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Este documento de apoyo técnico pedagógico ha sido pensado como una guía de
trabajo para el profesor en el aula, en búsqueda de una práctica acorde con un
enfoque educativo constructivista. Está basado en la revisión de las últimas
investigaciones sobre la naturaleza y sentido del lenguaje escrito y su proceso de
aprendizaje, y en la propia experiencia de aplicación de la propuesta, llevada a cabo
por el autor y por un equipo de docentes del MINEDUC[1] con grupos de niños de
diverso número, origen sociocultural y problemáticas de aprendizaje.
Dichas estas palabras preliminares se sugiere, como forma de trabajo con el presente
documento que, individualmente si no es posible, pero preferentemente en grupo, se
reflexione paso a paso sobre cada uno de los siguientes planteamientos y preguntas:
I. Si durante todo el día la mente está activa resolviendo problemas diversos, creando,
imaginando, etc., en contacto directo con los estímulos del entorno, y si de este modo
también se desarrollan ideas y se aprende, ¿en qué circunstancias de la práctica
pedagógica se considera este aspecto y se favorece la reflexión?
Esta propuesta exige que se debe respetar siempre al niño como un ser pensante,
es decir, como un sujeto con una mente siempre activa que no se limita a recibir
pasivamente la información o copiar modelos provenientes del entorno, sino que,
actuando inteligentemente sobre aquello, llega así a realizar su propia interpretación y
construcción de esos estímulos.
Lo difícil es poner a los niños en situación de pensar, y por lo tanto la tarea del
educador será encontrar la estrategia adecuada, o aprender a ser sensible ante esta
actitud activa tan normal en ellos. A propósito, ¿en cuáles situaciones pedagógicas
planificadas los niños reflexionan más intensamente en un día escolar ordinario?
Seguramente lo primero que viene a la mente son la resolución de operaciones y
situaciones problemáticas, en matemáticas y afines, pero,… ¿y qué otras?
Como respuesta a la cuestión anterior decimos que respetar a los niños como sujetos
activos implica, por supuesto, brindarles las oportunidades y espacios para que lo
sean, lo cual es un deber ineludible de la escuela si consideramos la procedencia
socio - cultural de la mayoría de nuestros niños. Esto último quiere decir que:
q El niño tiene que estar en contacto real con los objetos o contenidos a conocer,
es decir, estar en el contexto, manipular, observar, tener la experiencia de, etc., para
aprender directamente de la experiencia.
q Hay que enfrentar al niño con situaciones no habituales que pongan a prueba
sus conocimientos, experiencias, habilidades, etc., que ya tiene y que le permiten
encarar un problema como un nuevo desafío, pero con cierta confianza en sus
capacidades. Las estructuras mentales que posee necesariamente van a modificarse o
adecuarse para resolver la nueva cuestión.
q Pedirle siempre que argumente o fundamente sus ideas o respuestas. Esto será
de gran utilidad para saber siempre cómo ha establecido sus razonamientos.
q Aprovechar todo lo que sabe del mundo y del lenguaje, como punto de partida
para cualquier actividad, a través de un amplio diálogo grupal o individual.
La reflexión sobre el punto anterior nos dará la partida para plantearnos la siguiente
pregunta:
II. En qué condiciones llega a la Escuela un niño que ha nacido en una “cultura letrada”
como la nuestra, considerando todo el lenguaje escrito que le llega a través de la TV,
“rayados callejeros”, revistas, propaganda, etc.? ¿qué sabe de lecto – escritura?
La alfabetización es algo que comienza mucho antes de entrar a la escuela, y continúa
a lo largo de nuestra vida, en tanto seamos usuarios del lenguaje escrito.
Pero cabe destacar aquí otro aspecto interesante del problema: los niños saben leer
y escribir antes de ingresar a la escuela, aunque de un modo distinto al del adulto,
que ya tiene más experiencia como lector. Ellos hacen uso de las estrategias
mentales[3] que le han servido hasta este punto para aprender otras cosas, como por
ejemplo, aprender a hablar.
Por este mismo motivo, conviene dejar sentada aquí la conveniencia de fomentar
desde un comienzo estas estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje
inicial, poniendo a los niños en situación de comprender y explorar el texto, a través de
la lectura silenciosa, en vez de iniciar su alfabetización con el molesto deletreo: a su
tiempo, en algún momento, ellos lo utilizarán espontáneamente cuando hayan
entendido las reglas de funcionamiento del sistema.
Al igual que en el caso de la lectura, los niños hacen uso de lo que saben de la
escritura para comunicarse, expresarse, o entretenerse, etc., valiéndose de su propia
re - invención del lenguaje escrito. Por medio de este sistema recreado - que tiene sus
propias reglas pero no por eso es menos exigente -, van aproximándose al sistema
alfabético convencional para escribir, produciendo, experimentando y aprendiendo en
un proceso que atraviesa por diversos periodos y etapas de desarrollo[4].
Como toda actividad humana, el aprendizaje exige diversos grados de actividad en los
sujetos, según la manera particular que tenga cada uno de reaccionar a los estímulos.
Esto es el tema que plantea la siguiente pregunta:
III. ¿En qué situaciones el niño ha estado realmente activo, participativo? ¿Por qué
algunos niños se muestran más inquietos y conversadores, por decir lo menos, que
otros?
Puede observarse que los niños se muestran más participativos e interesados cuando
están jugando, cuando están interactuando con títeres o cuando la tía les lee
interactívamente un cuento; al elaborar una manualidad o pintar un dibujo, escribir una
carta o tarjeta en el Día de las Madres, etc.
Probablemente ocurra que estén más interesados y activos (la gran mayoría) porque
la motivación o curiosidad les surge desde su mundo interno, dadas las características
de la actividad en sí misma. ¿Cuál es la magia?
ð con su realidad: los hechos que le suceden a diario, especialmente lo que tiene que
ver con sus emociones, y
ð con sus intereses: temas como fútbol, juguetes favoritos, “me gustaría que mi
mamá no…”, “el recuerdo más bonito que tengo es…”, “¿de dónde venimos?”, etc.
Pero, ¿qué pasa con esos niños que están distraídos conversando, paseándose
(¡saltando, más bien dicho!) por la sala, y tal vez haciendo otra cosa? ¿estarán activos
ellos también? Seguramente vienen a la mente imágenes sobre fulanita o sutanito, que
siempre están comportándose tan hiper - activos (¡y lo hacen bastante bien!).
Bueno, entre otros motivos, esos peques están demostrando inconscientemente con
su conducta, ya que no saben o no pueden hacerlo de otro modo, el funcionamiento
de un mecanismo mental natural, que a los seres humanos nos permite defendernos
de aquellas actividades o situaciones que no nos interesan, o donde no hay nada que
aprender; es decir, aquellas que son demasiado familiares (o repetidas), o que
escapan a nuestro interés por lo difíciles o por lo ajenas a nuestro conocimiento. Este
mecanismo mental es muy bien conocido por nosotros como “lata”[5].
Debemos reconocer y recordar que no hay cosa más inquietante e insoportable que la
lata. Nosotros los “grandes” podemos demostrarla, porque se nos permite, o nos
permitimos. Pero, los niños encerrados en una sala de clases, ¿qué pueden hacer?
IV. ¿Por qué los niños aprenden tan rápido las reglas de un juego, o la
construcción de un juguete simple, o las canciones y rondas, en cooperación
con sus pares?
Uno ve a los niños interactuando con otros niños y no le parece novedoso que
aprendan juntos. Actualmente se le está prestando cada vez más atención a las
estrategias de trabajo grupal, las que, más allá de reforzar la formación de valores
como la solidaridad, o la afectividad, o facilitar ciertas actividades manuales y físicas,
son un factor fundamental en el desarrollo del intelecto y del pensamiento lógico[6].
Como señalan las investigaciones, el trabajo grupal permite que los niños puedan
confrontar sus diferentes ideas, modificar sus esquemas rígidos y auto - regularse
entre sí y a sí mismos en su conducta. Pero, ¿cómo y dónde aprendió el niño a
interactuar y comunicarse con otros?, ¿dónde aprendió a aprender interactuando con
otros?, ¿dónde aprendió las primeras reglas y convenciones sociales, y los
significados de gestos y palabras para comunicarse con otros?
Por eso esta propuesta señala que siempre se deberían propiciar interacciones
entre los niños, en un trabajo grupal cooperativo, lo cual significa:
q Planificar actividades o metas en conjunto y responsabilizarse de su ejecución o
de su logro.
q Producir juntos algo, con el esfuerzo común de todos los miembros de un grupo.
q Evaluar y aprender del trabajo conjunto, como cuando están jugando en el recreo
o fuera de la escuela, aprendiendo las reglas de tal o cual juego.
Es verdad que en la sala les cuesta cooperar y ponerse de acuerdo en algo, ya que no
están acostumbrados a trabajar en grupos de aprendizaje, dado el adiestramiento
escolar: aulas “frontales”, relación individualista y competitiva con la tarea, o relación
individualista y dependiente con la tarea, etc., que pone de manifiesto la “pedagogía
del aislamiento”. Esto nos lleva a analizar brevemente al menos tres aspectos del
problema:
Y el tercer aspecto es el cambio en el rol docente, derivado del análisis anterior: este
debe transformarse, en esta perspectiva, en un coordinador u orientador. Este es el
rol que probablemente más le agrade al profesor, ya que la principal función es crear
situaciones de aprendizaje, y guiar a los niños hacia la consecución de las metas u
objetivos que ellos mismos se propusieron. Ser coordinador significa para el profesor:
q Tener siempre presente que se es ignorante de lo que un niño piensa y del proceso
de reflexión que está ocurriendo, y conseguir que las ideas se expliciten, se comenten
y discutan será un logro crucial de la coordinación.
Esta propuesta pretende recuperar el verdadero sentido y función social que tiene el
lenguaje escrito. Los conocimientos adquiridos deben ser efectivamente utilizados
cuando el niño los necesite, en las circunstancias en que se encuentre, y deben tener
mucha resonancia interna para él. Y es que, además, el niño aprende el lenguaje
escrito del mismo modo como aprende el lenguaje oral: como usuario del sistema (y
sin pedirle permiso a nadie, como dice Emilia Ferreiro), en circunstancias de
comunicación entre las personas.
Se ha podido demostrar que los “errores” que un niño comete son sistemáticos y
representan una lógica interna, son siempre expresión de una búsqueda por construir
significado y son pasos necesarios que sientan las bases del conocimiento siguiente.
Por eso, cuando hay un clima de aceptación y confianza para opinar[9], el niño pierde
el temor a expresar lo que piensa y el temor a equivocarse, lo cual favorece que se
interese en autocorregir sus supuestos “errores”. En este sentido, es importante tomar
en cuenta la fragilidad del pensamiento ante la crítica, la sanción o la corrección.
q Primero es preciso tematizar y problematizar, en conjunto con los niños, a través del
diálogo. Esto significa encontrar la tarea, que es lo que le dará sentido al hacer del
grupo. Un método acorde con esta idea son los Proyectos de Curso.
q A partir de aquí se crea una situación, en la cual el lenguaje escrito podría ser útil,
como un elemento más que entra en juego.
4. ESCRITURA ESPONTANEA: que los niños hagan uso de lo que saben del lenguaje
escrito, como puedan y cuando lo sientan necesario o funcional, produciendo
diversidad de escritos en forma libre (sin importar el tipo de letra), de acuerdo al
contexto o situación de aprendizaje.
· Una carta a los alumnos del curso o grupo de otra escuela, invitando a una
convivencia.
Es muy importante para el autor de este artículo escuchar las opiniones y reflexiones
del lector, así como compartir el resultado de su puesta en práctica de algunas de las
sugerencias, o las dudas que tuvo, o su necesidad de seguir informándose más sobre
el tema. Y sería grato saber si esta lectura ha sido de su agrado. Gracias por su
atención.
CRISTIAN OYARCE G.
[1] Experiencia llevada a cabo a partir del año 1991, en diversos sectores de Santiago,
con posterioridad a la capacitación a cargo de Violeta Romo de Muñoz, especialista
del Convenio Andrés Bello (SECAB).
[3] Frank Smith, “Dándole sentido a la lectura”, Siglo XXI, México, 1999.
[4] Emilia Ferreiro, “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, Siglo XXI,
México, 1991.
[7] Rodrigo Vera, “Marco global de los Talleres de Educación Democrática”, PIIE, 1988.
[9] “Cuando los niños hacen la escuela”, Mario Lodi, Cuadernos de Pedagogía, LAIA,
1986.