Aprendizaje de la Escritura

LA OTRA CARA DEL PROCESO DE ESCRITURA.

El aprendizaje del sistema de escritura y la apropiación del lenguaje escrito en una

niña de 1er. grado.

Durante el proceso de construcción de la escritura, los niños crean hipótesis

originales y alcanzan logros cognitivos en cada momento del proceso. Atraviesan un
primer nivel presilábico, un segundo nivel silábico, un tercer nivel silábico
alfabético, para finalmente apropiarse del nivel alfabético estricto.

Sin embargo, esto es sólo una cara del proceso. Expresa la generalidad;
importantes investigaciones psicogenéticas informan sobre cómo los niños
aprenden a “leer” y a “escribir” antes de hacerlo convencionalmente. Sin lugar a
dudas, este conocimiento es de sumo beneficio para la práctica docente.

La otra cara del proceso, no está en los libros, no surge como resultado de
investigaciones, la otra cara se inscribe con el deseo puesto en juego en la
singularidad de cada niño.

Generalidad y singularidad no son excluyentes. Si esto se pierde de vista, la

adquisición de la práctica del lenguaje es imposible.

Karen, es una niña que con sus largas trencitas, sus ojos vivaces, y sus cinco
añitos, llegó a mi sala de “apoyo psicopedagógico” en una escuela de educación
primaria porque “No atiende, conversa, se distrae, le cuesta mucho...”

Los niños en primer grado deben iniciarse en la escritura y la lectura. Pero Karen no
puede, Karen está “en otro lugar”. No atiende, porque tal vez esté atenta a otra
cosa que no es precisamente lo que la escuela demanda que atienda.

Mi primer paso fue recavar información acerca de su historia escolar. Había cursado
en la misma escuela la sala de 5. Recurrí a sus legajos, a través de los cuales tomé
conocimiento sobre el desinterés manifiesto por Karen hacia la escritura(su nombre
propio, inclusive). También recogí otros datos: Karen era gustosa de la
representación en el rincón teatral, pero siempre su lugar era el de un personaje
secundario. Indagué, pues, acerca de su constelación familiar que se conformaba
así: madre, padre, y un hermanito, menor, de 3 años. La invité a efectuar varios
dibujos, donde aparecen manifiestos, claramente, los celos hacia su hermano.
Karen se dibuja siempre aislada del grupo familiar, al margen de la escena, “en otro
lugar”.

Este dato, fue muy importante para abordar la tarea de apoyo; sumado a otro de
no menor importancia y que linda con una escasa estimulación desde el hogar y sus
figuras parentales.

Ya estaba contextuada la problemática. Había que trabajar con Karen desde el

afecto, esperarla, recibirla, sentarse a su lado, meterse en ese “otro lugar” y traerla
de la mano.

Así comenzamos a trabajar: con escrituras espontáneas “escríbelo como puedas”,

traduciendo lo que escribía en su cuaderno. El diagnóstico de su nivel de escritura
era el presilábico, de las escrituras diferenciadas (Emilia Ferreiro). El valor y el
aliento dado a sus producciones, quedaban reflejados en su cuaderno, con palabras
o frases de reconocimiento, acompañadas por una florecita dibujada. El recurso de
la flor, que bien pudo haber sido otro, dejó una marca. Algo se inscribió e hizo
huella. En los próximos encuentros Karen se mostraba contenta, “le mostré a mi
mamá lo que me regalaste” (refiriéndose a la flor).

Hoy Karen se encuentra cursando el nivel silábico y busca entusiasmada carteles

que se encuentran en el aula, o en su cuaderno, para leer.

Una nueva florecita la espera en cada encuentro. Se renueva junto al afecto en la

tarea diaria con Karen.

Eso no debemos olvidar los que trabajamos en educación, el afecto AFECTA, y no

es sin consecuencias.

Lic. Monica Stanchi

Psicóloga de la Universidad de Buenos Aires.

Lectoescritura: Propuesta Constructivista

UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-

ESCRITURA. FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS Y SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES.

Este documento de apoyo técnico pedagógico ha sido pensado como una guía de
trabajo para el profesor en el aula, en búsqueda de una práctica acorde con un
enfoque educativo constructivista. Está basado en la revisión de las últimas
investigaciones sobre la naturaleza y sentido del lenguaje escrito y su proceso de
aprendizaje, y en la propia experiencia de aplicación de la propuesta, llevada a cabo
por el autor y por un equipo de docentes del MINEDUC[1] con grupos de niños de
diverso número, origen sociocultural y problemáticas de aprendizaje.

Como punto de partida, digamos que el constructivismo, como teoría psicológica,

propone que el conocimiento es un producto de la propia construcción que el sujeto
hace al interactuar con el mundo e intentar comprenderlo. En esta interacción, las
diversas aproximaciones y experimentaciones que hace un niño a través del
tiempo, son muestras de su esfuerzo paulatino por comprender, las cuales le
permiten ir modificando sus esquemas o estructuras mentales (es decir, aprender y
deasarrollarse), superando las limitaciones que le proporcionaba inicialmente su
conocimiento previo.

Como acción educativa, en consecuencia, este enfoque se traduce en un modelo

pedagógico que pone toda la atención en el aprendizaje, considerándolo como un
proceso interno, de “re - invención” de todo aquello que sea objeto o contenido a
conocer, con todas las implicancias sociales y afectivas que este proceso conlleva.

Dichas estas palabras preliminares se sugiere, como forma de trabajo con el

presente documento que, individualmente si no es posible, pero preferentemente
en grupo, se reflexione paso a paso sobre cada uno de los siguientes
planteamientos y preguntas:
I. Si durante todo el día la mente está activa resolviendo problemas diversos,
creando, imaginando, etc., en contacto directo con los estímulos del entorno, y si
de este modo también se desarrollan ideas y se aprende, ¿en qué circunstancias de
la práctica pedagógica se considera este aspecto y se favorece la reflexión?

Esta propuesta exige que se debe respetar siempre al niño como un ser
pensante, es decir, como un sujeto con una mente siempre activa que no se limita
a recibir pasivamente la información o copiar modelos provenientes del entorno,
sino que, actuando inteligentemente sobre aquello, llega así a realizar su propia
interpretación y construcción de esos estímulos.

Lo difícil es poner a los niños en situación de pensar, y por lo tanto la tarea del
educador será encontrar la estrategia adecuada, o aprender a ser sensible ante
esta actitud activa tan normal en ellos. A propósito, ¿en cuáles situaciones
pedagógicas planificadas los niños reflexionan más intensamente en un día escolar
ordinario? Seguramente lo primero que viene a la mente son la resolución de
operaciones y situaciones problemáticas, en matemáticas y afines, pero,… ¿y qué
otras?

Como respuesta a la cuestión anterior decimos que respetar a los niños como
sujetos activos implica, por supuesto, brindarles las oportunidades y espacios
para que lo sean, lo cual es un deber ineludible de la escuela si consideramos la
procedencia socio - cultural de la mayoría de nuestros niños. Esto último quiere
decir que:

q El niño tiene que estar en contacto real con los objetos o contenidos a
conocer, es decir, estar en el contexto, manipular, observar, tener la experiencia
de, etc., para aprender directamente de la experiencia.

q Hay que enfrentar al niño con situaciones no habituales que pongan a

prueba sus conocimientos, experiencias, habilidades, etc., que ya tiene y que le
permiten encarar un problema como un nuevo desafío, pero con cierta confianza en
sus capacidades. Las estructuras mentales que posee necesariamente van a
modificarse o adecuarse para resolver la nueva cuestión.

q Es muy importante propiciar la controversia y la discusión entre sus

iguales, procurando lo que se ha llamado el conflicto cognitivo. Cuando esto no
es posible, se recurre a la contrasugestión, que consiste en hacerle pensar sobre lo
que hizo o dijo supuestamente un “otro igual”.
q Pedirle siempre que argumente o fundamente sus ideas o respuestas. Esto
será de gran utilidad para saber siempre cómo ha establecido sus razonamientos.

q Aprovechar todo lo que sabe del mundo y del lenguaje, como punto de partida
para cualquier actividad, a través de un amplio diálogo grupal o individual.

La reflexión sobre el punto anterior nos dará la partida para plantearnos la

siguiente pregunta:

II. En qué condiciones llega a la Escuela un niño que ha nacido en una “cultura
letrada” como la nuestra, considerando todo el lenguaje escrito que le llega a
través de la TV, “rayados callejeros”, revistas, propaganda, etc.? ¿qué sabe de
lecto – escritura?

La alfabetización es algo que comienza mucho antes de entrar a la escuela, y

continúa a lo largo de nuestra vida, en tanto seamos usuarios del lenguaje escrito.

Los niños, al ingresar a la escuela, ya tienen muchísimos conocimientos acerca del

mundo en general y del lenguaje escrito en particular[2]; por ejemplo: que la
lectura y la escritura se “hacen” de izquierda a derecha, que se escribe en
renglones o se lee siguiendo una línea horizontal, que los cuentos casi siempre
comienzan y terminan con las mismas palabras, etc. Por este motivo, esta
propuesta requiere que estos sean considerados o reconocidos como aprendizajes
válidos, y se tome siempre en cuenta lo que los niños saben, lo cual se ha
denominado anteriormente como conocimiento previo.

Pero cabe destacar aquí otro aspecto interesante del problema: los niños saben
leer y escribir antes de ingresar a la escuela, aunque de un modo distinto al
del adulto, que ya tiene más experiencia como lector. Ellos hacen uso de las
estrategias mentales[3] que le han servido hasta este punto para aprender otras
cosas, como por ejemplo, aprender a hablar.

Dada su natural curiosidad, la tarea principal de los niños es comprender como

funcionan las cosas y a esto se aplican con todas sus capacidades. De este modo, la
lectura que ellos llevan a cabo prescinde del “deletreo” como estrategia, ya que al
principio su percepción global no se los permite, ocupándose entonces en la
comprensión - que es lo más importante en este caso -, a través de estrategias
como la predicción, la comprobación, la autoevaluación y corrección, etc.

Por este mismo motivo, conviene dejar sentada aquí la conveniencia de fomentar
desde un comienzo estas estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje
inicial, poniendo a los niños en situación de comprender y explorar el texto, a
través de la lectura silenciosa, en vez de iniciar su alfabetización con el molesto
deletreo: a su tiempo, en algún momento, ellos lo utilizarán espontáneamente
cuando hayan entendido las reglas de funcionamiento del sistema.

Al igual que en el caso de la lectura, los niños hacen uso de lo que saben de la
escritura para comunicarse, expresarse, o entretenerse, etc., valiéndose de su
propia re - invención del lenguaje escrito. Por medio de este sistema recreado - que
tiene sus propias reglas pero no por eso es menos exigente -, van aproximándose
al sistema alfabético convencional para escribir, produciendo, experimentando y
aprendiendo en un proceso que atraviesa por diversos periodos y etapas de
desarrollo[4].

¿Cómo progresa esta adquisición? Las actividades espontáneas de lectura y

escritura infantil nos revelan dos clases de aprendizajes:

1. Sobre las convenciones periféricas del sistema (horizontalidad, orientación,

marcas, etc.)

2. Sobre el sistema alfabético como representación del lenguaje.

En el logro de estos conocimientos, el niño va atravesando por diferentes periodos

y etapas de desarrollo que nos informan sobre sus cambios de idea frente al
problema:

I. Diferenciación entre dibujo y escritura, puesto que al principio no logra

establecerla.

II. Diferenciación entre representaciones escritas del objeto (diferencias en cuanto

a cantidad de grafismos que necesita para “escribir” una palabra, o de variedad de
grafismos). Estas grafismos no son necesariamente letras reconocibles del alfabeto.

III. Sonorización de la escritura: descubre la propiedad sonora de esta, en un

proceso que va desde la idea de sílaba (hipótesis silábica), hasta la idea de
alfabeto.

Como toda actividad humana, el aprendizaje exige diversos grados de actividad en

los sujetos, según la manera particular que tenga cada uno de reaccionar a los
estímulos. Esto es el tema que plantea la siguiente pregunta:

III. ¿En qué situaciones el niño ha estado realmente activo, participativo?

¿Por qué algunos niños se muestran más inquietos y conversadores, por
decir lo menos, que otros?
Puede observarse que los niños se muestran más participativos e interesados
cuando están jugando, cuando están interactuando con títeres o cuando la tía les
lee interactívamente un cuento; al elaborar una manualidad o pintar un dibujo,
escribir una carta o tarjeta en el Día de las Madres, etc.

¿Qué tienen en común estas actividades?, ¿qué atractivo especial tienen?

Probablemente ocurra que estén más interesados y activos (la gran mayoría)
porque la motivación o curiosidad les surge desde su mundo interno, dadas las
características de la actividad en sí misma. ¿Cuál es la magia?

Probablemente ocurra que la información o contenido, o la actividad mental o física,

sea asimilable a sus esquemas infantiles, es decir, que tienen relación:

ð con su vida: es decir, su mundo interno, sus vivencias,

ð con su realidad: los hechos que le suceden a diario, especialmente lo que tiene
que ver con sus emociones, y

ð con sus intereses: temas como fútbol, juguetes favoritos, “me gustaría que mi
mamá no…”, “el recuerdo más bonito que tengo es…”, “¿de dónde venimos?”, etc.

Pero, ¿qué pasa con esos niños que están distraídos conversando, paseándose
(¡saltando, más bien dicho!) por la sala, y tal vez haciendo otra cosa? ¿estarán
activos ellos también? Seguramente vienen a la mente imágenes sobre fulanita o
sutanito, que siempre están comportándose tan hiper - activos (¡y lo hacen
bastante bien!).

Bueno, entre otros motivos, esos peques están demostrando inconscientemente

con su conducta, ya que no saben o no pueden hacerlo de otro modo, el
funcionamiento de un mecanismo mental natural, que a los seres humanos nos
permite defendernos de aquellas actividades o situaciones que no nos interesan, o
donde no hay nada que aprender; es decir, aquellas que son demasiado familiares
(o repetidas), o que escapan a nuestro interés por lo difíciles o por lo ajenas a
nuestro conocimiento. Este mecanismo mental es muy bien conocido por nosotros
como “lata”[5].

Debemos reconocer y recordar que no hay cosa más inquietante e insoportable que
la lata. Nosotros los “grandes” podemos demostrarla, porque se nos permite, o nos
permitimos. Pero, los niños encerrados en una sala de clases, ¿qué pueden hacer?

IV. ¿Por qué los niños aprenden tan rápido las reglas de un juego, o
la construcción de un juguete simple, o las canciones y rondas, en
cooperación con sus pares?
Uno ve a los niños interactuando con otros niños y no le parece novedoso que
aprendan juntos. Actualmente se le está prestando cada vez más atención a las
estrategias de trabajo grupal, las que, más allá de reforzar la formación de
valores como la solidaridad, o la afectividad, o facilitar ciertas actividades manuales
y físicas, son un factor fundamental en el desarrollo del intelecto y del pensamiento
lógico[6]. Como señalan las investigaciones, el trabajo grupal permite que los niños
puedan confrontar sus diferentes ideas, modificar sus esquemas rígidos y auto -
regularse entre sí y a sí mismos en su conducta. Pero, ¿cómo y dónde aprendió el
niño a interactuar y comunicarse con otros?, ¿dónde aprendió a aprender
interactuando con otros?, ¿dónde aprendió las primeras reglas y convenciones
sociales, y los significados de gestos y palabras para comunicarse con otros?

Las investigaciones actuales en el campo educativo nos reafirman lo que ya

sabíamos acerca de la importancia de la familia como primer núcleo formador
de la infancia. Por eso es de vital importancia que la Escuela reconozca este valor y
aprenda a integrar a la familia en el aprendizaje escolar. ¿Cuáles son los
obstáculos para integrar a la familia en la Escuela?, ¿de qué modo la Escuela
integra a la familia para que asuma funciones educativas?, ¿cómo y quién fija los
límites para dicha integración?, ¿la alfabetización es de responsabilidad exclusiva de
la Escuela?, etc. Esta y otras interesantes preguntas deberíamos responder en
conjunto padres y profesores.

Por eso esta propuesta señala que siempre se deberían propiciar interacciones
entre los niños, en un trabajo grupal cooperativo, lo cual significa:

q Planificar actividades o metas en conjunto y responsabilizarse de su

ejecución o de su logro.

q Producir juntos algo, con el esfuerzo común de todos los miembros de un

grupo.

q Evaluar y aprender del trabajo conjunto, como cuando están jugando en el

recreo o fuera de la escuela, aprendiendo las reglas de tal o cual juego.

Es verdad que en la sala les cuesta cooperar y ponerse de acuerdo en algo, ya que
no están acostumbrados a trabajar en grupos de aprendizaje, dado el
adiestramiento escolar: aulas “frontales”, relación individualista y competitiva con
la tarea, o relación individualista y dependiente con la tarea, etc., que pone de
manifiesto la “pedagogía del aislamiento”. Esto nos lleva a analizar brevemente al
menos tres aspectos del problema:

El primero es la falta de autonomía, en lo individual y en lo grupal, en la relación

con la situación de aprendizaje. El estilo de aprendizaje dependiente[7] es algo que
se adquiere muy tempranamente en nuestra cultura, a partir de la manera como
nuestros padres nos crían; posteriormente este estilo se mantiene en la escuela.
Pero esta situación puede revertirse si los niños desarrollan poco a poco las
actividades independientemente, funcionando cada vez con mayor autonomía, lo
cual será muy importante para su desarrollo personal.

El segundo aspecto es que el aprendizaje grupal es de carácter distinto del

aprendizaje individual[8], pues aquí es el grupo es el que intenta apropiarse del
objeto de conocimiento a través de la interacción y como resultado de ello se
obtienen dos tipos de aprendizaje: los que se refieren a la adquisición de un saber
específico determinado y los que tienen que ver con la interacción social en el
momento de trabajar en la tarea. Este proceso será entonces el resultado de una
elaboración conjunta o co – operación e involucrará a todo el grupo, en lo
cognoscitivo, en lo afectivo y en lo social.

Y el tercer aspecto es el cambio en el rol docente, derivado del análisis anterior:

este debe transformarse, en esta perspectiva, en un coordinador u orientador.
Este es el rol que probablemente más le agrade al profesor, ya que la principal
función es crear situaciones de aprendizaje, y guiar a los niños hacia la consecución
de las metas u objetivos que ellos mismos se propusieron. Ser coordinador
significa para el profesor:

q Tener claridad en la intencionalidad, significado y trascendencia de los

conocimientos específicos que se pretende adquieran los niños, y de los
procedimientos e instrumentos posibles para adquirirlos.

q Tener siempre presente que se es ignorante de lo que un niño piensa y del

proceso de reflexión que está ocurriendo, y conseguir que las ideas se expliciten,
se comenten y discutan será un logro crucial de la coordinación.

q Tener siempre en cuenta que los conocimientos específicos son, en su mayoría,

discutibles, que no existen las verdades absolutas, que el conocimiento y el
lenguaje son dinámicos y en constante transformación.

q Entender que el grupo es el lugar privilegiado para el conflicto cognitivo.

q Tomar distancia para observar al grupo, y evaluar su labor y su proceso social,

orientando el trabajo cuando corresponda, pero conectado con los esfuerzos y los
sentires del grupo.

El siguiente punto nos lleva ahora a reflexionar sobre la significatividad de las

actividades que desarrollan los niños en el aula:

V. ¿Qué utilidad tiene aprender a escribir, en la clase, una carta que nunca se
enviará?, ¿vale la pena que un niño se esfuerce en deletrear “ese oso se
asea”, si esto no le aporta sentido alguno?

Esta propuesta pretende recuperar el verdadero sentido y función social que tiene
el lenguaje escrito. Los conocimientos adquiridos deben ser efectivamente
utilizados cuando el niño los necesite, en las circunstancias en que se encuentre, y
deben tener mucha resonancia interna para él. Y es que, además, el niño aprende
el lenguaje escrito del mismo modo como aprende el lenguaje oral: como usuario
del sistema (y sin pedirle permiso a nadie, como dice Emilia Ferreiro), en
circunstancias de comunicación entre las personas.
Mientras mayor sea la funcionalidad de los aprendizajes, mayor será la posibilidad
de relacionarlos con otros contenidos nuevos y nuevas situaciones. Y mientras más
resonancia interna tengan esos conocimientos, mayor identidad con ellos y mayor
comprensión. La idea es que la actividad pedagógica proponga siempre
aprendizajes funcionales y personalizantes, donde el niño tenga la oportunidad
de poner en práctica lo que sabe y que esto tenga un propósito en sí para él.

VI. ¿Por qué los niños cometen cierto tipo de “errores”? ¿Cómo explicar
esos desaciertos en el lenguaje escrito?

La propuesta exige también que toda respuesta se respete y se acepte, porque

son válidas aunque se alejen de lo convencional; porque son esfuerzos honestos
por comprender, de acuerdo con lo que se sabe o se piensa en un momento o etapa
del desarrollo determinado.

Se ha podido demostrar que los “errores” que un niño comete son sistemáticos y
representan una lógica interna, son siempre expresión de una búsqueda por
construir significado y son pasos necesarios que sientan las bases del
conocimiento siguiente.

Por ejemplo, durante el periodo de sonorización de la escritura, la hipótesis silábica

es quizás la más importante como descubrimiento para el niño y la más interesante
como problema: él piensa que las palabras se representan asignando una letra a
cada sílaba (o sea, construye un alfabeto silábico, más restringido pero útil y
exigente), utilizando las vocales, las consonantes o una combinación de ambas. El
resultado de esto es una lectura (oral) con muchos “errores” (intercalar vocales) y
lentitud, o una escritura con muchas “omisiones”, hecho que erróneamente lo
puede cualificar como “niño portador de un trastorno específico de aprendizaje” y
candidato a un “tratamiento psicopedagógico” que puede durar años. En nuestra
experiencia este problema lo enfrentan niños de avanzada edad y escolaridad que,
por carecer de una adecuada estimulación – como la que se ha sugerido en los
acápites anteriores – aún no alcanzan los niveles de alfabetización que sus pares.

Por eso, cuando hay un clima de aceptación y confianza para opinar[9], el niño
pierde el temor a expresar lo que piensa y el temor a equivocarse, lo cual favorece
que se interese en autocorregir sus supuestos “errores”. En este sentido, es
importante tomar en cuenta la fragilidad del pensamiento ante la crítica, la sanción
o la corrección.

Considerar los principios antes señalados, para el aprendizaje de la lengua escrita

implica, entre otras cosas, sustituir las actividades utilizadas tradicionalmente por
otras que inviten al niño a pensar. Pero antes de adentrarse en los aspectos
metodológicos, es necesario aclarar que pueden existir varios métodos que
respeten los principios que acabamos de revisar, aunque no haya uno que reciba el
nombre de constructivista. Si tuviéramos que mencionar un método en
constructivismo, se podría señalar que:

q Primero es preciso tematizar y problematizar, en conjunto con los niños, a través

del diálogo. Esto significa encontrar la tarea, que es lo que le dará sentido al
hacer del grupo. Un método acorde con esta idea son los Proyectos de Curso.

q A partir de aquí se crea una situación, en la cual el lenguaje escrito podría ser
útil, como un elemento más que entra en juego.

q Luego surge la necesidad de comunicar o expresar espontáneamente por escrito,

y la construcción cooperativa de un texto.

q Y finalmente la evaluación crítica del trabajo realizado, y/o su corrección, y la

evaluación del proceso grupal que lo llevó a cabo.

Lo que sigue ahora es una posibilidad de trabajo en el nivel de iniciación, propuesta

por profesoras argentinas que han vivido la experiencia y que nosotros hemos
imitado a modo de principiantes. En general, las actividades podrían englobarse en
las siguientes líneas de trabajo:

1. APROXIMACION GLOBAL AL LENGUAJE ESCRITO: que los niños tengan la

oportunidad de tomar contacto en forma natural con el lenguaje escrito, como les
sucede a diario.

2. ENFRENTAMIENTO ANALÍTICO CON MATERIAL ESCRITO: que los niños

tomen contacto con materiales variados, y establezcan su análisis y comparación
para descubrir criterios desde los cuales entender la escritura.

3. LEER Y COMPARTIR SIGNIFICADOS: conversar acerca del significado de lo

leído, discutiendo las diferentes interpretaciones y recurriendo al texto en caso de
dudas, para llegar a acuerdos.

4. ESCRITURA ESPONTANEA: que los niños hagan uso de lo que saben del
lenguaje escrito, como puedan y cuando lo sientan necesario o funcional,
produciendo diversidad de escritos en forma libre (sin importar el tipo de letra), de
acuerdo al contexto o situación de aprendizaje.

A seguir, y para terminar, se presentan algunas actividades como alternativas,

esperando que al aplicarlas el lector se dará cuenta de cuál es la intencionalidad de
la propuesta, y se motivará a continuar explorándola al ver el entusiasmo con que
los niños participan.

ACTIVIDADES PARA PENSAR,

COMPARTIR Y APRENDER
1. Anticipación con apoyo en la imagen: El profesor elige un portador de texto
(material escrito de uso cotidiano, no escolar), y pide a los niños que busquen en él
donde puede haber una clase de información específica; por ejemplo, en un
periódico, ubican programas de televisión o las películas. Cuando los niños sugieren
el lugar que les parece indicado, el profesor pregunta, señalando distintos textos de
la misma página: ¿Qué piensas tú que dice aquí?, ¿y aquí?, ¿por qué?, ¿los demás,
están de acuerdo con lo dicho por él o alguien tiene otra idea?, etc. Finalmente
consulta a los niños si quieren que se les lea el texto, para que puedan contrastar
con sus ideas.

2. Correspondencia imagen - texto: El profesor proporciona a los niños

imágenes pertenecientes a un mismo campo semántico (p.e.: animales), y además
tarjetas en las cuales están escritos los nombres de las figuras. Pide a los niños que
le pongan el nombre a cada una y los estimula a que comenten y discutan entre
ellos por qué pusieron determinados nombres a las figuras. El profesor participa en
la actividad pidiendo argumentación de las respuestas o afirmaciones, confrontando
las ideas propuestas, proporcionando la información que los niños le solicitan
cuando corresponde, etc., es decir, coordinando el trabajo.

3. Escritura espontanea: El profesor puede sugerir a los niños que produzcan

diversos escritos, como por ejemplo:

· Una carta a sus padres.

· Un mensaje a un compañero que está enfermo.

· Una carta a los alumnos del curso o grupo de otra escuela, invitando a una
convivencia.

· Afiches con propaganda de actividades recreativas escolares.

· Receta de cocina, para su posterior elaboración y discusión grupal.

· Instructivo para la construcción de un juguete simple, para después elaborarlo y

evaluar.

· Partes de un diario mural o periódico escolar (p.e.: “Diario de mi curso”).

· Notas “AYUDA - MEMORIA” (constantemente, en cualquier asignatura).

· Creación colectiva de poesías, cuentos ilustrados, etc.

· Reporte diario (un “journal”) de anécdotas, aprendizajes, pensamientos, etc.

4. Clasificar diferentes portadores de texto y analizarlos grupalmente: El

profesor proporciona a los niños una gran cantidad y diversidad de materiales
escritos (incluso en otro idioma), para que los niños los clasifiquen, compartan sus
criterios (o los del grupo) y argumenten sus afirmaciones.

5. Lectura silenciosa de textos elegidos libremente: El profesor proporciona

diversos textos (libros de cuentos, o escolares, revistas, periódicos, etc.) para que
los niños escojan el que les interese leer, lo “interpreten” en silencio y compartan
sus interpretaciones, emociones, reflexiones u opiniones, etc.

6. Lectura compartida con el profesor: El profesor, mostrando la carátula y/o el

título del texto, solicita a los niños que digan lo que creen que dice éste y por qué;
en seguida, da lectura al primer párrafo y pregunta si lo leído concuerda con lo
anticipado y qué diferencias hay. Luego solicita nuevamente que anticipen (“Y
ahora, ¿cómo sigue?”), y de esta manera hasta terminar. Al final se hace un
comentario de todo, con todos los niños, sobre la experiencia, el contenido, etc.
7. Elaboración y aplicación de entrevistas: En forma grupal, y con el fin de
recabar información sobre un tema, para luego comunicarla (panel, diario mural,
etc.), el grupo elabora las preguntas, las redacta, lleva a cabo la entrevista,
comunica esta información de manera organizada (titulares, ilustraciones,
diagramas, etc.) y evalúa su trabajo.

8. Montar exposiciones y maquetas: Es ocasión de que el grupo prepare los

elementos a exponer, investigue en diferentes textos y escriba gran cantidad de
letreros informativos para el montaje, y para multicopiar y distribuir.

9. Elaborar un diario de vida grupal: Contendrá lo aprendido día a día, lo

comentado en clases (previamente grabado o registrado por el profesor), las
anécdotas, los escritos espontáneos (poesías, cuentos, etc.).

Es muy importante para el autor de este artículo escuchar las opiniones y

reflexiones del lector, así como compartir el resultado de su puesta en práctica de
algunas de las sugerencias, o las dudas que tuvo, o su necesidad de seguir
informándose más sobre el tema. Y sería grato saber si esta lectura ha sido de su
agrado. Gracias por su atención.

CRISTIAN OYARCE G.

Profesor de Estado en Educación Diferencial

Tolchinsky. L. (1993), "Escribir en la escuela",

en Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos
evolutivos e implicaciones didácticas, México,
Antrhopos-UPN, pp. 19-47.
Actividades sugeridas

1. Realizar algunas actividades con niños entre tres y seis años como las que se proponen a
continuación y que pueden adecuarse al contexto social y cultural de los niños. Organizarse en
parejas para que mientras un estudiante trabaja con el niño el otro registre las respuestas y
otros detalles. Después, invertir los papeles. Antes de realizar la actividad, se sugiere que los
estudiantes escriban en general, qué resultados creen obtener de parte de los niños.

a) Lectura.

 Mostrar el envase de algún producto conocido, señalar el nombre y preguntar al niño

¿qué es esto? ¿qué crees que dice?

 Mostrar un libro con ilustraciones en la portada y preguntar qué es esto (señalando los
dibujos), ¿para qué sirve? (después con el título)

 Tener un periódico entre las manos, pasar rápidamente las hojas y preguntar al niño
¿qué estoy haciendo?, después leer en silencio una página con detenimiento y volver a
preguntar al niño lo mismo.

b) Escritura.

 Pedir al niño que en una tarjeta dibuje una casa y en otra escriba la palabra "casa"
(animarlo a que lo haga como pueda o como sabe). Repetir la actividad con "un niño
juega a la pelota", "cielo", "una flor roja".

 Preguntar al niño si sabe qué es una carta y para qué sirve. Leerle un fragmento de
una noticia y de una carta; preguntarle cuál fue la carta.

 Solicitar al niño que escriba una carta a un familiar o amigo.

Analizar en grupo las producciones y respuestas de los niños considerando las siguientes
cuestiones:

 ¿Qué conocimientos mostraron los niños durante las actividades y qué características
manifestaron de acuerdo con la edad?

 ¿Los resultados obtenidos corresponden con lo que esperaban encontrar o en qué

difieren?

 ¿Por qué es importante reconocer lo que saben los niños sobre la lengua escrita, aún
antes de que ingresen a la primaria?

2. Comentar cómo se vincula la experiencia anterior con las afirmaciones siguientes:

 "Reconocemos los balbuceos como los comienzos del lenguaje oral en los niños; es
tiempo de reconocer también a los garabatos, las series de letras y la ortografía
inventada como los comienzos de la escritura".

 "Maestros e investigadores, observando cómo los niños leían libros y usaban lápices y
crayones para expresar sus significados, llegaron a la conclusión de que, aun antes de
los cinco años, los niños saben mucho acerca del lenguaje escrito" (Yetta Goodman).
3. Revisar los textos de Garton y Pratt y de Ferreiro. Con base en estas lecturas y en las
experiencias obtenidas en la actividad anterior, explicar qué ideas, conocimientos y
experiencias sobre la lectura tienen los niños y cómo pueden ser retomadas por el profesor en
la enseñanza y el aprendizaje.

 Analizar las características de la escritura de los niños en distintos momentos de su

aprendizaje; ejemplificarlas con las producciones infantiles que se presentan en este
libro, pp. 101-103 y con otras que puedan obtener de niños que cursan preescolar,
primero y segundo grados de educación primaria.

 Discutir cuáles son los elementos que evidencian cómo los niños avanzan en el
aprendizaje de la lectura y la escritura; qué actitudes y estrategias de enseñanza son
adecuadas ante los logros y dificultades que enfrentan los alumnos en este proceso.

4. Con base en los resultados de las actividades anteriores, reflexionar sobre los retos que
enfrenta el maestro de educación primaria para reconocer cómo evolucionan los procesos de
lectura y de escritura en los niños y en función de ello cómo organizar la enseñanza. Redactar
conclusiones personales y presentarlas al grupo.

5. Analizar la información estadística "Principales indicadores de la educación primaria en la

República Mexicana" (pp. 98-99) y responder las siguientes preguntas:

 Comparar los índices de transición de grado a grado e identificar entre qué grados se
manifiesta el menor índice.

 Comparar el total de niños que no concluyen de manera regular la primaria con el

número de niños que reprueban primer grado.

 Cómo creen que el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura incide en esta

situación.

Relacionar la información obtenida del análisis anterior con la correspondiente al texto de

Ferreiro y Teberosky "La situación educativa en América Latina". Elaborar conclusiones sobre
la función de la escuela y del maestro para reducir los índices del fracaso escolar.

6. Para identificar algunas prácticas pedagógicas en torno a la enseñanza de la lectura y la

escritura se proponen las siguientes actividades:

a) Revisar el texto de Justa Ezpeleta et al. en el que se presentan sesiones de clase con la
lengua escrita en los primeros grados de la escuela primaria. Analizar estas prácticas
educativas, considerando los siguientes aspectos:

 ¿Qué objetivo tenían las actividades realizadas por el maestro y los niños?

 ¿Qué resultados se obtuvieron?

 ¿Por qué las actividades permitieron o no a los alumnos pensar y aprender en torno a
la lengua escrita?

 ¿Qué cambios consideran que sería necesario incorporar en las clases analizadas?

b) Entrevistar a maestros de primer grado usando preguntas como las que se enlistan (si es
posible hacer observaciones):

 ¿Utilizan algún "método de lectoescritura" en particular o combinan varios?

  ¿Qué logros y dificultades han observado en los niños?

 ¿Toman en cuenta las sugerencias de los materiales para el maestro y los libros de
texto gratuitos? ¿en qué sentido y por qué?

 Si no lo hacen ¿cuáles son las razones?

Comenten en el grupo los resultados de esta indagación.

c) Realizar una indagación bibliográfica acerca de algunos métodos para la enseñanza de la

lectura y la escritura que se han utilizado en México. Registrar las principales características en
un cuadro sinóptico.

7. Con base en los textos de Ferreiro ("Métodos tradicionales de enseñanza de la lectura") y de

Goodman, analizar la información obtenida en los incisos anteriores y elaborar conclusiones en
torno a los siguientes puntos:

 Qué tipo de actividades predominan en las distintas prácticas de enseñanza revisadas.

 Qué hace fácil o difícil a los niños el aprendizaje de la lectura y la escritura.

 Qué relación existe entre la comprensión del significado de los textos en el aprendizaje
de la lectura y la escritura, independientemente del método que se utilice para su
enseñanza.

 Cuáles son las condiciones que permiten hacer del aula un ambiente alfabetizador, qué
materiales se puede poner al alcance de los niños y qué tipo de actividades pueden
realizar con ellos.

8. Distribuir por equipos alguna de las siguientes situaciones para que la describan:

 Experiencias personales y recuerdos de cómo aprendieron a leer y a escribir.

 Lo que saben acerca de las formas en que están aprendiendo a leer y a escribir
algunos niños con los que conviven.

 Alguna lectura o escrito que realizaron durante su educación primaria que haya
representado una experiencia grata.

 Alguna actividad de sus maestros de educación primaria que haya despertado su gusto
por leer y escribir.

 Estrategias que utilizarían como futuros docentes para enseñar a los niños a leer y
escribir.

Comparar en qué se parecen o son diferentes las distintas descripciones en cuanto al tipo de
actividades que realizan los niños, el uso de recursos didácticos y la participación del docente.

9. A partir del ejercicio anterior, proponer actividades para que los niños lean y escriban
distintos tipos de textos. Tener presente la utilización de materiales como los libros de texto
gratuitos, ficheros de actividades didácticas (primer y segundo grados), periódicos, revistas,
envases, etiquetas, catálogos, fotografías sobre diferentes temas, carteles publicitarios,
recetarios, Libros del Rincón, los productos escritos realizados por los niños (cuentos,
instrucciones, etcétera). Se sugiere redactar las propuestas de manera similar a las que
presentan los ficheros de actividades didácticas. 
10. Leer en el texto de Isabel Solé el apartado "La enseñanza inicial de la lectura". Describir las
formas de intervención que la autora menciona para promover en los alumnos la apropiación
del significado, a la vez que propiciar un acercamiento reflexivo a la descodificación. Comentar
por qué la comprensión debe orientar el trabajo con la lectura.

11. Identificar en el Libro para el maestro. Español. Primer grado, las variantes de lectura que
se sugieren y el tipo de actividades a realizar con los niños antes, durante y después de la
lectura de un texto. Elaborar un cuadro sinóptico con la información obtenida.

12. Seleccionar un texto de los Libros del Rincón o de los libros de texto gratuitos y proponer
actividades considerando las sugerencias de Solé y del Libro para el maestro. Español. Primer
grado.

13. Identificar, en el texto de Gómez Palacios et al., algunas actividades para la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Registrar en un cuadro de dos columnas las actividades
que se proponen para favorecer un acercamiento integral a la lectura y la escritura en los
alumnos de los primeros grados. Posteriormente, redactar de manera individual cinco ejercicios
similares a los que presenta la autora y analizar su congruencia con base en los conocimientos
adquiridos durante el curso.

14. Revisar en los ficheros de actividades didácticas de primero y segundo grados

-principalmente en el componente Reflexión sobre la lengua- actividades que favorezcan la
apropiación de las convenciones de la lengua escrita. Realizarlas en el grupo de la escuela
normal y explicar por qué la reflexión sobre la lengua contribuye a lograr los propósitos
comunicativos de la lengua oral y escrita.

15. A partir de los elementos analizados, revisar la lección 23 de primer grado, "La viejita y los
quesos" y analizar:

 Los contenidos de Español que se trabajan en la lección y la forma en que se

interrelacionan los componentes para su enseñanza.

 Los tipos de texto que se leen y escriben.

 Las actividades específicas que favorecen la apropiación de las convenciones en

lectura y escritura.

16. Revisar también cómo se articulan entre sí los distintos libros de texto gratuitos de Español
(lecturas, recortable y actividades) de primero y segundo grados y con qué contenidos de otras
asignaturas se pueden relacionar. Ubicar en el Fichero de Actividades Didácticas las
propuestas para enriquecer los ejercicios del libro, con el fin de comprender que no se trata de
que el niño resuelva los ejercicios del libro por sí mismo.

17. En equipo, elaborar estrategias didácticas que puedan aplicarse a un grupo de primero o
segundo grado. Determinar los contenidos, habilidades y actitudes que se piensan integrar en
la propuesta. Seleccionar los recursos que se utilizarán de manera individual o colectiva (Libros
del Rincón, letras móviles, periódicos, etcétera).

Presentar la propuesta al grupo para recibir comentarios y sugerencias. Si es posible, llevar a

cabo las actividades con el grupo de primaria; registrar los aspectos que resulten significativos
y recopilar algunos trabajos de los niños. Analizar los logros y dificultades tenidos en el trabajo
realizado.

REFLEXIONES PARA LA RENOVACIÓN DE LAS PRACTICAS DE

ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
 Gilberto Aranda Cervantes*

     "¿Qué puede importarle (al maestro) un método, por sabio, científico o ideal que
sea, si en la práctica no pude ni siquiera aproximarse a él? ¿Y qué queda entonces,
sino maldecir a los que, desde lejos señalan la orilla que hay que alcanzar, pero
orgullosos y distantes se avergonzarían de tirarle una rama para ayudarle a vencer la
corriente?"

    Celestin Freinet

Presentación

Mucho se ha avanzado en la comprensión de los procesos de aprendizaje de la lectura y

la escritura, pero aun hace falta mucho por difundirlo y mucho por hacer en cuanto a la
búsqueda de alternativas didácticas para su enseñanza.

    Los tres trabajos que reunimos a continuación versan sobre el quehacer de la escuela
para lograr dicho aprendizaje:

    En el primero de ellos se aborda el problema del paso de la psicología genética a la

pedagogía y se cuestiona el tabú de que la renovación pedagógica en torno a la lectura y
la escritura no debe considerar nuevos métodos ni nuevos materiales didácticos ex-
profeso.

    En el siguiente se ahonda en cuanto a la pertinencia de tales opciones,

particularmente de la segunda.

    En el último se hace una propuesta de términos con la intención de aclarar y difundir
conceptos fundamentales ligados a una necesaria visión integral de la enseñanza de la
lectura y la escritura, dónde las cuestiones lingüísticas adquiera relevancia. Lo que se
aborda aquí está muy relacionado con las recientes aportaciones al tópico de Ana
Teberosky y Liliana Tolchinsky, las cuales no han tenido aún suficiente difusión en
México.

    La presentación de trabajos se hace en orden cronológico (1990, 93 y 96) y las notas
y referencias bibliográficas se ubican conjuntamente al final.

DE LA PSICOLOGÍA A LA PEDAGOGÍA DE LA LENGUA ESCRITA:

PROBLEMÁTICA Y BÚSQUEDA DE ALTERNATIVAS (1)

1.1. Introducción

Piaget afirma que "es el pedagogo y una pedagogía experimental particular quienes
deben decir como aplicar los fenómenos psicológicos a la pedagogía ... (porque) ... es
imposible obtener deductivamente y a partir de los datos de la psicología una
concepción pedagógica".

    En 1979 se publica una obra de Ferreiro y Teberosky que sacude las concepciones
entonces vigentes sobre el aprendizaje de la lengua escrita. Sinclair prologa la obra
augurando que "puede abrirnos horizontes insospechados aunque, evidentemente, no
puede darnos soluciones mágicas, ni menos aún ‘recetas’ ... después de haber leído esta
obra los psicólogos y pedagogos podrán iniciar nuevas investigaciones y considerar
nuevos modos de enseñanza sin el riesgo de lanzarse por callejones sin salida" (Ferreiro
y Teberosky, 1979, p. 12). Nótese que ser habla de "modos" y no de "métodos", porque
"se considera que es preciso desplazar el eje de la discusión pedagógica ... centrado en
una disputa metodológica" (Ferreiro, 1989, p.109) puesto que hay que entender a un
proceso de aprendizaje que no está ni puede estar determinado por los pasos de método
alguno.

    Ahora, once años después (1990), tenemos una historia que analizar respecto al paso
de esos descubrimientos psicológicos a la pedagogía.

1.2. Acerca de los métodos

Desde entonces han surgido "nuevos modos de enseñanza", alias "propuestas".

    Teberosky misma desarrolla en Barcelona una magnífica experiencia de intervención

pedagógica, pero también nos advierte que "como todos los ejemplos de experiencia
psico-pedagógica, tiene los límites de no ser generalizable ni transferible a cualquier
otro tipo de realidad educativa" (1984, p.4).

    En América Latina, donde los numerosos "hijos del analfabetismo" hacen candente el
tema, surgen varias propuestas (Ferreiro, 1989, anexo 2), por lo menos nueve, que
tienen la intención de atender a medios socioculturales desfavorecidos. En México surge
la "Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita", pero hay que aclarar que se
trata de "una" propuesta y no de "la" propuesta, porque a menudo hay el malentendido
de reducir los aportes del enfoque que tratamos, es decir, del enfoque de la psicología
genética, a la pedagogía de esta llamada "Propuesta", como nombre propio.

    Gómez-Palacio dice que "la diferencia entre método y propuesta radica en que el
primero se centra en el proceso que el maestro debe seguir y la propuesta de
aprendizaje, en el proceso que el niño efectúa" (en: Ferreiro, 1989, p.172). "Cada
maestro, dependiendo de las características conceptuales de cada uno de sus alumnos,
determina, elige o crea las actividades adecuadas para cada momento de su tarea. Esta
flexibilidad se opone en principio, a las implicaciones de un método, ya que un método
se define como una ‘secuencia de pasos ordenados para obtener un fin’ (un paso no se
puede dar sin la consecución del objetivo del paso anterior). La progresión de
actividades está predeterminada en la misma manera para todo el grupo ... según las
concepciones que, con respecto al orden de dificultad, tenga quién haya realizado dicho
método ... los métodos, además, parten del supuesto de que el niño lo ignora todo al
iniciar su escolaridad" (Gómez-Palacio et. al., 1988, p.9).

    Me parece que en lo anterior hay muchos prejuicios respecto de lo que puede ser un
método, resultantes de confundir los métodos tradicionales con cualquier posibilidad de
método. Un método puede ordenar las acciones del maestro sin predeterminar los
resultados a obtener en los alumnos; puede proponer actividades adecuadas para
diferentes grados de desarrollo en las cuales cada quien obtenga avances según sus
posibilidades; puede ser flexible; no necesariamente debe funcionar buscando objetivos
inmediatos; puede partir de lo que el niño sabe, estimulándolo a darle expresión.

    Tampoco creo que un método sea necesariamente "un conjunto hecho completamente
por su iniciador, que hay que tomar tal como es, y que sólo el autor tiene la autoridad
para modificar" (Freinet, 1969, p.33). No tiene que serlo un método, ni tampoco las
ideas pedagógicas de las pioneras de la investigación psicogenética del aprendizaje de la
lengua escrita. Ellas pensaron que no deberían de proponerse nuevos métodos a partir de
sus descubrimientos y por ello se ha instituido un tabú que valdría la pena revisar. (No
parece caber duda de que el rechazo de Ferreiro a lo métodos es absoluto; el de
Teberosky parece matizado. Véase Ferreiro, 1986a, pp. 16, 17 y 22; 1989, p. 109; - y
posteriormente a la elaboración de esta ponencia: 1992, cuadernillo anexo, p.53. Véase
además: Teberosky, 1984, p.5; -y también posteriormente a dicha elaboración: 1992,
p.195).

    El mismo Piaget se ha referido a la cuestión de los métodos sin ubicarlos de

antemano en el paquete de lo inaceptable (Piaget, 1969, pp. 77 a 94 y 160 a 173). En
contraste, en la literatura sobre la psicogénesis de la escritura, el rechazo a los métodos
es absoluto, no sólo a los métodos tradicionales ni sólo a aquellos previos al
descubrimiento de dicha génesis, sino también a aquellos cuyo posible surgimiento se
marca como insustancial: "Un nuevo método -dice Ferreiro- no resuelve los problemas"
(1986a, p.22); la construcción de una alternativa pedagógica ha de rechazar la
alternativa de "métodos prefabricados" (1989, p. 14). Con estos lineamentos, las
propuestas para la alfabetización inspiradas en la psicología genética nunca han sido
métodos.

    No obstante, creo que la posibilidad de plantear métodos que reconozcan la

psicogénesis de la escritura no solamente es posible y válida, sino también necesaria.

1.3. Acerca de los materiales didácticos

Por una parte, la búsqueda de "nuevos materiales didácticos (particularmente nuevos

libros de lectura)" también se ve frenada por las opiniones en contra de Ferreiro (1986a,
p.22; 1989, p. 109).

    En la presentación de la ya citada "Propuesta" se recuerda, al parecer con añoranza, el

"Cuadernillo Monterrey", que "gustó mucho a los maestros y tuvo gran éxito. Allí
encontraron los docentes una serie de actividades ya formuladas y listas para que el niño
las realizara; sin embargo, el cuadernillo no tenía en cuenta los resultados de las
investigaciones ..." (Gómez-Palacio et. al., 1988, p.5). Y después de esas
investigaciones se dio por sentado que ya no era posible realizar otro material didáctico
que propusiera "actividades ya formuladas y listas" considerando "los resultados de las
investigaciones" en cuestión.

    Pero no ha sido impensable que la psicología genética haga aportaciones a la

construcción de material didáctico, aunque, como comenta Coll, no se trata de las
aportaciones con mayor incidencia y difusión, lo mismo que las implicaciones de tal
psicología para la formación de enseñantes (Coll, 1986, p. 249).

1.4. Necesidad de una pedagogía de transición

¡La formación y actualización de los enseñantes!

    Teberosky comenta: "Nosotros conocemos el proceso de aprendizaje de los niños,

pero no sé si sabemos lo suficiente sobre el proceso de aprendizaje ... de los maestros"
(En: Ferreiro, 1989, p. 48).

    El reto de transformar la práctica docente en función de la psicogénesis de la escritura

suele resultar difícil, pero posible cuando se trata de pequeñas experiencias. Sin
embargo, cuando se establece un proyecto que involucra a una extensión considerable
de maestros, no tengo noticias de resultados verdaderamente alentadores.

    Por otra parte, no vasta con velar por un proyecto exitoso, hay que sufragar sus gastos
y justificar sus resultados en relaciones de costo y beneficio.

    Tenemos así un doble problema: por un lado, un maestro que requiere casi siempre de
un largo y en muchos sentidos difícil proceso de aprendizaje, y por otro lado, recursos
financieros y humanos ("capacitadores", por llamarlos de alguna forma), harto
limitados, por lo menos en América Latina. A esto hay que añadir, entre otras cosas, el
comentado desconocimiento de ese sujeto psicológico que también es el maestro. Me
temo que con demasiada frecuencia se ha tratado de imponerle una práctica que no
corresponde a sus posibilidades.

    Se sabe de niños que a partir del nivel de conceptualización presilábico llegan
rápidamente al alfabético; pero, o bien ya habían concebido la fonetización en la inicial
de las palabras que escribían (Ferreiro, Gómez-Palacio y cols., fascículo 2, p. 67), o
bien, cabe suponer, pueden encontrarse en una situación muy motivante; pero estos
casos no son frecuentes. Menciono lo anterior para reflexionar de cómo hay unos pocos
profesores que rápidamente acceden a renovar su práctica pedagógica, pero estos casos
tampoco son frecuentes.

    Haciendo otro paralelismo, no debemos, como lo hacen muchos de los que emplean
métodos tradicionales para alfabetizar, justificar los procedimientos empleados en base
al éxito obtenido con unos, en tanto que otra cantidad importante de aprendices queda a
la zaga.

    Los argumentos anteriores me llevan a plantear la necesidad de una "pedagogía de

transición" que proponga cambios accesibles para el maestro y benéficos para el
alumno.

    En efecto, la pedagogía para la alfabetización ha de contemplar no solamente al

sujeto que aprende y a la lengua escrita como objeto de conocimiento, sino también, y
no sólo por declaración, al maestro, que es un intermediario privilegiado entre uno y
otra, principalmente para los "hijos del analfabetismo".
    Otro argumento para plantear esta "pedagogía de transición" parte de una reflexión de
la misma Ferreiro: "No es lo mismo poner como primera prioridad la reducción de los
índices de analfabetismo o poner como primera prioridad la capacitación de maestros",
esto último, "no lleva a modificar sustancialmente la situación de los sectores
marginados de América Latina" (1989, p. 22).

    Puede entenderse que la prioridad a la capacitación de maestros significa que los
docentes lleguen a la meta de comprender cabalmente los fundamentos psicogenéticos y
dominar una práctica plenamente congruente con los mismos, lo cual es muy deseable.

    Pero lograr cambios en la práctica docente, que sin ser radicales impliquen favorecer
el aprendizaje de los alumnos, debe ser impostergable. Para ello, hay que pensar en esa
"pedagogía de transición" donde los métodos y los materiales pueden ser
fundamentales.

1.5. Los nuevos métodos

Los métodos de una "pedagogía de transición" serán conjuntos de actividades reflexivas

y comunicativas que el maestro implemente sistemáticamente a lo largo del ciclo
escolar. Lo reflexivo se refiere a poner situaciones que hagan pensar al niño. Lo
comunicativo implica superar los "lenguajes empobrecidos" típicos de la escuela y
considerar una variedad de portadores, usos y estilos de la "lengua que se escribe". Para
el diseño de estos métodos se han de seguir, además, los siguientes principios:

    - Podrán seleccionarse alrededor de 10 y tal vez no más de 15 actividades que estarán
caracterizadas por ser apropiadas para los diversos niveles de conceptualización.

    - La implementación sistemática no será una simple ejercitación porque habrá

contenidos diversos en cada caso y porque tales actividades, al permitir la expresión de
las hipótesis infantiles, darán origen a diversos modos de resolución en un mismo niño,
según vaya siendo su evolución.

    - La psicomotricidad también ha de considerarse de alguna manera.

    - El maestro deberá tener libertad para combinar estas actividades con otras que le
den seguridad.

    - No será necesario el dominio teórico de los niveles de conceptualización para

implementar estas actividades, pero uno de los principios que habrá que suponer es el
respeto a las manifestaciones del pensamiento infantil, aún cuando no se les comprenda
cabalmente.

    - Otro principio fundamental es promover la interacción entre los niños.

    Aunque he dirigido mucho la polémica en torno a la posibilidad de nuevos métodos,

cabe subrayar que las actividades que los conformen podrían ser también provechosas
aisladamente; ya es ganancia el que un maestro enriquezca su práctica con una o pocas
actividades comunicativas y reflexivas.
    Cabe mencionar que tanto los métodos como las actividades en esta perspectiva
pueden ser nuevos o retomar desarrollos de la escuela activa y/o de otras propuestas.

1.6. Los nuevos materiales

Cierto es que "cualquier tipo de material" escrito es "potencialmente didáctico"

(Ferreiro, 1989, p.109) y por eso mismo creemos en las posibilidades didácticas de los
materiales ex-profeso, excluidos aquellos diseñados desde la óptica inconciente del
"lenguaje empobrecido".

    Esos materiales pueden ser adaptaciones de algunos ya concebidos en la "escuela

activa", como las nomenclaturas de Montessori o la imprenta de Freinet. Pueden ser
programas computacionales. Pueden ser muchas cosas, incluso los "manuales" o "libros
de texto", sólo que con un enfoque diferente, posible, creo yo, a pesar del tabú que
también impera sobre de ellos desde la tradición de la pedagogía que arranca de la
psicología genética.

    Empero, hay que tener muy claro que la presencia de materiales ex-profeso nunca
deberá plantearse como suficiente para la alfabetización, pues ésta siempre ha de
contemplar prioritariamente la diversidad de portadores extraescolares de la lengua
escrita. Pero la prioridad de estos últimos no tiene por qué borrar la posibilidad de
aquellos.

    Se que habrá maestros que no entiendan la importancia de los materiales

extraescolares, pero ya será ganancia que usen materiales concebidos desde una
perspectiva diferente a la tradicional.

1.7. Conclusiones

Será absurdo, ingenuo, ridículo y nefasto pretender reducir la enorme riqueza y

originalidad de los descubrimientos sobre la psicogénesis del sistema de escritura,
producto de loables esfuerzos y no exentos en sus orígenes de su dosis de genialidad, a
la propuesta de producir nuevos métodos y nuevos materiales didácticos. No obstante,
afirmo que esta producción es válida desde la perspectiva psicogenética y es necesaria
desde las circunstancias de nuestra realidad educativa.

    Sería necio insistir en la caduca polémica de un método vs. otro método. Sería
estúpido sustituirla por la simpleza similar de oponer propuestas metódicas vs. no
metódicas. La discusión que propongo es diferente. Se trata, reconociendo la urgencia
de mejorar los resultados de la alfabetización, de abrir el abanico de posibilidades
didácticas para incidir en la práctica de más maestros de lo que puede ser posible si
pretendemos exigirles de entrada cambio fuera de su alcance.

    No se trata de un retorno a "una imagen empobrecida de la lengua escrita" ni del

"niño que aprende" (Ferreiro, 1986, p.22) sino de reconocer en la práctica que, además
del objeto y del sujeto de conocimiento, debemos también analizar las funciones y
posibilidades del docente, evitando la idealización y conservando el respeto. Además
hay que considerar otros elementos de la complejidad de las situaciones educativas, uno
de ellos, muy importante, las relaciones entre costo y beneficio de lo que se proponga.
    Sería engañoso creer que las nuevas alternativas serán soluciones fáciles y
"milagrosas". No propongo ninguna panacea, sino una vía de trabajo no exenta de
grandes riesgos y dificultades.

    No podemos garantizar "a priori" todos los resultados de estas alternativas
pedagógicas. La realidad, como siempre, habrá de depararnos sorpresas. Pero podemos
argumentar que hay bases sólidas para demandar una puesta en marcha que no deberá
transcurrir sin evaluación.

    No cabe duda que pasar de la psicología a la pedagogía es difícil, y tal vez una
"pedagogía experimental", en los términos en que se ha llevado a cabo, resulte
insuficiente para los retos que tenemos.

    Pero no renunciamos a tener en la teoría genética, como lo propone Coll, un

"instrumento de análisis de un fenómeno -el aprendizaje escolar- con el fin de
identificar los problemas más significativos del mismo y formularlos de un modo
fructífero que permita encontrar soluciones relevantes y adecuadas" (1986, p.249).

    Ante pedagogías "críticas" o "liberadoras" o detallistamente "operatorias" o

plenamente "activas", pero poco accesibles a la generalidad de los enseñantes, conviene
pensar en una "pedagogía de transición", no ausente de valores en sí misma, que
obtenga cambios positivos en ámbitos extensos.

    En algunos momentos de la historia pedagógica hace falta reanalizar cuestiones que
se hubieran creído inamovibles. Creo que ha llegado el momento de afrontar esto en el
área de la alfabetización.

LIBROS DE TEXTO Y AMBIENTE ALFABETIZADOR:

UNA CONJUNCIÓN NECESARIA (2)

2.1. Introducción

Se ha pensado que alfabetizar se limita a la simple enseñanza de las letras (partiendo de

ellas o llegando a ellas según el método), durante un año escolar, con el apoyo de un
libro de texto básico. Esta posición está superada teóricamente pero predomina en la
práctica. Los libros de texto que le corresponden son tan pobres e inadecuados como los
principios que los sustentan.

    En este artículo se expondrá otra concepción sobre la alfabetización, de acuerdo con
la cual, ésta no puede circunscribirse al período de un grado y ni siquiera al espacio de
la escuela. Es decir, se abordará lo propio de la iniciación escolar a la lengua escrita,
misma que es crucial en el desarrollo de la imagen que el niño adquiere de sí mismo,
como aprendiz listo o torpe, así como de los conocimientos escolares, en tanto
apetecibles o indeseables.

    Asimismo, se cuestionará la idea común de que asumiendo dicha concepción, que
enfatiza la necesidad de un ambiente alfabetizador, el libro de texto carece de valor.
Finalmente, puesto que de todos modos no cualquier libro de texto es recomendable y
podrá haber algunos mejores que otros, se esbozarán algunas ideas para su diseño o
evaluación.

    Para empezar, se abordarán dos ejemplos ilustrados de escritura y lectura infantiles
que nos muestran claramente como la alfabetización no es reducible al conocimiento de
letras.

2.2. ¿Que es alfabetizar?

En la ilustración I vemos cómo Ignacio, después de dibujar un círculo escribió

"círculo". Le pedí que me lo leyera y deletreó: "aa-uu-rr-ee-ff-ee-ii-rr". Cuando le pedí
que me dijera como decía eso, me dijo "círculo". En la ilustración II una niña escribió y
leyó: "Querida Mary, me gustaría que todos los días me trajeras a este lugar. Fin.
Megan" (Tomado de: Burke y Harste, 1982, p.52). En el primer caso se muestra que el
conocimiento de letras no es suficiente para saber leer o escribir; en el segundo se puede
apreciar que la niña, aunque con trazos primerizos, ya conoce mucho del estilo, el
contenido y la estructura gráfica de un tipo particular de texto escrito: la carta. El
conocimiento de los usos y estilos de los diversos portadores de escrituras es un
conocimiento de lengua escrita.

ILUSTRACION I

ILUSTRACION II
    Vygotski comentaba: "Se ha enseñado a los pequeños a trazar letras y a formar
palabras a partir de las mismas, pero no se les ha enseñado el lenguaje escrito. Se ha
hecho tanto hincapié en la mecánica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito
como tal ...Del mismo modo que los niños aprenden a hablar, deberían aprender a leer y
a escribir" (1979, pp. 159 y 177).

    Hoy sabemos gracias a la psicología genética y a la psicolingüística que aprender a

escribir y a leer es muy complejo. Lo uno requiere comprender cómo funcionan las
letras dentro del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979), lo otro necesita,
además, del desarrollo de estrategias de predicción, muestreo, inferencia y
autocorrección (Goodman, 1982, pp. 21 y 22), a partir de coordinar informaciones
visuales y no visuales (Smith, 1983a) en un proceso muy diferente de la simple
decodificación de letras.

    Alfabetizar consiste menos en la enseñanza de las letras que en proporcionar un

contexto en el cual el alfabetizando pueda desarrollar sus estrategias de lectura y
redacción, sus hipótesis sobre el sistema de escritura y su capacidad para ser usuario
real de la riqueza comunicativa de la lengua escrita en sus diversas modalidades
(periódicos, cartas, recetas médicas y de cocina, recados, mapas, credenciales, etc.).

2.3. ¿Qué es un ambiente alfabetizador?

El contexto aludido en el párrafo anterior es el llamado "ambiente alfabetizador".

    Pero hay que notar que tal ambiente no consiste en la simple presencia de portadores
de escritura ni menos aún de letras. En muchas comunidades analfabetas hay letreros y
periódicos, pero los primeros son casi decorativos y los segundos sólo sirven para
envolver o limpiar; en muchos salones tradicionales hay alfabetos, letreros y libros de
texto, pero su uso no rebasa la enseñanza de las letras o la realización de aprendizajes
poco significativos.

    El ambiente alfabetizador es aquél que proporciona oportunidades para atestiguar

cómo otros usan comunicativamente la escritura y oportunidades para incorporarse
paulatinamente a éstos usos. La enseñanza de las letras no puede ser sustituto de las
vivencias propias de un ambiente alfabetizador, tales como los juegos de escritura y
redacción (que pueden ser considerados como "balbuceos de la lengua escrita": nada
que ver con el descifrado de letras); el acceso a curiosear y a preguntar sobre diversos
portadores de escritura; la posibilidad de ser testigo, y mejor aún, destinatario, de
lecturas realizadas por los que ya saben leer; el encuentro de retroalimentaciones
moderadas y amables sobre los propios intentos de lectura y escritura convencionales
(de la misma forma en que ayudamos a quién empieza a hablar: no le corregimos todo,
no esperamos que todas nuestras observaciones sean inmediatamente incorporadas y
sobre todo, lo hacemos con amabilidad).

    Cuando la escuela no proporciona un ambiente alfabetizador pero el entorno sí, o al

menos algunos de sus elementos, la enseñanza de las letras puede prosperar y devenir en
una verdadera alfabetización. Pero muchos niños no cuentan con ese entorno y de ahí la
urgencia de que la escuela se los proporcione.

2.4. Libros de texto y practica educativa

Casi todos los profesores consideran que los libros de texto son muy importantes y una
buena parte de ellos los utiliza como único material didáctico en el aula; una encuesta
en España reportó cifras del 83% y el 38%, respectivamente, en el ciclo de "enseñanza
general básica", pero en México las cifras podrían ser superiores. Así, "los libros
interpretan los programas oficiales y ... son ... los que determinan en última instancia lo
que se estudia". Aunque la mayoría de los textos tienen múltiples deficiencias y se
limitan a ser "un material para entretener a los alumnos y para dar seguridad al
profesor", Delval (discípulo de Piaget), no considera imposible "un libro de texto
completamente distinto, un libro de texto que no sea un libro de texto" (1991, pp. 351 a
353). Otro destacado académico de la psicología genética, Coll, tampoco encuentra
reñida a esta psicología con la elaboración de textos (1986, p.249).

    En contraste, importantes educadores como Celestín Freinet han despreciado los
libros de texto; éste propone "la proscripción de manuales escolares en tanto manuales"
(1969, p.59). Y especialistas en la lectura, la escritura y su aprendizaje, como Frank
Smith y Emilia Ferreiro, han opinado que la renovación pedagógica no ha de pasar por
la búsqueda de nuevos métodos ni de nuevos materiales didácticos (Smith, 1983b,
p.203; Ferreiro, 1986, p.22 y 1989, p. 109).

    Por mi parte, sostengo que la producción de nuevos métodos y nuevos materiales
didácticos, incluso libros de texto, es posible y válida desde perspectivas teóricas
vigentes; y que la importancia de trabajar en el aula diversos libros y materiales
portadores de escritura (incluso aquellos que no son típicos de la escuela) no excluye la
necesidad de contar con materiales didácticos actualizados diseñados ex-profeso para
estimular el aprendizaje de la lengua escrita (Aranda, 1990).

    Los libros de texto siguen siendo una alternativa práctica que no se ha aprovechado
debidamente, que ha sido desechada prejuiciosamente a partir de la fama de los malos
textos que no tienen por qué ser todos los textos. Pero si el maestro no encuentra buenos
textos a su disposición, aunque sea por necesidades prácticas empleará los malos textos
existentes.

    Los "especialistas" han confiado demasiado en resultar accesibles a los maestros a
través de procesos de capacitación, pero cuando éstos no muestran frutos suficientes,
suponen que el único problema es lograr una capacitación de calidad. Si escucharan más
a los maestros, si conocieran más sus circunstancias, si se quitaran de prejuicios, tal vez
podrían reconsiderar la idea de libros de texto que además de ser accesibles para los
alumnos también ofrecieran un apoyo al maestro, mismo que no tiene por qué ser una
calca de los "especialistas", pero que no obstante puede contar con un apoyo realmente
efectivo de éstos a través de los libros de texto. Vygotski notó la importancia de las
actividades que alguien no podía ejecutar solo pero sí con la ayuda de alguien más
experimentado (1979, p.133) y me parece importante replantear esta aportación al nivel
de la transformación docente, y por supuesto, recordarla al nivel de la didáctica infantil,
ambas cosas por la vía del libro de texto, aunque no exclusivamente. Se trata de la "zona
de desarrollo próximo", aquello que alguien puede realizar con la ayuda de otro más
avanzado.

2.5. Ideas para un texto alfabetizador actualizado

Sólo presento un esbozo de algunas ideas acerca de lo que podría ser un texto
alfabetizador en el inicio de la escolaridad, debido a razones de espacio, pero creo que
pueden ser ilustrativas de lo que se pretende (3):

    a) El contenido de las lecturas debe ser interesante en vez de simple, evitando
lenguajes artificialmente limitados y contenidos sosos.

    b) Debe haber actividades enfocadas a los aspectos lingüísticos y conceptuales

prioritariamente, pero también a los psicomotrices, pero éstos no deben ser abordados
como "prerrequisito". En la medida de lo posible estos aspectos han de integrarse y no
derivar en "ejercitaciones".

    c) Los alumnos con diferente avance deben encontrar en una misma actividad retos
para cada nivel. No hay que suponer grupos homogéneos (que siempre son imposibles)
ni actividades específicas para individuos o subgrupos.

    d) Las actividades promoverán la interacción entre los niños.

e) El texto puede estar dirigido simultáneamente a maestros y alumnos mediante la

inclusión de instrucciones cuyos lectores seguros serán los primeros, familiarizando a
los segundos con las características de las instrucciones. En la medida que los niños
progresen en la lectura podrán ser lectores eventuales de estos textos.

    f) También otras lecturas incluidas serán para que el maestro las lea a los niños y no
para que éstos sean martirizados con sus descifrados (propios y ajenos). La "lectura en
voz alta" no es la óptima para la alfabetización inicial, en cambio, otras actividades,
como por ejemplo el seguimiento con el dedo del niño en su texto de la lectura que va
haciendo el maestro, pueden constituir recursos idóneos vinculados a la "zona de
desarrollo próximo".

    g) Deber incluirse balanceadamente escritos literarios realizados por adultos y otros
escritos por niños. Es conveniente recurrir a la técnica de la línea controlada, que
establece renglones breves que abarquen ideas (sintagmas). De cualquier forma, la
búsqueda de contenidos interesantes debe anteponerse a la búsqueda de cualquier
brevedad.

    h) Se han de proponer actividades para la enseñanza de las letras sin considerarlas
aisladamente y permitiendo la expresión de las ideas propias de los niños sobre la
escritura.

    i) Es recomendable que el propio libro de texto contenga una amplia variedad de tipos
y portadores de escritura, incluso de aquellos que no son típicos de un libro de texto,
pero que pueden ser recortados del mismo (cartas, credenciales, tarjetas de felicitación,
etc.).

    j) También es recomendable que el mismo libro contenga instrucciones y/o

recordatorios de actividades para realizar sin el libro, por ejemplo, para la lectura de
cuentos.
    k) Deben predominar las situaciones en que lo escrito exprese más de lo que puede
obtenerse de la imagen.

2.6. Conclusiones

Alfabetizar es una tarea muy compleja en la cual un libro de texto actualizado puede
jugar un papel importante. El libro de texto y un ambiente alfabetizador son una
conjunción posible y necesaria. Los maestros tienen derecho a opciones
simultáneamente actualizadas y prácticas. Contrariamente a la opinión de distinguidos
especialistas, creo que es factible proporcionarlas. Pero hay que estar alerta para no
confundir gato con liebre; ojalá este artículo pueda contribuir al respecto.

¿QUE HAY QUE ENSEÑAR CUANDO SE ENSEÑA EL LENGUAJE

ESCRITO?

UNA PROPUESTA CONCEPTUAL Y TERMINOLÓGICA

"El lenguaje tiene, de ahora en adelante, la naturaleza de ser escrito.

Los sonidos de la voz sólo son

su traducción transitoria y precaria.

Lo que Dios ha depositado en el mundo son las palabras escritas".

M. Foucault.
3.1. Una dimensión lingüística

Parece ser que hablar del "aprendizaje de la lengua escrita" o del "lenguaje escrito" es
algo que se ha estado volviendo cada vez más común, pero muchas veces se vanaliza la
expresión usándosele como el equivalente de la visión tradicional, reduccionista, del
aprendizaje de la lectura y la escritura. Es necesario subrayar las implicaciones de
hablar de una "lengua" o de un "lenguaje", en este caso de la "lengua escrita" o del
"lenguaje escrito".

    "Se ha considerado por mucho tiempo que el lenguaje escrito es un aspecto
secundario derivado del oral. Esto ha sido un aspecto muy discutido ya que algunas
metodologías para la enseñanza del lenguaje, particularmente de la alfabetización, se
basan en este supuesto.

    Sin embargo muchos investigadores señalan que la lengua oral y la lengua escrita
difieren en varias dimensiones... Actualmente existen suficientes evidencias para
afirmar que el lenguaje oral y escrito constituyen sistemas estructuralmente relacionados
sin ser uno rendición simbólica del otro... Lengua hablada y lengua escrita son dos
realizaciones, en dos sistemas distintos, de la lengua. Escribir y hablar son
complementarios"(mutuamente, vale la pena recalcar) (De la Garza y Ruiz, 1992, pp.
211 a 213).
    Entonces, el aprendizaje de la lengua escrita debe entendérsele como un proceso de
dimensiones lingüísticas, que no se puede reducir a la sola correspondencia entre los
fonemas de la lengua oral por un lado, y por otro, de las grafías de un supuesto sistema
de transcripción que las codificaría. La ortografía es una muestra de que el nivel gráfico
de la escritura no es un mero equivalente de la secuencia de fonemas propia de la lengua
oral. Y más allá de lo fonético y de lo gráfico, tanto lo oral como lo escrito tienen sus
propios aspectos, o por lo menos sus propias tendencias, de sintaxis, léxico y
pragmática, que son particularidades que los hacen constituirse como lenguas con
relativa autonomía a pesar de su gran interrelación. Así, conocer un código de
transcripción de fonemas no puede abarcar el conocimiento propio de la lengua escrita.

    "La escritura -dice Ferreiro- puede ser conceptualizada de dos maneras muy
diferentes y, según sea el modo en que se la considere, las consecuencias pedagógicas
difieren drásticamente. La escritura puede ser considerada como una representación del
lenguaje o como un código de transcripción gráfico de las unidades sonoras" (1986a,
p.9). En esta cita aparece la concepción de la escritura como "representación de
lenguaje" (Tolchinsky sugiere que sería mejor el término de "descripción de lenguaje",
1993, p.138), y nos preguntamos si pudiera llevar a una idea un poco diferente a aquella
de que la escritura constituye propiamente una lengua. La polémica entre ambas
apreciaciones resultaría interesante, pero es necesario destacar que la idea de
representación de lenguaje no equivale a representación de la lengua oral, ni menos aun
de la secuencia de fonemas, sino que remite a la totalidad de aspectos lingüísticos
realizables típicamente en lo escrito, pero también en lo oral.

    En la lingüística nos podemos enfrentar con términos enredosos, como "lengua" y
"lenguaje", que muchas veces se han usado indistintamente y "un lingüista acaba
siempre por dar su propia definición de lenguaje" (Martinet, 1975, pp. 212, 214 y 223).
Pero cuando penetramos al terreno de la escritura, el enredo de términos, conceptos y
relaciones se agrava.

    Esta última situación se puede vincular a que puede oralizarse las palabras que se
escriben y escribirse las que se pronuncian, lo cuál hace difícil distinguir lo propio de lo
oral de lo propio de lo escrito más allá de su realización concreta.

    Lo cierto es que lo escrito permite un producto más elaborado que el habla común, ya
que puede ser pensado con más tiempo, analizado y reescrito. Esta posibilidad ha
llevado a un desarrollo discursivo que si bien es oralizable, difícilmente se hubiera
desarrollado sin la escritura, por lo cuál se le identifica como lengua o lenguaje escrito,
que a su vez ha influido sobre alguna oralidad. La oralidad afectada por la escritura ha
sido distinguida del resto e identificada por Ong como "oralidad secundaria", es decir,
oralidad afectada por la escritura, por lo menos en su origen histórico (Teberosky, 1992,
p.62; Tolchinsky, 1993. p.7).

    Lengua escrita o lenguaje escrito, desde estas consideraciones, remiten tanto a una
oralidad secundaria como a lo escrito. El asunto se complica un poco más si
consideramos que excepcionalmente, fuera de la norma o con intenciones científicas o
literarias específicas, se escribe con un buen grado de apego a una oralidad primaria ("la
manifestación oral del lenguaje sin influencia de la escritura": Teberosky, 1992, p.62),
en cuyo caso no se trata de la escritura de lengua escrita.
    El caso es que cuando hablamos de lengua escrita o de lenguaje escrito, podemos
referirnos tanto a hechos que culminan en la oralidad como en la escritura; sin embargo,
cuando hablamos de la lengua o del lenguaje oral, casi siempre tendrá una
manifestación en lo oral y sólo excepcionalmente en lo escrito. Esto es así en una
perspectiva que al parecer pone su énfasis en aspectos lexicales, sintácticos y
pragmáticos.

    La diferenciación entre lengua oral y lengua escrita puede ser mayor en otra
perspectiva que enfatice la falta de una equivalencia completa entre lo fonológico y lo
gráfico. Esta diferenciación también pude apuntalarse con el argumento de que el
significado de la escritura puede obtenerse directamente desde lo visual, sin la
mediatización de lo oral. (Vg, Smith, 1983a, pp.81 a 93)

    Otra terminología menos difundida nos pude evitar tantos enredos: "Para definir las
características del lenguaje escrito se le debe comparar con la manifestación oral, pero
para evitar reducir la comparación a la modalidad, muchos autores hablan de lenguaje
formal e informal, del grado de compromiso personal del productor con los enunciados,
de lenguaje planificado y lenguaje no planificado o de ‘'lenguaje dominguero’ por
oposición al ‘lenguaje cotidiano’" (Teberosky, 1992, p.63).

    En suma, Teberosky y Tolchinsky tratan de distinguir, por una parte, aquello que
identifican como el "lenguaje escrito" o el "lenguaje de lo escrito" o simplemente "lo
escrito", cuya adquisición remite al ser "letrado"; y por otra parte, aquello que
denominan la "habilidad para leer y escribir" o la "escritura" o "el escribir", vinculados,
por lo menos parcialmente, al ser "alfabetizado" (Teberosky, 1992, pp. 47 y 60;
Tolchinsky, 1993, pp. 7 y 170). Esta distinción puede ser muy importante para aclarar
los procesos implicados en la apropiación de la lectura y de la escritura, particularmente
para no perder de vista su dimensión lingüística constituída por el léxico, la sintaxis y la
pragmática propias de un lenguaje formal que se puede expresar tanto mediante
grafemas como mediante fonemas.

    La producción e identificación de lo gráfico en la escritura, su posible coordinación

con lo sonoro y el conocimiento de las características funcionales y de presentación de
los portadores de escritura, también son hechos con una dimensión lingüística.

    Tal vez, en función de claridad, sería conveniente no usar los términos de lengua y
lenguaje escrito para referirnos específicamente a la lengua o el lenguaje formales que
se suelen manifestar en la escritura (mismos que identificaríamos justamente como
lengua o lenguaje formal); sino para referirnos en toda su amplitud a los fenómenos de
la lectura y la escritura, es decir, englobando tanto el lenguaje formal propio de muchos
textos escritos, como el lenguaje no precisamente formal propio de otros (vg. en muchos
letreros, o en la toma de algunos apuntes para recordar que no serán reelaborados), y
también englobando los aspectos citados en el párrafo anterior. Se trata de una acepción
amplia y estricta; amplia en el sentido de que abarca todo lo relativo a la lectura y la
escritura, y estricta porque descarta lo propio de lo oral, sin desconocer las relaciones y
aspectos en común entre lo oral y lo escrito. Este uso ayudaría a marcar la dimensión
lingüística de la lectura y la escritura y a facilitar su deslinde con lo oral.

    El sincretismo entre la lengua oral y la lengua escrita, la existencia previa de la

primera, tanto en la humanidad como en el individuo, y la fonetización propia de
muchos sistemas de escritura, han hecho difícil dejar la idea de que la escritura es
fundamentalmente la transcripción de lo oral.

    La dimensión lingüística que ahora puede plantearse en torno a la lectura, la escritura
y su aprendizaje transforma radicalmente la apreciación didáctica de su enseñanza:

    - Si ahora nos planteamos una enseñanza de lengua o de lenguaje, no podemos

proceder igual que cuando se consideraba la lecto-escritura solamente como un conjunto
de habilidades perceptivas y de coordinación motriz.

    - También es necesario entender que una adquisición lingüística es más que la
comprensión de un sistema de escritura y de sus características en tanto objetos de
conocimiento, es decir, que aún los aportes existentes y posibles de la psicología
genética sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura no pueden ser lo
suficientemente abarcativos del fenómeno en cuestión.

    El aprendizaje de la lectura y de la escritura tiene múltiples dimensiones. Nos

preguntamos hasta dónde la dimensión lingüística puede ser un eje integrador de otras
dimensiones implicadas, tales como la sensorio-motriz (desplazada del papel que
ocupaba en la tradición) y la psicogenética. En el caso de dimensiones ya imbricadas
por naturaleza con lo lingüístico, es decir, de la psicolingüística y de la sociolingüística,
la respuesta afirmativa parecería más fácil. En cuanto a la dimensión antropológica, por
lo contrario, puede ser más complicado y respecto de una dimensión filosófica parece
inapropiado.

3.2. El aprendizaje de lenguaje

Puede ser ilustrativo hacer alguna comparación entre las actitudes adultas más
frecuentes frente al aprendizaje del lenguaje escrito y frente al aprendizaje inicial de la
lengua materna. Por ejemplo, aunque sea de una forma esquemática y simplificada: si
un bebé dice "¡eche!", probablemente le vamos a brindar amablemente alguna
retroalimentación sobre su pronunciación, tratando de que nos imite correctamente, y si
no lo logra, supondremos tranquilamente que aún no está en el momento de lograrlo,
pero que lo hará más adelante; y cuando en el futuro repita la misma pronunciación,
algunas veces optaremos por darle el modelo de la correcta y otras por atender a su
demanda sin mayor precisión, es decir, no siempre procedemos a hacer correcciones, tal
vez paralizaríamos al habla del bebé si así ocurriera, pero otras veces corregimos con
una actitud afable; es importante que cuente con modelos adecuados y la actitud con que
se le brinden también será muy importante para estimularlo. ¿Por que no hacer algo
similar en el aprendizaje de la lecto-escritura, en vez de exigir enfadadamente que el
aprendiz reproduzca desde sus inicios los modelos adultos de escritura correcta?, ¿qué
tal si buscamos un paralelismo entre nuestros procedimientos de corrección del habla y
los relativos a la redacción, la ortografía y la lectura en voz alta?. Con un cambio de
actitudes como ésta lograríamos un mejor aprendizaje en una forma más natural.

    Freinet ha sido el gran pedagogo que nos ha mostrado las posibilidades del manejo de
"métodos naturales" en el contexto escolar. Sin atenernos del todo a sus técnicas
específicas, el "espíritu Freinet" parece seguir brindando en la actualidad un buen
modelo de lo que debería ser en muchos aspectos el aprendizaje de la lengua escrita en
la escuela, entre otros aprendizajes, avalable por los avances del conocimiento de
diversas disciplinas. Por ejemplo: la redacción de textos que tendrán lectores fuera de la
escuela; los procesos grupales de corrección, afinación y edición de los mismos; el uso
de la lectura y la escritura en la investigación de diferentes temas y en la expresión de
las propias vivencias; etc. (Balesse y C. Freinet, 1973; Belperron, 1973; Freinet 1969,
1974a y 1974b). La pregunta inquietante al respecto sería por qué sus propuestas han
tenido tan poca popularización entre el común de los docentes (Hernández y López,
p.44).

    Lo natural, incidental, informal, indirecto, etc., puede ser un magnífico camino para
muchos aprendizajes, indudablemente. Respecto del tema que nos ocupa se ha dicho
que:

    "La adquisición a través del uso real (no de ejercicios de práctica) es la forma
idónea para reflexionar y ayudar al aprendizaje de la lectura y la escritura, y al
aprendizaje en general.

    Así, la adquisición del lenguaje es natural -no en el sentido de innatez o como hecho
inevitable-, sino natural en el sentido de que cuando el lenguaje (oral o escrito) es una
parte integral del funcionamiento de una comunidad es aprendido
"incidentalmente".

    Al respecto, la investigación en gran cantidad de culturas ha mostrado que muchos

niños tienen amplios conocimientos acerca de la lectura y la escritura antes de ingresar a
la escuela. Conocen muchos de los usos del lenguaje escrito, su papel en etiquetas,
listas, cartas, libros, guías de televisión, etc. Saben lo que la gente hace con el lenguaje
escrito aún cuando ellos no puedan hacer esas cosas por sí mismos. También conocen, a
grosso modo, como funciona el lenguaje escrito, las formas en que puede ser
presentado e incluso algunas reglas y regularidades ortográficas. Tienen también
hipótesis acerca de por qué la gente lee antes de que ellos lo puedan hacer y en muchos
de sus juegos simulan leer y escribir.

    ¿Y cómo aprenden los niños todo esto?. ‘No a través de programas o de
instrucción formal. No existen materiales ni ejercicios que sirvan para enseñar a lo
niños cómo el mundo utiliza la lectura y la escritura’ (Smith, 1988).

    Los niños aprenden -por lo general sin que nadie se percate de que lo están haciendo-
participando en actividades de lectura y escritura con gente que sabe cómo y para qué
realizar estas actividades. Se lee y escribe con ellos listas, cartas, avisos, instrucciones,
recetas ... cualquiera de los rutinarios eventos de la vida que involucran la palabra
impresa. A veces el niño busca ayuda, incluso instrucción o información específica.
Sin embargo, la mayor parte de las veces la ayuda es completamente casual, como
cuando alguien le enseña lo que dice en un cartel o en la portada de una revista.

    Desde esta perspectiva consideramos que:

    a) El lenguaje es para obtener significados, para lograr propósitos.

    b) El lenguaje escrito es lenguaje; así, lo que es cierto para el lenguaje en

general, es cierto para el lenguaje escrito.
    c) Los sistemas de indicadores del lenguaje (la fonología en lo oral, la ortografía en lo
escrito, la morfología, la sintaxis, la semántica, la pragmática) están siempre presentes
simultáneamente e interactuando en cualquier instancia del lenguaje en uso.

    d) El uso de lenguaje ocurre en situación.

    e) Las situaciones son críticas en la obtención de significado". (De la Garza y Ruiz,
1992, pp. 214 y 215).

Hemos hecho una cita tan amplia porque nos aporta una valiosa panorámica de lo que
puede derivarse de considerar la dimensión lingüística en el aprendizaje de la lectura y
la escritura. No obstante que compartimos mucho de lo que ahí se afirma, hemos
marcado el texto con negritas en múltiples fragmentos para poder matizar o cuestionar
algunas cosas relevantes para el quehacer educativo en los siguientes comentarios:

    - No creemos que debamos limitarnos didácticamente a eliminar los ejercicios de

práctica frecuentemente intrascendentes para sustituirlos siempre por un uso real de la
escritura; hay una tercera posibilidad que pudiera resultar muy importante y adecuada
para el contexto escolar: los juegos, mismos que como más adelante reconocen las
autoras, ya son parte del aprendizaje en cuestión. El uso real puede ser imprescindible,
pero el juego, inspirado en ese uso, también puede resultar una forma idónea, a
condición de que no sea un ejercicio de práctica disfrazado de juego. Por añadidura
diremos que aunque la escuela tradicional ha abusado de los ejercicios de práctica,
quizás su uso pueda justificarse ocasionalmente, siempre y cuando formen parte de una
situación que les brinde sentido a los ojos del aprendiz.

    - Los juegos pueden incorporarse a programas y apoyarse con materiales, lo cuál
los colocaría en los límites de la instrucción formal y de la informal, las cuáles forman
una escala, no una dicotomía. Si el aprendizaje que se logra es significativo y si se
realiza en un ambiente agradable, no importa que tan informal o formal haya sido la
instrucción que lo haya propiciado. Los programas y los materiales, como veremos más
adelante, pueden ser un apoyo recomendable o incluso necesario para los docentes.

    - Se reconoce que a veces el niño busca ayuda, incluso información o instrucción
específica. Es excelente si la escuela puede brindar información al niño en el momento
que la demanda, pero tal vez no siempre sea posible que lo haga en tal oportunidad; por
lo tanto un programa de enseñanza está plenamente justificado cuando se vincula a las
motivaciones del aprendiz, de lo contrario, el riesgo es que haya vacíos de información
perdurables innecesariamente.

    - Cuando se habla de que muchos niños tienen a grosso modo muchos
conocimientos sobre la lectura y la escritura antes de ingresar a la escuela, nos
preguntamos qué proporción representan y si no serán también muchos los que no los
tienen, o más probablemente, los que los tienen escasamente; nos preguntamos también
cómo aprenderán aquello que les falta para pasar del saber muchos conocimientos o
conocimientos a grosso modo, al saber todo lo necesario; asimismo, qué pasará cuando
el lenguaje escrito, o por lo menos una buena parte del mismo, no es una parte integral
del funcionamiento de una comunidad. Ya es sabido que cuando los alumnos cuentan
con un buen ambiente alfabetizador extraescolar, el aprendizaje escolar de la lectura y la
escritura es posible, incluso con metodologías muy cuestionables; aún así, lo escolar
casi siempre es imprescindible. Dice Ferreiro: "no basta con un ambiente alfabetizador
para que una persona se alfabetice ... debe de haber alguna intervención específica"
(1989, p.135). Aunque pensemos en un ambiente alfabetizador escolar, parece poco
probable que todo lo relativo a la lectura y a la escritura se pueda aprender
incidentalmente.

    - Cuando se afirma que "lo que es cierto para el lenguaje en general, es cierto para
el lenguaje escrito", se corre el riesgo de asimilar exageradamente el aprendizaje del
lenguaje escrito al aprendizaje incidental de una lengua materna, identificado como
"natural". Los límites de lo natural no son claros, pero sobre todo, parece dudoso que
cualquier aprendizaje de lenguaje sea completamente equivalente a otro. Por ejemplo,
no parece lo mismo el aprendizaje de "lenguas maternas" que de "segundas lenguas", ni
creemos que pueda trazarse un absoluto paralelismo entre el aprendizaje de la lengua
oral y de la escrita; los nuevos aprendizajes lingüísticos bien pueden resultar diferentes
según hayan sido precedidos por otros.

    Por otra parte, el reconocer que un proceso de aprendizaje o de adquisición es

universal, no equivale a que sólo haya una posibilidad universal de enseñanza. El que un
proceso de aprendizaje siga una secuencia que no variará por la enseñanza, no implica
que esta última sea inútil o que dé lo mismo cualquier tipo de enseñanza. El identificar a
un aprendizaje que se da naturalmente o informalmente, no nos autoriza a postular que
sólo puede ocurrir así, independientemente de que también se puede discutir si eso sería
lo mejor, o incluso posible, en algunos contextos. Y aún si lo incidental, informal,
natural e indirecto son recomendables, eso no implica que tengan que ser absolutos.
Acaso lo recomendable que resulten tenga que ver tanto con situaciones específicas
cómo con la medida en que se trate de recurrir a ellos en tales situaciones.

    Es necesario destacar que cuando un niño está aprendiendo a hablar, suele tener a su
disposición múltiples informantes expertos y algunos otros novatos, pero muchas veces
esto no sucede cuando aprende a leer y a escribir. En el salón de clases muchos novatos
se aglutinan alrededor de un sólo experto, el maestro, con el agravante de que muchas
veces el mismo maestro es poco experto, incluso tal vez, bastante novato. Esto último
parece suceder a menudo al menos en localidades rurales de países como México (ha
sido documentado en: Ferreiro, Rodríguez y cols., 1994, pp. 31 a 34, 40 y 164). Aunque
ya sabemos que el aprendizaje de la lectura y la escritura no se circusncribe a la escuela,
mucho del mismo ocurre o debe ocurrir en ella. La riqueza del medio extraescolar en
torno al lenguaje escrito es muy variable y lo mismo sucede respecto del propio medio
escolar, tantas veces ávido de enseñar letras, pero descuidado en ofrecer lenguaje
escrito.

    Hay que notar que cuando se aborda la enseñanza de "segundas lenguas" no se
descarta el uso de métodos y de materiales didácticos ex-profeso, aunque algunos son
inapropiados y del resto unos serán mejores que otros. Si bien el uso de la lengua que se
aprende en un contexto natural, donde los que dominan dicha lengua son mayoría, es
una experiencia excelente para su aprendizaje, quienes se encuentran en una situación
así suelen recurrir a una escuela, lo cuál parece mostrar que lo formal que puede aportar
ésta también puede ser muy valioso. Por otra parte, el contexto de aprendizaje
completamente natural no siempre está accesible, lo cuál no quiere decir que no haya
condiciones para progresar en el aprendizaje.
    Sería conveniente pensar en lo señalado en el párrafo anterior cuando se trata de
prescribir lo apropiado para el aprendizaje de los lenguajes formal y escrito, que ya
hemos señalados como imbricados, los cuales no tienen por qué ser una calca del
proceso de aprendizaje del lenguaje materno básico (informal). Ya hemos criticado
anteriormente el tabú a la búsqueda de métodos y materiales didácticos ex-profeso para
la enseñanza de la lectura y la escritura (Aranda, 1990 y 1993).

    En suma, en cierto sentido, "el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente
muy diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a través de su utilización
funcional" (Goodman, 1982, p.27). No obstante, también es necesario reconocer que
difícilmente puede trazarse un paralelismo absoluto entre ambos desarrollos,
principalmente si se consideran las diferencias contextuales en que ocurren, las cuáles
son más heterogéneas en el caso del desarrollo del lenguaje escrito.

3.3. ¿Qué es alfabetizar?

Ante la diversidad de las respuestas posibles, nos encontramos con un término enredoso
que nos puede remitir a concepciones muy diversas. Esto mismo favorece que las
nuevas ideas permanezcan frecuentemente asimiladas a las viejas concepciones. Nuestra
intención es hacer a continuación una propuesta para clarificar el término "alfabetizar",
y por consecuencia, de otros términos ligados pertinentemente, a fin de facilitar de
ahora en adelante el tratamiento de este tema y de otros vinculados al mismo.

    En una primera instancia, sería conveniente superar tanto la pobreza de limitar la
palabra "alfabetizar" a una interpretación literal, como la excesiva extensión de
plantearla como el logro del dominio completo del lenguaje escrito. Propondríamos
como un consenso mínimo deseable el definir alfabetizar como promover y obtener
cierto logro básico en el aprendizaje y en el uso de la lectura y la escritura.

    Si nos remitimos a su origen, el término de "alfabetizar" peca de etnocentrismo,

porque muchas culturas utilizan sistemas de escritura que no son alfabéticos, es decir,
que no se basan en una correspondencia entre fonemas y grafías; por otro lado,
probablemente ningún sistema de escritura catalogado como alfabético se reduce a
dicha correspondencia, pues existen variaciones ortográficas, puntuación, separación de
palabras, etc.; finalmente, el conocimiento del alfabeto en estricto no garantiza la
posibilidad de leer o escribir. No obstante, ningún término tiene que permanecer atado a
su sentido original y es práctico contar, en algunos idiomas como el español, con una
sóla palabra que nos remita a la definición que hemos propuesto. "Alfabetizar", por lo
tanto, no es un término que deba reducirse a "enseñar el alfabeto", sino una palabra que
nos lleva metonímicamente al fenómeno más amplio de la lectura y la escritura.

    Pero este fenómeno es muy amplio. Decía Frank Smith respecto de la lectura que "no
hay un día especial en que el aprendizaje concluya y el lector se gradúe. Nadie es un
lector perfecto y todos podemos seguir aprendiendo" (1983, p.204). Lo mismo podemos
afirmar sobre la escritura y sobre el uso del lenguaje ligado a la escritura. De aquí la
conveniencia de plantearse un "cierto logro básico" y de contar con una palabra para
designarlo, aunque para esto también se ha hablado de la "alfabetización inicial". El
problema que subsiste es cuál puede ser ese logro.
    Desde un punto de vista tradicional esto puede resultar muy sencillo, porque se cree
que escribir y leer son habilidades de codificación o decodificación, respectivamente, de
las unidades sonoras de la lengua. Quién aprenda el código y algunas habilidades para
manejarlo, estará alfabetizado, supuestamente podrá leer y escribir; poseerá una
capacidad para aplicar en diferentes textos, aunque podrían subsistir insuficiencias de
diversa índole, tales como faltas de ortografía, deficiencias de redacción, de trazo, de
comprensión lectora, etc. Los resultados educativos llevaron a la necesidad de distinguir
entre una alfabetización funcional y otra que no lo es, lo cual pudiera interpretarse como
una evidencia del fracaso del punto de vista tradicional. Quedó claro que no basta saber
un código para poder ser un usuario de la escritura, pero ¿qué es entonces lo que se
necesita aprender?: ¿algo más en adición al código o algo diferente que implique
abandonar la idea de la escritura como código?. La respuesta ya ha sido dada, se trata de
aprender el lenguaje escrito, en su acepción amplia.

    Dicha respuesta ha sido posible gracias a que diversas disciplinas científicas,
principalmente la lingüística, la psicología y la antropología, han superado los prejuicios
que les hacían no ocuparse de la escritura (Teberosky, 1992, p.208); ha implicado, por
una parte, conceptualizar la escritura como fenómeno lingüístico y por lo tanto también
cultural, y por otra, concebir su aprendizaje en una dimensión psicogenética.

Los estudios de la psicolingüística sobre los procesos de lectura han mostrado que no se
lee decodificando, sino procesando informaciones visuales y no visuales para obtener
significado: Una estrategia de seguimiento de letra por letra impide obtener significado
(Vg. Smith, 1983a, pp. 51 a 53 y 64).

    Los estudios de psicología genética señalan que los aprendices tienen que
comprender reconstructivamente la naturaleza del sistema de escritura. Esta consiste en
posibilitar la integración de todos los aspectos esenciales del lenguaje, a partir de la
explicitación privilegiada (y aproximada) de la secuencia fonética mediante letras
(Ferreiro 1986b, p.64 y 1992 pp. 49 a 51).

    Alfabetizar es, entonces, promover y obtener cierto logro básico en el

aprendizaje y en el uso del lenguaje escrito. Sustituir "lectura y escritura" por
"lenguaje escrito" no es una corrección, sino una precisión que implica una toma de
postura eliminando la visión reduccionista del aprendizaje de un código que meramente
refleja la sonoridad.

    Pero hemos planteado la necesidad de privilegiar la acepción amplia de lenguaje

escrito, que contemple tanto lo propio del escribir como lo de los lenguajes formal y no
formal de lo escrito. Es con esta acepción que hemos de interpretar esta renovada
definición.

    Podemos ahora precisar cuál puede ser el "cierto logro básico" que deslinde la
alfabetización del fenómeno más amplio del aprendizaje de lenguaje escrito que la
incluye. Se trata de establecer un punto de referencia con cierta arbitrariedad, por
razones pragmáticas. Nuestra propuesta es la siguiente:

    Un sujeto alfabetizado es aquel que usualmente lee, de forma convencional, por
lo menos algún tipo de texto escrito, (considerando texto como una secuencia de
oraciones cuyo conjunto conforma una unidad con sentido), y que posee un
conocimiento integral de lenguaje escrito, aún cuando éste pueda ser todavía incipiente.

    En última instancia, alfabetizar es promover y obtener la capacidad de ser

usuario cotidiano de lenguaje escrito, mediante un conocimiento cabal integral del
mismo que permita, al menos, la propia lectura convencional de algún tipo de
escritura de texto. Alfabetizar es la etapa inicial de la enseñanza y aprendizaje de
lenguaje escrito.

    Aunque lo que proponemos como índice para definir a un sujeto alfabetizado no se
refiere a la particularidad del escribir, supone un conocimiento, aunque sea incipiente,
de todo lo relativo al aprendizaje de lenguaje escrito, incluso del escribir. El
conocimiento integral de lenguaje escrito abarca tanto a la lectura como a la escritura,
considerando las diversas funciones de dicho lenguaje, el conocimiento de diversos
portadores y tipos de textos, su uso en contextos culturales específicos, el desarrollo del
lenguaje formal aún independientemente de lo escrito y el desarrollo de habilidades para
plasmar la escritura con diversos instrumentos.

    Un proceso de alfabetización adecuado ha de enfocarse al logro de un conocimiento

integral del lenguaje escrito, considerando los procesos de aprendizaje, desarrollo o
adquisición (no siempre es claro cuál de estos términos es el adecuado) de todos los
factores que lo integran y contemplando el desarrollo de actitudes positivas hacia el uso
de lo escrito. Sólo excepcionalmente, como en el caso de algunas minusvalías, podría
disculparse el desarrollo de algunas habilidades para plasmar la escritura o para leer
autónomamente; pero aún en estos casos suele haber alternativas viables. Sería tentador
llamar "alfabetización integral" a este proceso, pero el término ya ha sido usado en un
sentido un poco diferente (Véase Ferreiro, Rodríguez y cols., 1994, p. 10).

    Hay que notar que la lectura y la escritura no son procesos inversos sino
complementarios cuya combinación es recomendable en el proceso de su enseñanza
(Teberosky, 1992, p.202). Si hemos recurrido a proponer un índice de lectura, es
porque, a pesar de lo mucho que tiene en común su aprendizaje con el de la escritura, su
evolución no es totalmente equivalente (Ferreiro, Gómez-Palacio y cols., 1982,
fascículo 5, pp. 73 a 88) y por lo tanto, no parece factible dar un índice conjunto. Por
otra parte, considerando que algunos adultos se rehúsan a materializar su escritura a
pesar de que pueden ser lectores convencionales y tal vez redactores de algunos textos,
parecía más sensato establecer un parámetro de lectura.

    También queremos señalar que cuando decimos "la propia lectura", al definir
alfabetizar, no descartamos que la obtención de significado sea no sólo una interacción
del sujeto con el texto del cuál obtiene informaciones visuales, sino también con otros
individuos. Cuando hablamos de "lectura convencional" nos remitimos a aquella en la
cual la información visual que proporcionan las letras es tomada en cuenta
cualitativamente y de forma constante para la construcción del significado. Recordamos
que hay formas de "lectura" previas a la convencional que proceden de otras maneras
(Ferreiro, 1986a, pp. 74 a 88).

    Desde nuestra perspectiva, toda alfabetización tendría que ser funcional o no sería, no
sólo porque nuestra definición incluye el uso del lenguaje escrito, sino porque
rechazamos la visión de que aprender a leer y a escribir consiste en el logro de
habilidades para manejar un código que posteriormente puede aplicarse o aprenderse a
aplicar a cualquier tipo de texto en cualquier contexto.

    La funcionalidad del lenguaje escrito es una parte indisociable del mismo y, por lo
tanto, forma parte de su aprendizaje y de su enseñanza en cualquier etapa. Así, un
analfabeta funcional sería alguien que en realidad no ha obtenido un logro básico en el
aprendizaje del lenguaje escrito, aunque haya aprendido letras en tanto elementos
aislados del conocimiento integral de tal lenguaje.

    Podría ser útil el seguir hablando de la funcionalidad de la alfabetización, pero no en

términos de una dicotomía (funcional-no funcional), sino de una serie de posibilidades
para ser usuario de diferentes tipos de texto en diversos portadores y contextos. Aunque
parecería más adecuado hablar de la extensión o del alcance del conocimiento de
lenguaje escrito.

    Para finalizar este apartado queremos proponer el uso de otro término que puede ser
útil:

    Un sujeto semi-alfabetizado es aquél que es capaz de leer o escribir palabras

convencionalmente, en base a la comprensión del sistema de escritura alfabético, sin ser
capaz aún de la lectura convencional de textos. La reproducción gráfica o la
identificación de lo escrito meramente memorísticas quedarían descartadas de esta
definición. El uso de letras pertinentes en la escritura, aunque impliquen una falla
ortográfica, se consideraría como un fenómeno en que predomina lo convencional.

3.4. ¿Qué debe abordar la escuela?

"Los niños ... nunca esperan tener seis años y una maestra delante para comenzar a
aprender. Son constructores del conocimiento desde el comienzo mismo. Han tratado
por sí mismos de encontrar respuestas a problemas muy difíciles y abstractos planteados
en el esfuerzo por comprender el mundo que los rodea. Están construyendo objetos
complejos de conocimiento, y el sistema de escritura es uno de ellos" (Ferreiro, 1987,
p.42).

    Aprender el lenguaje escrito es algo que no se limita a la escuela, aunque ésta
desempeñe un papel muy importante. Pero muchos aspectos de este lenguaje se
empiezan a aprender antes de llegar ella (incluso al preescolar) y se continúan
aprendiendo paralelamente a la enseñanza escolar, fuera del aula o incluso dentro de ella
en situaciones informales.

    Para que alguien aprenda el lenguaje escrito, se necesita de un ambiente que
proporcione las experiencias pertinentes, es decir, de un ambiente alfabetizador.

    Este "es aquél que proporciona oportunidades para atestiguar cómo otros usan
comunicativamente la escritura y oportunidades para incorporarse paulatinamente a
estos usos. La enseñanza de las letras no puede ser sustituto de las vivencias propias de
un ambiente alfabetizador, tales como los juegos de escritura y redacción; el acceso a
curiosear y a preguntar sobre diversos portadores de escritura; la posibilidad de ser
testigo, y mejor aún, destinatario, de lecturas realizadas por los que ya saben leer; el
encuentro de retroalimentaciones moderadas y amables sobre los propios intentos de
lectura y escritura convencionales (y la inserción en diversas situaciones de uso del
lenguaje formal).

    Cuando la escuela no proporciona un ambiente alfabetizador pero el entorno sí, o al

menos algunos de sus elementos la enseñanza de las letras puede prosperar y devenir en
una verdadera alfabetización. Pero muchos niños no cuentan con ese entorno y de ahí la
urgencia de que la escuela se los proporcione" (Aranda, 1993).

    El ambiente alfabetizador puede estar fuera o dentro de la escuela, aunque lo ideal es
que se presente en ambas situaciones. Aún en los casos en que exista un ambiente
alfabetizador suficientemente rico en el ambiente extra-escolar, no está por demás que
la escuela incorpore en su seno los aspectos integrales del lenguaje escrito ligados a la
vida que se desarrolla fuera de sus muros, para profundizar e incluso acelerar su
aprendizaje.

    La diversidad y cantidad de experiencias de aprendizaje que el ambiente alfabetizador

pueda brindar dependerá de cada situación concreta; por lo tanto, no sólo se trata de
considerar la ausencia (que casi nunca es total) o la presencia de este ambiente, sino de
apreciar la riqueza del mismo, que por lo general será directamente proporcional a las
posibilidades de aprendizaje de los sujetos insertos en él.

    Mucho de un ambiente alfabetizador lo constituyen experiencias de aprendizaje

informal, pero no es descartable que en él se integren experiencias de aprendizaje más o
menos formal, particularmente en la escuela.

    En realidad, el ambiente alfabetizador al que nos referimos para retomar este
difundido término, no es diferente a un ambiente propicio para el aprendizaje de
lenguaje escrito, en el cuál, como ya se ha dicho, se inserta la alfabetización.

    El lenguaje escrito permea o tiende a permear a toda la sociedad y, por lo tanto, su
enseñanza no puede ser monopolizada por la escuela, pero esta institución debe asumir
un papel preponderante en dicha enseñanza.

    La escuela debe abordar integralmente al lenguaje escrito, y para lograrlo tiene que
considerar:

    - El conocimiento de lenguaje formal, oral o escrito, en las diversas modalidades que
constituyen diferentes tipos de texto.

    - El conocimiento de las funciones de la escritura: mnemónica, de comunicación, de

reificación, de regulación y control social de la conducta y estética (Teberosky, 1992,
pp. 61 y 62).

    - El conocimiento de los diversos portadores de texto y de sus características de uso,

de contenido, de estilo y físicas (incluso gráficas).

    - El conocimiento de los usos sociales del lenguaje formal y de los portadores de
texto en contextos culturales específicos.
    - La conceptualización del sistema de escritura en general, así como de aspectos
particulares del mismo, pre-alfabéticos y post-alfabéticos (sobre estos aspectos véase:
Vaca, 1987).

    - El conocimiento y desarrollo del uso de las convenciones periféricas con respecto
del sistema de escritura: orientación de la escritura; formas, denominaciones y tipos de
letras; signos de puntuación (véase Ferreiro, 1986b, p.60); así como la separación de
palabras, la distribución gráfica y las variaciones ortográficas en el uso de las letras.

    - El desarrollo de estrategias de lectura según los objetivos de la misma, incluso a

nivel de metacognición.

    - El desarrollo de habilidades para plasmar la escritura.

    - El desarrollo de actitudes positivas en el uso del lenguaje escrito (al respecto, es
ilustrativa la obra de Bettelheim y Zelan, 1981; y en general el espíritu pedagógico de
Freinet de vinculación de la escuela y la vida).

    - Cualquier otra cosa ligada íntimamente al lenguaje escrito.

    Por supuesto, mucho de lo anterior se encuentra imbricado.

    Al interior de los párrafos previos encontramos a veces cosas para abordar o enfatizar
antes o después (por ejemplo, lo alfabético y lo post-alfabético), pero el conjunto de
aspectos indicados en tales párrafos ha de ser considerado simultáneamente. No se
piensa en prerrequisitos, sino en un abordaje integral a diversos niveles.

    Pero el hecho de que la escuela tome en cuenta el lenguaje escrito de manera integral
no quiere decir que todo lo relativo al mismo sea enseñable explícitamente; aunque
algunos tópicos están sujetos a la discusión de si pueden y/o deben ser enseñados así.
Tampoco pensamos que todo lo que no se enseñe explícitamente es ajeno a programas y
metodologías de enseñanza. Pero estas ya son discusiones propias de otro trabajo.

    Para finalizar diremos que, si queremos evaluar algún procedimiento de enseñanza
del lenguaje escrito, un criterio importante será el analizar si contempla integral y
equilibradamente los aspectos que hemos señalado, según las circunstancias concretas
en que se desarrolle o haya de desarrollarse, considerando también el entorno escolar.

NOTAS

* Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

1. Ponencia presentada en el "Congreso Internacional Jean Piaget: a diez años de su

muerte", organizado por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Oaxtepec,
Mor., septiembre de 1980.

2. El artículo se elaboró en 1993 para la revista "Pedagogía" de la Universidad

Pedagógica Nacional. Había sido aprobada su publicación en un número que se decidió
cancelar y que iba a estar destinado especialmente al tema de los libros de texto.
3. El autor de este artículo también es autor de dos libros de texto para la alfabetización
(1989 y 1993). Ninguno ha sido publicado por diversas razones.

    El segundo de ellos, elaborado con la colaboración de Rocío A. González y

patrocinado por la Universidad Pedagógica Nacional, participó en un concurso
convocado por la Secretaría de Educación Pública para la renovación de los libros de
texto, pero no resultó ganador. Es lamentable que en los dictámenes de diversos de los
que fueron jurados se note la falta de conocimiento tanto de los mismos requerimientos
de la Secretaría como de los aportes de la psicología genética, la lingüística y de otras
disciplinas a la comprensión de la naturaleza del lenguaje escrito y de su aprendizaje; no
es que tuvieran que estar de acuerdo con estos enfoques, aunque los desacuerdos
tendrían que estar fundamentados. Pero nadie que se aprecie de ser jurado debió tener
tales lagunas, pues esto le resta seriedad a un concurso tan trascendente y lo convierte
en una vulgar rifa. Toda propuesta merecía una evaluación académica seria. Llevo años
proponiendo a la Secretaría de Educación Pública alternativas para la alfabetización, sin
lograr una atención digna.

    Aunque sea imposible exponer todas las ideas que organizaron a los libros de texto
mencionados, se indican algunas de las más generales.

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El Programa Nacional para el fortalecimiento de la Lectura y la Escritura
  Entrevista con Margarita Gómez Palacio Muñoz*
 
¿Qué importancia se ha dado en nuestro país a la enseñanza de la lengua y, especialmente, a la etapa de a
la lengua escrita?
 
En México, en los años posrevolucionarios se dio una toma de conciencia de la necesidad que había de alfa
solamente a los niños, sino también a la mayoría de los adultos. Por otro lado, el crecimiento tan acelerado
país tuvo también muchas repercusiones, sobre todo, en la necesidad de crear una gran cantidad de escue
preparar a profesores para la enseñanza de la lectura y de la escritura. Naturalmente, este apremio llevó a q
centros educativos de no muy alta calidad, especialmente en el sentido de que los maestros todavía no esta
preparados para acometer estas tareas y específicamente para enseñar a leer y a escribir. La definición mis
hasta los años setenta estuvo muy centrada en el descifrado: saber leer, lograr que un texto escrito fuera le
adecuadamente por una persona, quería decir saber descifrar. Hacia 1974, empezamos a desarrollar algun
investigaciones sobre la calidad de la lectura. Ya no nos interesaba únicamente que las personas supieran l
descifrando sino que empezamos a pensar en la importancia que tenía la calidad y, cambiando nuestra defi
lectura como descifrado, la conceptualizamos como comprensión lectora, propusimos que no hay lectura si
comprensión del texto.
Este planteamiento fue producto de nuestra inquietud por la gran cantidad de chicos que no lograban termin
hicimos hincapié en la necesidad de estudiar por qué tantos niños reprobaban y desertaban de la escuela. E
condujo a observar que uno de los problemas más serios era que los chicos no aprendían a leer y a escribir
convenientemente en el tiempo señalado, especialmente al terminar el ciclo de primero y segundo grados. E
lectura de los niños no era aceptable: sabíamos que no solamente es importante que los niños aprendieran
forma mecánica, sino que comprendieran lo que están leyendo. De ahí que se despertara un interés por inv
desarrollar materiales que pudieran servir a los maestros para enseñar a leer comprensivamente. Se iniciaro
en forma experimental, primero los Grupos Integrados y posteriormente los programas IPALE y PALEM. O s
realmente sí ha habido un gran interés en nuestro país por desarrollar las capacidades lectoras de los niños
necesariamente esto a derivado en entender lo que es la verdadera lectura y, hasta hace poco tiempo, se te
confundir esta habilidad como descifrado y no como comprensión lectora.
 
 
¿Podría explicarnos en qué consiste el PRONALEES y cuáles son sus objetivos? Siendo un aspecto tan im
curriculum de la educación básica ¿por qué surge sólo hasta recientemente?
 
Fue a partir de que fue creciendo la inquietud por parte de los profesores acerca de las causas que hacían q
niños reprobaran primero y segundo grado, que surge el interés por investigar este fenómeno. En varios lug
y especialmente en Nuevo León, se hicieron estudios sobre el proceso de adquisición de lectura. Básicame
encontramos fue que los niños no tenían una preparación para iniciar la lectura y la escritura, o sea que sus
conceptualización eran sumamente bajos y que éstos estaban muy relacionados con los niveles socioeconó
niños de niveles socioeconómicos altos observan en sus padres las conductas de leer y escribir y desarrolla
conocimientos que van a constituir los elementos de pre-escritura que son indispensables para la iniciación
escrita.
En ese momento, hubo un cambio de estrategia: los programas de lectura y escritura, que se habían iniciad
programas remediales, se transformaron en programas regulares. Por esa razón el PALEM cambió a PRON
son las siglas del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura. El PALEM fue la b
porque permitió capacitar a un gran número de maestros que en esta época fueron adiestrados para particip
programa y que actualmente son los asesores que apoyan a los maestros para poder desarrollar lo que el P
les pide.
Ahora bien ¿cuáles son los objetivos del PRONALEES? ¿De qué trata? En primer lugar, tenemos que PRO
su misión de fortalecer el aprendizaje de la lectura y de la escritura, se base en la concepción de la lectura c
comprensivo, no en el descifrado, sino en la comprensión de la lectura y en la del niño de expresar por escr
Para lograr este propósito, se proyectó como un programa nacional. De ahí se derivó la necesidad de revisa
contenidos curriculares de la lengua en la escuela primaria, por lo que se elaboró un programa nuevo que e
actualmente está operando en los libros de texto gratuitos. Luego, siguió la elaboración de los libros de prim
grados acompañados de los libros del maestro (cada grado tiene el libro del maestro donde se explica deten
cada una de las lecciones, el objetivo a alcanzar y los medios para lograrlo). De este modo, el maestro tiene
vez apoyos para utilizar los materiales que recibe el niño. Este proceso, naturalmente, no es automático: el
a aplicar adecuadamente estos materiales por el solo hecho de recibirlos. Se requiere antes que nada que e
quiera, que el maestro conozca y que se adhiera a este tipo de enseñanza que exige naturalmente un poco
trabajo pero que al final da muy buenos resultados. Por otro lado, es evidente que no todos los maestros tie
mismos medios y posibilidades darles a los niños la oportunidad de un aprendizaje activo, comprensivo, con
embargo, hemos tratado al máximo que los programas que desarrollamos tengan un respaldo en los libros d
no son solamente un libro de lectura sino también un libro de ejercicios, un libro recortable con los elemento
para que el niño desarrolle su programa.
Por último, PRONALEES tiene como misión apoyar a todos los diferentes centros o dependencias de la Sec
Educación que tienen algo que ver con la lengua escrita.
 
 
¿Qué diferencia hay entre los métodos tradicionales de adquisición de la lengua escrita y la propuesta de P
 
La diferencia es esencial puesto que PRONALEES no es un método. PRONALEES es una metodología que
proceso de adquisición de la lengua, o sea, hay que conocer el proceso de adquisición de la lengua para po
metodología y propiciar la adquisición de la lectura y la escritura. Por lo mismo PRONALEES no está busca
eficiencia mecánica de la lectura, sino lo que se busca es básicamente el logro de la comprensión lectora y,
manera, desarrollar un pensamiento lógico, desarrollar posibilidades de expresión oral y escrita, lograr que l
aprendan a comunicarse y aprendan más que nada a pensar, aprendan a utilizar sus conocimientos.
 
 
¿Qué alcance piensa usted que pueda tener PRONALEES para pensar en una verdadera revolución en el m
lengua oral y escrita?
 
Creo que sus alcances son enormes, puesto que se trata, precisamente, de una concepción completamente
la noción tradicional de lectura como descifrado. Nosotros insistimos en que el programa debe iniciarse des
comienza su escolaridad, es decir, desde el preescolar, ya que no podemos iniciar un manejo adecuado de
tarde ni en los últimos grados de primaria ni en la secundaria. Por esta razón iniciamos el programa en la es
y actualmente estamos muy interesados en "bajar" hasta el preescolar para implementar esta nueva manera
la lengua como forma de comunicación. Creo además que el alcance puede ser muy grande ya que, si el ni
expresarse tanto verbalmente como por escrito, cuando llegue a secundaria será capaz de abordar adecuad
temas que la secundaria exige, los cuales son mucho más serios y reflexivos y requieren de una buena hab
Gran parte de los problemas de reprobación en este nivel que no se refieren al español, se deben a que los
después de la primaria abordan textos que no comprenden porque no tienen una habilidad lectora compren
Naturalmente que esto los lleva a fracasar tanto en matemáticas, (porque no entiende qué es lo que le están
los problemas), como en la historia o en la geografía: el niño intenta entender al pie de la letra lo que le dice
sabe resumir, no sabe articular y guardar en su mente la esencia de lo que está estudiando.
En fin, los alcances de PRONALEES pueden ser los de toda la vida, porque una vez que el niño ha aprendi
escribir adecuadamente, cuando sabe expresarse, cuando no tiene miedo de la página en blanco y logra es
quiere, seguramente va a tener mucha facilidad para lograr hacer estudios superiores de mayor calidad.
 
 
¿Cuáles han sido los resultados de sus investigaciones? ¿Qué le ha llamado más la atención y cómo estas
investigaciones han influido en la decisión de proponer un programa como PRONALEES?
 
Una de las cosas que más me ha impresionado es reconocer la importancia tan grande que tiene para el niñ
leer y a escribir comprensivamente ya que es solamente a través de esta herramienta que el niño será llega
persona crítica y reflexiva, deseosa de saber, investigar y aprender más y no conformarse con lo que ya con
enseñan. Uno de los resultados que más me ha inquietado es observar que los niños de quinto y sexto tiene
capacidades lectoras muy malas; un porcentaje muy alto de estos niños no tiene una lectura comprensiva y
cuántos de ellos no serán capaces de continuar estudios superiores de calidad pues están acostumbrados a
Cuando fui rectora de la Universidad de las Américas me impresionó mucho ver el nivel tan bajo de compre
de redacción que tenían los aspirantes. Y si eso sucede al ingreso de la universidad, pues qué podemos de
etapas anteriores. Ese es el motivo más importante para proponer programas de este tipo: darnos cuenta có
de la primaria ni al final de la preparatoria, los chicos han logrado alcanzar un buen nivel de comprensión le
esto tiene una influencia sumamente importante en el desarrollo y en la calidad del pensamiento.
 
 
¿Qué campos de la educación han recibido la influencia de PRONALEES y hasta dónde cree que pueda lle
programa? ¿Cuáles han sido los resultados positivos y cuáles las limitaciones con las que se ha topado?
 
En primer lugar, hemos una tenido injerencia directa en la educación básica en la elaboración de los progra
de texto y en la capacitación de los profesores. Nuestro propósito es que el programa abarque hasta el final
secundaria. Además, hemos incursionado también en las normales a través del apoyo para la revisión de lo
programas de este nivel; en el área de Español hemos apoyado para que los normalistas conozcan PRONA
cómo se manejan los proyectos, programas y materiales. Por otro lado, actualmente estamos apoyando los
PRONAP para la actualización del magisterio, también en el área de Español y esperamos colaborar en el d
programa de actualización que dará acceso a Carrera Magisterial. También tenemos programas específicos
el área de Educación Especial. En este momento, un asunto prioritario es la integración de los niños con lim
escuela regular; para ello, estamos preparando materiales que puedan ser útiles para que los maestros pue
éxito en esta tarea y darles posteriormente capacitación para que sepan como manejarlos. En fin, creo que
de PRONALEES pueden ser muy vastos, todo va a depender de las posibilidades que pueda tener el progra
extenderse en toda la república y para brindar a los maestros el apoyo y la preparación que necesitan y los
son indispensables para desarrollar su tarea educativa adecuadamente.
 

* Margarita Gómez Palacio Muñoz: Coordinadora General del Programa Nacional para el Fortalecimiento de
la Escritura, PRONALEES