticas) se aprendemc
almacenan en pequeñas asambleas de neuronas funcionalmente especializa­ bas se repi
das. Cada vez que recordamos o reconocemos un tipo determinado de in­ que se han

482
i formado por un formación, es porque se repite el patrón de actividad en las mismas asam­
: plantea a conti- bleas de neuronas. La memoria de acontecimientos completos aparece re­
ación codificada, presentada en muchas zonas diferentes del cerebro, evitando la redundan­
tiene la informa- cia de funcionamiento entre las diferentes zonas cerebrales. Estamos en un
Esta pregunta es- momento floreciente de la neuropsicología, y quizás en un futuro no muy
íación codificada lejano podamos disponer de la respuesta adecuada a la pregunta con la que
o en la memoria iniciábamos este apartado.
Decaimiento, desuso o interferencia, ¿Qué ocurre en la información almace­
nada con el paso del tiempo? El almacenamiento, ¿es permanente o transito­
rio? Hasta el momento carecemos de datos suficientes que permitan contes­
tar a esta pregunta de modo concluyente. Es cierto que olvidamos cosas,
somos incapaces de recordar toda la información que en un momento dado
el aprendizaje y almacenamos en 1a memoria. Sin embargo, no sabemos si este resultado se
dad de las sinap- debe a que esa información se ha borrado y no existe ya en nuestra memoria,
:>dujo el término o si la información todavía está allí pero por algún motivo no podemos recu-
>s en el sistema pararla. Algunos estudios sugieren la necesidad de ser prudentes en este tema
0 material en la (Nelson, 1971; 1978) ya que se ha encontrado que semanas después de haber
1 la nueva infor- aprendido listas de palabras, los sujetos olvidaron algunas de ellas cuando se
moce muy bien les aplicó una prueba de reconocimiento. Sin embargo, cuando posteriormen­
te se les presentaron las palabras olvidadas junto a otras nuevas, los sujetos
leas contrapues- aprendieron las palabras previamente estudiadas más rápidamente que las
na tesis, conoci- palabras nuevas. Estos resultados son difíciles de explicar si se acepta la hi­
nductuales pue- pótesis del decaimiento de la información aprendida. Como veremos en el ca­
1 y Caja!, 1911; pítulo 20, los estudios sobre memoria, implícita también han mostrado que la
0 de esta form a información se conserva e influye sobre el procesamiento.
1 de conexiones Los primeros trabajos experimentales realizados sobre el olvido de la in­
iostura localiza- formación almacenada en la memoria se interesaron por el estudio del efec­
la actividad in- to del simple paso del tiempo sobre los aprendizajes realizados. Según Eb-
3; Sperry, 1947; binghaus, el olvido se producé por desuso. Si la información no se usa,
decae con el paso del tiempo y sobreviene el olvido.
hipotetizan que Frente a la interpretación del olvido por desuso, McGeoch (1932) propu­
diferentes patro- so la interferencia como causa principal del olvido. Según McGeoch, los he­
nidades simples chos ocurridos entre el momento del aprendizaje y su recuerdo posterior
ia grupo de d e ­ son los responsables del olvido* La información nueva interfiere la informa­
smolías diferen- ción ya aprendida y, como resultado, es imposible recordar el material pre­
'ecuperación de viamente almacenado.
>atrón de activi- Interferencia y sus tipos. El estudio de la interferencia como causa del ol­
y Abrahamsen, vido puede realizarse bajo un estricto control experimental, cosa que no
ocurre con el estudio del olvido por decaimiento o desuso. Este tipo de es­
ras antagónicas tudios se encuadran totalmente dentro de la corriente asociacionista que
o. La propuesta dominó la psicología durante el siglo xix y principios del xx (ver Ballesteros,
bleas de neuro- 1992a). Según esta postura, los lazos asociativos entre estímulos y respues­
existen centros tas se mantienen en la memoria en tanto en cuanto no exista otra informa­
ción codificada, ción que interfiera con ella. Si al estudiar una lista de pares asociados
racteristicas) se aprendemos que la palabra A va con la palabra B, la asociación entre am­
:nte especializa- bas se representa como el par asociado A-B. Los dos tipos de interferencia
rminado de in­ que se han encontrado son la interferencia proactiva, a la que nos hemos re-

483
ferido en el capítulo anterior, y la interferencia retroactiva. Observe la Figura
lista B (la
19.7 en la que se ilustran los dos paradigmas experimentales básicos que se
peor en e
han utilizado en el estudio de estos dos tipos de interferencia.
ción caus
' II
perimentí
Un fa<
Interferencia retroactiva
similitud
para expl
Tarea 1 Tarea 2 Intervalo Prueba
senso sot
Aprender Aprender Intervalo Recordar probado i
Grupo
Exp. lista A lista B retención lista A la inform;
¿Cóm<
Grupo Aprender Intervalo Recordar este fenór
lista A retención lista A
Control gún McGe
listas, cad
que comi|
Interferencia proactiva
lista domí
troactiva y
Tarea 1 Tarea 2 Intervalo Prueba
Meltoi
Recordar
zaron la i
Grupo Aprender Aprender Intervalo
lista A lista B retención lista B tas como,
Exp.
pusieron |
Grupo Aprender Intervalo Recordar de la inte:
Control lista B retención lista B en segunc
gar, lo qiijj
Figura 19.7. Paradigmas experimentales básicos para probar la interferencia retroactiva Mas ta
y proactiva. va. Eran )
interfererí
por los m:
La interferencia retroactiva significa el efecto inhibitorio que el aprendi­ Como
zaje de material nuevo produce sobre el material previamente aprendido. resultadoí
La interferencia proactiva se refiere al efecto inhibitorio que el material complicar
aprendido tiene sobre el material nuevo. go, fue la
La parte superior de la Figura 19.7 presenta un esquema del paradigma otras que
de inteferencia retroactiva. Queremos Comprobar el efecto que el aprendizaje bido tal fi
de una segunda lista (la lista B) causa sobre el aprendizaje de la prim era lis­ y fluctuac
ta (la lista A). El grupo experimental estudia primero lá lista A, a continua­ Resun
ción la lista B, y finalmente, después de un intervalo de retención, se prueba contiene i¡
su memoria de la lista A. El grupo control estudia la lista A y después de un mentó da
intervalo igual de retención se le prueba la memoria de la lista A. Una me­ que la ini
jor actuación (mejor recuerdo) del grupo control sobre el grupo experimen­ ceder a el
tal se interpreta en el sentido de que el grupo experimental ha sufrido la in­
terferencia del aprendizaje de la Lista B sobre el aprendizaje previo de la
lista A.JEste efecto no se aprecia en el grupo control porque no ha aprendi­ 19.4. P»
do una lista B. DE
En el caso de la interferencia proactiva, cuyo paradigma experimental
aparece esquematizado en la parte inferior de la Figura, participan también La inv
dos grupos, un grupo experimental y un grupo control. Si la retención de la nado en 1
484
)bserve la Figura
lista B (la aprendida en segundo lugar en el caso del grupo experimental) es
ss básicos que se
peor en el grupo experimental que en el grupo control se deberá a la inhibi­
a. ción causada por el aprendizaje previo de la lista A que efectuó el grupo ex­
perimental (y que no efectuó el grupo control).
Un factor que desempeña un im portante papel en la interferencia es la
similitud existente entre las listas. Se han propuesto diferentes mecanismos
para explicar la interferencia pero, desafortunadamente, no existe un con­
Prueba
senso sobre la manera de explicar este fenómeno; sin embargo, está bien
Recordar probado experimentalmente y parece una de las principales causas de que
lista A la información almacenada no pueda recuperarse.
¿Cómo se ha explicado la interferencia? El primero que intentó explicar
Recordar este fenómeno fue McGeoch (1932), mediante la competición de respuestas. Se­
lista A
gún McGeoch, la inhibición retroactiva se produce porque, al aprender las dos
listas, cada una de ellas actúan como un sistema de hábitos independientes
que compiten en el momento de la recuperación. El aprendizaje de la segunda
lista domina sobre el aprendizaje de la primera, produciendo así inhibición re­
troactiva y bloqueo del material contenido en la primera lista aprendida.
Prueba
Melton e Irwin (1940) y Underwood (1945), unos años más tarde, recha­
Recordar
zaron la interpretación dada por McGeoch sobre la competición de respues­
lista B tas como única explicación de los efectos experimentales observados. Pro­
pusieron un segundo factor, el desaprendizaje o extinción, como responsable
Recordar de la interferencia observada. Según esta perspectiva, el material aprendido
lista B en segundo lugar debilita las huellas del material aprendido en prim er lu­
gar, lo que explica la peor ejecución.
erencia retroactiva Mas tarde, Underwood (1957) atribuyó el olvido a la interferencia proacti­
va. Eran los aprendizajes previos los responsables, según Underwood, de la
interferencia. Cuanto mayor era el número de listas estudiadas previamente
por los mismos sujetos, peor era el recuerdo.
que el aprendi- Como ninguna de las teorías propuestas era capaz de explicar todos los
e aprendido, resultados experimentales, aparecieron hipótesis alternativas que fueron
que el material complicando tremendamente el panoram a teórico. La tendencia, sin embar­
go, fue la de ir abandonando la explicación del desaprendizaje a favor de
i del paradigma otras que postulan el fracaso a la hora de la recuperación del material, de­
e el aprendizaje bido tal fracaso probablemente a la falta de accesibilidad dados los cambios
e la primera lis- y fluctuaciones que se producen en el contexto.
a A, a continua- Resum en. La evidencia experimental parece indicar que la memoria
íción, se prueba contiene más información de la que somos capaces de recordar en un mo­
r después de un mento dado. Cuando se produce falta de recuperación no parece deberse a
ista A. Una me- que la información haya desaparecido, sino más bien a que no podemos ac­
upo experimen- ceder a ella cuando lo deseamos.
ía sufrido la in-
ije previo de la
no ha aprendi- 19.4. PROCESOS DE RECUPERACION A PARTIR
DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO
a experimental
ticipan también La investigación sobre los procesos de recuperación del material almace­
retención de la nado en la memoria entró en el campo de la psicología experimental a par-

485
 19.4.1.
tir de Tulving. Desde entonces se cree que la información está disponible
pero no podemos acceder a ella. Una muestra es el número de elementos de
Los
una lista que podemos recordar, mucho menor del número que somos
capaces de reconocer. m experim
En una
El Recuadro 19.3 presenta los resultados de un experimento realizado
aprendí»
por Tulving (1967), que ilustra este punto.
rencia 1í
Un concepto fundamental que surgiría a continuación es el concepto de
prim era
señal de recuperación. Probablemente la información esté disponible en la
proporc
memoria pero el problema es encontrar las señales efectivas que nos lleven
de reco:
a la recuperación del material. Cuando las señales no son efectivas se pro­
tan a la
duce un fallo en la recuperación.
tests de
a los ele
uno en
si el ele
tos viej<
procedí]
lista, se
neralme
distrae^
estudiaí
En í
algo me
de reco]

19.4.2.

La |
deteccií
centaje
decuad;
(estudií
prueba
presenl
Clarara
ria de
cuenta
alarma
acierto
Claran]
embarj
cando
c (crite
La
recono
tra la í

486
 19.4.1. D iferencias entre reconocim iento y recuerdo
i está disponible
de elementos de
Los tests o pruebas de memoria más frecuentemente utilizadas en los
ñero que somos
experimentos son las pruebas de reconocimiento y las pruebas de recuerdo.
En una prueba de reconocimiento se suele presentar, junto a los elementos
imento realizado
aprendidos, una serie de distractores. La principal característica que dife­
rencia las pruebas de recuerdo frente a las de reconocimiento es que en las
;s el concepto de
prim eras el sujeto tiene que producir las respuestas. Algunas veces se le
disponible en la
proporcionan señales que le pueden ayudar en la recuperación. En los tests
is que nos lleven
de reconocimiento todos los elementos estudiados previamente se presen­
efectivas se pro-
tan a la hora de la prueba de memoria. Existen diferentes variantes en los
tests de reconocimiento. La forma más habitual consiste en presentar junto
a los elementos estudiados un número equivalente de elementos nuevos, de
uno en uno, en un orden establecido al azar, y el sujeto tiene que contestar
si el elemento pertenece al conjunto de los elementos estudiados (elemen­
tos viejos) o si no pertenece a dicho conjunto (elementos nuevos). En el
procedimiento de reconocimiento de elección forzada después de estudiar la
lista, se presentan al sujeto en cada ensayo un conjunto de elementos (ge­
neralmente palabras), uno correspondiente a la lista estudiada y uno ó más
distractores. La tarea consiste en señalar qué elemento pertenece a la lista
estudiada.
En general, el recuerdo suele ser peor con tareas de recuerdo libre, es
algo mejor en tareas de recuerdo con señales, y es todavía mejor en tareas
de reconocimiento.

19.4.2. Aplicación de la teoría de la detección de señales (TDS)

La memoria de reconocimiento se suele evaluar aplicando la teoría de

detección de señales (ver capítulo 6, apartado 4.3). La utilización del por­
centaje de elementos reconocidos correctamente resulta una práctica ina­
decuada. Suponga que en un experimento presentamos 40 elementos viejos
(estudiados) junto a otros 40 no estudiados (nuevos). Si el sujeto en la
prueba de reconocimiento utiliza la estrategia de señalar cada elemento
presentado, como «viejo», su porcentaje de respuestas correctas será 100%.
Claramente este parám etro no representa una buena medida de la memo­
ria de reconocimiento. Una medida mucho mejor consiste en tener en
cuenta no sólo los aciertos (dice «viejo» y es viejo) sino también las falsas
alarmas (dice «viejo» y es nuevo). En el ejemplo anterior, el porcentaje de
aciertos es 100%, pero el porcentaje de falsas alarmas es también 100%.
Claramente este sería un sujeto que habría que quitar del experimento. Sin
embargo hay otros casos intermedios posibles que pueden evaluarse apli­
cando la TDS. Esta teoría proporciona dos parám etros independientes: d' y
c (criterio).
La Figura 19.8 m uestra un análisis, a partir de la TDS, en el que hay que
reconocer una serie de elementos viejos de otros nuevos en el que se mues­
tra la discriminabilidad o familiaridad (d1) y el criterio (c). Observe que d’ es

487

■l,J11—r— ‘•w
w
 19.4.3.

Se '
1970), I
tales, p
prueba
tencia i
estudia
generar
do pre:
to el sí
reconoi
de rece
tos mic
ses: geí
Tul’
recuerc
mentó
existen
demos;t
puedeíj

Figura 19.8. Espacios de decisión a partir de la teoría de detección de señales correspon­ 19.4.4.
dientes a una tarea de reconocimiento. La familiaridad es igual en (a) y (b), pero el criterio
es más arriesgado en (b), lo que resulta en una tasa mayor de aciertos y falsas alarmas. Tul
1973) i
car las
igual en (a) y en (b), pero el criterio se ha modificado. En (b) ha aumentado cuerdo
el número de falsas alarmas (dice «viejo» y es nuevo). ponenf
El parám etro d' indica la discriminabilidad entre la curva de la señal 4- son sie
ruido (elementos estudiados) y la curva del ruido (elementos no estudiados). ves dis
La d’ mide la capacidad del sujeto para discriminar entre los elementos es­ tarea d
tudiados y los nuevos. La según da medid a corresponde al criterio de deci­ claves
sión, y depende del sujeto. El lugar donde se fija el criterio depende de las dispon
expectativas de la persona. Ambas medidas pueden variar independiente­ estudii
mente. Es decir, puede cambiarse la discriminabilidad (d') aumentando, por Paj
ejemplo, el número de presentaciones de la lista de estudio; así es probable m enta
que aumente d' porque la discriminabilidad m ejorará con la práctica, mien­ recupt
tras el criterio puede no variar. También puede modificarse i el criterio, lo macen
cual indica la precaución del sujeto a la hora de tom ar la decisión aum en­ ción.
tando el coste de las equivocaciones, sin que por ello se modifique la discri­ ese ev<
minabilidad. El
Resum en. La actuación en tareas de reconocimiento cambiará tanto si rica. \
la persona altera su criterio de decisión como si varía la discriminabilidad relacic
entre los estímulos nuevos y viejos. Estos dos factores pueden evaluarse in­ Despu
dependientemente utilizando la TDS. i duce 1

488

""
 19.4.3. M odelos que im plican generación-reconocim iento

Se han propuesto diversos modelos (Anderson y Bower, 1972; Kintsch,

1970), basados en el funcionamiento de la memoria en los ordenadores digi­
tales, para entender las diferencias entre los resultados obtenidos de las
pruebas de reconocimiento y las de recuerdo. Estos modelos postulan la exis­
tencia de dos procesos. En las tareas de recuerdo, en las que los elementos
estudiados no están presentes para su selección, el sujeto primero tiene que
generar los candidatos y después tiene que reconocer qué elementos han si­
do presentados durante la fase de estudio. En las pruebas de reconocimien­
correctos to el sujeto sólo tiene que realizar esta segunda fase. Esto es, sólo tiene que
reconocer las marcas dejadas por los elementos estudiados. En las pruebas
rmas de reconocimiento el sujeto tiene que valorar la familiaridad de los elemen­
tos mientras que en las pruebas de recuerdo, tiene que pasar por las dos fa­
ses: generar y reconocer.
Tulving y Thomson (1973) criticaron estos modelos porque para ellos el
recuerdo implica generación y reconocimiento, por lo que cualquier ele­
mento que se genere deberá ser reconocido. Estos autores demostraron que
existen elementos que pueden ser recordados pero no ser reconocidos. Para
dem ostrar que existen elementos que los sujetos pueden generar pero no
pueden reconocer, utilizaron señales de recuperación de tipo semántico.

• señales correspon- 19.4.4. El principio de la especificidad de la codificación

(b), pero el criterio
’alsas alarmas. Tulving y colaboradores (Tulving y Osler, 1968; Tulving y Thomson,
1973) propusieron la hipótesis de la especificidad de la codificación para expli­
car las diferencias existentes entre los resultados obtenidos con tareas de re­
>) ha aumentado cuerdo y reconocimiento. Según Tulving y Osler, los procesos que los sujetos
ponen en funcionamiento durante la realización de estos dos tipos de tareas
va de la señal + son siempre los mismos, lo único que varía de una a otra tarea son las cla­
>no estudiados), ves disponibles para la recuperación de la información. Por ejemplo, en una
as elementos es- tarea de recuerdo libre, el sujeto no dispone de otras claves que no sean las
criterio de deci- claves contextúales, mientras que en las tareas de reconocimiento el sujeto
' depende de las dispone de las mismas claves físicas que estuvieron presenten en la fase de
■ independiente- estudio y codificación posterior de la información en la memoria.
lumentando, por Para poner a prueba esta hipótesis diseñaron el paradigm a experi­
; a!si es probable m ental que aparece en el Recuadro 19.4. Para que una clave o señal de
i práctica, míen­ recuperación sea efectiva, debe estar presente tanto en el m om ento del al­
se j el criterio, lo m acenam iento como en el m om ento de la recuperación de la inform a­
depisión aumen- ción. Esto es, debe ser codificada como parte de la huella de m em oria de
difique la discri- ese evento.
El problema es que el principio no puede someterse a verificación empí­
imbiará tanto si rica. Veamos por qué. En prim er lugar, Tulving y Osler asumen que existe
iscriminabilidad relación entre la forma como se codifica y como se recupera la información.
eií evaluarse in- Después, en un segundo paso, intentan com probar si el estímulo señal pro­
duce la recuperación del elemento. En el caso de que se obtengan resulta-

489

........... ......_ _ ...

..............
dos positivos, se concluye que se ha codificado. En caso contrario, la con­ A
clusión es que no se ha codificado. De este modo, no es posible falsear la hi­ gran <
pótesis. tación
han r
condi
y ~ >Recuadro 19.4 Watki
-Eíprinctpia de ía esrikcifteidcul déla codificación (Tuhnngy Oslen 1968)

19.5.
Técnica de la señal de codificación ' , l s „ ~
Procedimiento ' v ' 1 _ - - j~ •>
Le
Tulving y Gsler<:selecefonaron pares .de. paJábi^í^e^rae^teímodadassiserGáii* funci«
■ticamente.' ;í*or -¡-ejemplo; médtc& -ehfefmo;.^hf&mo^tkgjfío^^pemQr.gatom^Besa» de es
pues, seleccionaron un elementa de cadaípar.pajraÍQimaKsUiHaí&tít deípaJab^ass' tales
que los-sujetos tenían que estudiar. J * v ? *. v dios i
,í - ■■<-■ •• ; *. <■-.;■.*•■ -. / .'■ ■ •■ .%'■. .v.> y .' •.•■ •.■ :" •.'« j t o . ■..<>.• ■•• v . - >. •■ •• Se tn
Fases del experimento ^ 4 V y . . ú s ^ 4
acere
Fose de estudio: Gada elemento de la lista se. presenta junto a otra, palabra de pregt
bajá asbeiaeión eon ese. elemento .(í.e.¿ CIt(I>AD-sucia).. ha si<
. Segunda fase:S e presenta una. lista de. palabras
cada.par.cte; elevada, asociación y^se. pide .a lo& s^tos^ue^^^r^porcionen una a; 19.5.1
palabra asociada, eon. cada elemento de.la hsta: B e% ^s:4 ^es ;pro|iow;tQna^a
lista para que;reconozcan. los. elementos que eorrespoíptdeitsaáailisía- ie^tudlada.i í : ^
C
El resultad^: Los sujetos proporcionaron un gran número de e!ementos~de la lis- - las cí
ta.de aprendizaje; pera reconocieran muy pocos de. los elementos, presentados^ -v.■.>.^s. un ái
Fase final: Consiste en presentar las palab^as^^áébü&ettí^sQciadas cpn la lista m os|
de .estiidio.í(s.ucia),yípedír..q.ue -recuerden las palabras- de la lista origjaak(confe»íá área?
ciójj de Recuerdo" con señal) ria é
■■■■;■k-'V' " ■ * "'" .......' ’ estas
Resultado go?, \
mwM atrae
El resultado más. a favor -de^su htpotesis, es. que los sujetos generaron, ciernen- - - to de
tos'qúéVno .hábíáh:|rewñoj^(fó>búi^dti!--s'é';l^-'proporcionaran las mismas, seña- - culal
'les débiles presentadaSt durante la fase de estudio. Cuando se presentó como laba
señal otra-palabra asociada con-ciudad (pueblo), que-no se presentó junto con I
. .%álüácién--en.el ^ecuacdp^-. tuac
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el>emento*: en la memona y ^^^cupeíipeion .- ~ i - i :.' ■ .. - ■
deb<
su i-i

490
 A pesar de estos problemas, Tulving y sus colaboradores han presentado
gran cantidad de datos a favor de la im portancia de las señales en la facili­
tación de la recuperación de la información. Asimismo, numerosos estudios
han replicado los resultados más significativos en una amplia variedad de
condiciones experimentales (Nilsson, Law y Turvey, 1988; Rabinowitz, 1984;
Watkins y Tulving, 1975).

19.5. INVESTIGACION NATURALISTICA FRENTE

A INVESTIGACION DE LABORATORIO

La casi totalidad de los principios que se conocen actualmente sobre el

funcionamiento del aprendizaje y de la memoria se han obtenido a partir
de estudios de laboratorio, es decir, realizados bajo condiciones experimen­
tales bien controladas. Una característica común a la mayoría de estos estu­
dios es que han utilizado como materiales experimentales listas de palabras.
Se trata fundamentalmente de tareas de aprendizaje verbal.
¿Qué pueden enseñarnos los resultados de los estudios de laboratorio
acerca de cómo funciona la memoria en situaciones naturales? Esta fue la
pregunta planteada p o r Neisser (1982). La memoria en situaciones naturales
ha sido bastante poco estudiada.

19.5.1. M em oria de testigos

Como hemos visto, la pérdida de las señales relevantes parece ser una de
las causas más importantes del olvido. Lá información qué ocurre después de
un acontecimiento puede producir interferencia (inhibición retroactiva). Va­
mos a ver ahora la manera de afrontar el problema de la interferencia en un
área de investigación relativamente reciente. Se trata del estudio de la memo­
ria en ambientes naturales, la llamada memoria de testigos. Preguntas como
estas son las que se plantean: ¿cuál es la exactitud del testimonio de un testi­
go?, ¿recordará el testigo en un juicio el aspecto exacto de la persona que
atracó el banco?, ¿será capaz dé reconocer a esta persona de entre un conjun­
to de sospechosos?, ¿será capaz el testigo de estimar la velocidad a la que cir­
culaba el coche cuando se salió de la calzada y atropelló al peatón que circu­
laba por la acera? Tales preguntas poseen un indudable interés práctico.
El estudio moderno del papel de la interferencia sobre la memoria eri si­
tuaciones naturales se inició con los trabajos de Elisabeth Loftus y colabo­
radores (Loftus, 1975; Loftus y Palmer, 1974; Loftus y Zanni, 1975). Empeza­
ron comprobando si el modo de formular las preguntas influía en la forma
en que las personas respondían a las mismas. Estos estudios iniciales mos­
traron que los testimonios de las personas pueden no estar basados en sus
recuerdos sobre lo acontecido en un m om ento dado, sino que pueden
deberse al tipo de pregunta, apreciándose en las respuestas de los testigos
su interés por ajustarse al tipo de respuestas que se espera de ellos/ellas.
Los estudios de Loftus sobre los efectos de interferencia. Unos de los aspec-

491
tos más estudiados sobre la memoria de testigos es si las respuestas de los los escritore
testigos en los interrogatorios son susceptibles de dejarse influenciar por el racterística
modo en que son formuladas las preguntas. Loftus y Palmer (1975) m ostra­ mejor infon
ron a los sujetos una película sobre un accidente de automóvil. A unos suje­ de recuerdo
tos les preguntaron ¿cuál era la velocidad aproximada de los coches cuando quiér tipo d
se aplastaron? La respuesta media estimada fue de 10.5 millas por hora. A la memoria?
otros sujetos les hicieron la misma pregunta, pero cambiaron la palabra registrados ¡
aplastar por golpear. La velocidad media estimada fue en esta ocasión de tante precis;
8.5 millas por hora. Una semana después se les planteó a los mismos suje­ El princi
tos la siguiente pregunta: ¿vió usted algún cristal roto? Aunque en la pelícu­ autobiográfi
la mostrada el prim er día no aparecía ningún cristal roto, se observó que el propio su
los sujetos a los que se les formuló la pregunta con la palabra «aplastar» re­ problemas c
cordaron con mayor probabilidad haber visto cristales rotos que el grupo al constituido
que se les preguntó con la palabra «golpear». para despué
Según Loftus y Palmer, la información que sigue al accidente altera la Otros es
huella de memoria. La transformación producida por la pregunta que siguió miembros d
a la presentación de la película produjo u n cambio permanente en la me­ vo con el qt
moria del suceso. Para explicar estos resultados, Loftus y Loftus (1980) pro­ das en esto?
pusieron la hipótesis de la sustitución, según la cual, la información posterior jet!vos, y mi
puede sustituir los contenidos de memoria previamente establecidos. emociones. *
Según Loftus y Loftus, la memoria no almacena acontencimientos de Evaluacu
modo permanente. Si los almacenara, indican estos investigadores, no se sultados de
producirían los resultados encontrados en sus experimentos. realizado pe
Explicaciones alternativas. La interpretación alternativa más importante seis años vai
fue propuesta por McCIoskey y Zaragoza (1985). Estos investigadores señala­ ba dos tarjel
ron que la presentación de información inadecuada después de producirse el tas, y los va
acontecimiento objeto de estudio no cambia el recuerdo de los testigos, sino puede aprec:
solamente cambia su estrategia de respuesta cuando no recuerdan un hecho La memi
y se les pide que adivinen. Esta circunstancia puede ser la responsable de más olvidó J
que los sujetos a los que se les ha proporcionado información falsa cometan departamenl
más errores que los sujetos a los que no se les proporcionó dicha informa­
ción. Los resultados parecen m ostrar que la explicación del sesgo de la adivi­
nación propuesta por McCIoskey y Zaragoza es más viable que la de Loftus.
Conclusión. El problem a más importante derivado de los estudios sobre
la memoria de testigos es que los testigos son, con frecuencia, poco precisos
y pueden aportar recuerdos que no están basados en el suceso original, sino
en informaciones posteriores al suceso en cuestión (Greene, 1992). Hay que
tener en cuenta, por tanto, que la memoria es frágil y que la información
que presentan los testigos no se corresponde en muchas ocasiones con el
suceso real. Los testimonios de los testigos/ cuando declaran en los juicios,
no son totalmente fiables.

19.5.2. Memoria autobiográfica

La memoria autobiográfica se refiere a los recuerdos que tiene una per­ Figura 19.9. 1
sona sobre su vida pasada. Aparte de los psicólogos, otras personas como mero de elemé
 respuestas de los los escritores se han interesado por este tipo de memoria. La principal ca­
influenciar por el racterística de la memoria autobiográfica es que es el propio sujeto el que
ler (1975) mostra- mejor información tiene sobre ella. La dificultad está en averiguar qué tipo
íóvil. A unos Buje­ de recuerdos constituyen la memoria autobiográfica. Ciertamente no cual­
os coches cuando quier tipo de recuerdo sobre la vida de un individuo queda almacenado en
nillas por hora. A la memoria autobiográfica. Más bien podría decirse que los acontecimientos
ciaron la palabra registrados son muy selectivos. Este tipo de memoria es, por lo general, bas­
ni esta ocasión de tante precisa.
los mismos suje- El principal problema a la hora de estudiar objetivamente las memorias
ique en la pelícu- autobiográficas estriba en poder validar los resultados precisamente por ser
se observó que el propio sujeto el único que tiene las experiencias. Para intentar evitar los
ibra «aplastar» re­ problemas de la falta de validez de estos estudios, algunos psicólogos se han
ís que el grupo al constituido en sujetos, registrando acontecimientos personales diariamente
para después poner a prueba sus recuerdos.
ccidente altera la Otros estudios han validado los resultados entrevistando a varios
egunta que siguió miembros de la misma familia o han consultado algún tipo de dato objeti­
anente en la me- vo con el que validar los recuerdos del sujeto. Las correlaciones encontra­
-oftus (1980) pro- das en estos casos suelen ser bastante altas cuando se trata de hechos ob­
rmación posterior jetivos, y mucho menores cuando la inform ación versa sobre actitudes y
ablecidos. emociones.
ntencimientos de Evaluación de la memoria autobiográfica. La Figura 19.9 muestra los re­
stigadores, no se sultados de uno de los primeros estudios sobre su memoria autobiográfica
s. realizado por Linton (1982). Linton anotó en tarjetas, diariamente durante
más importante seis años varios hechos que le ocurrían cada día. Una vez al mes selecciona­
stigadores señala- ba dos tarjetas al azar, recordaba los acontecimientos anotados en las tarje­
>de producirse el tas, y los valoraba en función de su importancia y emocionalidad. Como
: los testigos, sino puede apreciarse en la Figura 19.9 la tasa de olvido fue lineal.
:uerdan un hecho La memoria se va perdiendo con el paso del tiempo. Los hechos que
a responsable de más olvidó fueron aquellos que se repetían en el tiempo (i.e., reuniones de
íón falsa cometan departamento; visita al dentista). Estos recuerdos se mezclaban unos con
ió dicha informa-
sesgo de la adivi-
le la de Loftus.
os estudios sobre
:ia, poco precisos
eso original, sino
5, 1992). Hay que
e la información
ocasiones con el
an en los juicios,

Tiempo (en años)

le tiene una per- Figura 19.9. Porcentáje de elementos recordados durante seis años. El descenso del nú­
5 personas como mero de elementos olvidados es lineal. (A partir de Linton, 1982).

493
 í'
otros y no podía recuperarlos. Otro resultado im portante es que no existió n el caso del
relación entre la valoración emocional de un suceso y su recuerdo poste­ I1 de los clie
rior. No es verdad que los sucesos que le produjeron más reacción emocio­ codificacic
nal fueran los mejor recordados. ll También j
Otro estudio de caso único, a partir del registro cuidadoso en su dia­ !§¡ para mejoj
rio, es el realizado por W agenaar (1986). Cada día W agenaar registraba en n El tem
su diario uno o dos sucesos, anotando quién estaba implicado en el suce­ n de vista ne
so, qué pasó, dónde y cuándo pasó. Tam bién valoró cada suceso como algo re (1987), t
que ocurría con frecuencia o algo poco frecuente, la emoción que sintió y Los pa
si era agradable o desagradable. W agenaar exploró su m em oria autobio­ moría de t
gráfica durante u n periodo de seis años. La Figura 19.10 m uestra el por­ ne (1992).
centaje de preguntas correctam ente contestadas en función del núm ero
de pistas o señales de recuperación. Como puede observarse el patrón de
olvido a lo largo de estos años se parece a los resultados de Linton. Wage­
19.7. PAI
naar observó que las claves qué, quién y dónde fueron igual de efectivas
para la recuperación. Sin embargo la inform ación proporcionada por
cuándo tom ada aisladam ente no era efectiva, lo que parece indicar que el Amnesia
alm acenam iento tem poral de la inform ación sobre cuándo ocurrió un he­ Engrama
cho no resulta efectivo po r si mismo p ara la recuperación del suceso. Si Memoria di
esta inform ación se com binaba con otras claves, observó que resultaba
efectiva.
19.8. PRÍ

1. Suí
re (1987).
2. Ver
masiva par
3. Efe
través de tí
4. Dif(
5. Infl
dizaje.
6. Pon
alizados en
dios.
7. Seri
Periodo de retención (años)
V c
Figura 19.10. Recuerdo de incidentes autobiográficos en función del tiempo y del núme­
ro de pistas o señales para la recuperación (una, dos o tres). (A partir de Wagenaar, 1986).

V c
19.6. LECTURAS RECOMENDADAS

Se recomienda la lectura del capítulo 8 del libro de Baddeley (1990), Hu­ V q

man memory, sobre organización del material y aprendizaje. Allí el lector en­
contrará gran número de estudios realizados en situaciones naturales, como

494
es que no existió el caso del tipo de organización que los camareros imponen a las peticiones
recuerdo poste- de los clientes para evitar que se les olviden, así como las diferencias en la
reacción emocio- codificación de las órdenes por parte de camareros expertos y noveles.
También presenta Baddeley una serie de ayudas, de tipo interno y externo
idoso en su dia- p ara mejor recordar el material que se desea retener.
lar registraba en El tema de dónde se almacena la información codificada desde el punto
cado en el suce- de vista neurofisiológico está desarrollado en el capítulo 5 del libro de Squi­
iiceso como algo re (1987), titulado Memory and Brain
:ión que sintió y Los paradigmas experimentales utilizados en la investigación sobre me­
em oria autobio- moria de testigos se expone ampliamente en el capítulo 8, del libro de Gree­
m uestra el por- ne (1992).
ión del núm ero
rse el patrón de
le Linton. Wage- 19.7. PALABRAS CLAVE
u al de efectivas
porcionada por
e indicar que el Amnesia Reconocimiento
>ocurrió un he- Engrama Recuerdo
n del suceso. Si Memoria de testigos Sinopsis
i que resultaba

19.8. PREGUNTAS DE REVISION

1. Subdivisión de la memoria declarativa y procedimental según Squi­

re (1987).
2. Ventajas de la práctica distribuida en comparación con la práctica
masiva para el recuerdo posterior.
3. Efecto del tiempo de exposición al material a recordar evaluado a
través de tareas de recuerdo y reconocimiento.
4. Diferencias entre recuerdo y reconocimiento.
5. Influencia de la organización del material en el recuerdo y el apren­
dizaje.
6. Ponga algún ejemplo de estudios sobre la memoria a largo plazo re­
alizados en ambientes naturales. Crítica que se ha hecho a este tipo de estu­
dios.
7. Señale si las siguientes frases son verdaderas o falsas (V ó F)
V ó F La capacidad de la MLP, el núm ero de repeticiones y la dis­
empo y del núme- tracción son factores que influyen en la memoria procedi­
Wagenaar, 1986). mental.
V ó F Cuando el material a recordar se presenta organizado en
categorías el recuerdo es mejor que cuando el mismo mate­
rial se presenta entremezclado.
iley (1990), Hu- V ó F La interferencia retroactiva se mide por el efecto inhibitorio
dlí el lector en- causado por el material aprendido más recientemente sobre
laturales, como el material aprendido antes.

495
I! I

Vó F La memoria de reconocimiento se suele evaluar utilizando la

teoría de la detección de señales.
VóF EL estudio de la memoria autobiográfica se realiza mediante
procedimientos totalmente válidos y objetivos.

20.3. Efe
20.4. Exj
tas
20.5. Prii
20.6. Prh
20 .
20 .
20 ,
20.7. Int<
20.8. Coi
20.9. Lee
20.10. Pal
20.11. Pre

496
luar utilizando la

realiza mediante
>s.

C a pitu l o 2 0

MEMORIA IMPLICITA
Y MEMORIA EXPLICITA

Resum en

20.1. Introducción.
20.2. Memoria implícita y memoria explícita.
20.2.1. Evidencia neuropsicológica: Estudios con pacientes amné­
sicos.
20.2.2. Estudios con niños y con personas mayores.
20.3. Efectos de priming de repetición.
20.4. Explicación de las disociaciones entre medidas de retención implíci­
tas y explícitas.
20.5. Priming verbal.
20.6. Priming de la información no verbal.
20.6.1. Memoria implícita y explícita de objetos familiares.
20.6.2. Memoria implícita y explícita de objetos no familiares.
20.6.3. Memoria implícita en otras modalidades.
20.7. Interpretaciones teóricas.
20.8. Conclusiones.
20.9. Lecturas recomendadas.
20.10. Palabras clave.
20.11. Preguntas de revisión.
 RESUMEN

1. La memoria implícita supone la recuperación no intencional de experiencias previas. Es

un tipo de memoria que se manifiesta a partir de pruebás indirectas (incidentales). Por ei
contrario, la memoria explícita se refiere a la recuperación intencional de la experiencia
pasada, evaluada a través dé pruebás tradicionales de recuerdo o reconocimiento.
2. La distinción entre estos dos tipos de MLP surgió a partir de algunos trabajos con pa­
cientes amnésicos. La amnesia es una enfermedad causada por la lesión de la zona
temporal media del cerebro que produce transtornos importantes para realizar nuevos
aprendizajes. Estos enfermos muestran una actuación normal en pruebas de memoria
implícita, mientras que su memoria explícita es muy mata.
3. Se ha observada que la memoria explícita es peor en niños y en ancianos que en perso­
nas adultas. Sin embargo, la memoria implícita permanece constante a lo largo de toda
la vida. El recuerdo y la recuperación consciente del material almacenado en la memoria
cambia con la edad mientras que la memoria; implícita permanece constante a lo largo
de todo el periodo evolutivo.
4. La memoria implícita se mide mediante el priming de repetición que consiste en la exis­
tencia de una mejora en el reconocimiento perceptivo del material presentado previa­
mente en comparación con el material nuevo. Funciona de manera inconsciente y no in­
tencional:
5. El paradigma experimenta! utilizado para el estudio del priming consta de dos fases, la
fase de estudio y la fase de prueba. Durante la fase dé: estudio, se presentan una serie
de estímulos (palabras, dibujos, objetos, caras) para que el sujeto realice alguna activi­
dad con ellos. En la fase de prueba (de manera incidental) se vuelven a presentar los es­
tímulos de la fase dé estudio junto con el mismo número de estímulos nuevos en condi­
ciones degradiadas y se pide que los nombre o los clasifique. La existencia de priming se
manifiesta cuando se demuestra que la actuación con los estímulos presentados en la

499

..%
-c , .¿ Í J . .---- ' ■■ ------•*----- y - y r - - ' * ...........
 fase de estudio es superior en precisión y/o velocidad a ia actuación con los estímulos vas), mi
no presentados (estímulos nuevos). das cor
ciencia
6. Una serie de resultados experimentales obtenidos con pacientes amnésicos parecen
mostrar que existen dos sistemas diferentes de memoria, uno que permanece intacto en 15. En resu
estos pacientes y otro que está lesionado. Mientras su memoria implícita es comparable ro de é
a la de los sujetos normales, su actuación en pruebas de memoria explícita es mucho muy pr
peor. tiempo;
7. La mayor parte de los estudios de memoria implícita han utilizado como estímulos mate­
rial verbal. Existen muchas pruebas diferentes de memoria implícita, como son la identifi­
cación de palabras degradadas, completar palabras cuando se da sólo su raíz o algunas
letras salteadas, u ordenar letras para formar palabras. 20.1. IN I
8. Los estudios realizados con material no verbal son mucho menos numerosos y más re­
En los
cientes. Se ha encontrado también que existe memoria implícita, demostrada a través
del priming de repetición, para información no verbal o pictórica, tanto familiar como no
moría que
familiar. Los efectos del priming son de una larga duración mientras la memoria explícita rante los i
decae con el paso del tiempo. ría y al aj
más actual]
9. Los estudios que han manipulado el formato de presentación del material en forma de Hasta h ad
palabras o dibujos, han mostrado que el priming es mayor cuando el material se presen­
exclusivan
ta en el mismo formato en la fase de estudio y en fase de prueba que cuando se cambia
de formato de una fase a otra. Ei priming es; mayor de palabra a palabra o de dibujo a di­ explícitaní
bujo que de palabra a dibujo o de dibujo a palabra. Estos resultados parecen mostrar la viamente .]
importancia de las características físicas del estímulo en la memoria implícita. de la men
dentro des
10. Prácticamente la casi totalidad de estudios realizados sobre memoria implícita y explícita
fica de in\
han utilizado la modalidad visual. Sin embargo, algunos estudios han mostrado la exis­
tencia de priming para otras modalidades sensoriales como la audición o el tacto.
sorprende]
diado actu
11. Wippich y Wagner (1989) han encontrado priming de objetos naturales y abstractos pre­ punto de (
sentados al tacto. Otros estudios realizados en nuestro laboratorio han mostrado tam­ la investig;
bién la existencia de priming háptíco para objetos naturales y artificiales, en tareas de
memoria implícita, consistentes en nombrar los objetos.
12. La hipótesis de los sistemas de memoria propone la existencia de dos sistemas diferen­ 20.2. ME
tes de MLP, cada uno con un modo de funcionamiento específico. Schacter, Cooper y
asociados han propuesto que el priming observado en pruebas de memoria implícita se Hoy s í
debe a la existencia de un sistema de representación estructural de carácter presemán- (capítulo ñ
tico, diferente del sistema episódico, que es el encargado de representar el significado,
(1985) pr<
la función y otras características no estructurales de los objetos. El enfoque de los siste­
mas de memoria es además el favorecido desde la neuropsicología. Este enfoque rela­
por una i
ciona tareas conductuales con las estructuras y procesos neurales subyacentes y puede episódica,
explicar tanto la actuación de los pacientes amnésicos con trastornos de memoria como memoria
la actuación de los sujetos normales. zas motor
simple, et
13. Otros investigadores, como Jacoby y Roediger, explican los efectos de estos dos tipos
de memoria en función de que las pruebas utilizadas exigen la utilización de diferentes
moría exp
tipos de información y la puesta en marcha de diferentes procesos. Los dos principios La dei
Msicos son: a) el pliming se debe a la transferencia de procesamiento apropiado, b) las para refei
pruebas de memoria implícita son pruebas guiadas por los datos mientras que las prue­ nésicos. (
bas de memoria explícita son pruebas guiadas por el significado. sin consc
14. El enfoque anterior no explica por qué los pacientes amnésicos actúan a un nivel com­
cita porq
parable al de los sujetos normales en pruebas guiadas por los datos (pruebas percepti- este camj

500

- - tj
ación con los estímulos vas), mientras que su actuación es muy deficiente en pruebas de memoria explícita gui-
das conceptual mente. Este enfoque ignora además el papel desempeñado por la con­
ciencia en las pruebas de memoria.
es amnésicos parecen
b permanece intacto en 15. En resumen, esta última década ha sido testigo de una verdadera explosión en el núme­
implícita es comparable ro de estudios sobre la memoria implícita y su disociación de la memoria explícita y es
oria explícita es mucho muy probable que siga acaparando el interés de los psicólogos durante mucho más
tiempo.
>como estímulos mate-
¡ta, como son la identifi-
3 sólo su raíz o algunas
20.1. INTRODUCCION
s numerosos y más re-
En los capítulos anteriores hemos tratado aspectos del estudio de la me­
a, demostrada a través
tanto familiar como no
moria que han ejercido un claro dominio en esta área de investigación du­
as la memoria explícita rante los últimos cuarenta años. Este último capítulo dedicado a la memo­
ria y al aprendizaje, se ocupa de los planteamientos y tareas de memoria
más actuales que han despertado enorme interés durante la última década.
íl material en forma de
Hasta hace unos años el estudio de la memoria se realizaba utilizando casi
>e! material se presen-
que cuando se cambia
exclusivamente pruebas de recuerdo y reconocimiento en las que se pedía
alabra o de dibujo a di­ explícitamente a los sujetos que recordaran o reconocieran el material pre­
dos parecen mostrar la viamente presentado. Aunque es posible encontrar precursores del estudio
ia implícita. de la memoria implícita en los albores de la psicología e incluso ya antes
dentro de la filosofía (Schacter, 1987), su reconocimiento como área especí­
oria implícita y explícita
han mostrado la exis-
fica de investigación se extiende apenas a la mitad de los años ochenta. Es
íción o el tacto. sorprendente que un campo de investigación tan reciente sea el más estu­
diado actualmente dentro de la psicología cognitiva (Greene, 1992), hasta el
irales y abstractos pre­ punto de que se considera a la última década como la «década dorada» de
ño han mostrado tam-
la investigación en memoria implícita.
rtificiales, en tareas de

i dos sistemas diferen- 20.2. MEMORIA IMPLICITA Y MEMORIA EXPLICITA

:o. Schacter, Cooper y
e memoria implícita se Hoy se acepta que la MLP no constituye un sistema único y uniforme
de carácter presemán-
(capítulo 19). Por el contrario, como tuvimos ocasión de comprobar, Tulving
resentar el significado,
El enfoque de los siste- (1985) propuso una clasificación de la memoria a largo plazo constituida
gía. Este enfoque rela- por una memoria procedimental, una memoria semántica y una memoria
s subyacentes y puede episódica. Squire (1987) ha clasificado la MLP en memoria declarativa y
nos de memoria como memoria procedimental, incluyendo dentro de la procedimental las destre­
zas motoras y cognitivas, el priming, fenómenos de condicionamiento clásico
tos de estos dos tipos simple, etc. En este capítulo vamos a estudiar la memoria implícita y la me­
tilización de diferentes moria explícita.
sos. Los dos principios La denominación de memoria implícita se debe a Graf y Schacter (1985),
liento apropiado, b) las para referirse al tipo de memoria que aparece preservada en pacientes am­
mientras que las prue- nésicos. Otras denominaciones son «memoria procedimental» y «memoria
sin consciencia». Aquí vamos a utilizar memoria implícita y memoria explí­
ictúan a un nivel com- cita porque son las más comúnmente utilizadas por los investigadores en
itos (pruebas percepti­ este campo.

501
 La memoria im plícita supone la recuperación no intencional de la
experiencia previa. A las pruebas de m em oria implícita tam bién se lla­
m an pruebas indirectas, incidentales o automáticas. Este tipo de me­
m oria se ha com parado con la m em oria explícita. La m em oria explícita
* ! se refiere a la recuperación intencional y consciente de la experiencia 8 50 r
previamente adquirida. -§40
La memoria implícita se suele evaluar a través de la facilitación en la
actuación con elementos codificados previamente, en comparación con ele­ § 30
mentos nuevos. Las pruebas que se han utilizado para evaluar la memoria S
w 20
implícita son muy variadas, desde tareas de identificación perceptiva, hasta X>
« 10
completar palabras o nom brar objetos. La memoria explícita se evalúa a
través de la recuperación intencional y consciente del material que se ha
presentado previamente. Las pruebas que se utilizan son las típicas de re­
cuerdo y de reconocimiento.

20.2.1. Evidencia neuropsicológica: Estudios con pacientes am nésicos

La distinción entre estos dos tipos de memoria surgió principalmente de

los resultados obtenidos con pacientes amnésicos. La amnesia es una enfer­
medad que produce graves trastornos en la capacidad para realizar nuevos
aprendizajes. Tiene origen en lesiones de la zona temporal media del córtex 20.2.2.
(Shimamura, 1989; Squire, 1987). Lo verdaderamente interesante es que los
pacientes amnésicos muestran una actuación normal en pruebas de memoria
implícita, mientras que son muy deficientes en pruebas de memoria explícita.
Los estudios clásicos de Warrington y Weiskrantz (1968, .1970) m ostra­
ron la existencia de efectos de priming en pacientes amnésicos. ¿Qué se en­
tiende por priming?. Por priming se entiende la facilitación en la realización
de una tarea como consecuencia de haber experimentado, o de haber teni­
do un encuentro previo, con los mismos estímulos. Estos investigadores
mostraron a los pacientes amnésicos una serie de palabras y dibujos incom­
pletos para que los identificaran. Empezaron presentando la versión más in­
completa de los estímulos e iban mostrando de forma ordenada versiones
cada vez más completas de los mismos, hasta que los amnésicos fueran
capaces de identificarlos. Los pacientes amnésicos mostraron facilitación
cuando las mismas palabras o dibujos se volvieron a presentar en un ensa­
yo posterior. Sin embargo, esos pacientes no fueron capaces de discriminar
estímulos previamente presentados de otros nuevos, en una tarea de reco­
nocimiento explícito en la que tenían que indicar si cada palabra o dibujo
era «nuevo» o «viejo».
La Figura 20.1 muestra los resultados de un estudio realizado por Graf,
Shimamura y Squire (1985) en el que participaron tres grupos de sujetos:
un grupo control, un grupo de alcohólicos y un grupo de amnésicos. Los su­
jetos amnésicos mostraron un efecto de priming normal (Figura 20.1, dere­
cha) mientras su recuerdo explícito fue muy inferior al de los otros dos gru­
pos (Figura 20.1 izquierda).

502
ntencional de la Recuerdo Completar
i tam bién se lia­
Presentación Presentación Presentación Presentación
nte tipo de me- visual auditiva visual auditiva
íem oria explícita
le la experiencia e8 50
"O
(D
« 40
JL
facilitación en la Q.
paración con ele- E 30
o
o
aluar la memoria w 20
(D
perceptiva, hasta
110
lícita se evalúa a «-J 0
O
aterial que se ha
CON ALCAMN CON ALCAMN
las típicas de re-
Figura 20.1. Actuación en una prueba de recuerdo libre (panel de la izquierda) y en
completar palabras (panel de la derecha) por un grupo de pacientes amnésicos (AMN), un
grupo de sujetos control (CON) y un grupo de sujetos alcohólicos (ÁLC), bajo condiciones
de presentación auditiva y visual. La parte sombreada de las barras representa la actua­
»am nésicos ción de la línea-base en la tarea de completar palabras. A partir de Graf, Shimamura y
Squire (1985), «Priming across modalities and priming across category levels: Extending
the domain of preserved functions in amnesia». Journal of Experimental Psychology:
principalmente de Leaming, Memory, and Cognition, 11, 386-396.
isia es una enfer-
a realizar nuevos
media del córtex 20.2.2, Estudios con niños y con personas m ayores
esante es que los
lebas de memoria ¿Cambia la memoria implícita con la edad? Esta pregunta está en rela­
emoria explícita. ción con la bien conocida pérdida de memoria explícita con el paso de los
?8, 1970) mostra- años (Salthotise, 1982). La Figura 20,2 resume los datos obtenidos a partir
;icos. ¿Qué se en- de nueve estudios sobre memoria implícita y explícita de dibujos; se compa­
en la realización ra la actuación de niños, adultos y ancianos (Mitchell, 1993). La memoria de
o de haber teni­ niños y la de ancianos es peor que la de adultos cuando se les pide que re­
as investigadores cuerden información de manera consciente. En claro constraste, la memoria
y dibujos incom- implícita permanece estable desde los 3 a los 83 años.
a versión más in-
denada versiones
imnésicos fueran 100
*aron facilitación 80
:ntar en un ensa-
60
2s de discriminar
40
la tarea de reco-
palabra o dibujo 20
o
alizado por Graf, Niños Adultos Ancianos
rupos de sujetos: Memoria implícita - b—Memoria explícita
nnésicos. Los su-
?igura 20.1, dere­
Figura 20.2. Eficiencia de la memoria de dibujos desde la niñez a la ancianidad, evaluada
os otros dos gru- mediante pruebas de memoria implícita y explícita. Los datos están dibujados asumiendo
qué la actuación de los adultos está en su punto máximo o al 100%. A partir de Mitchell, 1993.
 Desde un punto de vista evolutivo, parece que la memoria implícita apa­ nera exclusi
rece antes que la memoria explícita y se mantiene, sin apenas cambios, a lo que los efee
largo de toda la vida. Según Parkin (1993), este tipo de memoria presenta diciones exj
relaciones filogenéticas con las habilidades de aprendizaje de otras especies, también se*
al tiempo que adquiere un papel funcional mayor con la edad. ter (1990). ¡
Conclusión. Mientras el recuerdo y recuperación consciente de la in­ Hay dif<
formación previa cambian con la edad, la memoria implícita se mantiene a pruebas de
un nivel constante durante todo el periodo evolutivo, no apreciándose dete­ nes de disti
rioro con la edad. diente influ
miento exp
Estas d
20.3. EFECTOS DE PRIMING DE REPETICION entre el pri
ro de expei
La memoria implícita se mide a través de la existencia dé priming . El pri­ ría han mo
ming supone la mejora del reconocimiento perceptivo del material presenta­ do que el
do comparado con el no presentado. Su funcionamiento es inconsciente, no memoria e;
intencional, o implícito. moria impl
El tipo de priming que vamos a considerar aquí se conoce como de repe­ físico o dé]
tición. Sus mecanismos son diferentes de los del priming semántico, relacio­ explícita, pjj
nado éste con el significado dé las palabras. memoria ir
El paradigma experimental del priming consta al menos de dos fases. la memorig
Durante la prim era fase, llamada fase de estudio, se presentan al sujeto una a problema
serie de palabras, dibujos, objetos, caras o estímulos de cualquier tipo, para
que realice con ellos algún tipo de actividad. A esta fase le sigue una segun­
da, llamada fase de prueba, en la que se presentan, en condiciones percep- 20.5. PRI
tuales degradadas (i.e., estímulos incompletos ó presentados muy brevemen­
te), los mismos estímulos presentados durante la fase de estudio, mezclados La m aj
con otros tantos estímulos del mismo tipo que no habían sido presentados tipo verbal
previamente. La tarea del sujeto consiste normalmente en nom brar o clasifi­ larga tradj
car los estímulos. Las señales que se proporcionan en la fase de prueba los experto
pueden ser las letras iniciales de las palabras, dibujos incompletos, presen­ priming lá
taciones taquistoscópicas muy breves, o palabras pronunciadas en medio de Se han
ruido. Entre una fase y otra del experimento siempre existe un lapso de diger y M¡
tiempo, que puede ir de unos segundos o minutos a unos días o incluso me­ estas medí
ses. Durante la realización de la prueba de priming no se hace ninguna men­ bras prest
ción a que tengan que recordar algo que pasó previamente. Esta parte del dan las tr<
experimento se presenta como una nueva tarea que el sujeto debe realizar. N-), u ord
Se dice que existe priming o memoria implícita, cuando la actuación de solución
los sujetos es mejor con los estímulos estudiados que con los no estudiados, Jacob}
ya sea en términos de precisión o de rapidez. cación peí
mentó, re
cuando sé
20.4. EXPLICACION DE LAS DISOCIACIONES ENTRE MEDIDAS
de palabr
/D E RETENCION IMPLICITAS Y EXPLICITAS
como se r
Despu
Hemos visto que existen importantes disociaciones, entre las medidas de
memoria implícita y explícita, en pacientes amnésicos y en ancianos. En su­ jetos part
palabras
jetos adultos normales, la evidencia empírica existente proviene, casi de ma­
moría implícita apa- nera exclusiva, de resultados de estudios de laboratorio. Sin embargo, aun­
ipenas cambios, a lo que los efectos de la memoria implícita, o priming, se han observado en con-
í memoria presenta diciones experimentales controladas, tiene sentido suponer que estos efectos
je de otras especies, también se producen en la vida diaria, como han señalado Tulving y Schac­
edad. ter (1990).
in sciente de la in- Hay diferencias entre sujetos normales y amnésicos con respecto a las
lícita se mantiene a pruebas de memoria implícita y explícita, así como también entre poblacio­
apreciándose dete- nes de distintas edades. Existen disociaciones cuando una variable indepen­
diente influye en la prueba de memoria implícita pero no en el reconoci­
miento explícito, o viceversa.
Estas disociaciones muestran la existencia de independencia funcional
entre el priming y la memoria explícita en sujetos normales. Un buen núme­
ro de experimentos en los que se han utilizado distintas pruebas de memo­
. de priming. El i n ­
ria han mostrado este tipo de independencia. Por ejemplo, se ha comproba­
material presenta­
do que el procesamiento semántico del material estudiado mejora la
os inconsciente, no
memoria explícita pero no produce más p r im in g esto es, no mejora la me­
moria implícita. Por el contrario, se ha observado que el cambio del aspecto
oce como de repe-
físico o del formato del material estudiado apenas influye en la memoria
¡emántico, relacio-
explícita, pero sí produce deterioro en la memoria implícita. Finalmente, la
memoria implícita apenas se deteriora con el paso del tiempo, mientras que
nos de dos fases,
la memoria explícita es muy sensible a esta variable (debido probablemente
itan al sujeto una
a problemas de interferencia).
alquier tipo, para
sigue una segun-
idiciones percep- 20.5. PRIMING VERBAL
s muy brevemen-
*tudio, mezclados
La mayor parte de los estudios sobre priming han utilizado estímulos de
sido presentados
tipo verbal: pares-asociados, palabras, pseudopaíabras, etc. Esto se debe a la
lombrar o clasifi-
larga tradición de utilizar el método de los pares-asociados de palabras en
. fase de prueba
los experimentos de memoria explícita, así como a las relaciones entre el
•mpletos, presen-
priming, la representación y el acceso léxico (ver capítulo 28).
das en medio de
Se han utilizado muchas medidas diferentes de memoria implícita. Roe-
ste un lapso de
diger y McDermott (1993) han llegado a enum erar hasta una docena. Entre
as o incluso me-
estas medidas obtenidas con material verbal, están la identificación de pala­
;e ninguna men-
bras presentadas brevemente o degradadas, completar palabras cuando se
Esta parte del
dan las tres primeras letras (ASE— ) o cuando se dan letras aisladas (A-ES—
debe realizar,
N-), u ordenar una serie de letras para formar una palabra, conocida como
la actuación de
solución de anagramas (NOASISE).
s no estudiados,
Jacoby y sus colegas han utilizado en sus experimentos tareas de identifi­
cación perceptiva de palabras. Vamos a exponer con cierto detalle un experi­
mento, realizado por Jacoby (1983), para ilustrar los efectos del priming
EDIDAS cuando se utiliza información de tipo verbal. Jacoby usó una lista de pares
de palabras antónimas (de significado opuesto) en una de tres condiciones,
como se muestra en el Recuadro 20.1.
las medidas de Después de presentar las palabras en estas condiciones, un grupo de su­
icianos. En su- jetos participó en una prueba de reconocimiento en la que se mezclaron las
ne, casi de ma­ palabras presentadas durante la prim era fase junto con igual número de pa-
labras nuevas. Los sujetos tuvieron que reconocer las palabras se habían
presentado durante la prim era fase o fase de estudio. Otro grupo de sujetos 0.3 r
participó en una prueba de identificación perceptiva, en la que las mismas
palabras se presentaban durante un tiempo muy breve de manera que era 0.2
muy difícil verlas. Los principales resultados de este experimento aparecen
en la Figura 20.3. Como puede apreciarse, Jacoby (1983) encontró una clara
0.1
disociación entre las pruebas de reconocimiento y de identificación percep­
tiva (pruebas de memoria explícita e implícita, respectivamente).

^ ,Recuadro ■■
tal con pares deantónimos^acoby, 1983}

:■PRIMERA FASE

Tres condiciones experimentales

1) Condicton con contexto. Los sujetos veían pares de
blanco-NEGRO
y tenían que leer en voz alta NEGRO
2) Condicion $m contexto Los sujetos veían pares d
xxxxxx-NEGRO
y teman que leer en voz alta NEGRO
3) Coruhtctón generar Los sujetos veían pares de es

y teman que
20.6.
s&ralastres condicioneslos sujetos tenían que:decir 1¿ palabra NEGRO en altó:: .

SEGUNDA FASE

El reconocimiento explícito fue mejor en la condición en la que los suje­

tos tuvieron que generar las palabras que en las otras dos condiciones en
las que tuvieron que leer la palabra, siendo peor el reconocimiento en la
condición sin contexto que en la condición con contexto. Las palabras gene­
radas durante la prim era fase fueron las mejor reconocidas. Los resultados
en la prueba implícita m ostraron un panoram a muy diferente, como se
aprecia en la parte izquierda de la Figura. El priming aparece expresado en
porcentaje de respuestas correctas (diferencia entre las palabras estudiadas
 Priming Probabilidad de acierto

Sin contexto Con contexto Generar Sin contexto Con contexto Generar

Figura 20.3. Disociación entre medidas de retención en sujetos normales. Los elementos
generados durante la fase de estudio fueron mejor reconocidos en una prueba posterior
que los elementos leídos durante el estudio, pero los elementos leídos produjeron mejor
priming que los elementos generados. Fue una prueba de identificación perceptiva. Datos
a partir de Jacoby (1983, Experimento 2).

y no estudiadas durante; la prim era fase del experimento) en función de la

condición de estudio. Como puede apreciarse, el patrón de resultados fue
justamente el contrario al de la prueba de reconocimiento. La mayor canti­
dad d e priming se produjo en la condición sin contexto, seguida de la condi­
ción con contexto. La condición en la que los sujetos tuvieron que generar
las palabras fue la que produjo m enor priming.
Como ha podido apreciar, estos resultados m uestran la existencia de
una fuerte disociación entre tareas de memoria implícita y explícita en las
que se ha utilizado material verbal.

20.6. PRIMING DE LA INFORMACION NO VERBAL

Recientemente se han realizado algunos estudios que han probado la

memoria implícita con material no verbal, o pictórico, tanto familiar como
no familiar.

20.6.1. M em oria im plícita y explícita de objetos fam iliares

En los estudios con objetos familiares se suelen presentar a los sujetos

una serie de dibujos de objetos familiares que pueden ser animados (i.e.,
mono, perro) o inanimados (i.e., mesa, puerta). Generalmente, el priming se
evalúa después pidiendo que identifiquen una presentación degradada de
los estímulos, como puede ser una versión incompleta del dibujo, o una pa­
labra brevemente presentada.
Veamos, como ejemplo, los resultados de un estudio reciente realizado
por Mitchell y Brown (1988). Estos autores pidieron a los sujetos que nom­
braran dibujos de objetos familiares. Después entremezclaron estos dibujos
con otros nuevos y los presentaron a intervalos que iban desde una a seis

507
semanas. Los resultados en la prueba de m em oria im plícita fueron m ejores
(unos 70 mseg m ás rápidos) para los objetos estudiados que p ara los no es­
tudiados, en todos los intervalos tem porales probados. Por el contrario, la
m em oria de reconocim iento descendió con el paso del tiempo.
Una serie de estudios han m ostrado la especificidad del priming con ob­
jetos familiares. Por ejemplo, un antiguo estudio realizado por Gollin (1960)
m ostró que el entrenam iento con una versión fragm entada de un dibujo
producía m ejor actuación en la identificación posterior de dicho fragm ento
que cuando el entrenam iento inicial se hacía con el dibujo completo. Más
recientem ente, Snodgrass y Feenan (1989) han encontrado que el priming es
m ayor cuando se presenta el m ism o fragm ento del dibujo durante la fase de
estudio y la fase de prueba que cuando se presentan fragm entos distintos.
Esto parece indicar que el priming se basa en los rasgos específicos de los
objetos, aunque no podam os estar seguros de que la m em oria explícita no
haya podido contribuir a los efectos observados.
En otro estudio realizado por Jacoby, Baker y Brooks (1989) tam bién se
han encontrado efectos de especificidad en una tarea de identificación per­
ceptiva utilizando tam bién una tarea de «clarificado» de dibujos. Es decir,
obtuvieron máximo priming cuando los dibujos se presentaron clarificados
durante la fase de estudio y la fase de prueba. Por el contrario, la m em oria
explícita fue peor en la condición en la que los dibujos en la fase de estudio
se presentaron «clarificados» que cuando se presentaron completos. Estos
resultados m uestran una disociación im portante entre los efectos de la m e­
m oria implícita y los efectos de la m em oria explícita en circunstancias en
las que es im probable que la m em oria explícita hubiera podido influir en el
priming observado.
Palabras y dibujos. Una serie de estudios han com probado los efectos de
priming entre palabras y dibujos. Estos estudios parecen sugerir que existe
poco priming de dibujos a palabras (Durso y Johnson, 1979; Mayor y Gonzá­
lez Marqués, 1994; Scarborough, Gerard, y Córtese, 1977). En general, se ha
observado que el priming es m ayor cuando el m aterial se presenta en el
m ismo form ato en la fase de estudio y en la fase de prueba que cuando se
cam bia de formato. Esto es, el priming es m ayor de palabra a palabra y de
dibujo a dibujo que cuando se cam bia de palabra a dibujo o de dibujo a pa­
labra (Kirsner, Milech, y Stumpfel, 1986; W eldon y Roediger, 1987). Este re ­
sultado, bastante consistente, parece indicar que las características físicas
del estím ulo desem peñan un papel m uy im portante en la aparición del pri~
ming de repetición.

20.6.2. Memoria implícita y explícita de objetos no familiares

Los estudios considerados hasta ahora han utilizado como estím ulos
m ateriales familiares, es decir, conocidos por los sujetos antes de realizar el
experimento. Esto significa que existen representaciones m entales previas
en su m em oria a largo plazo que pueden influir en los resultados de la
prueba de priming.

508
 a fueron m ejores f D urante los últim os años se han realizado algunos estudios con estímu-
le p ara los no es- f los no familiares; con este tipo de estímulos tam bién aparecen im portantes
>r el contrario, la I disociaciones entre am bos tipos de m em oria.
po. ! Estudios con objetos 3-D: La influencia de las condiciones de codificación.
1 priming con ob- I Una línea de trabajo que estudia las relaciones entre la actuación en prue-
por Goílin (1960) I bas de m em oria im plícita y explícita, con objetos tridim ensionales no fami-
da de un dibujo | liares, es la de Schacter, Cooper y asociados. Los m ateriales utilizados son
dicho fragm ento | dibujos lineales de objetos tridim ensionales, como los presentados en la Fi-
o completo. Más | gura 20.4. La prim era serie de estudios (Schacter, Cooper, y Delaney, 1990)
que el priming es f intentó com probar cómo influían diferentes condiciones de codificación en
iurante la fase de am bos tipos de m em oria. La m itad de los estímulos representan objetos po­
m entos distintos, sibles, es decir, que pueden existir en el m undo tridim ensional. La otra mi­
ispecíficos de los tad representan objetos imposibles, que no pueden existir en el m undo real.
orla explícita no

1989) tam bién se

lenificación per-
iibujos. Es decir,
aron clarificados
ario, la m em oria
a fase de estudio
completos. Estos
:fectos de la me-
ircunstancias en
iido influir en el Objetos Imposibles

lo los efectos de
ígerir que existe
M ayor y Gonzá- 'i
,n general, se ha
; presenta en el
i que cuando se
l a palabra y de
de dibujo a pa- Ejemplos de objetos posibles (arriba) e imposibles (abajo)
•, 1987). Este re- utilizados en las tareas de decisión y reconocimiento.
terísticas físicas Figura 20.4. Algunos ejemplos de objetos tridim ensionales posibles e imposibles, utiliza­
parición del pri- dos en los experim entos de Schacter, Cooper, y Delaney (1990). Reproducido a p artir de
Cooper (1994) con el perm iso de Lawrence E rlbaum Associates y de L. A. Cooper.

ÍS El R ecuadro 20.2 presenta un esquem a general del paradigm a experi­

m ental utilizado en esta línea de investigación.
:omo estím ulos Resultados más importantes. ¿Cómo influyeron las distintas condiciones
2s de realizar el de codificación utilizadas durante la fase de estudio en la realización de las
lentales previas pruebas de m em oria implícita y explícita? Lea a continuación las instruccio­
esultados de la nes de codificación e intente realizar la tarea m irando a los objetos presen­
tados en la Figura 20.4.
 m em oria es
mas. La Figj
o semántic^
dificación i.
imposibles.,!
gffi*||||||JBSSlRÍ5ISf|W^^^^S®©MWii^ffitt®R correcto (aj
m uestra lo^
por el porc
ofctjeto, 20 objetos puede comí
tes instrucciones de codiiicaciün. estructural]

«
Los 20 objetos estudiados se entremezclan con otros 20 objetos nuevos.
DECISION DHL OBJETO,
p| en la que los estímulos se presentaron durante 100 milisegundos. Estos sujetos
g§ debían responder «posible» o «imposible» a cada objeto. La otra mitad de los
m sujetos participaron en la prueba de RECONOCIMIENTO, en ia que los estímu-
íífl los se presentaron durante 5 segundos. El sujeto responderá «si» (visto durante
la.fase de estudio, o «novobjeto nuevo).

Schacter et al. utilizaron durante la fase de estudio las tres condiciones

de codificación que aparecen en el R ecuadro 20.3 (en distintos experim en­
'¿F
tos). Los sujetos tenían cinco segundos p ara contestar:
| -10-

,Vf .; Recuadro 20.3 .'

Tafé4s de codificación;(Schactét,ef:<ilyJ990)'-/'':.'
Figura 20..%
(derecha), e
Codificación elaborativa o semántica
del tipo d £
.. Los.sujetos tenían que relacionar cada objeto con algún objeto que existiera en 1990, Expe
el mundo real Erlbaum Aí

. Codificactón de la estructura global ,

Tenían que decir si el objeto miraba hacia la derecha o hacia la izquierda.
Los n
Codificación de los rasgos locales ming sói«
pero no <!
Tenían que juzgar si cada objeto tenía más líneas horizontales o verticales. . como el ;
jetos (anl
tructuralj
existoncii
Después de realizar la fase de estudio se pasaba a la fase de prueba. Los
sujetos no sabían que el experim ento continuaba, por lo que la tarea fue in­ \ ! -.m-
m ing pai¡
cidental. Ei priming, o m em oria implícita, se m idió como la diferencia en la
para lo s ;
actuación entre los objetos estudiados y no estudiados. El reconocim iento, o
 m em oria explícita, se midió como la diferencia entre aciertos y falsas alar­
mas. La Figura 20.5 (parte derecha) m uestra que la codificación elaborativa
&1990} o sem ántica de los objetos produjo m ucho m ejor reconocim iento que la co­
dificación derecha-izquierda, tanto para los objetos posibles como para los
imposibles. La actuación en esta prueba se expresa a través del porcentaje
correcto (aciertos m enos falsas alarmas). La parte izquierda de la Figura
m uestra ios resultados de la prueba de m em oria implícita, expresados aquí
por el porcentaje correcto de objetos estudiados m enos no estudiados. Como
objeto, 20 objetos puede com probarse, sólo se produjo priming en la condición de codificación
edificación. estructural, la codificación semántica (elaborativa) no produjo priming.

:s nuevos.
>N DEL OBJETO,
dos. Estos sujetos
otra mirad de los
.a que los estímu-
sí» (visto durante

s tres condiciones
¡tintos experimen-

Condición de codificación
H M B Posible N sfel imposible

Figura 20.5. Resultados de las tareas de decisión del objeto (izquierda) y reconocim iento
(derecha), en función de las condiciones de codificación (estructural versus elaborativa) y
del tipo de objeto (posible versus imposible). Datos adaptados a p artir de Schacter et al.,
que existiera en 1990, Experim ento 2. {A p artir de Cooper, 1994). Adaptado con el permiso de Lawrence
Erlbaum Associates y de L. A. Cooper.

; izquierda.
Los resultados de otro experim ento (Figura 20.6) m ostraron que el pri­
ming sólo se produjo en la condición de codificación derecha-izquierda,
> verticales. pero no cuando los sujetos codificaron carácterísticas locales de los objetos
com o el núm ero de líneas (gráfico izquierdo). El reconocim iento de los ob­
jetos (antiguos o nuevos) fue sem ejante en la condición de codificación es­
tructural y en la condición local (gráfico derecho). De nuevo encontraron la
se de prueba. Los existencia de otra disociación entre las pruebas de m em oria.
te la tarea fue in- Ni en estos ni en otros experim entos realizados se ha encontrado pri­
i diferencia en la ming p ara los objetos imposibles. El priming cuando aparece, lo hace sólo
•econocimiento, o p ara los objetos posibles.
 Decisión dei objeto Reconocimiento plorar la |
3 20 tructuralej
cita) y e n ']
15 ción que lj
La corii
10 su orientaj
estar repr{
sis soporté
Primii
tos tridind
ria implvj
-5 rentes ii.p
visual mei
-10 una tarei
Izq/Der Hor/Ver Izq/Der Hor/Ver dibujos e
Condición de codificación Baile?
Posible Imposible nes de ií:
nían que
Figura 20,6. R esultados de las tareas de decisión del objeto (izquierda) y reconocim iento En e<
(derecha), en función del tipo de codificación {estructural versus local) y del tipo de obje­ oblicuos!
to (posible versus imposible). Datos adaptados a p artir de Schacter, Cooper, y Delaney, en la Fig
1990, Experim ento 1. (A p artir de Cooper, 1994). Adaptado con el perm iso de Lawrence
Erlbaum Associates y de L. A. Cooper.

Schacter et al, concluyeron, a la vista de los resultados que:

1) El priming se produce como resultado de la construcción de una re­

presentación de la estructura tridimensional de los objetos. Los objetos impo­
sibles carecen de esta estructura porque son objetos que no pueden construir­
se en tres dimensiones, por eso no se observa priming con este tipo de objetos.
2) La existencia de esta doble disociación entre tareas de codificación
y resultados en las pruebas de m em oria implícita y explícita indica que
estas pruebas evalúan diferentes tipos de MLP, por lo que postulan distintos Figura 2 |
m étrico^
sistemas de m em oria: priming v
A) Un sistem a de representación estructural que codifica las relaciones
estructurales entre los com ponentes de los objetos.
B) Un sistem a de m em oria episódica que codifica el significado y otras Losj
propiedades que contribuyen a hacer al objeto diferente de los demás. priming
siendo
Naturaleza, de las representaciones mentales que subyacen a la memoria de funció|
objetos 3-D: Efecto de las transformaciones. Esta parte de la investigación in­ para lej
tentó establecer lazos de unión entre aspectos teóricos del estudio de la m e­ de sirñj
m oria y el tipo de representaciones m entales que están a la base de la p er­ cimieáj
cepción y reconocim iento de los objetos. £renteí-|
En otros experim entos, Cooper, Schacter, Ballesteros, y Moore (1992) uti­ no es$|
lizaron el paradigm a básico expuesto en el R ecuadro 2G.1 con el fin de ex­ práctio

512
 Reconocimiento
I visualm ente patrones de líneas y evaluaron la m em oria im plícita a través de
Hor/Ver
jrda) y reconocim iento
cal) y del tipo de obje-
er, Cooper, y Delaney,
perm iso de Lawrence
plorar la naturaleza de la inform ación contenida en las descripciones es­
tructurales (que hipotéticam ente son las responsables de la m em oria im plí­
cita) y en las repesentaciones episódicas (que usa cualquier tipo de inform a­
ción que haga distintiva la representación m ental de un objeto).
La conclusión más importante fue que tanto el tamaño de los objetos como
su orientación derecha-izquierda son dimensiones estimulares que no parecen
estar representadas en el sistema de representación estructural que por hipóte­
sis soporta el priming. Sin embargo, si influyen en la memoria explícita.
Priming con objetos bidimensionales. El priming no se reduce sólo a obje­
tos tridim ensionales. Se ha encontrado tam bién efectos de priming o m em o­
ria im plícita para estímulos bidim ensionales, no familiares, utilizando dife­
rentes tipos de tareas. Por ejemplo, M usen y Treism an (1990) presentaron
una tarea de dibujo encontrando que u n a única exposición a este tipo de
dibujos es suficiente para establecer una representación en la MLP.
Ballesteros y Cooper (1992) extendieron los efectos del priming de patro­
nes de líneas no fam iliares a una tarea perceptiva en la que los sujetos te­
nían que juzgar si los patrones eran sim étricos o asim étricos.
En este estudio los sujetos estudiaron patrones sim étricos (verticales y
oblicuos), e igual núm ero patrones asimétricos, como los que se m uestran
en la Figura 20.7.

que:

rucción de una re-

Los objetos impo-
i pueden construir­
te tipo de objetos,
as de codificación
plícita indica que
postulan distintos I Figura 20.7. Estím ulos bidim ensionales no familiares sim étricos (panel izquierdo) y asi-
] métricos (panel derecho), utilizados por Ballesteros y Cooper, 1992, en un experim ento de
i priming visual.
fica las relaciones
|
.J

;ignificado y otras i Los resultados de la prueba de priming aparecen en la Figura 20.8. El

los demás. ¡ priming fue significativo tanto para patrones sim étricos como asimétricos,
I siendo el efecto m ayor en los simétricos. Cuando exam inam os el priming en
i a la memoria de | función del tipo de sim etría de los patrones encontram os que fue m ayor
investigación in- | p ara los patrones con eje de sim etría oblicuo que p ara los patrones con eje
estudio de la me- | de sim etría vertical. Estos resultados parecen en concordancia con los cono-
a base de la per- i cim ientos que tenem os sobre la facilidad p ara percibir la sim etría vertical
:! frente a la oblicua. La actuación con los patrones vertí calm en te simétricos,
Vloore (1992) uti- 1 no estudiados, fue m uy buena (superior al 80% de aciertos), no dejando
con el fin de ex­ íj prácticam ente m argen para el priming. Por el contrario, el porcentaje co-

513
 100 r ción emj3
de un ohj
90 m entó o \
Los e|
memoria]
80
la fase d<!
objetos
o 70 experim^
importar]
60 memoriaj
E n tí
Ballesteé
50
Simétrico Asimétrico im plícita
tareas dj
Tipo de elemento
Además,
H H Estudiado No estudiado pos dife?
de m era
Figura 20.8. R esultados correspondientes a la prueba de detección de la sim etría-asim e­ sentacid.
tría de patrones de líneas, no familiares. A partir de Ballesteros y Cooper, 1992. m en del
Recuadf
rrecto de los patrones no estudiados oblicuos fue de alrededor del 60%. El
reconocim iento fue ligeram ente m ejor para patrones sim étricos que para
asimétricos.

20.6.3. Memoria Implícita en otras modalidades

Los efectos de priming y las disociaciones entre tareas de m em oria im ­

plícita y explícita se han estudiado casi totalm ente, salvo algunas excepcio­
nes, presentando los estímulos a través de la m odalidad visual.
Después de la visión, la m odalidad m ás estudiada ha sido la auditiva,
generalm ente presentando m aterial verbal (palabras norm alm ente). La m o­
dalidad háptica ha sido aún m ucho m enos estudiada, debido quizás a la di­
ficultad que entraña la construcción de m ateriales hápticos y de instrum en­
tos para registrar las variables de interés.
El prim er estudio sobre priming háptico fue realizado por W ippích y
W agner (1989). En este estudio la pregunta fundam ental fue si existiría m e­
m oria implícita para la inform ación procesada a través del tacto activo. El
experim ento constó de tres fases. D urante la fase de estudio, los sujetos con
los ojos vendados tuvieron que contestar preguntas sobre las propiedades
de objetos fam iliares y de objetos abstractos (formados por taruguitos de
m adera) tan rápidam ente como pudieran. Después, de m anera incidental,
duránte la segunda fase (prueba de m em oria implícita) repitieron la m ism a
tarea con los estímulos presentados durante la prim era fase del experim en­
to, m ezclados con el m ism o núm ero de estímulos nuevos. La m ayor rapidez
en contestar a las m ism as preguntas con los objetos antiguos (estudiados),
en comparación: con los no estudiados, fue la m edida del priming de repeti­
 ción em pleada. A continuación, preguntaron para cada objeto si se trataba
de un objeto que había sido presentado durante la prim era fase del experi­
m ento o se tratab a de un objeto nuevo (no presentado).
Los resultados de este experim ento m ostraron la existencia de priming o
m em oria implícita háptica. Las respuestas a los objetos presentados durante
la fase de estudio fueron significativamente m ás rápidas cuando los mismos
objetos y las mism as preguntas se volvieron a repetir en la segunda fase del
experim ento. Este trabajo, aunque publicado en alem án y poco conocido, es
im portante por haber sido el prim ero que ha confirm ado la existencia de
m em oria implícita para objetos procesados hápticam ente.
E n u n estudio realizado en n uestro laboratorio (Ballesteros, 1993c;
B allesteros et al., 1994b) hem os com probado la existencia de m em oria
im plícita p a ra objetos fam iliares, natu rales y artificiales, utilizando dos
tareas diferentes d u ran te la fase de estudio y d u ran te la fase de prueba.
Además, a diferencia del estudio de W ippich y W agner (1989), gru­
ido
pos diferentes de sujetos participaron en las prueba de m em oria im plícita y
de m em oria explícita. Tam bién utilizam os un sistem a m ás preciso de p re­
de la sim etría-asime- sentación del m aterial y registro de las variables experim entales. Un resu­
>per, 1992.
m en del paradigm a experim ental utilizado en estos estudios aparece en el
R ecuadro 20.4.
dedor del 60%. El
nétricos que para
. Recuadro 2Ó.4 ■ .
;. Paradigma expéñm&fitMutilizado, en Wéstüdi^deia me mo ría háptica

Objetivo
s de m em oria im- ■ Comprobar la exisl encía de memoria implícita y explícita para objetos percibi-
algunas excepcio­ ■:.dos a través del tac to activo. ;
nal.
1 sido la auditiva, ■Estímulos
íalmente). La m o­
ldo quizás a la di- Objetos familiares, la mitad naturales (que existen en la naturaleza) y la mitad
>s y de instrum en­ ■artificiales (constru idos por el hombre). ■

to por Wippich y Aparatos

Lie si existiría m e - Los objetos se pre.sentaron en un tablero piezoeléctrico conectado a un oráe-
el tacto activo. El nador. Este sistem a permite registrar mediante un programa de ordenador el
io, los sujetos con tiempo de respuest a desde que el sujeto toca el objeto hasta que emite la res-
2 las propiedades ■' puesta vocal. Una ideo-cámara permite registrar los movimientos manuales.
Dor taruguitos de
lanera incidental, . Fases del experimen
ritieron la m ism a Fase de estudio: Lo* sujetos, con los ojos vendados, juzgaron durante 10 según-
se del experimen- dos las propiedadc:s 'de 20 objetos (10 natwrales
La m ayor rapidez (grande o pequeño )i :s;ú:f e :|^peratura;(cálieiíte;;-:;
?uos (estudiados), o frío), etc.
oriming de repeti­

515
Recuadro 20.4 (continuación)

Fase de prueba: Se añadieron a los objetos estudiados otros 20 objetos nuevos.

La mitad de los sujetos participaron en una prueba de memoria implícita con­
sistente en nombrar cada objeto lo más rápidamente posible. La otra mitad de
los sujetos realizo una prueba de reconocimiento consistente en decidir si el
objeto se había presentado o n o .

Resultados

'La''Figurado.9 muestra los resultados de la praieba'de me Exis- ■

tió un priming sustancial ya que los objetos estudiados fueron nombrados unos
700 mseg antes que los no estudiados. Esta diferencia fue significativa, tanto
en los objetos naturales como en los artificiales..La memoria explícita fue casi

Memoria implícita háptica de objetos familiares

4r

o.
Q
E
0)
F
.■-
.

Natural Artificial

Estudiado ü No estudiado

Figura 20.9. Efectos de priming observados en un experimento de memoria hápti­

ca de objetos familiares (naturales y artificiales). La memoria implícita viene indi­
cada por la diferencia entre las barras correspondientes a los objetos estudiados y
no estudiados (a partir de Ballesteros, 1993c; Ballesteros et al., 1994).

Conclusión ''-r'.

Resultados premilimares como éstos, junto con los de Wippich y Wagner, debe-
' rían servir para impulsar estudios sobre el tacto como un sistema inteligente
ea^áz. cíe -rég^

516
 20.7. INTERPRETACIONES TEORICAS
0 objetos nuevos,
ría implícita con- La variedad y cantidad de disociaciones funcionales encontradas entre
La otra mitad de las pruebas que supuestam ente evalúan am bos tipos de m em oria han lleva­
s en decidir si el do a proponer que las m edidas de m em oria im plícita y explícita inciden so­
perimento. bre sistemas de memoria diferentes (Cooper et al., 1992; Squire, 1987; Schac-
ter, 1987; Schacter et al., 1990; Tulving y Schacter, 1990). Concretamente,
Schacter y sus asociados han propuesto que el priming observado en las
pruebas de m em oria implícita se debe a un sistema de representación percep-
tual presemántico. Este sistema es diferente del sistema episódico que repre­
ia implícita. Exis- senta el significado, función y características no estructurales de los objetos.
riombrádos unos Una ventaja de los enfoques de sistemas de m em oria es que relacionan
¡gnificativa,.tanto tareas conductuales con las estructuras y procesos neurales subyacentes,
explícita fue casi
pudiendo explicar tanto la actuación de sujetos con problem as de m em oria
como la actuación de los sujetos normales.
Otros investigadores, en lugar de proponer diferentes sistemas de m em o­
ria, explican las diferencias encontradas entre pruebas de m em oria implíci­
ta y explícita como debidas a que ambos tipos de pruebas dem andan de la
m em oria diferentes tipos de inform ación (Jacoby, 1983; Roediger, 1990;
Roediger y Blaxton, 1987; Roediger y McDermott, 1993, Roediger y Srinivas,
1993). Según los proponentes de esta interpertación, las pruebas de m em o­
ria explícita son pruebas guiadas conceptualm ente (por el significado),
m ientras que las pruebas de m em oria implícita son pruebas guiadas por los
datos (por las propiedades físicas de los estímulos).
Sin em bargo, este enfoque deja sin explicar p o r qué los pacientes am ­
nésicos actúan a u n nivel com parable al de los sujetos norm ales en p ru e ­
bas guiadas p o r los datos y, sin em bargo, actú an tan deficientem ente en
pruebas guiadas conceptualm ente (Roediger y M cDermott, 1993; S him a­
m ura, 1986). Por otro lado, este enfoque ignora el papel que desem peña
la conciencia que parece ser un aspecto esencial de la diferencia entre
am bos tipos de m em oria. M ientras las p ru eb as de m em oria im plícita son
p ru eb as en las que la m anifestación de esta capacidad se realiza sin que
su acceso sea consciente (condiciones de recu p eració n incidental), en las
p ru eb as de m em oria explícita la recuperación de la inform ación se p ro ­
duce de un m odo consciente y voluntario (recuperación intencional), sa­
e memoria hápti-
plícita viene indi- biendo el sujeto que u n a d eterm in ad a inform ación se ha recu p erad o a
etos estudiados v p a rtir de la m em oria (G ardiner y Java, 1993). Este es un aspecto fu n d a­
m ental de la diferencia entre am bos tipos de m em oria, ignorado p o r el
enfoque del procesam iento.

20.8. CONCLUSIONES
y Wagner, debe-
¡tema inteligente La últim a década ha producido una gran explosión en el núm ero de in­
orlantes caracte- vestigaciones realizadas sobre m em oria implícita y priming. Greene (1992),
en un libro reciente sobre los paradigm as utilizados en el estudio de la m e­
moria, dedica el últim o capítulo al estudio de las tareas de m em oria im plí­

517
cita. M ientras se m uestra seguro sobre los paradigm as tratados en capítulos
anteriores y piensa que las conclusiones a las que ha llegado se podrán
m antener durante bastante tiempo, por tratarse de resultados firm em ente
establecidos. Sin embargo, como él m ism o afirma:

«Cuando el área de investigación que estam os discutiendo es relati­

vam ente nueva, todavía bastante poco com prendida, y está siendo es­
tudiada por un núm ero chocantem ente grande de investigadores en el
campo, uno no puede estar tan seguro» (Greene, 1992, p. 172).

Dada la novedad de este cam po de investigación, parece com prensible

que Greene se sienta inseguro. Sin embargo, parece un hecho sum am ente
positivo el gran esfuerzo actual que se está realizando para tra ta r de encon­
tra r una explicación teórica que pueda explicar la gran cantidad de resulta­
dos existentes. Como indican Roediger y M cDermott (1993):

«La investigación realizada bajo la rúbrica de pruebas de m em oria

im plícita parece probable que ocupe los pensam ientos de m uchos en
el futuro inmediato».

20.9. LECTURAS RECOMENDABAS

El vídeo Sistemas de memoria. Memoria implícita y memoria explícita (Ba­

llesteros, 1995) realizado por la UNED, presenta de m odo audiovisual los
principales tem as abordados en este capítulo.
Existen en estos m om entos excelentes revisiones escritas en inglés sobre
este tem a. Por ejemplo, Schacter (1987) hizó una revisión com pleta y trazó
sus orígenes en la filosofía y sus im plicaciones dentro de la psicología cog-
nitiva actual. Shim am ura (1986) ha realizado una magnifica revisión de los
conocim ientos sobre la m em oria im plícita y sus aplicaciones al estudio de
los pacientes amnésicos. Roediger (1990) ha revisado principalm ente aspec­
tos relacionados con su propia posición teórica.
El libro editado por Graf y Masson (1993), Implicit memory, alude a las
nuevas direcciones del estudio de la m em oria implícita: cognición, desarro­
llo y neuropsicología. Finalm ente el libro editado por Ballesteros, Cognitive
approaches to hum an perception, contiene un capítulo escrito por Cooper
(1994) sobre la naturaleza de las representaciones m entales que están a la
base de la m em oria de objetos visuales.
Una discusión actualizada de los principales tem as que subyacen a la
distinción de estos dos tipos de m em oria puede encontrarse en el reciente
núm ero m onográfico aparecido en la Revista Psychological Research editado
por Engelkam p y W ippich (1995).

518
idos en capítulos 20.10. PALABRAS CLAVE
igado se podrán
idos firm em ente Amnesia Prim ing
Aprendizaje (memoria) incidental Pseudopalabras
Aprendizaje (memoria) intencional Sistemas de memoria
atiendo es relati- Disociación funcional Sistema de representación perceptual
y está siendo es- Memoria explícita Variable independiente
estigadores en el Memoria implícita
p. 172).

ce com prensible 20.11. PREGUNTAS DE REVISION

icho sum am ente
tra tar de encon- 1. Actuación de los pacientes amnésicos en pruebas de m em oria im plí­
tidad de resulta- cita y explícita.
2. Distinga la m em oria implícita de la m em oria explícita.
3. ¿Cómo se evalúa la existencia de priming?
ibas de m em oria 4. Tipos de m ateriales estim ulares en los que se ha encontrado la exis­
is de m uchos en tencia de m em oria implícita.
5. ¿Cómo se puede interpretar, desde ei punto de vista teórico la exis­
tencia de m em oria im plícita para objetos y m ateriales no familiares?
6. ¿Cuáles son los resultados experim entales que parecen apoyar la in­
terpretación de la existencia de un sistem a de representación estructural y
codificador de los objetos?
ma explícita (Ba- 7. Diferencie las dos principales interpretaciones que se han propuesto
audiovisual los p ara explicar la m em oria implícita.
8. Indique sí las siguientes frases son verdaderas o falsas (V ó F):
; en inglés sobre V ó F El estudio de la m em oria im plícita y explícita tiene una lar­
:ompleta y trazó ga tradición en psicología.
i psicología cog-
V ó F La existencia de priming indica que existe m em oria implíci­
i revisión de los
es al estudio de ta.
pálm ente aspec- V ó F La m em oria implícita se deteriora con la edad.
V ó F Jacoby m ostró que el reconocim iento del m aterial verbal
wry, alude a las
previam ente presentado era m ejor cuando los sujetos te­
*nición, desarro-
nían que generar la palabra durante la fase de estudio que
:steros, Cognitive
cuando tuvieron que leer la palabra.
rito por Cooper
3 que están a la V ó F Existe m em oria im plícita no sólo p ara estímulos presenta­
dos visualmente, sino tam bién cuando se presentan a través
e subyacen a la de otras m odalidades sensoriales como la auditiva o la háp-
¡e en el reciente tica.
Research editado

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