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Presentación

1. Diferencias socioculturales y desigualdad

2. Sobre el ambiente en el aula

3. ¡Eureka! ¡la cuerda

3.1 Los procesos de nivel inferior

3.2. Los procesos de nivel superior

3.2.1 Enseñar a comprender textos

3.2.2 Enseñar a escribir textos

Anexo 1 Algunos indicadores para el diagnóstico y la evaluación del proceso

Anexo 2 Nuestra propuesta: un esquema posible de trabajo

Anexo 3 El tema del viaje

Anexo 4 Secuencia ejemplo

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Presentación
Esta propuesta de trabajo que ponemos a consideración de ustedes, pretende pasar en limpio
algunas estrategias de enseñanza cuya implementación y revisión, acompañamos a lo largo de más
de diez años en distintas escuelas de contextos rurales y urbanos, en varias provincias del país. A lo
largo de ese recorrido hemos compartido, probado y ajustado diferentes alternativas, pensando
junto a los maestros, distintos caminos para que todos aprendan.

En ese sentido, este material sin duda traerá resonancias de otras propuestas que han servido de
inspiración y guía para nosotros y para muchos docentes que insisten en la búsqueda de mejores
maneras de enseñar. En la bibliografía consignamos los materiales que utilizamos, para que puedan
encontrarse/reencontrarse con ellos.

Hemos seleccionado estas estrategias de enseñanza ─que ejemplificaremos a través de una


secuencia de trabajo para catorce clases─ porque nos parecen fundamentales para garantizar
mejores aprendizajes y porque estamos convencidos de que… ¡funcionan!

Sin embargo, antes de las estrategias didácticas, para enseñar se requiere que la mirada esté puesta
en los niños y en sus aprendizajes, no en la secuencia, los contenidos o el programa. La secuencia no
es un texto sagrado, es una orientación para los docentes que debe ajustarse a las necesidades de
los alumnos. Esto implicará, por ejemplo, brindar más situaciones para la consolidación de ciertos
saberes o segmentar en más pasos el desarrollo de ciertas habilidades o repensar situaciones
idealmente planteadas para el trabajo autónomo y plantearlas para el trabajo colaborativo y
viceversa, etc.

La secuencia es un desarrollo posible para esas estrategias y sin duda ustedes podrán generar otras
parecidas o mejores. Sabemos también que hay maestros que enseñan con otras metodologías y
logran buenos resultados. No es nuestra intención que cambien por cambiar. Nuestra intención
─insistimos─ es que todos los niños aprendan; y a un ritmo que les permita aprovechar al máximo el
ciclo primario. Y destacamos esta idea, puesto que, si en 4.º, 5.º aún no se han automatizado
habilidades y conocimientos respecto al sistema de escritura, por caso, los chicos verán
obstaculizadas sus posibilidades de lecturas extensivas, autónomas, de textos de estudio y literarios.
Y así, una primaria de 7 años, se transforma en una de 3, con escaso impacto en la vida real de los
niños. Para que esto no ocurra, con algunos alumnos, deberemos diversificar, agregar más
situaciones, además de las planteadas para cada eje de aprendizajes. Se trata de multiplicar las

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oportunidades. Antes de pensar en las capacidades innatas o en el contexto de origen de los niños
como determinantes de sus posibilidades, se trata de mirar nuestra propuesta de enseñanza.
Intentar, persistir, sostener. Revisar. Porque nuestra convicción es que la enseñanza tracciona el
aprendizaje.

Algunos principios que sostienen nuestra propuesta:

 Los niños están en condiciones de alfabetizarse en el lapso de la Unidad Pedagógica.

 La enseñanza de la comprensión y la producción de textos se inicia y despliega en paralelo


con la adquisición del sistema de escritura.

 La lengua escrita “inunda” todas las facetas de la vida escolar.

 La conversación es el recurso básico para enseñar e incluir.

 Conversar es construcción compartida de discurso, no interrogatorio o evaluación.1

Este material no pretende agotar los objetivos de la enseñanza de la lengua en la escuela primaria
con plurigrado. Insistimos: pretendemos enfocar algunos aprendizajes imprescindibles, aunque,
reiteramos, no son suficientes.

Sabemos que los docentes que cuentan con un recorrido profesional más extenso, quizá encuentren
esta propuesta demasiado básica. Sin embargo, es nuestra intención que así sea. Hemos pretendido
que resulte un material imitable, reproducible, tanto para docentes experimentados, que sin duda
podrán enriquecer y resignificar, como para los docentes nóveles, que encontrarán, además,
referencias de materiales que nos han ido marcando este camino, que ellos continuarán.

1Borzone, A. M y Rosemberg, Celia El desencuentro entre el hogar y la escuela en las comunidades collas del noroeste argentino
CONICET. Informe Final de la Investigación (En prensa).

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Diferencias socioculturales y desigualdad

Todas las personas desarrollamos nuestras potencialidades cognitivas a través de los contenidos de
la cultura en la que estamos inmersos. Por ejemplo, un niño que participa en situaciones de lectura
de cuentos, puede hacer inferencias para construir el significado del texto que escucha, con la ayuda
de un adulto o par más competente. Otro niño, que crece en un contexto en el que la supervivencia
tiene que ver con la cría de ganado caprino, por caso, aprende a realizar inferencias a partir de
acompañar a los mayores cuando siguen el rastro que dejan los animales en el suelo, y con ese dato,
reconstruir el itinerario de los animales.

Esto significa, por una parte, que las capacidades cognitivas son universales (la capacidad de inferir,
por ejemplo) pero en cada grupo ese desarrollo se produce lidiando con contenidos culturales
particulares, a través de la interacción social con otros adultos que dominan esos saberes y modelan,
es decir, muestran cómo se hace y, además, regulan la incorporación de los “aprendices” delegando
paulatinamente la asunción de la responsabilidad.

Esta manera de enseñar, es la forma más natural de transmitir los conocimientos que tienen todas
las comunidades con sus nuevos miembros: mostrar la actividad completa, guiar y acompañar el
dominio de las habilidades y conocimientos más específicos que se articulan para cumplir con esa
actividad. Así, por ejemplo, en las comunidades en las que se teje con telar, los niños crecen viendo
a los adultos realizar distintas acciones (escardar, hilar, teñir, armar el telar, tejer, etc.) y las abuelas
o las mamás, mientras “les echan el ojo” para cuidarlos, les dan un husito a los niños desde muy
pequeños para que aprendan a ovillar. Y, entretanto, los adultos trabajan y hablan, “dando sentido
al mundo”.

Esto mismo, aplicado a los niños de otros grupos sociales, se llama Alfabetización temprana. Es decir,
niños que crecen en contextos en los que la lengua escrita es un contenido cultural que regula la vida,
que tiene un peso sustancial para la supervivencia del grupo, aunque no sean conscientes de ello.
Los niños crecen viendo usar la lengua escrita para realizar diferentes actividades cotidianas y, a
algunos, hasta les leen cuentos desde bebés, les muestran y les enseñan a agarrar el lápiz —una de
las herramientas básicas para dominar la tecnología de la escritura— les dicen “dónde dice…” les
enseñan a escribir su nombre, a trazar letras, números, antes de que hablen de corrido. Además, en
muchos casos, toda esa información se explicita a través del lenguaje.

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A partir de lo anterior, podemos hacer una comparación diacrónica: si usted tiene más de 50 o pasó
su juventud sin contacto con muchas de las TIC disponibles hoy, habrá notado con asombro lo sencillo
que les resulta a muchos niños de contextos urbanos, el manejo de las nuevas tecnologías. En cambio,
usted, probablemente, para aprender a manejar de manera aceptable la PC tuvo que vencer temores
y resistencias varias. Necesitó equivocarse, intentar, preguntar muchas cosas… Ahora bien. ¿Qué
pasa? A usted ¿“no le da la cabeza”? ¿Ha sentido que sus hijos lo veían así cuando les pedía ayuda
para aprender a usar el Whatsapp? Pues bien, quédese tranquilo. Usted no es duro de entendederas.
Usted, sencillamente es un “recién llegado”, un “inmigrante digital”, mientras que sus hijos son
“nativos digitales”.

Como con la alfabetización temprana, los “nativos” han incorporado de manera constante
─consciente e inconsciente─ tantos conocimientos y habilidades al crecer en contacto con las nuevas
tecnologías que les cuesta comprender que esos saberes no son naturales, y por eso, al igual que los
docentes no advertidos de lo que significan las diferencias socioculturales, interpretan las diferencias
como déficit. En otras palabras: piensan que usted es un poco… lento. ¿Le suena? Pues bien. Si sus
hijos, o pares competentes, tuvieran claro que usted puede aprender, no esperarían que usted se dé
cuenta solo, simplemente, considerarían que hace falta dedicar un poco de tiempo a enseñarle. Y
como usted no es nativo digital, esa enseñanza deberá ser explícita. No solo es necesario mostrar lo
que hay que hacer, sino decir lo que se está haciendo y para qué lo hago, hacerlo juntos y
acompañarlo mientras usted prueba y se “va largando solo” …

En síntesis, lo que pensamos antes de enseñar, “la mirada hacia el otro”, define en gran medida cómo
vamos a enseñarle. Si creo que el otro puede aprender, me esfuerzo, intento distintos caminos. Si
pienso que no, no pierdo el tiempo, no insisto, no le exijo, le resuelvo las cosas, lo sobreprotejo o lo
dejo a un lado, copiando, dibujando, en recreo largo...

Así, una maestra que al inicio de primer grado les dice: “Buenos días niños”, “Tomen asiento”
“levantamos la mano para pedir permiso”, “Abrimos el cuaderno y escribimos” etc., no debería
esperar que todos entiendan lo que esas frases significan. No es obvio. No es universal. Eso es algo
que los docentes con más experiencia y sensibilidad tienen muy en claro. ¿Alguna vez se han puesto
a pensar en todos los supuestos que subyacen a esas palabras, esas acciones? Por ejemplo, “Abrimos
el cuaderno y escribimos” supone identificar tapa y contratapa, saber que se escribe de izquierda a
derecha y de arriba hacia abajo… O “les voy a contar un cuento”, “Había una vez…” Estas dos frases
activarán en los niños con alfabetización temprana una serie de conocimientos, una actitud frente a

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lo que se escuchará (es ficción, es un cuento). Para los niños que no han tenido contacto con cuentos,
en cambio, será necesario un tiempo de inmersión acompañada, con mucho lenguaje que explicite
lo que para los niños con alfabetización temprana es obvio. Y con mucho lenguaje para aprender
nuevas palabras.

Desnaturalizar nuestro propio vínculo con la lengua escrita, hacer, mostrar cómo se hace.
Decir, explicar mientras se hace, hacer juntos, acompañar la autonomía.

Tenemos que entender que muchos niños ingresan a la escuela sin saber que la escritura es lenguaje.
Y la escritura es la puerta de acceso a la escolaridad, a la cultura escrita y a los bienes simbólicos y
materiales asociados a ella. Si la escuela no logra brindar la oportunidad de alcanzar un nivel
adecuado de alfabetización, reproduce y genera más desigualdad y exclusión.

Algunos docentes, algunos enfoques, se basan en estos puntos de partida diferentes para justificar
la espera, “darle tiempo”. Sin embargo, como el desarrollo cognitivo ha tenido lugar, aunque con
otros contenidos culturales, los niños (y adultos) pueden aprender en un lapso de tiempo semejante
a los chicos que han tenido contacto temprano con la escritura. Pero necesitan que se les brinde una
oportunidad auténtica, con un método de enseñanza explícito2, entrelazando su variedad lingüística,
sus pautas de interacción y su cultura con el estilo de lenguaje escrito y la cultura escrita.

Nuestro vínculo con la lengua escrita es el vínculo que establecen algunos grupos sociales con la
cultura escrita. Pero no es un vínculo natural. Para enseñar, para abrir esa puerta, es necesario
entender que para los niños que no tuvieron contacto temprano con la escritura, esas frases, esas
acciones, son casi un misterio. Como para muchos de nosotros lo son las acciones de “escardar”, por
ejemplo. O para los más adultos frente a la PC, “seleccionar” “cortar” “pegar” significan otras cosas
que deberán ajustar a ese contexto. No se trata de ser más o menos “inteligentes” más “rápidos” o
más “lentos”. Se trata de diferencias socioculturales. Y dependiendo de cómo las gestione el docente,

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Más adelante se ejemplifica cómo se puede enseñar explícitamente a escribir palabras.

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la escuela, se convertirán en las raíces imprescindibles para crecer alto o quedarán como una semilla
sin germinar…

La única forma de aprender que tenemos todos, pero todos, es desde lo que somos y sabemos.

Por eso es necesario que, al ingresar a primer grado, estos niños, que han crecido en contextos de
enorme riqueza cultural, pero en los que no se usa la lengua escrita, se encuentren con un docente
que valore, comprenda o quiera comprender su lengua oral, su dialecto. Que no interprete que los
niños “hablan mal” y que tienda puentes entre el habla y los conocimientos de los niños y los que
ofrece la escuela. Si esto no ocurre, se abre una grieta y se instala el silencio. Y todos perdemos.

No existe “una” lengua correcta. Todos hablamos dialectos de una lengua histórica (algunos
hablan dos lenguas, los bilingües), la lingüística ha explicado esto. Lo que sucede es que
suele asociarse el dialecto que usan los grupos que están más arriba en la escala social con
lo “culto”. Para esto nada mejor que el concepto de “competencia comunicativa”: no se
trata ni de dejarlos con una sola variedad lingüística ni de “sacársela”. Cuantas más
variedades dialectales manejemos, más posibilidades de ampliar nuestro mundo, de
comunicarnos eficientemente en distintos grupos y contextos. En este aspecto, más es más.

Otra cuestión crucial constituye la variedad estándar y el estilo de lenguaje escrito. La


escuela debe garantizar su apropiación para que los niños no solo aprendan a leer y escribir
palabras, sino que ingresen plenamente a la cultura escrita.

Los niños que han desarrollado su inteligencia con otros contenidos culturales que no tienen que ver
con la lengua escrita, suelen sentirse en la escuela como “sapos de otro pozo”.

Si el docente no está advertido de lo que esconden esas actitudes, el silencio, la timidez, “habla mal”,
“habla bajito”, “habla para adentro”, “¡No habla!” o la inquietud “no se pueden quedar sentados 10
minutos seguidos”, “no sostienen la atención ni cinco minutos cuando les leo el cuento” y que tienen
que ver con la falta de familiaridad con lo que se hace, lo que se dice y cómo se lo dice, corre el riesgo
de malinterpretar lo que está sucediendo. Se confunde diferencias culturales con déficits; Se
confunde la desigualdad en las oportunidades tempranas con incapacidades para aprender. Se

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proyecta en estos niños bajas expectativas sin revisar las propias estrategias, sin ser conscientes de
cómo se los está mirando… Es decir, si yo creo que no podrá, no insisto, no pruebo alternativas. Lo
dejo que haga “lo que pueda”. Cada vez menos. Y el niño aprende menos. Y al no darme cuenta de
cuánto influyó en esto mi confianza inicial en sus posibilidades, me convenzo de que yo tenía razón:
no puede. De esto se trata el llamado “efecto Mateo”: “a los que más tienen, más se les dará, y a los
que menos tienen aún eso se les quitará” 3. La cita bíblica sirve para explicar esta situación en la que
la escuela solo reproduce las desigualdades iniciales: los que tuvieron la oportunidad de contacto
temprano con la escritura, reciben más oportunidades para aprender y adelantan cada vez más y los
que no, reciben cada vez menos, por lo tanto no solo no aprenden, sino que se van convenciendo de
que el problema son ellos (pierden confianza, autoestima, etc.) y muchos, abandonan.

Por el contrario, cuando los docentes comprenden lo que sucede, rápidamente instalan un patrón de
interacción inclusivo, que integra lo familiar en un contexto social y cultural más amplio y entrama el
habla cotidiana con el dialecto estándar. Esto, en el marco de una propuesta de enseñanza potente,
hace que los niños fluyan y aprendan todo el tiempo, desplegando su potencialidad, lo que, a su vez,
reconforta y retroalimenta la confianza del docente en el niño.

Escuela XXX, Plurigrado. Personal único. NEA. Alumnos de 1.º 4.º 5.º 6.º 7.º Total de niños: 9.

Durante todo el año la escuela formó parte de un proyecto de capacitación en


Alfabetización Inicial que combinaba talleres presenciales con acompañamiento y
modelización de estrategias de enseñanza en el aula. Además, se analizaban
secuencias didácticas para implementar durante el periodo que mediaba entre los
encuentros plenarios. Este proyecto incluyó una evaluación al inicio del ciclo
lectivo y otra al finalizar. El instrumento de evaluación era aplicado por
evaluadoras externas, con la presencia de la maestra.

Al inicio del ciclo lectivo, sólo estaban alfabetizados los niños de 5to y 6to. Los dos
alumnos de 7mo. sabían escribir algunas palabras, de memoria. Los dos de
primero, asistían por primera vez a la escuela ya que no cursaron nivel inicial.

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Sobre el “Efecto Mateo” véase Borzone, A. M. Rosemberg, C. Op. Cit supra.

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Al finalizar el ciclo, los dos de primero habían aprendido a leer y escribir.
Preguntaban “maestra, ¿está bien así?”; “¡Maestra! ¡Voy a pintar los dibujos!”;
“Maestra, ¿pongo acá mi nombre?” (se evaluaba lectura y escritura de palabras y
renarración escrita de un fragmento de un breve texto narrativo escuchado).

Los dos de 7.º iban completando las consignas en silencio. Lentamente. Se


detenían. Pensaban. Mientras los otros niños fueron entregando, ellos
continuaban con la hoja en el banco. Callados.

Anota la evaluadora: Me fijé en lo que habían escrito. Solo algunas palabras. Con
omisiones. Escribir el texto estaba todavía lejos de sus posibilidades. Marqué
imperceptiblemente las hojas para que quedara claro lo que los niños habían
hecho solos, a los fines del dispositivo. Los otros chicos, con la maestra, habían
salido al “patio” (los girasoles llegaban casi hasta la puerta del aula). Y me quedé
adentro con los grandes. Les pregunté si querían que los ayude. Se les iluminó la
mirada. También habían aprendido a escribir ¡por fin! ese año. Pero tenían que
luchar con aprendizajes anteriores no pertinentes: las sílabas, los nombres de las
letras… Ya habían comprendido el principio alfabético, pero necesitaban que yo
les prolongue los “sonidos” que forman las palabras. Un poco para concentrarse
en cada correspondencia sin olvidarse de la palabra que estaban escribiendo, otro
poco para identificar algunos fonemas y no perderse en el intento…

La cultura escrita es como una casa. Enseñarles a leer y escribir palabras es entregarles la llave para
entrar. Los de primero, ya se manejaban como dueños de casa entre los textos. Ávidos, curiosos,
activos. Empoderados.

Los de séptimo ingresaron también. Aprendieron en un año lo que no aprendieron en seis. Pero
necesitan más tiempo para sentirse en casa. Durante seis años casi se convencieron de que eran
ellos el problema, que esa nunca sería su casa…

Todos provenían del mismo grupo social. A ninguno sus padres los ayudaban a hacer tareas. ¿Qué
cambió entonces? Simplemente la manera de enseñarles.

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Sobre el ambiente en el aula

Los niños toman la palabra: Vocabulario y conversación

Es necesario que los niños se “apropien de la escuela”. Que vivencien que la educación no es un
privilegio, sino un derecho. Para eso tienen que sentirse autorizados a hablar, a pensar, a aprender.
Este contexto se construye a través de múltiples detalles cotidianos. Miradas, tonos de voz, palabras
y gestos de todos los días que transmiten mensajes.

Una primera actitud que hemos visto en varios docentes es situarse en un vínculo humano, fraterno,
en el que el alumno es otro, semejante y distinto a mí. Estos docentes se disponen a propiciar el
encuentro con ese otro. Asumen una actitud de apertura honesta hacia el niño, para tejer un vínculo
verdadero con él. Un vínculo de cuidado y respeto. Que no pretende mutilar su alma, haciéndole
sentir que la lengua y los conocimientos que hereda de sus adultos, no valen. Todo lo contrario. Esos
docentes están seriamente interesados en conocer, en aprender también. En generar un espacio
fecundo de encuentro y mutuos aprendizajes.

Esta actitud conlleva promover que los niños tomen la palabra. Y en general es el docente el que
tiene que iniciar el diálogo. Necesitan sentirse cómodos, en confianza. Para eso hay que ayudarlos,
proponerles más y más palabras para que puedan compartir sus saberes, sueños y experiencias.

Porque no basta con propiciar que los niños hablen. Sabemos que las palabras se asocian a conceptos,
a ideas. Cuantas más palabras, más comprensión de los otros, más recursos para expresar, para
explicar, para argumentar, para pensarse a sí mismos. Para que los chicos “tomen la palabra”,
necesitan aprender palabras todo el tiempo porque hay muchas diferencias en la cantidad de
vocabulario que dominan los niños de diferentes contextos. Hay niños que han crecido escuchando
cuentos y viendo películas, por ejemplo y que dominan alrededor de 14.000 palabras a los 6 años.
Otros, alrededor de 6.000. Y esto es una desigualdad que tenemos que ayudar a remediar. Insistimos.
No es una cuestión de capacidades, es una cuestión de oportunidades. Ir a la escuela es una
oportunidad fenomenal para aprender muchas palabras que nombran el mundo de afuera y el
mundo de adentro. Para crear y proyectar. Los niños poseen una increíble capacidad innata para
absorber lenguaje. No escatimemos. 4

4 Recomendamos dos materiales para profundizar en este aspecto: http://leerparahablar.cl/

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Todos necesitamos desarrollar la competencia comunicativa. Eso incluye conocer y saber usar,
además de la variedad lingüística propia de mi comunidad, el dialecto estándar, que es la variedad
lingüística que estamos usando en este texto y que es una “media” que permite que hablantes de
distintas variedades dialectales, se comprendan. Es también la que se usa en la lengua escrita, en la
mayor parte de los textos. Por lo tanto, su conocimiento incidirá también en la comprensión lectora.

Una estrategia de interacción que proponemos y que hemos visto también en esos docentes consiste
en una modalidad de apoyo a la producción oral del niño. El docente está atento a lo que el niño dice,
a lo que quiere decir y a cómo lo dice. Y colabora con la intención comunicativa. Mientras el niño
habla, el docente ayuda preguntando lo que no está claro, pidiendo más información para que se
entienda, proponiendo nuevas palabras en función de las necesidades pragmáticas, aclarando,
reformulando, ampliando, sin corregir explícitamente. Se trata de un espacio de colaboración en el
que, con la ayuda del maestro el niño puede más de lo que podría solo. 5

Recomendamos que el docente enfoque este aspecto durante los intercambios que se producen en
el aula, más allá del área Lengua, y que se incluyan espacios específicos para la conversación: relatos
de experiencias personales, renarraciones, diálogos que entrelazados con los textos que se leen 6,
explicaciones acerca de “lo que sé hacer”, de “lo que aprendí hoy”, “¿cómo lo resolví/mos?”, qué
observamos, conclusiones de trabajos individuales o grupales, etc. Y en todas estas situaciones:
palabras. Palabras nuestras y palabras nuevas para hacerlas nuestras. Para que se incorporen al
vocabulario de los niños será necesario también, sostener durante todo el año otras actividades que
promuevan la reflexión sistemática sobre las palabras.

Para potenciar el desarrollo lingüístico de los niños es necesario que el docente atienda
conscientemente a lo que se dice y a cómo se lo dice.

5Borzone, Rosemberg, Silvestri, Diuk, Planas Niños y maestros por el camino de la alfabetización. Módulo 2
6Lectura dialógica. La comunidad como entorno alfabetizador.
http://redes.cepindalo.es/file.php/10/ARTICULOS_INCLUSIVIDA/PonenciadeDaMartaSolerGallart.pdf

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El ambiente alfabetizador: más que un montón de libros

El ambiente alfabetizador no se reduce a unos cuantos “objetos” portadores de lengua escrita (libros,
láminas, etc.) Esos objetos son cosas muertas si no hay alguien que los convoque. Lo que funda un
contexto estimulante para leer y escribir es el uso cotidiano, sistemático, redundante, de la lectura y
la escritura con diferentes propósitos.

En la última década las escuelas se llenaron de libros. Libros para todos los chicos, sin distinción de
procedencia, de contextos. Libros que incluso muchos docentes no habíamos visto nunca, ya sea
porque en algunos lugares no hay librerías o porque no eran accesibles, por su lujosa edición, o por
los criterios artísticos ─más que comerciales─ que organizaron la selección. Una selección de la que
participaron referentes de todas las jurisdicciones. Libros de editoriales grandes y pequeñas, libros
de editoriales internacionales y locales. Multiplicidad de enfoques y propuestas. Clásicos e
innovadores. Abrir el mundo. Poner a disposición de todos los niños una porción abundante y
exquisita de lo mejor de la cultura escrita. Están. Es un tesoro que tenemos que amar, cuidar y
compartir. Es un derecho que debemos defender.

Recorriendo escuelas podemos ver que hay algunas que cuentan con un solo espacio destinado al
aula, mientras que otras tienen dos, tres o más. Naturalmente, esto también depende de la cantidad
de alumnos que asisten y de la cantidad de docentes y su organización (por agrupamientos, por
áreas). Sin embargo, más allá de estas cuestiones particulares, nuestra recomendación general es
que haya un espacio para la biblioteca en cada aula. Es decir, aunque la escuela disponga de
suficientes salones como para destinar uno exclusivamente a biblioteca, insistimos en la necesidad
de que los niños aprendan con los libros al alcance de la mano.

Sin embargo, cuando hablamos de un ambiente alfabetizador, no nos referimos solo al acceso a los
libros. Tengamos en cuenta que la mayoría de los niños que asisten a escuelas de contextos rurales
no han tenido alfabetización temprana. Algunos incluso no cursaron el nivel inicial. Por lo tanto,
necesitamos incrementar al máximo las situaciones de uso y contacto con la lengua escrita, en sus
múltiples funciones. Hemos comprobado que esto, junto a una propuesta de enseñanza explícita,
sistemática y sostenida, garantiza que los niños se alfabeticen sin ningún problema en el lapso de la
UP y se conviertan en ávidos lectores y escritores, aunque ingresen “sin saber agarrar el lápiz”.

Para ello, además de la biblioteca de aula, necesitamos generar recursos para promover el uso tanto
funcional como lúdico del lenguaje, de la escritura: ABC ilustrado, agenda mural de tareas diarias,

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listas de asistencia, rincones: de chistes y adivinanzas, de cada área, de juegos de mesa y didácticos,
retablo para títeres, disfraces… etc.

Además, será necesario contar con variedad y cantidad de “instrumentos” propios de la cultura
escrita: latas con lápices de colores, lápices negros y gomas, PC con procesadores de texto, juegos
para escribir y dibujar y enciclopedias, películas y cuentos digitales. Témperas, tijeras, reglas, fibras,
revistas y papeles de colores para recortar, cola para pegar, cola de colores, crayones, tizas de
colores, etc. Despertar los sentidos, garantizar el acceso. Usar, enseñar a usar y a cuidar.

Estos recursos, si se utilizan sistemáticamente, facilitan el desarrollo de la autonomía de los niños,


cuestión esencial para el trabajo del docente de plurigrado. El tiempo y esfuerzo que se destina al
montaje y organización de los recursos en el aula, permiten sostener propuestas específicas en la
planificación de la enseñanza e incluir actividades de actualización permanente de los rincones, junto
a los niños.

La rutina diaria se optimiza al incluir la planificación de actividades en distintos rincones o con


distintos recursos. Esta organización supone que los niños participen también en las tareas de
repartir, acomodar, controlar, guardar, etc., de manera ordenada y alternando entre ellos. Esta
distribución de responsabilidades debería plasmarse en la agenda mural, una actividad muy
importante de la vida cotidiana en la que todos los alumnos tendrían que participar. Esto tiene
enormes beneficios en cuestiones tan importantes como la de proyectar(se) a futuro. Es una manera
de ordenar, programar la vida escolar, y, además, utilizar una de las funciones primordiales de la
lengua escrita.

También insistimos en la necesidad de planificar y organizar las tareas, puesto que algunos docentes
con los que hemos trabajado, especialmente los que son personal único, manifiestan que la soledad,
el aislamiento, la falta de interacción con otros colegas y de la mirada cotidiana de un superior que
aliente y aconseje, les quita un poco de entusiasmo y perspectiva. Esto, sumado al uso del tiempo,
para el que no hay horarios estrictos, incide en que las actividades insuman más tiempo del necesario,
afectando en el mediano y largo plazo la cantidad y variedad de oportunidades de aprender y
consolidar aprendizajes de los niños.

Una planificación que incluya en el horario escolar momentos en los que cada grupo cuente en
exclusividad con el docente, momentos en los que trabajan y/o juegan con alguno de los recursos y
propuestas de los rincones, momentos en los que un grupo se “hace cargo” de otro grupo.

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Recomendamos la lectura atenta de los textos del maestro Luis Iglesias, quien con delicado esmero
nos dejó un testimonio de este tipo de dinámica. Muy interesante nos resulta la propuesta de trabajo
con fichas de secuencias de tareas para los aprendizajes de las distintas áreas, que los niños van
desarrollando, punto por punto, solos o en colaboración, siempre con la mirada atenta o el
acompañamiento específico del docente. Nos parece mucho más desafiante y motivador que las
rutinas de copia. La copia, ya sea del pizarrón o de un libro, es una actividad solitaria que insume
demasiado tiempo escolar y no vale lo que cuesta.

Se pueden armar tarjetas con juegos y/o actividades para los distintos niveles de apropiación del
sistema de escritura (juegos para el desarrollo de la conciencia fonológica, juegos para escribir
palabras con distinta complejidad, juegos para distintos aspectos de la lectura de palabras)
También se pueden ir confeccionando tarjetas con guías de actividades para comprensión
lectora de los textos que se leerán en clase o en casa y tarjetas con consignas de producción
escrita.

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¡Eureka! ¡La cuerda!: una metáfora para explicar la lógica de la enseñanza de la


lengua

Hace unos años, mientras trabajábamos en un curso virtual para docentes de todo el país, tuvimos
acceso a un gráfico de Holly Scarborough (2002) a través de una adaptación realizada por la Dra.
Beatriz Diuk para una clase de su autoría:

El proceso de alfabetización. Scarborough (2002) Adaptado por Diuk, Beatriz.

Para quienes nos dedicamos a la didáctica de la lengua y de la alfabetización inicial, la metáfora de la


“cuerda” resultó una herramienta clara y potente que zanjaba, además, la cuestión de si se empezaba
a enseñar por las letras o por los textos: ella muestra que los “hilos” se trabajan en paralelo. Para que
los niños alcancen la lectura y escritura experta ─la cuerda completa─ es necesario enseñar, atender
sistemáticamente a las distintas “hebras” que la componen. Texto y palabras.

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Si observamos el gráfico, veremos que a la derecha están las hebras unidas: la cuerda. Mientras que
a la izquierda podemos identificar dos grandes grupos de hilos. La parte completa resume el
propósito de la enseñanza de la lengua escrita: la lectura y escritura expertas, es decir fluidas,
autónomas, comprensiva y comunicativa. A la izquierda vemos qué tenemos que enseñar para que
los niños alcancen ese saber experto respecto a la lengua escrita.

Ahora bien, esos saberes se organizan en nuestro gráfico, en dos grandes grupos:

− El grupo de hilos de arriba: los procesos de nivel superior, que se refieren a los aprendizajes
necesarios para la comprensión y la producción de textos. Estos aprendizajes pueden seguir
desarrollándose durante toda la vida.

− El grupo de hilos de abajo: los procesos de nivel inferior, que incluyen los conocimientos y
habilidades necesarios para leer y escribir palabras. Si se les dedica una atención sostenida, estos
aprendizajes pueden dominarse - automatizarse - en poco tiempo.

Una propuesta de enseñanza potente debe contemplar y atender explícitamente todos los hilos.
Eso requiere enseñar a comprender y a producir textos y enseñar a leer y escribir palabras.

Una primera observación: se trata de pensar actividades y propuestas para los distintos “hilos” y no que en
una misma actividad se aborde todo a la vez. Recomendamos focalizar. Ya volveremos sobre esta idea.

Hay muchas diferencias entre los dos grupos de procesos. Explicaremos someramente cada uno con el
propósito de adaptar las estrategias de enseñanza.

Los procesos de nivel inferior: Conocimientos y habilidades sobre el sistema de escritura

Los procesos de nivel inferior involucran aquellos conocimientos y habilidades que hay que lograr
para saber leer y escribir las palabras. Tienen que ver con aprender a usar nuestro sistema de
escritura. Esto supone el desarrollo de la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras, de las
correspondencias, del principio alfabético, la fluidez para decodificar y codificar, el conocimiento de

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la forma ortográfica de las palabras. Estos procesos básicos son independientes de los procesos de
comprensión y producción de textos, aunque influyen en el desempeño global.

Estos subprocesos deben ser automatizados para que no hagan contrapeso en los procesos de nivel
superior. Es muy común ver que alumnos que no leen con fluidez, tampoco comprenden lo que leen;
llegan al final de la oración o del párrafo y olvidan lo que leyeron al principio; un texto de un par de
páginas les resulta muy extenso. Sin embargo, cuando el docente les lee ese mismo texto en voz alta,
comprenden. Obviamente, no todos los problemas de comprensión lectora tienen que ver con la
falta de fluidez. Pero resolver este nivel, es una condición para que los alumnos progresen en sus
posibilidades de comprender con autonomía.

Cuando decimos “automatizar” nos referimos a poder leer y escribir sin tener que prestar atención
consciente a las letras y los sonidos de las palabras. Los lectores que deletrean “gastan” todos sus
recursos cognitivos en la mera decodificación y no les queda casi resto para otros procesos –de
nivel superior─ necesarios para la comprensión, como conectar conocimientos previos, hacer
inferencias, hipotetizar…

Es muy importante que la escuela se enfoque en que los alumnos automaticen pronto los procesos
de nivel inferior de manera tal que no se vea obstaculizado el acceso autónomo a los textos. Cuando
no se atiende de manera sostenida este nivel en el inicio de la escolaridad, suelen generarse
dificultades que afectan negativamente la imagen que los niños se forman de sí mismos, como
lectores y escritores y como alumnos. Un alumno que decodifica lentamente, comprende poco y un
alumno que omite letras o tiene que pensar conscientemente en cómo se escriben las palabras, tiene
un bajo desempeño en la producción de textos.

La conciencia fonológica

Los sistemas de escritura no funcionan todos iguales. El nuestro, es un sistema alfabético. Esto
significa que ─idealmente─ cada letra representa un “sonido”, un fonema de la lengua oral.

17
Las palabras de la lengua oral están formadas por sonidos que pronunciamos como un continuo (sin
hacer pausas entre uno y otro). Para aprender a escribir las palabras con nuestro sistema alfabético,
hay que identificar cada sonido que las componen y aprender con qué letra se representa ese sonido.
A eso le llamamos el principio alfabético.

Entonces, para escribir ¿alcanza con identificar cada sonido que está dentro de cada palabra y aprender
con qué letra se representa?

Básicamente sí.

Ahora bien. Aunque dicho así parece tan sencillo hay dos cuestiones fundamentales a tener en
cuenta: la primera es que no prestamos atención a cómo están formadas las palabras que usamos.
No somos conscientes de que los sonidos están ahí. Pensamos en los referentes de las palabras, en
su significado, no en cómo están formadas.

La segunda es que no alcanza con prestar atención a los sonidos. Hay que practicar para desarrollar
la habilidad que nos permite identificar los sonidos dentro de las palabras. Esa habilidad se llama
conciencia fonológica. (En realidad es un continuo de habilidades relacionadas) Y es fundamental su
desarrollo para aprender a escribir y a leer palabras y para hacerlo sin omisiones y con fluidez.

¿Por qué hay que desarrollar la habilidad de conciencia fonológica? Decimos que es una habilidad
porque no alcanzaría, por ejemplo, con que los niños memoricen cada fonema junto al grafema que
lo representa de manera aislada para que puedan escribir. No se enseña como enseñamos el
abecedario. Porque los fonemas no están “sueltos”, aislados, sino que, dentro de las sílabas, en las
palabras, se unen, dando lugar a un fenómeno que se llama coarticulación. Para mostrar en la
práctica esta característica de la oralidad lo invitamos a que pronuncie las palabras sapo y suma.
Preste atención a cómo pone la boca al pronunciar el fonema /s/ en cada una. ¿Se da cuenta de que
cuando pronuncia/s/ en sapo está “preparando” la boca para la /a/, mientras que cuando pronuncia
/s/ para decir suma, la boca “se prepara” para la /u/ que sigue, es decir, toma la forma cerrada? Hay
una “zona” en la que los fonemas se funden… Ni hablar de cómo se entremezclan en los grupos
consonánticos. Delimitar b y r en “brisa” es algo mucho más difícil que identificar la /b/ en beso y la
/r/ en cara… Volveremos sobre esto.

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Y ¿por qué algunos chicos no aprenden en la UP?

Nuestra experiencia nos muestra que la enorme mayoría de los chicos que no aprenden en el
transcurso de la UP no tienen problemas de aprendizaje. La causa no está en ellos.

Sin duda que, como con todas las habilidades, hay diferencias individuales. Por ejemplo, cantar una
canción. Si juntamos a todos los docentes que están leyendo esto en un salón y les hacemos escuchar
una canción por primera vez, y les pedimos que canten la melodía, veremos que habrá tres grupos:
uno que con esa sola escucha, podrán reproducirla, otro grupo que desafinará un poco, y acertará
otro poco y un tercer grupo que desafinará. En educación física, pasa lo mismo (no a todos nos resulta
sencillo aprender una coreografía, por caso), en los cálculos mentales, etc.

Hemos naturalizado que existen diferencias individuales respecto a esas habilidades. No


relacionamos las diferencias individuales con “problemas de aprendizaje”. Simplemente, si es
necesario aprender, a los que no nos sale tan bien ni tan rápido… más y más práctica, más y más
inmersión y contacto con los “expertos”.

Sin embargo, las diferencias individuales en cuestiones que tienen que ver con leer y escribir son
rotuladas negativamente. Y, en realidad, los niños a los que les cuesta identificar los sonidos, o
retener la forma de las letras, necesitan más práctica. Ya describiremos la práctica que proponemos.

Si nos preguntan por qué hay muchos chicos que no aprenden en el lapso de la UP e incluso más allá,
compartiremos nuestras conclusiones, siempre parciales y provisorias, por cierto.

Todos los chicos están en condiciones de aprender, si se les proporcionan las oportunidades que
necesitan. A los fines de este módulo solo nos referiremos a las cuestiones que hemos detectado
como más generalizadas respecto a este tema.

“Cuando se les da la oportunidad, todas las mentes brillan”


(Diuk, Beatriz, 2013)

19
En muchos casos, se espera que los chicos infieran, descubran solos el principio alfabético. Esto
sucede en las propuestas que se enfocan casi exclusivamente en los procesos de nivel superior, es
decir que estimulan en gran medida el contacto con textos, pero sin enseñar a escribir palabras (un
clásico de este enfoque es escribí como puedas o ¿dónde te parece que dice “yerba”?). Estas
propuestas, según nuestra perspectiva están desequilibradas (no atienden a todos los “hilos” de la
cuerda).

Otro caso muy común, son las propuestas que mantienen algunos resabios del método de palabra
generadora (hemos visto muy pocos docentes que desarrollen este método tal como fue creado) con
atención especial a la sílaba, la escritura repetida de sílabas y palabras como práctica de
memorización y para “ablandar la mano”. También aprenden los nombres de las letras y no se
enfocan los fonemas, ni se promueve intencionalmente el desarrollo de la conciencia fonológica. Por
lo tanto, los niños deben deducir solos el principio alfabético y no todos lo consiguen. No se enseña
aprovechando la lógica de nuestro sistema alfabético de escritura, por lo tanto, no es un método
explícito, que muestre claramente lo que hay que hacer (física y cognitivamente) para escribir.
Además, estas propuestas suelen dejar el texto para más adelante, por lo que también consideramos
que es desequilibrada. Con ese método, lo que solemos observar es que los niños que aprenden a
escribir en el lapso de la UP son solo los que ingresan con alfabetización temprana (cuentan con
apoyos fuera de la escuela para dilucidar sus dudas y han iniciado el desarrollo de la conciencia
fonológica, entre otros facilitadores). En cambio, muchos de los que no ingresan con alfabetización
temprana son destinados al fracaso (ni hablemos de los que conforman el tercer grupo de los que
hablamos más arriba: los que “desafinan” según el ejemplo del canto— y necesitarían practicar más
aún).

Una cuestión crítica que hemos observado es que los niños que no aprenden a escribir no saben
cómo funciona nuestro sistema de escritura. No han descubierto el principio alfabético. No han
tomado conciencia de los fonemas y no saben que las letras representan los sonidos. Una prueba
contundente de esto es lo que observamos en adultos analfabetos con los que hemos trabajado. Nos
resulta útil analizar sus estrategias y creencias porque la mayoría de ellos fue a la escuela un tiempo
durante la infancia, pero la combinación de un método de enseñanza inadecuado con la
vulnerabilidad social los expulsó del sistema. En los centros de alfabetización de adultos una
constante es que cuando uno les pregunta, luego de haber generado un vínculo con ellos, “A ver,
mostrame lo que sabés escribir” ellos escriben palabras sueltas, como “oso”, “lupa”, “mamá”. Y al

20
final, concluyen “lo que pasa es que me olvido”. Al principio nos llamó la atención esta explicación
recurrente en boca de diferentes alumnos adultos. Y ¿qué descubrimos? Que todos pensaban que
para saber leer y escribir había que aprenderse las palabras completas de memoria. Es decir, como
un dibujo, un logo. También sabían los nombres de muchas letras (“eme” = M “ele” = L, etc.) pero no
habían tomado conciencia de los fonemas, no sabían que las letras representan sonidos del habla. Y
todo su esfuerzo y atención lo dirigían a tratar de memorizar, fotografiar mentalmente cada palabra.
Por eso las escriben muchas veces. Por eso sabían “esas” palabras.

Ahora bien. Cuando con esos adultos y con los niños que no aprendían se utilizó un método de
enseñanza explícito, aprendieron en muy poco tiempo. Es difícil de transmitir acá la expresión de sus
rostros cuando comprendían el principio alfabético... ¡Tantos años sin saber cómo funciona nuestro
sistema de escritura! Y para que aprendan no cambiamos sus familias ni sus contextos, ni su
personalidad. Sólo la manera de enseñarles (¡Y no dudábamos de que podían aprender!)

Una propuesta para enseñar a escribir y leer palabras

Después de trabajar con niños, adultos en proceso de alfabetización, algunos niños con otras
capacidades (Síndrome de down, Asperher), niños con sobreedad por situaciones de abandono o
repitencia, jóvenes en situación de encierro y maestros y maestras que trabajan con todas esas
realidades, en distintas provincias y contextos (escuelas urbanas públicas, privadas, de educación
especial, rurales, instituciones que brindan apoyo escolar) podemos decir que hemos visto varias
maneras de enseñar a leer y escribir. Sin embargo, seguimos eligiendo la presente propuesta por tres
motivos, principalmente: es un método de enseñanza explícita es decir no se propicia que los
alumnos deduzcan el principio alfabético, sino que se enseña desde una perspectiva vigotskyana:
mostrar, hacer juntos, acompañar la autonomía. Los otros dos motivos de nuestra preferencia
derivan de lo anterior: es fácil de implementar para los docentes y es fácil de aprender para los
alumnos. Por lo tanto, aprenden más rápido. Y aprender más rápido es más y mejor escolarización.

Dicho esto, pasaremos ahora a explicar concretamente cómo enseñamos.

Ya dijimos, a propósito de la cuerda, que los dos grupos de “hilos”, es decir, comprender y producir
textos/escribir y leer palabras, se enseñan en paralelo. También hablamos del ambiente

21
alfabetizador. En ese marco, ahora especificaremos algunas recomendaciones para enseñar a
escribir y leer palabras.

Enseñar a escribir palabras 7

Paso a paso: una receta para probar y recrear

1. Juegos con sonidos (fonemas)8. Ya dijimos que las personas no prestamos atención naturalmente a
la forma de las palabras. Sin embargo, para saber qué letra poner al escribir una palabra, primero hay
que identificar el sonido. Los juegos con el lenguaje favorecen que los niños atiendan a los sonidos.
Un buen inicio son las rimas. Identificar y hacer rimas implica el desarrollo incipiente de la conciencia
fonológica. También los juegos con el sonido inicial de las palabras (“veo veo, ¿qué ves? Una cosa
maravillosa. Su nombre empieza con… eeeee” o “vamos a decir palabras que comiencen igual que
Ssssantiago…Yo digo una “ssssuelo”9) colaboran para que logren identificarlos, afianzarlos,
diferenciarlos.

No es necesario dedicar mucho tiempo a estos juegos, aunque sí recomendamos que se realicen a
diario, durante el periodo en el que los niños están aprendiendo a escribir palabras, o persisten
algunas confusiones entre sonidos próximos como la /b/ y la /d/, o la /p/ y la /t/ o la /m/ y la /n/, por
ejemplo.

7 Primero enseñamos a escribir, después a leer. Ya explicaremos por qué.


8 Con “sonidos” nos referimos a los fonemas.
9 Recomendamos la lectura de Diuk, Beatriz (2013). propuesta DALE! derecho a aprender, a leer y escribir. Este es un programa de
apoyo para niños que requieren un acompañamiento más individualizado para aprender a leer y escribir. En el blog del programa se
pueden descargar e imprimir los materiales para las sesiones de trabajo y, si bien esa propuesta no está diseñada para el trabajo áulico,
los cuadernillos de “Juegos” que allí figuran, sin duda inspirarán distintas alternativas para sostener el espacio de juegos con el lenguaje
que estamos proponiendo.

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“Prolongar los sonidos” consiste en pronunciar la palabra alargando cada fonema¸ sin dejar de decir
toda la palabra. Esto lo hacemos para ayudar a los alfabetizandos a encontrar los sonidos en la palabra oral:

Por ejemplo:

1) El maestro o el niño dicen la palabra que se va a escribir “Vamos a escribir la palabra “mesa””. Escuchá
bien. Ahora voy a ir haciendo despacito los ruiditos de las letras para que las vayamos poniendo”

2) El maestro va pronunciando la palabra alargando los sonidos y simultáneamente irá trazando un guion
por cada letra, mostrándole al niño:

El maestro dice: “mmmmeeeesssssaaaaa” y va poniendo cada guion así _ _ _ _

3) A continuación, le da al niño el lápiz o la tiza si es en el pizarrón y le prolonga los sonidos, pero ahora de
a uno, sin separar la palabra, buscamos la letra en el ABC ilustrado y le pedimos que la copie en el guion
que corresponde, pronunciando el sonido.

Por ejemplo, le pronunciamos” mmmmesa“, buscamos la M en el ABC ilustrado (“mirá es esta, la de


mmmmano,” según la ilustración que figure) y le pedimos que la copie en el guion correspondiente: M _ _
_ (Si es necesario, ayudamos también con el trazado de las letras. Le pedimos que él también pronuncie).
Continuamos con el sonido que sigue. Volvemos a decir la palabra alargando ahora solamente el segundo
fonema, en este caso /e/. La letra que ya está escrita no la prolongamos más: “meeeeesa”, buscamos la E
en el ABC y le pedimos que la pronuncie y la copie en el guion correspondiente: M E _ _, igual que con la
primera.

5) Continuamos de la misma manera con los sonidos y las letras que faltan: M E S A.

2. Cuando en los juegos ya identifican el sonido inicial empezamos a enseñar a escribir con la
estrategia Dictado con prolongación. Para eso usamos 3 andamiajes: 1. la prolongación de
los sonidos de la palabra, 2. rayas o cuadros para poner las letras y 3. el ABC ilustrado.

En la situación de Dictado con prolongación, los niños aprenden a deslindar los sonidos dentro de
las palabras, aprenden con qué letra se representan esos sonidos (es decir, las correspondencias) y
comprenden el principio alfabético.

Se trabaja en la Zona de Desarrollo Próximo (Vygotski, 1931), es decir que entre alumno y docente
se hace lo que se espera que más adelante el niño pueda hacer solo. En esta situación no hay fracaso.

23
La palabra queda bien escrita siempre. Lo que irá variando es cuánto tiene que hacer el docente —u
otro niño que ya sabe— a medida que el aprendiz va ganando autonomía.

Esta situación de enseñanza debe proponerse todos los días y no de manera exclusiva en el área de
Lengua. Recomendamos también que al escribir en el pizarrón la fecha, el área, por ejemplo, el
docente se autodicte. Esto contribuye a que los niños que recién ingresan tomen conciencia de que
la escritura es lenguaje y de las correspondencias fonema/grafema. Todo esto se complementará con
las actividades en el cuaderno, que ejemplificaremos también en la secuencia.

En los grupos más numerosos, una manera que hemos observado que funciona muy bien, es hacer
pasar a cada niño al pizarrón para escribir. Se trata de aprovechar, pero también de generar, muchas
situaciones para escribir. Por ejemplo, en el marco de un juego previo para conciencia fonológica:
“ya dijimos muchas palabras que comenzaban igual que “Manuel” ahora las vamos a escribir”,
también se pueden escribir palabras a partir de algún tema tratado “los animales que me gustan”,
“las partes de la planta”, “las partes de un animal”, “los personajes del cuento”, “las características
de algún personaje del cuento leído”, “cosas que usan las brujas”, etc.

En la situación que describimos, aunque pasa un niño por vez a escribir con el docente, se promueve
la participación de los demás niños que están en el mismo momento del proceso: tienen que
prolongarle al compañero como hace el docente. Aprender a prolongar los sonidos de las palabras
favorecerá que aprendan a autodictarse, ganando autonomía progresivamente. También resulta muy
estimulante para los chicos convertirse en “ayudantes” y colaborar con el compañero que está
escribiendo, en identificar las letras que se requieran en el ABC ilustrado. Algunas docentes con las
que hemos trabajado tienen para tal fin una varilla o regla de pizarra que le entregan al niño
seleccionado para que señale las letras en el abecedario.

Una cuestión muy importante: no usar los nombres de las letras para enseñar a escribir. Los niños
para escribir tienen que unir en su mente, el fonema y el grafema. No debe interponerse nada entre
el sonido y la letra. Si piensan en el nombre de la letra se lentifica la identificación. Además, no
usamos el nombre de la letra para escribir ni para leer. Si algún niño sabe el nombre de algunas letras,
se acepta ese saber, pues es un saber válido. Sin embargo, no vamos a repetir el nombre, sino que le
vamos a pedir “sí, esa, pero ¿cómo suena?” A veces, con niños más grandes que no han aprendido a
escribir y que tienen muy afianzado el nombre de las letras, resulta útil generar una especie de

24
reglamento como si fuera un juego “Vamos a escribir en el pizarrón. Los demás ayudan haciendo los
ruiditos (de las letras). No vale decir el nombre de las letras”.

La situación que hemos detallado sirve para ejemplificar cómo podemos iniciar sistemáticamente el
proceso de enseñanza del sistema de escritura.

Recomendamos que se inicie con palabras cortas con sílabas directas, es decir: consonante+
vocal/consonante + vocal (CVCV). Esto es lo más fácil para que los chicos comprendan el
“procedimiento de codificación”. De todos modos, podemos escribir cualquier palabra con los niños,
sabiendo, sin embargo, que con palabras más largas o con sílabas más complejas, el docente deberá
andamiar más todo el proceso de identificación de fonemas.

La ortografía

Si bien la ortografía pertenece al grupo de “hilos” de nivel inferior, no constituye un objeto de


enseñanza intencional y dirigida en el momento inicial, cuando los niños están aprendiendo a escribir
palabras.

Aunque nuestro sistema de escritura es un sistema alfabético y el castellano es una lengua


“amigable” comparada con otras, las correspondencias no son 100% uno a uno. Por caso, el fonema
/b/ se representa con dos letras distintas: V y B. Por lo tanto, para escribir “Vaca” con V, hay que
saber que se escribe con V. No basta con escucharla o pronunciarla. Lo mismo sucede con el fonema
/s/ que se representa con S, C, Z. En algunos casos hay reglas y en otros no.

Cuando los niños comienzan a alfabetizarse van conformando un sistema de correspondencias


simplificado. Es decir, por ejemplo, de la letra C, sólo tienen la correspondencia con el sonido fuerte
/K/. O, para el sonido /S/ solo tienen la correspondencia con la letra “S”. ¿Los dejamos que escriban
con errores de ortografía, por ejemplo “SAPATO”? Nuestra recomendación es que cuando están
escribiendo con el docente, el docente le diga “muy bien, pero en ésta va otra que suena igual”. Sin
mayores explicaciones. Se borra y se corrige (no se tacha con rojo, ni se pone “mal”; se indica). De
este modo, los chicos no se traumatizan y lo asumen como parte del escribir.

No esperamos aún que el niño sepa cuál corresponde. Y nuestro primer propósito en este momento
inicial es que los niños consigan una escritura fonológica y completa. Pero con la corrección,
favorecemos el desarrollo de la duda ortográfica, germen imprescindible a partir del que se irá

25
consolidando la escritura ortográficamente correcta. En poco tiempo los niños comenzarán a
preguntar “¿Con la de vaca o con la de bote?”

Más adelante, cuando se instala la duda ortográfica, comienza la enseñanza sistemática de la


ortografía, que en nuestra propuesta coincide con la práctica de lecturas repetidas para el logro de
la fluidez. Es ampliamente aceptado el impacto de la lectura para la consolidación de la escritura
ortográfica. Sin embargo, para muchos niños, no es suficiente. Necesitan más exposiciones a las
palabras bien escritas para “guardarlas”.

Las reglas ortográficas más útiles son las que tienen menos excepciones. Las primeras que
enseñamos; ce/ci, ca, que, qui, co, cu – r/rr – gue/gui. Resulta muy apropiado confeccionar con ellas,
carteles en el aula a la vista de todos.

Hay dudas que se resuelven conociendo una regla, por ejemplo “/carro/ ¿se escribe con una o con
dos R?” y otras que no se pueden resolver si no se sabe cómo se escribe la palabra “¿/Beso/ va con
la de bote o la de vaca?”. Esto determina dos estrategias para el docente; frente a algunas dudas de
los chicos promoverá la reflexión: “Si ponés una R ¿qué palabra quedaría?” y frente a las que no sea
posible deducir o aplicar una regla, brindará la respuesta directa: “Se escribe con la de bote”.

Además de la enseñanza en situaciones de uso, recomendamos mantener situaciones de dictado de


palabras estudiadas o trabajadas en textos leídos o a partir de reglas (no de textos). El dictado de
palabras puede hacerse en parejas. Los niños se juntan en parejas (recomendamos que no haya
mucha diferencia en el nivel de desempeño de los miembros de cada pareja) y el docente dicta. En
cada palabra cuentan con un tiempo breve para ponerse de acuerdo en cómo se escribe la palabra
dictada y ambos la escriben. Después se escriben las palabras en el pizarrón, se reflexiona o se
recuerdan las reglas pertinentes y los niños se autocorrigen. Se puede llevar un registro de la cantidad
de palabras bien escritas de cada pareja a los fines de que puedan observar sus progresos.

Este trabajo rinde más si se instala desde el inicio de la escolaridad la idea de que no da lo mismo
cómo se escriben las palabras. Lo que sea importante para el maestro en los hechos - no solo en el
discurso - será importante para los niños. La ortografía, como tantos otros saberes, no se afianza si
el niño no enfoca su atención en ello. Y la atención se enfoca a lo que importa, a lo que nos interesa,
a lo que no da lo mismo.

26
Leer palabras

¿Por qué enseñar primero a escribir y después a leer?

Porque al escribir aprenden al mismo tiempo a escribir propiamente y aprenden las correspondencias
fonema grafema. Aprender las correspondencias, facilita leer. Si el niño está escribiendo MESA y no
se acuerda cuál es la letra que suena /s/, puede buscarla en el ABC ilustrado y ponerla, sin que se
pierda lo que ya escribió. En cambio, si cuando está leyendo esta misma palabra, al llegar a la S no se
acuerda cómo suena y tiene que buscarla en el ABC, se olvidará de todo lo que ya recodificó. Por eso,
es mejor al principio dedicar toda la energía a la enseñanza de la escritura. Después van a aparecer
varios que “solos” se van a dar cuenta de cómo se lee, otros necesitarán que se les muestre cómo se
recodifica y otros necesitarán que se les muestre, se los acompañe, más tiempo.

¿Cómo les enseñamos a leer?

Hemos visto dos maneras que funcionan muy bien y que usan muchos docentes. Por ejemplo, para
leer MESA. Mientras hacemos el gesto de unir las sílabas con el dedo, vamos pronunciando mmmm
eeeee ME sssssss aaaaaa SA. MESA. Se trata de identificar los fonemas, unir la sílaba, identificar los
fonemas, unir la sílaba y al final, unir la palabra. Como enseñamos a leer cuando los niños ya conocen
muchas correspondencias, vamos pidiendo que acompañen la pronunciación: ¿Cómo suena ésta?
MMMM ¿y ésta? EEEE, ahora juntemos ME, sigamos ¿cómo suena ésta? SSSSS ¿y ésta? AAAA
juntemos: SA. Ahora juntamos todas: MESA.

Otra forma que hemos visto para enseñar a leer es con “la ventanita”; se trata de un cartel que tiene
una tapa corrediza que cubre toda la palabra que se va a leer. Esa tapa se va descorriendo
lentamente, haciendo visible las letras de a una. Entonces los niños tienen que ir fonetizando y
uniendo. Este recurso se utiliza también para mejorar el desempeño de algunos niños que tienen un
defecto de lectura que consiste en “adivinar” a partir de la letra o sílaba inicial y la longitud de la
palabra, por lo tanto, son muy imprecisos. Este artilugio no les permite anticipar y deben recodificar
para poder leer.

Nuestra experiencia es que, con esta metodología la mayoría de los niños aprenden en pocos días.
Naturalmente que al principio les insume tiempo y esfuerzo. Pero la práctica es fundamental.

27
¿Cómo se logra la fluidez lectora?

Dijimos más arriba que la fluidez es una cualidad de la lectura que se incluye en los procesos de nivel
inferior. Leer con fluidez es condición necesaria (no suficiente) para la comprensión autónoma de
los textos. Y no es algo que se alcance por el hecho de “estar” en tal o cual grado. Si no se practica,
no se logra.

El logro de la fluidez lectora tiene que ser un propósito sostenido de la escuela. Apenas aprenden a
leer, las lecturas repetidas de textos breves (coplas, poemas, adivinanzas, trabalenguas, etc.) debe
formar parte de la rutina escolar.

La lectura repetida es una estrategia que consiste en que el niño practique la lectura de un texto
breve que comprenda (para eso es posible que necesite hacer una primera lectura con el maestro)
hasta leerlo de corrido. Si bien este es un logro que motiva por sí mismo a los chicos, siempre
podemos generar situaciones comunicativas que agreguen sentido: lectura de fragmentos
seleccionados por ellos mismos para compartir, teatro leído, ronda de poesías, practicar un cuento
para leerlo a los compañeros, etc.

La fluidez es una característica de la lectura que incluye la precisión (leer lo que está escrito, tal como
está), la velocidad (leer a una velocidad adecuada para la comprensión, ni rápido ni lento) y la
entonación (básicamente, respetar los signos de puntuación y los signos de exclamación e
interrogación. Aunque también se incluyen en este aspecto otras características derivadas de la
comprensión, un texto de suspenso se entona distinto a un poema de amor)

Por las dudas…un par de preguntas frecuentes:

1) ¿Cómo tiene que ser el ABC ilustrado que se usará para enseñar a escribir?

Hay muchas variaciones, pero básicamente tiene que tener un recuadro para cada letra, con
una ilustración de algún objeto que sea familiar para los niños que comience con esa letra.
También debe tener escrita la palabra que denomina lo que está representado en el dibujo.
Pueden tener los 4 tipos de letra, aunque, mientras los niños lo necesiten para aprender a
escribir, se use un solo tipo. La ilustración debe ser clara y fácil de identificar. No
recomendamos algunos ABC que han editado algunas revistas para docentes, como aquel que

28
usaba “profesiones” para cada letra, con fotos de niños disfrazados. (Nos encontramos por
primera vez con este ABC, justamente en una escuela rural. Para la “A”, por ejemplo, tenía
“Astronauta”, para la “U” “¡Urólogo!”, para la “Y”, “Yogui” …) Esa misma editorial tiene otros
más apropiados.

2) ¿Con qué tipo de letra enseñamos?

Hemos conocido maestras que enseñaban con los cuatro tipos de letras simultáneamente.
Nosotros preferimos iniciar con la imprenta mayúscula y cuando ya no necesitan el ABC
ilustrado (pueden requerir prolongación todavía) comenzar con la cursiva y la imprenta
minúscula.

La cursiva, tiene un valor social vinculado al nivel de escolarización alcanzado. Los adultos
analfabetos perciben esto e insisten mucho en aprenderla y practicarla.

Sin embargo, lo más importante es que a medida que se afianza, favorece la fluidez de la
escritura. Para que esto ocurra, se la debe enseñar siguiendo la secuencia de trazado que
permite que en cada palabra casi no sea necesario “levantar el lápiz”. Copiarla sin estas
instrucciones genera un trazado que en poco tiempo se desarticula y da lugar a confusiones.
Existen muchos materiales apropiados para que los niños practiquen. 10 No se trata de instalar
una tortura, pero sin duda es necesario practicar para que se automatice. Un poco cada día
será suficiente, y, en el marco de un ambiente alfabetizador, esa práctica está cargada de
sentido. Algo así como los entrenamientos para los deportistas profesionales. Además, es una
actividad que los niños podrán realizar mientras el docente atiende a otro grupo.

Respecto a la imprenta minúscula es, evidentemente, el tipo de letra clave para leer. Más allá
de que los niños aprendan a decodificar a partir del conocimiento que adquirieron de la
mayúscula para escribir palabras, la imprenta minúscula es la letra habitual que se usa en los
libros y en la mayoría de los portadores textuales de la vida social. Recomendamos incluirla
cuando los niños ya hayan comprendido el mecanismo de la decodificación.

10
Grafomanía, letramanía.

29
Los procesos de nivel superior

Y este es nuestro gran desafío: incluir realmente a los niños en la escuela y en la vida ciudadana.
Está claro que para eso debemos enseñar las capacidades y los conocimientos que se vinculan
a la cultura escrita, pero, al mismo tiempo, tenemos que promover y defender la justicia
curricular, es decir: expandir los límites de la escuela, hacer evolucionar su mandato
fundacional, para que integre —no para que normalice— los conocimientos y variedades
lingüísticas de los niños que crecen al cobijo de culturas predominantemente orales.
Debiéramos evitar promover procesos de aculturación, porque la aculturación enajena. Mata.
Nos deja a la intemperie, por afuera de nosotros mismos. Nos mantiene en la lógica dual de la
explotación: opresor u oprimido. […] Más bien, quizás se trate de compartir junto a nuestros
alumnos, un camino de emancipación. Expandir nuestros conocimientos y nuestros proyectos,
sin perder lo que somos.

Prof. Cristina Pereyra (Supervisora, Provincia La Rioja)

En este apartado haremos una breve descripción del proceso de comprensión y del proceso de
escritura de textos con el propósito de sistematizar algunas claves para la enseñanza. No somos
especialistas en psicología cognitiva, sin embargo, compartiremos algunos aportes que nos
resultaron significativos porque nos permitieron pensar en lo que los niños necesitan para progresar
en la comprensión y producción de textos. 11

Asimismo, es necesario recordar que estamos proponiendo estas consideraciones en un marco


sociocultural: el aula como una comunidad de lectores y escritores. Este marco es el que da sentido
y trascendencia a la lectura y la escritura. Abordaremos las estrategias cognitivas en términos de
“claves de acceso” imprescindibles —aunque no suficientes— para garantizar que la escuela se
constituya en una verdadera oportunidad para el ingreso y participación en la cultura escrita, ya que:

[…] una apropiación cultural verdadera, exige, no sólo una real implicancia del sujeto en su práctica,
sino también una inserción activa en un sistema de comunicación cultural […] así como no es
“pensable” el autor en un magnífico aislamiento, el lector negocia continuamente sus lecturas en el

11
Para profundizar en la temática, pueden consultarse las fuentes que hemos utilizado, tanto para trabajar con los
maestros, como para escribir este módulo, en el apartado “Bibliografía”.

30
marco de un lectorado real e imaginario que realiza su actividad a partir del lazo “entre lo familiar y
lo desconocido, lo solitario y lo compartido.

Planteado el sentido, entonces, nos proponemos en este apartado recuperar y, en lo posible,


sistematizar, algunas estrategias didácticas que resulten de utilidad para que, en todas las áreas, no
solo en lengua, se enseñe a comprender y a producir textos en el marco de una comunidad de
lectores y escritores. Para ello, será necesario que al mismo tiempo que se usan los textos como
fuente de información, de placer, de práctica de la lectura, al mismo tiempo que se proponen
situaciones de escritura de textos para abordar diferentes contenidos del currículum o para el
ejercicio de la función poética del lenguaje, se contemple este eje transversal de enseñanza.
Aprovechar todas las situaciones en las que se trabaje con textos para enseñar a leer y escribir mejor,
potencia los aprendizajes específicos de las áreas y promueve la inclusión activa de los alumnos en la
cultura escrita. Será necesario, además, proponer situaciones ad hoc para enfocarse
conscientemente en alguna estrategia de comprensión, en algún recurso para la producción de
textos. Poner la lupa para entender mejor y practicar para hacerlo propio.

Retornamos ahora la cuerda, la metáfora que venimos utilizando para explicar los procesos
implicados en la lectura y escritura experta. Ya hablamos en el capítulo anterior de los hilos que
conforman los procesos de nivel inferior, es decir las habilidades y conocimientos necesarios para
saber leer y escribir palabras. Ahora hablaremos de algunos de los hilos de nivel superior, esto es,
los conocimientos necesarios para comprender y producir textos.

31
Zoom: Procesos de Nivel Superior

Enseñar a comprender textos

Comenzaremos por reflexionar sobre algunos aspectos de la comprensión lectora que creemos que
resultarán de utilidad para la enseñanza.

Cuando hablamos en el capítulo anterior de los procesos de nivel inferior, señalamos que saber
decodificar las palabras no es suficiente para comprender un texto. De hecho, comprensión y
decodificación pueden pensarse de manera independiente: poder leer en voz alta un texto no implica
comprenderlo. Y, al contrario, por ejemplo, niños de jardín que no saben decodificar, pueden
comprender un cuento a partir de la lectura en voz alta de la maestra. Ambos aspectos, por tanto,
deben enseñarse de manera específica.

¿Qué factores intervienen en la comprensión?

La comprensión es un proceso general que lleva a cabo el intelecto para atribuir sentido a diversidad
de fenómenos e informaciones. El proceso de comprensión aplicado a los textos se trata, por lo tanto,
de construir una representación mental coherente del significado del texto.

32
En el proceso de comprensión intervienen tres factores: escritor, texto y lector. En este apartado,
focalizaremos nuestra atención en el texto y en el lector.

¿Qué es un texto?

La palabra texto viene del latín textum que quiere decir “trama” o “tejido”. En ese sentido, podemos
decir que un texto es una unidad comunicativa formada por un entrecruzamiento de “hilos” de
significado que se relacionan. En el texto las ideas o proposiciones que lo forman están relacionadas
semánticamente y tienen un orden y una jerarquía, es decir que algunas ideas son más importantes
que otras. Además, se organizan en una estructura. La estructura es la forma del texto, es decir, un
esquema que ordena el contenido del texto. Los hablantes reconocemos estas estructuras y podemos
diferenciar, por ejemplo, una narración de una descripción o de una argumentación. Este
conocimiento nos ayuda a comprender.

A esa relación entre los significados del texto, que se establece a nivel profundo y que es la que le
confiere unidad de sentido, la llamamos coherencia. Sin embargo, todo texto es un tejido incompleto
─y esto es muy importante para entender cómo funciona la comprensión─ puesto que un texto en el
que se explicitara todo sería un texto imposible, casi infinito, plagado de aclaraciones y paréntesis.
En vez de escribir ese texto imposible, el emisor da por sobreentendida información que espera que
su lector ideal esté en condiciones de reponer. Por esto, la coherencia no está dada solo por las
palabras que están en el texto, sino que será el lector el que deberá contribuir a darle coherencia
poniendo en juego sus conocimientos para completar información que el texto supone, pero no dice:
información implícita.

Un texto como “No vengo a cenar. Tengo llave”, es un texto cuya coherencia no está en la superficie,
es decir, en las palabras concretas que lo forman. Sin embargo, una madre que encuentra esta nota
sin firma en la mesa del comedor de la casa, puede construir una representación coherente del
significado del texto, infiriendo que el que la escribe es, por ejemplo, su hijo, que cenará en otro lado,
que vendrá tarde y que no es necesario que lo espere despierta para abrirle la puerta.

La coherencia y, por tanto, el significado de este texto, es resultado de la interacción entre un lector
con los conocimientos previos necesarios y el texto generado por un emisor que omite la información
que sabe que su lector puede reponer.

33
El papel del lector

Como vemos, los textos presuponen un lector que construye el significado a través de un proceso
dinámico que integra los significados de las palabras —algunas de las cuales nos remiten a realidades
que están fuera del texto y otras cuyo significado debemos buscar en el mismo texto— las que a su
vez se constituyen en proposiciones o ideas, que finalmente se conforman en el significado global del
texto. Este proceso de integración de proposiciones es posible porque un texto no es un mero
conjunto de palabras. Es una unidad comunicativa que se vale de palabras y oraciones. Por eso en el
texto las palabras y oraciones están semánticamente relacionadas o, como en el ejemplo anterior, la
relación la establece el lector, incorporando sus conocimientos. Solo cuando es posible establecer
esa relación semántica que es la que otorga unidad de sentido, diremos que el texto tiene coherencia.

Como vemos, el papel del lector es muy activo, puesto que, para comprender, tiene que interactuar
con el texto realizando múltiples actividades: de percepción, de atribución de significado, de
integración en unidades de significado mayores, entre otras. Para ello deberá activar conocimiento
previo pertinente y “completar” el texto, es decir, hacer inferencias.

Acá presentamos otro ejemplo, que demanda un lector que tenga el esquema de conocimientos para
la situación “intervención quirúrgica/operación médica”. Si no tiene ese conocimiento, no
comprenderá de qué se trata:

En la sala de espera un silencio tenso se interrumpía de vez en cuando con llamados por
altavoz a médicos y enfermeros. Ernesto se sentía en el límite de la incertidumbre
cuando, de pronto, la puerta vaivén se abrió y el cirujano dijo “Todo salió bien”.

El significado es más que la información explícita del texto. Por eso, si el lector no conoce nada de la
situación de la que trata, le resultará muy difícil atribuir sentido a palabras y frases: “sala de espera”,
“altavoz”, etc. y tampoco comprenderá las relaciones de causalidad para las emociones “silencio

34
tenso”, “se sentía en el límite de la incertidumbre” o a qué se puede referir “todo” en la frase que
pronuncia el cirujano.

Umberto Eco, en su libro Lector in fabula decía que el texto es “un mecanismo perezoso”12 porque
es el lector el que tiene que hacerlo funcionar. Si el lector no asume una postura activa para construir
sentido, la comprensión se ve afectada. Investigaciones recientes han vinculado las dificultades para
comprender textos con una actitud pasiva del lector, es decir, lectores que esperan que sea el texto
el que vaya hacia ellos, que “penetre” su pensamiento. Actitud promovida muchas veces por
actividades escolares que solo demandan un relevamiento de información explícita del texto que
pueden resolverse de manera mecánica, sin necesidad, de que el lector comprenda. Además, estos
lectores no son plenamente conscientes de que no están comprendiendo o, aunque lo perciban,
atribuyen la falta de sentido al texto mismo y no a las estrategias lectoras que se ponen en juego (o
no) al interactuar con él. El monitoreo de la propia comprensión es una estrategia de lectura
fundamental, pues le permite al lector ir ajustando su desempeño en función de si va entendiendo o
no. A partir de esta vigilancia sobre los propios procesos, el lector puede decidir releer, buscar otro
texto que amplíe su conocimiento sobre determinados aspectos del tema, buscar una palabra o una
idea que se explicó antes, usar el diccionario, etcétera.

En síntesis, para que el texto signifique hay que lidiar con él, hay que construir el significado, no
extraerlo.

Sin pretender una descripción profunda de todos los subprocesos involucrados en la comprensión
lectora, hemos seleccionado algunos que, sin duda, deben ser objeto de enseñanza sistemática.

12
Eco, Umberto (falta año) Lector in fabula. Ciudad de edición: Ed.

35
La importancia de los conocimientos previos
Le proponemos que lea el siguiente epígrafe con el que se inicia el libro “Introducción a la física
cuántica” de A.P. French y Edwin Taylor.

¿Podría leerlo en voz alta?

¿Pudo entender qué dice, de qué se trata lo que dice?

Probablemente habrá algunos docentes leyendo este material que contestarán afirmativamente las
dos preguntas. Pero la mayoría ─incluidos nosotros─ solo podemos contestar afirmativamente la
primera. Podemos leer, pero no alcanzamos a comprender lo que el texto significa. En términos de
la cuerda, podemos poner en juego los procesos de nivel inferior, es decir, decodificar con fluidez,
pero no llegamos a comprender (procesos de nivel superior). Cuando intentamos interactuar con lo
que el texto dice, nos damos cuenta de que no tenemos los conocimientos que este texto está
demandando a su lector. Nombres como Debye, Schrödinger, De Broglie, nos son completamente
desconocidos. Y para las palabras y construcciones como onda, partícula, reglas de cuantización,
órbita estacionaria, número entero de ondas… etc. tenemos, en el mejor de los casos, una acepción

36
general que no nos alcanza para construir el significado de este texto o no es la acepción que
corresponde.

Veamos ahora este otro epígrafe. Inicia el libro Cuentos para seguir creciendo del Plan de lectura del
Ministerio de Educación de la Nación

Descubrí que podía ser un pirata y muchos, y la ciudad de Maracaibo, y ser hombre,
manatí, horror o piedra. Había descubierto un recurso que me permitía desprenderme de
mi propio cuerpo, dejarlo allí, abandonado, con un libro en la mano y viajar en el tiempo,
en el mundo, en el espacio, ser al mismo tiempo un caballo y el que describió a ese caballo,
ver a través de sus ojos y sus oídos, compartir la mente de esas personas que desplegaban
ante mí el mundo, el mundo verdadero, el único con sentido humano: el mundo de la
palabra.
Ana María Shua (2006).

Si hacemos las mismas preguntas, ¿pudo leerlo? ¿Pudo entender qué dice, de qué se trata lo que
dice?

Seguramente la mayoría de ustedes ─y también nosotros─ hemos podido responder afirmativamente


ambas preguntas. Seguramente conocemos quién es Ana María Shua y eso nos permite construir el
significado de este segundo texto. Entendemos que nos está contando algo referido a su biografía de
lectora e inferimos que esto tuvo mucho que ver con su profesión de escritora. Entendemos por qué
se eligió este epígrafe para ese libro, ya que sabemos en qué contexto y con qué propósito fue
realizado. Entender todo esto nos permite atribuir el significado adecuado a las palabras que
componen el texto. En síntesis, tenemos los conocimientos necesarios para interactuar con él y
construir un significado coherente. Hemos logrado un nivel de comprensión más profundo que con
el anterior.

Ahora bien, las investigaciones actuales sostienen que los conocimientos no están “sueltos” en la
memoria, sino que se organizan en esquemas. Los esquemas agrupan diferentes clases de

37
conocimientos: situacionales y conceptuales. Ejemplo de los primeros son los esquemas que
tenemos que activar para comprender el texto del hijo a su madre y el de la situación en la sala de
espera de un centro médico. Estos conocimientos se construyen por el solo hecho vivir en sociedad,
varían según la edad y según cada cultura; organizan experiencias de la vida cotidiana como “ir al
médico”, “bañarse”, “ir a un restaurante”, “chayar”, “comprar libros”, “varear el caballo”. Son los que
más usamos para comprender textos narrativos. En cambio, los conocimientos conceptuales se
adquieren a través de instrucción específica, son más complejos, se refieren a porciones
determinadas de campos de conocimiento y favorecen la comprensión de textos expositivos y de
estudio en general.

Los esquemas nos permiten hacer inferencias. Así, al leer en el ejemplo anterior “sala de espera”
“cirujano” etc. pudimos inferir que se trataba de una “intervención quirúrgica”. Cuando tenemos y
activamos el esquema apropiado, podemos atribuir significado a los componentes que nos brinda el
texto. En el epígrafe de Ana María Shua, activamos el conocimiento de que se trata de una escritora
para niños, y con ese conocimiento activo, leímos lo que decía el texto y le asignamos sentido. Los
esquemas de conocimientos se guardan en la “memoria a largo plazo”. De ahí los “traemos” a la
atención consciente, a la “memoria operativa o de trabajo” para disponer de ellos durante la lectura.

Los humanos tenemos dos tipos de memoria: la memoria a largo plazo y la memoria operativa o de
trabajo. Entender cómo funcionan cada una es muy importante para ir ajustando “las ayudas”, el
andamiaje, que vamos procurando a los alumnos para que comprendan los textos que les
proponemos y optimicen sus estrategias de comprensión. Ya volveremos sobre esto.

En la memoria a largo plazo, se almacenan los esquemas de conocimiento situacionales y


conceptuales y, como su nombre lo indica, la información tiene permanencia en el tiempo. En
cambio, la memoria de trabajo se carga y descarga permanentemente. Es la que nos permite retener
unos momentos un número telefónico que vamos a marcar o el sujeto de la oración anterior o del
párrafo anterior, y los conocimientos previos que hemos “traído” de la memoria a largo plazo. La
duración en el tiempo es la principal diferencia entre los dos tipos de memorias. Cuando un niño o
un lector que se inicia silabea, deletrea, está ocupando toda su memoria operativa en el proceso
básico de la decodificación, por lo tanto, esta se sobrecarga y no puede retener lo recién leído para
conectarlo con lo que está leyendo y, en consecuencia, tampoco podrá poner en juego estrategias
del nivel superior, como activar y relacionar con conocimientos previos, inferir, etc. Por esto decimos

38
que la fluidez, resultado de la automatización de la decodificación, es una condición, aunque no
suficiente, necesaria para alcanzar la comprensión en la lectura independiente.

Enseñar a comprender

A partir de esta brevísima descripción de algunos de los aspectos importantes para la comprensión
lectora, plantearemos algunas implicancias didácticas:

1. Las acciones mentales que realiza un lector activo para construir el significado del texto no son
un conocimiento que se adquiere como resultado de un mero proceso de “maduración”.

Se aprenden estrategias de comprensión lectora con otro que brinda instrucciones y/o
información adecuada, que exterioriza el proceso que ocurre en su mente de lector y
acompaña el proceso del aprendiz.

Esto, de manera más o menos consciente, es habitual en contextos en los que la lengua escrita forma
parte de la vida cotidiana. Sin embargo, en los contextos donde no se usa la escritura, ese
conocimiento no siempre está disponible y no se adquirirá por el solo hecho de crecer.

Para asegurar que todos puedan aprender a comprender textos es necesario que el que sabe, en este
caso el docente, muestre los aspectos internos del proceso, es decir, las acciones del pensamiento,
invisibles, imposibles de aprehender solo con mirar a alguien leer en silencio o con escuchar la
oralización del texto. ¿Cómo adivinar, con solo mirarlo leer, cuando el lector está activando
determinado esquema de conocimientos?, ¿o cuando está haciendo una inferencia o está releyendo
un fragmento para encontrar la palabra que es referente en una anáfora, por ejemplo? Sin duda que
el solo hecho de observar a otro leer despierta el interés de los niños, no por la lectura en sí, sino
simplemente porque los niños prestan atención a lo que los adultos prestan atención; sea un libro,
las cabras, las señales del clima o un teléfono. Sin embargo, para que penetren el misterio de la

39
lectura tiene que haber espacio para la interacción, un diálogo entre lector y aprendiz que atraviese
el texto, lo complete, lo signifique.

2. Comprender y decodificar son procesos que pueden diferenciarse

Por lo tanto, la enseñanza de la comprensión lectora puede iniciarse mucho antes de que los niños
aprendan a leer y escribir palabras. Desde el nivel inicial, desde los jardines maternales, los centros
de apoyo, etc. puede enseñarse a comprender textos. Sin embargo, ¿cómo enseñar si, como ya
dijimos, prácticamente todas las acciones que realiza un lector para comprender son internas, no son
evidentes, por lo tanto, no es posible identificarlas por el solo hecho de mirarlo leer en silencio o de
escuchar la oralización del texto? Una manera sería con la lectura en voz alta interrumpida del adulto
o docente.

La modalidad de lectura en voz alta interrumpida del docente, sirve para enseñar cómo se
usan las estrategias de comprensión lectora desde un enfoque vigotskyano. Es decir, no se
trata solo de leer, sino de mostrar cómo piensa el lector experto para comprender lo que
lee y/o ayudar a que los alumnos pongan en juego estrategias cognitivas de lectura, de
manera cada vez más autónoma.
Se lee en voz alta para exteriorizar esos procesos y se interrumpe para aclarar, ayudar a
inferir, conectar con conocimientos (saberes y experiencias que tienen los chicos y que
están fuera del texto o recuperar información ya dada en el texto). El propósito de estas
interrupciones no es el intercambio de opiniones, ni el ejercicio del control punitivo de la
atención, sino entrar en el texto para construir sentido. Es importante que el docente tenga
claro que esta es una situación de enseñanza y decida cuáles serán los momentos en los que
va a abrir el texto, en función de sus alumnos reales. La lectura en voz alta del maestro es
una modalidad de enseñanza que claramente se desarrolla en la zona de desarrollo
próximo, ya que, además de ayudar a los aprendices para la puesta en práctica de
estrategias de nivel superior, el hecho de que sea el maestro quien tiene la tarea de la
decodificación, “alivia el peso” de los procesos de nivel inferior para que los aprendices
dispongan de más recursos cognitivos para comprender.

40
Así, por ejemplo, durante la lectura de Caperucita Roja: Dice el texto: “…entonces el lobo le
indicó el camino más largo…” En este fragmento puede interrumpirse la lectura para ayudar
a los niños a hacer la inferencia “¿Por qué el lobo la habrá mandado por el camino más
largo?” aceptamos la variedad de respuestas, pero avisamos: “vamos a ver… Sigo leyendo”
(el texto confirmará la hipótesis correcta, no el docente) u otra posibilidad “mmm… parece
que el lobo tiene un plan” lo que brinda una clave para la lectura, y pone en alerta a los
niños para inferir el plan que subyace a las acciones que realiza el lobo. Insistimos, se trata
de enseñar a usar las estrategias de lectura, no de allanar y predigerir el texto. Esta situación
de enseñanza se despliega en un marco de interacción oral donde aparece el texto en el
centro de los intercambios. Recordamos lo que hemos reflexionado en torno a la oralidad,
en el apartado 2.

3. Los conocimientos previos tienen una importancia crucial para construir el significado del
texto

Por eso, es necesario tener en cuenta este aspecto al seleccionar lo que se va a leer. Si carecen de los
conocimientos requeridos, no podrán realizar las inferencias que demanda el texto y no podrán
formarse la representación mental coherente del significado. Esto no quiere decir que
mantendremos a los niños encerrados en su contexto próximo. Lo que enfatizamos es que es
importante graduar esa distancia. Tanto si la información es conocida como si hay demasiada
información nueva en ambos casos se resiente el interés y en el segundo caso, además, se afecta la
construcción de significado. Por esto, si sabemos que los niños no disponen de algún conocimiento
clave que el texto da por supuesto en el lector, será importante proponer actividades antes de la
lectura que, partiendo de esquemas previos, los enriquezcan.

Recomendamos releer las páginas 9 y 10 en las que abordamos la modalidad de interacción oral
docente/alumno para colaborar en el desarrollo lingüístico y la ampliación del vocabulario. Allí
señalamos la implicancia de este aspecto para favorecer la comprensión lectora.13

Sin embargo, tanto en los casos en los que efectivamente los niños cuenten con los saberes
requeridos como en los que no, antes de la lectura resulta conveniente dedicar un tiempo ─cuya

13
Recomendamos para profundizar en este aspecto Leer para hablar en http://leerparahablar.cl/

41
extensión definirá el docente─ para los conocimientos previos. Ya sea para activarlos, para
enriquecerlos o para incorporar nuevos. Se trata en todos los casos de generar un contexto cognitivo
que favorezca la interacción lector-texto para la construcción del significado. Recuerden que hay que
“traer” los conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo a la memoria operativa, para que
estén disponibles para la comprensión.

Estela, una maestra de una escuela rural del sur de La Rioja nos contó la situación en la que
una practicante del profesorado seleccionó de un manual escolar un cuento para leerles a los
más pequeños: Margarita va de shopping. La docente experimentada la dejó. El cuento se
trata de una laucha que va a un shopping y provoca el susto de las personas. Y, aunque los
niños tenían experiencias relacionadas con lauchas y todo tipo de roedores, vivían en puestos
alejados y no conocían aún ningún centro urbano. La única experiencia que tenían con
“compras” era la visita de “el ambulante”, un vendedor de variados artículos que pasaba cada
quince días en una camioneta. La practicante no había advertido esto y presentó el cuento –
que no tenía imágenes - tratando de que los niños anticipen el contenido a partir del título.
Los chicos dijeron que la laucha se escapa, que vive en una ciudad y otras ideas que se
conectaban con sus experiencias con roedores. A continuación, la maestra leyó el cuento sin
interrupciones. Si bien los niños pudieron entender que la gente se asustara con la presencia
de la laucha, no comprendieron el contexto en el que se desarrollaba la acción, ni por qué a
la rata le gustaba tanto andar por ahí. Es decir, consiguieron entender muy parcialmente el
significado del cuento.

No consideraremos en este apartado la cuestión del valor estético de algunos textos que circulan en
manuales y revistas. Además, esta situación que compartimos, se desarrolló en el año 2003 y todavía
no había tantos libros de literatura para niños en las escuelas.

¿Cuál fue el obstáculo para la comprensión? Ya dijimos que la elección de este texto que realizó la
practicante no tuvo en cuenta criterios estéticos ni de significatividad. Sin embargo, a los fines de
explicar las cuestiones que necesitamos poner en foco para enseñar mejor, destacaremos algunos
aspectos de la situación. Los niños no tenían los conocimientos previos necesarios para imaginarse
la situación narrada, para “hacerse la película” de lo que estaba sucediendo en el cuento. Esto puede

42
pasar en muchos casos. Pero más allá de los criterios de selección del texto, la practicante no
consideró la implicancia de los saberes previos, por lo tanto, no planificó un tiempo para actividades
de prelectura; es decir, un espacio para generar el contexto cognitivo necesario para la construcción
de significado. Un espacio que sirva, por ejemplo, para que los niños se apropien de los
conocimientos nuevos – “ir de shopping” - a partir de los que sí tenían: “comprar al vendedor
ambulante”.

Este tipo de desajustes en las propuestas de enseñanza de la lectura tienen que ver con la creencia,
no siempre consciente, de que todo el significado está en el texto y que el papel del lector es apenas
el de receptor pasivo. Es por eso que no se propicia el despliegue de la actividad cognitiva del lector
y, por ende, no se toman en cuenta sus conocimientos, antes, durante, ni después de la lectura. Son
típicas de esta concepción las actividades de recuperación de información explícita, copia de
fragmentos, señalamientos de palabras, búsqueda mecánica de palabras en el diccionario (sin
atender a la identificación de la acepción adecuada) entre otras actividades que no contemplan las
acciones mentales que un lector debe realizar para entender: tener claro el propósito de lectura,
identificar el tipo de texto (y su función) y ajustar su expectativa y sus estrategias cognitivas: activar
conocimientos previos, inferir, conectar, integrar, resumir mentalmente para guardar en la memoria
y seguir “el hilo”, estar atento a si va entendiendo a medida que lee (o escucha leer) entre las que
hemos señalado.

En síntesis: Unas recomendaciones concretas

 Leer muchos textos con los niños, de diferentes géneros y con distintos propósitos.
Incrementar la lectura en todas las áreas. La comprensión también es una cuestión de
cantidad y variedad.

 Muchos docentes con los que trabajamos tenían una selección de cuentos favoritos para
enseñar estrategias de comprensión. Con los más pequeños, esta selección incluía primero
narraciones con estructura canónica, es decir, los sucesos se cuentan en orden cronológico, y
tienen la estructura: situación inicial, conflicto y desenlace. 14

14
Sobre las partes fundamentales de la narración, orientado a la enseñanza, véase P. 63. Borzone, A. M et al (2004)
http://www.fundacionarcor.org/es/detalle/148/crian--as-e-professores-sobre-o-caminho-de-alfabetiza----o--

43
 Antes de leer: activar conocimientos previos. No es lo mismo anticipar que activar. Activar es
recuperar o brindar los saberes previos requeridos por el texto para ser comprendido. Se
trata de conocimientos que deberán ser efectivamente utilizados para completar el texto y
construir sentido.

 Durante la lectura: interrumpir para ayudar a comprender. Esto implica una interacción en
la que el maestro es un mediador entre texto y lector, que “muestra” cómo hace un lector
competente para construir el significado del texto y ayuda a que los lectores nóveles, pongan
en juego y se apropien de estrategias de comprensión.

 Después de leer: volver al texto para comprender mejor. Esto incluye, por ejemplo, renarrar,
identificar dónde dice, ¿cómo te diste cuenta?, revisar las inferencias, sacar conclusiones,
relacionar con otros textos, etcétera.

 Obviamente, los tres momentos anteriores requieren del docente un conocimiento profundo
del texto y la planificación de su lectura con los niños.

 Es una buena idea armar guías de comprensión teniendo en cuenta estos tres momentos y
que, a la manera de las tarjetas con actividades del maestro Iglesias, puedan usarse para
lectores de distinto nivel.

44
Enseñar a escribir textos

Escribir textos requiere articular conocimientos y habilidades de los dos grupos de procesos que
describimos en el gráfico de “la cuerda”. Es decir, por un lado, hay que saber escribir y leer las
palabras y, por otro, conocer la gramática, contar con recursos de cohesión, seleccionar y manejar la
estructura del tipo de texto que se decide escribir según el propósito comunicativo planteado, contar
con vocabulario adecuado, entre otros conocimientos. Como podrá apreciarse, se trata de
conocimientos de distinto orden. Estos que enumeramos, constituyen solo algunas de las
dimensiones que el escritor debe poner en juego ─en simultáneo─ a la hora de producir un texto.
Estos saberes, en el caso de los escritores maduros, se articulan en el proceso de escritura, en tanto
proceso cognitivo.

Una cuestión clave para comprender el origen de las demandas implicadas en la situación de
producción de textos, radica en el hecho de que la escritura supone una situación comunicativa en la
que el que escribe y el que lee no comparten el mismo contexto. El lector no puede pedir aclaraciones
ni cuenta con el apoyo de los gestos, los tonos, la mirada del enunciador, por eso los textos escritos,
para comunicar eficientemente, no pueden ser una simple transcripción de la oralidad. El contexto
debe convertirse en lenguaje para que el texto sea autónomo; lograr esto exige que el que escribe
pueda ponerse en el lugar del lector, a fin de verificar la efectividad comunicativa de su texto, y
ajustarlo en consecuencia.

Este uso descontextualizado de la lengua que supone la escritura, requiere “tejer” el texto a través
de recursos lingüísticos para conectar, jerarquizar la información y organizar las oraciones en
párrafos, usando a menudo la subordinación, entre otros mecanismos que brindan al lector las claves
necesarias para establecer las relaciones lógicas entre las ideas desarrolladas.

Estas diferencias entre la oralidad y la escritura tienen implicancias concretas para la comunicación.
Una muestra de ello son los frecuentes malos entendidos en un sistema de comunicación muy
extendido hoy: el Whatsapp (ahora subsanados en gran medida por la posibilidad de enviar mensajes
de voz). A través de este medio, las personas suelen escribir como hablan; pero al perderse los tonos
de voz, la risa, la mirada, y demás recursos paralingüísticos, el receptor tiene problemas para
diferenciar una broma de una burla o de una ironía o para inferir a partir del contexto, por ejemplo.
Los emoticones pretenden compensar esa pérdida brindando pistas para la correcta interpretación.

45
Ese uso descontextualizado del lenguaje que requiere la escritura, constituye el estilo de lenguaje
escrito y las personas que tienen contacto frecuente con textos, a menudo lo utilizan también en la
oralidad.

Los niños pueden comenzar a aprenderlo desde antes de saber leer y escribir solos ya que se adquiere
a través del contacto frecuente con textos escritos y con la mediación de adultos que colaboran en
el desarrollo discursivo del niño, tal como destacamos en el inicio de este módulo. El dominio del
“estilo de lengua escrita” que se inicia en la oralidad, favorecerá que los textos que los niños escriban
sean más coherentes, cohesivos y adecuados.

Escribir es un proceso cognitivo

Describiremos ahora brevemente el proceso de escritura, ya que consideramos que constituye un


conocimiento clave para el docente ya que le permite interpretar mejor lo que los textos de los
alumnos muestran respecto a sus niveles de desempeño; asimismo, le resultará útil para anticipar
los obstáculos que se puedan presentar, de manera de prever andamiajes más adecuados, lo cual,
especialmente en el plurigrado, puede significar, por ejemplo, que sobre la base de una misma
consigna de escritura para todos, se diferencie el andamiaje para cada grupo.

Primero, entonces, recordaremos sucintamente el proceso y después compartiremos algunas


estrategias para planificar la enseñanza.

El modelo cognitivo de producción de textos de Hayes y Flower (1980) y los aportes de Berninger
(1992).15

Estos autores identifican tres componentes muy importantes en la situación de producción de textos:
el ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo y los procesos de escritura.

El ambiente de trabajo implica la identificación de los parámetros de la situación comunicativa. Para


ello, el escritor debe tener conciencia de la situación retórica: quién habla, a quién, con qué propósito
y en qué contexto. En función de ello definirá el tipo de texto y sus características.

Es muy común que los escritores inexpertos no tomen en cuenta estos parámetros, no se piensan a
sí mismos como enunciadores ni toman en cuenta a su audiencia en función de su propósito

15
Cita para profundizar sobre el modelo H&F.

46
comunicativo y, por lo tanto, no adaptan el texto a sus lectores. Sólo están enfocados en el contenido
del texto.

En la memoria a largo plazo “se guardan” los conocimientos que requiere el escritor: el tema de su
texto, los tipos de textos, su “lector modelo”, sobre la situación de escritura en sí.

Los procesos de escritura consisten en la planificación, la textualización y la revisión. Un modelo


anterior, por cierto, muy extendido en las aulas, interpreta los procesos cognitivos como etapas o
“pasos” sucesivos. Sin embargo, enfatizamos aquí la necesidad de pensarlos como “acciones
mentales” que va realizando el escritor de manera recursiva, para cumplir el propósito comunicativo
de su texto.

La planificación refiere a la generación de ideas, su jerarquización y organización en función del


propósito comunicativo. Es habitual que los escritores inexpertos se lancen a la escritura sin
planificar, ni antes, ni durante la tarea.

La textualización refiere a la puesta en texto. Es decir, transformar las ideas en texto escrito. Un
aporte muy significativo para comprender los desafíos a los que se enfrentan los aprendices es el
realizado por Berninger y colaboradores, que identificaron dos subprocesos en el proceso de
textualización: la generación del texto y la transcripción.

47
Resulta muy significativo este aporte para quienes enseñamos a escribir ya que nos permite comprender
mejor las demandas cognitivas que supone esta tarea. Generar el texto es elegir las palabras con las que
se expresan las ideas, y transcribir es, concretamente, escribir las palabras del texto. Este subproceso no
representa un esfuerzo significativo para los escritores más avanzados, pero para los alumnos que están
en las etapas iniciales de su aprendizaje representa una demanda muy importante ya que, al no haber
automatizado aún la escritura de las palabras, tienen que pensar conscientemente en cómo se escribe
cada una y eso agota los recursos de la memoria operativa.

Mientras este aspecto requiera atención consciente, los textos, cuando se escriben sin ayuda, mostrarán
problemas en todas las dimensiones. Así, es común que en las producciones autónomas de nuestros
alumnos aparezcan problemas de coherencia (por ejemplo, repeticiones, ideas inconclusas) junto a
problemas de omisión de letras en las palabras, o escriben todo junto. Sin embargo, esas mismas palabras
aparecen escritas de manera completa, en situación de dictado, por ejemplo. De manera equivalente,
cuando los chicos producen textos orales o textos en situación de dictado al maestro, pueden desplegar
mayor variedad de recursos discursivos que los que muestran en sus escrituras autónomas. Por eso los
textos de los alumnos van mejorando en calidad y extensión a medida que se automatizan los
conocimientos y habilidades de nivel inferior, puesto que quedan disponibles más recursos cognitivos
para los procesos de nivel superior.

Para favorecer esto es que nuestra propuesta pone en foco distintos niveles, con cada tipo de actividad
propuesta. Habrá momentos para poner la lupa en las palabras y momentos para poner todos los
recursos cognitivos al servicio de los procesos de nivel superior. A medida que se automaticen los
subprocesos de nivel inferior, la sobrecarga cognitiva se irá aliviando, liberando recursos mentales.
Asimismo, la familiaridad con situaciones de producción en las que se comparte el proceso de escritura
con el docente, y la frecuentación de distintos tipos de texto en situación de lectura compartida,
facilitarán el logro de la autonomía.

A los fines de la enseñanza, entender qué implica la sobrecarga cognitiva, nos permite interpretar de
manera dinámica las posibilidades y necesidades que tienen los niños y, a partir de ello, diseñar
andamiajes, compartir aspectos del proceso para acompañar los aprendizajes. Esta sensibilidad del
docente respecto al nivel de desarrollo real de sus alumnos, combinada con el conocimiento respecto
a los procesos y subprocesos implicados en las tareas que deben llevar adelante, constituye la
herramienta más efectiva para secuenciar las propuestas de enseñanza.

48
Finalmente, la revisión, implica analizar el texto en función de lo que se quiere comunicar en el marco
de la situación comunicativa en la que este será leído.

Destacamos nuevamente la naturaleza recursiva de estos procesos: la revisión, en los escritores con
más práctica, no es una acción que solo se realiza al finalizar el texto. Revisamos a medida que vamos
escribiendo, para conectar, para ver “si vamos bien”, “si se entiende qué quiero decir” lo que, muchas
veces, nos hace reescribir e incluso volver a analizar las decisiones que tomamos en la planificación.
Asimismo, este ir y venir entre lo que se quiere decir y cómo decirlo en función de la situación
comunicativa, promueve que aparezcan nuevas asociaciones entre los conocimientos, que generarán
nuevas ideas en el que escribe. A esto se refiere la función epistémica de la lengua escrita: cuando
escribir no es “volcar” el conocimiento al papel, sin más, sino, cuando el conocimiento se transforma
como resultado de la dinámica de la escritura como proceso cognitivo.

Algunas consideraciones para tener en cuenta: cómo enseñar a producir textos

1) Combinar el proceso de escritura y el nivel de desempeño de los alumnos

Como dijimos más arriba hay dos cuestiones centrales para planificar la enseñanza de la producción
de textos. Por un lado, los procesos cognitivos que el escritor debe poner en juego de manera
simultánea y, por otro, identificar el nivel en el que se encuentran nuestros alumnos.

La combinación de estas variables nos permite generar muchas consignas de escritura, con diferentes
andamiajes. En uno de los extremos de estas posibilidades está la situación de “dictado al maestro”.
Este caso es de máximo andamiaje ya que los alumnos realizan todo el proceso de escritura con el
docente y él asume la totalidad de la transcripción: los alumnos están enfocados todo el tiempo en
los procesos de nivel superior. De hecho, esta propuesta de enseñanza es la que recomendamos para
el “punto 0” y alentamos a que se utilice desde el primer momento en el que los niños asisten a la
escuela, en el nivel inicial. Sin embargo, es una propuesta didáctica tan flexible y potente, que puede
utilizarse en todos los niveles de desempeño, con cada tipo de texto nuevo que proponemos escribir,
en todas las asignaturas y también para enseñar a responder cuestionarios de cualquier temática.

En el otro extremo está la situación de escritura individual de un texto original. En esta situación,
todo el proceso es asumido por el escritor, sin andamiajes.

49
Paradójicamente, es una propuesta con una larga tradición en la escuela que, sin reparar en
la complejidad y multiplicidad de los procesos implicados, solo consideraba necesario
ofrecer títulos para que los niños se lanzaran a la escritura, como si producir textos fuera un
problema de “falta de ideas”. Esto no significa que no alentemos la escritura individual y
autónoma. Esta situación es necesaria: nos muestra el nivel de desarrollo real de los
alumnos. Sin embargo, consideramos que enseñar requiere hacer con otro y no solo
propiciar situaciones de práctica libre.

Entre estos extremos, pueden planificarse diversas situaciones como, por ejemplo:

- Planificar oralmente con todo el grupo el texto que se va a producir y dejar que la puesta en
texto (generación del texto + transcripción) esté a cargo de los niños. A su vez, este proceso
pueden hacerlo de manera individual o por parejas. Asimismo, en el plurigrado, estas parejas
pueden estar formadas por niños con distinto nivel de desempeño, lo que definirá cómo se
distribuyen los roles en la tarea.

- Enseñar a revisar: podemos seleccionar alguno de los textos producidos por los alumnos y
“limpiar” algunos problemas y dejar aquéllos que resulten más significativos para que los
niños progresen. Ese texto, que funcionará como borrador, debe estar a la vista de los niños
(en un afiche o proyectado con un cañón) y, con la estrategia de dictado al maestro, escribir
en el pizarrón una nueva versión. Después, cada alumno puede regresar a su propio texto
para revisar los aspectos trabajados.

- Reformular (Con el docente/por grupos/por parejas/individual):

o textos escuchados o leídos, modificando algún componente de la situación


comunicativa (“Vamos a escribir una versión más corta del cuento x y la vamos a
ilustrar para que la lean los más pequeños”);

o a partir de un texto leído, insertar fragmentos que mantengan la coherencia y la


cohesión (“Vamos a agregar una descripción de la casa de la bruja”).

50
La consigna de escritura

“Las consignas de escritura son las propuestas de trabajo que desencadenan la tarea. Gran
parte del éxito con que se desarrollen las actividades en un taller depende de su correcta
formulación. Una consigna debe ser precisa, clara y, al mismo tiempo, abierta. Debe ser
precisa en tanto delimite la tarea a realizar, clara, para que el alumno comprenda qué se
le pide escribir, y abierta, esto es, que posibilite una resolución creativa, que despierte las
ganas de escribir”.

Cano, F. Finocchio, A.M (2006) Lenguaje y escritura en la escuela. Venezuela, Caracas,


IESALC UNESCO. P.59. 16

Las consignas de escritura deben tener, tal como sostenían los talleristas del grupo Grafein, “algo de
valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada”.17 Atender a este equilibrio nos
posibilitará ofrecer espacios fecundos para que los alumnos aprendan de manera más integral y
significativa.

En nuestra secuencia de ejemplo hemos focalizado la enseñanza de la escritura de manera articulada


con las propuestas de lectura a través de itinerarios. En ese sentido consideramos que las actividades
de poslectura podrán abrir posibilidades hacia la escritura de textos completos o fragmentos de
textos que favorezcan la comprensión y resulten potentes para la enseñanza de la producción.

Sin embargo, hemos enfatizado la necesidad de que la escritura esté presente en todas las
áreas; así, por ejemplo, las conclusiones respecto a cómo se resolvió un problema de
matemáticas, por caso, pueden plasmarse en un texto escrito producido en grupo o de
manera individual, teniendo en cuenta el proceso de escritura.

16
Disponible en https://des-for.infd.edu.ar/sitio/profesorado-de-
educacionprimaria/upload/Lenguje_y_escritura_desde_la_
escuela._Cano-_Finocchcio.pdf
17
Grafein (1981) Teoría y práctica de un taller de escritura. España, Madrid. Altalena. P.13.

51
Esto implica que, en las propuestas de enseñanza de la comprensión, se planifiquen también
consignas de poslectura que requieran una vuelta al texto para focalizar en algún recurso y en el uso
del vocabulario. Se trata no solo de comprender lo que el texto significa, sino también de desmontar
sus mecanismos de construcción, es decir, identificar la forma en que el texto significa, para
apropiarnos de esos recursos y de nuevas palabras para usar en nuestros propios textos.

Así, por ejemplo, si hemos leído leyendas podremos hacer una relectura de los textos para identificar
los rasgos del género, sistematizarlos y utilizar esa sistematización como consigna de escritura para
la producción de una nueva leyenda.

O podemos releer un texto en el que las voces de los personajes aparezcan en estilo directo o
indirecto y retomar este recurso como parte de la consigna de escritura.

O, si hemos leído cuentos de terror, podemos releer para identificar cómo se crea el “clima” de
suspenso o de inquietud, focalizando, por ejemplo, en el uso de los adjetivos. Después de la lectura
podemos proponer una lista de adjetivos con los que vamos a escribir un nuevo texto.

Corregir los textos de los alumnos

Corregir debe ser parte del proceso de enseñanza de la producción. Su propósito es que los alumnos
se vayan apropiando de esta estrategia cognitiva para aplicarla de manera cada vez más autónoma
en sus propios textos. Por lo tanto, como dijimos más arriba, hay que enseñar a revisar.

Llevar adelante juntos el proceso de escritura completo o parte de él, incluyendo el uso de borradores
que constituyan versiones preliminares para llegar a una versión final, utilizando un código común
para revisar, que nos permita pasar de la revisión compartida a la revisión individual, serán recursos
para considerar en función del desempeño de nuestros alumnos.

Es importante volver al texto para mejorarlo y también es importante comprender que la mejora no
se juega al todo o nada en cada texto. Resulta más realista y efectivo, enfocar aquellos aspectos del
texto que estén al alcance del nivel del alumno. El uso de borradores favorecerá, además, la vivencia
de la escritura como un proceso.

Estos borradores podrán ser revisados junto al docente. Sin embargo, su intervención no debe
resolver el problema, sino identificarlo. Para eso resulta de gran utilidad la confección de tablas con

52
códigos que refieran a distintos aspectos del texto y que servirán como una guía más precisa para la
revisión (aspectos como la claridad (coherencia)¸ conectores, puntuación, construcción de las
oraciones, concordancia, registro, ortografía pueden ser comunes a todo tipo de textos. Otros
aspectos, en cambio, se referirán de manera más específica al cumplimiento de la consigna de
escritura.

Recomendamos, para terminar, conservar los borradores y reunir los textos producidos por cada
alumno. Este material permitirá visualizar el camino recorrido, y brindará la oportunidad de
establecer nuevos puntos de partida que, en el caso de las escuelas de plurigrado, favorecerán la
continuidad del proceso de aprendizaje, con la convicción de que para el desarrollo de los procesos
de nivel superior –la comprensión y producción de textos– no hay techo.

53
ANEXO 1

Algunos indicadores para el diagnóstico y la evaluación de proceso

Una manera de saber en qué punto de la apropiación de los procesos de nivel inferior están los niños
es a través de los indicadores que se especifican en la Propuesta Dale (Diuk, Beatriz, 2009). Esa
propuesta, tal como explicamos más arriba, está diseñada para la atención de niños que crecen en
contextos más desfavorecidos y que no han aprendido al ritmo de sus pares. No reemplaza la
enseñanza en el aula ya que se trata de una intervención de segundo nivel. Es decir, un
acompañamiento sistemático y personalizado, pero no especializado. Hemos trabajado con muchos
docentes que se desempeñaron como maestros de apoyo o recuperadores que usaban esta
propuesta. Ellos resignificaron algunos aspectos de ese material cuando tuvieron a cargo grados
comunes. Nosotros, inspirados en sus logros, hemos tomado para este módulo los juegos con sonidos
y los juegos para escribir palabras, que recomendamos más arriba, y también los indicadores para el
diagnóstico de los procesos de nivel inferior, que explicaremos a continuación. Consideramos que la
sencillez de los indicadores y su fiabilidad tantas veces corroborada, constituyen una herramienta
poderosa para agrupar a los niños según sus trayectorias reales en este aspecto tan crítico para la
adquisición de la lengua escrita.

Este diagnóstico toma como indicador la posibilidad de los niños para escribir palabras con sílabas de
distinto grado de complejidad. Transcribimos a continuación la descripción para cada nivel. Se
brindan, además, algunas especificaciones respecto al aprendizaje de la lectura, en cada caso:

“Nivel 1: niños y niñas que no pueden escribir palabras sencillas (no más de dos
sílabas de estructura consonante+vocal “mesa”) en forma completa. […] No saben
leer.

Nivel 2: niños y niñas que pueden escribir en forma independiente y completa


palabras cortas (dos sílabas) con estructura sílábica simple (consonante+vocal) pero
que presentan dificultades al escribir palabras con sílabas con estructura
consonante+vocal+consonante “pasto” […] Sustituyen, invierten, omiten letras.
Pueden leer algunas palabras. Tienen que trabajar mucho sus habilidades lectoras.

54
Nivel 3: niños y niñas que pueden escribir en forma completa las palabras con sílabas
con estructura consonante+vocal+consonante pero que encuentran dificultades en
las palabras con grupos consonánticos (consonante+consonante+vocal “tigre”
“plato”) […] (También presentan dificultades) cuando escriben oraciones o textos:
producen muchos más errores y tienden a unir las palabras. Pueden leer oraciones o
textos breves, aunque les falta fluidez” (Diuk, 2009, p. 21).

Consideramos que los conocimientos y habilidades que se enfocan desde este diagnóstico,
constituyen un instrumento potente para agrupar y reagrupar de manera dinámica y flexible a los
niños, según su punto de partida real y más allá del grado nominal en el que se encuentren. En la
secuencia que proponemos como ejemplo, hemos considerado este criterio en sentido amplio, ya
que el ajuste final deberá hacerse en función de alumnos reales.

Por otra parte, sabemos que cuando los niños se alfabetizan en el transcurso del primer año, al llegar
a la finalización de la unidad pedagógica, en muchos casos, ya casi no omiten letras ni unen palabras
y también han alcanzado precisión y velocidad en la lectura. Se continúan trabajando los procesos de
nivel inferior, pero a través de la ortografía y la lectura expresiva.

La llave de la casa ha sido dada.

55
ANEXO 2

Nuestra propuesta: Un esquema posible de trabajo

Los agrupamientos… flexibles

El maestro Luis Iglesias nos enseñó que un plurigrado tiene que concebirse como
una comunidad heterogénea, en la que los agrupamientos sean flexibles y
transitorios, en función de tareas, roles, aprendizajes, intereses. Si se piensa al
plurigrado como muchos grados juntos, todos pierden. Pierde el docente, que se
enfoca más en que tiene cinco grados juntos en vez de aprovechar que tiene cinco,
diez chicos, la mayoría de las veces. Y pierden los alumnos, porque cuatro o seis
horas diarias divididas en cinco grados es nada…

Cristina Pereyra

Ex supervisora y docente rural jubilada


Encuentro nacional de supervisores, Misiones 2005

En el plurigrado, podemos distinguir a grandes rasgos distintos momentos en cuanto a la organización


de la tarea: en algunos momentos se trabaja con el grupo total, en otros se pueden separan por
subgrupos y en otros, los niños trabajan de manera individual y autónoma. Esta es una de las riquezas
de los plurigrados en tanto modelo de organización pedagógica de la mayor parte de las escuelas
rurales actuales que tienen un número reducido de alumnos de distintas edades.

La organización que pensamos para el esquema hipotético de una secuencia contempla tres grupos
de alumnos conformados en función de la apropiación del sistema de escritura. Usamos este criterio
para agrupar, puesto que determina en gran medida el grado de autonomía de los niños y permite,
por tanto, organizar la atención específica del docente en cada momento.

Para los subgrupos 1 y 2, usamos los criterios de diagnóstico del programa Dale, que ya
mencionamos. (Nivel 1: no escriben solos palabras con sílabas directas y no saben leer;
Nivel 2: Escriben palabras con sílabas directas, pero comenten errores en palabras con

56
sílabas con implosiva y grupos consonánticos. No han desarrollado la fluidez en la lectura.
Nivel 3: Escriben bien palabras con sílabas directas y palabras con sílabas con implosivas,
pero cometen errores en palabras con grupos consonánticos. Necesitan seguir
desarrollando la fluidez en la lectura).

Los grupos se conforman de la siguiente manera: el subgrupo 1 estará formado por niños que están
en el nivel 1, en el subgrupo 2, estarán los niños del nivel 2 y 3. En tanto que en el subgrupo 3 estarán
los niños que ya no requieran trabajar conciencia fonológica, ni precisión y velocidad en la lectura,
aunque sigan apropiándose de la ortografía convencional y desarrollando la lectura expresiva. En
cuanto a los procesos de nivel Superior (comprensión y producción de textos) los tres subgrupos
participarán de actividades comunes y actividades diferenciadas.

Naturalmente, cada docente organizará a los subgrupos en función de los alumnos reales que tenga.
Este es solo un esquema orientativo.

En cuanto a los textos, en muchos casos se leen con todos; es decir, los pequeños y los mayores,
independientemente de la complejidad. En este sentido, tengamos en cuenta que los niños que sí
tienen la oportunidad de participar tempranamente en la cultura escrita, acceden a textos variados
y no necesariamente “secuenciados” según la edad, extensión, etc. Por supuesto que no todos los
niños comprenderán en profundidad cada texto que se lea. Pero así es siempre la vida del lector. Si
generamos un contexto rico y diverso se llenarán de sentido las actividades para apropiarse de los
conocimientos y habilidades necesarias para convertirse en lectores y escritores expertos.

Es importante que los subgrupos sean flexibles, que se junten y separen durante determinados
tramos de la jornada, ya sea en función de la actividad, del área que se está trabajando, del rol que
se desempeña en la actividad, etc. De todos modos, muchas actividades plantean momentos en los
que todos hacen lo mismo (por ejemplo, escuchar la lectura del cuento, conversar, dictar un texto
que se escribe en el pizarrón, etc.) y momentos en los que se proponen actividades diferenciadas
según lo que cada agrupamiento de niños necesita trabajar para continuar su aprendizaje. Resulta
muy potente que alumnos de distinto nivel de aprendizajes pueden compartir, con roles
diferenciados, alguna actividad.

57
Recordamos aquí lo expresado más arriba, respecto a la organización del aula: Los rincones con
recursos y las fichas con actividades posibilitarán que los niños multipliquen sus oportunidades de
aprendizaje. Se pueden armar fichas con juegos y/o actividades para los distintos niveles de
apropiación del sistema de escritura (juegos para el desarrollo de la conciencia fonológica, juegos
para escribir palabras con distinta complejidad, juegos para distintos aspectos de la lectura de
palabras). También se pueden ir confeccionando tarjetas con guías de actividades para la
comprensión lectora de los textos que se leerán en clase o en casa y tarjetas con consignas de
producción escrita. Además, las fichas permiten incrementar el tiempo para las actividades de
aprendizaje, minimizando la energía que se pierde con la copia.

Lo importante es que los niños vivan esta flexibilidad como algo cotidiano y natural. Esto permitirá,
además, que las trayectorias de los alumnos no se interrumpan. Así, por ejemplo, un niño de 4to. que
aún no escribe solo palabras con sílaba directa (algo que no deseamos, pero puede ocurrir) tenga la
oportunidad de escribir palabras con prolongación en determinado momento, compartiendo esa
actividad con otro compañero, de 5to. por caso, que le prolonga los sonidos para que escriba.
Asimismo, él podrá prolongarle los sonidos a otro niño más pequeño, situación que favorecerá en
ambos el desarrollo de la conciencia fonológica, aprender las correspondencias y, en fin, aprender a
escribir.

Para no perder de vista: las situaciones de enseñanza imprescindibles

En función de la “cuerda”, esa metáfora que tomamos como punto de partida para explicar cómo se
organizan los aprendizajes de lengua, queremos identificar con claridad las situaciones que,
consideramos, deben proponerse cada semana de clase para todos los niños. Son situaciones de
enseñanza y están pensadas como los ingredientes que no pueden faltar en esta propuesta que no
es un dogma y que compartimos para que la armen, la critiquen, la completen, la rearmen con sus
alumnos concretos y vuelvan a compartirla para que todos sigamos aprendiendo. No se pueden
consignar aquí cuestiones claves que ya mencionamos: la “mirada” del docente a los niños, a sus
saberes y capacidades, la interacción oral que debe atravesar todas las actividades y cuya modalidad
define en gran medida ─a veces, más que las mismas actividades─ y los aprendizajes de los niños.

58
Identificamos aquí las situaciones de enseñanza que tienen mayor intensidad por la acción
del docente. Estas mismas situaciones, a cargo de un niño mayor no son equivalentes. Aunque
el texto sea el mismo, la situación de lectura en voz alta interrumpida del docente es una
actividad de enseñanza y es distinta a la situación de lectura del mismo texto por parte, por
ejemplo, de un niño del grupo 3 a los niños del grupo 1. En la secuencia de ejemplo, se
observará que aparecen situaciones diversas. Sin embargo, estas son las que consideramos
imprescindibles “innegociables”.

Tampoco aparecerán en este esquema las rutinas que tienen que ver con la organización del espacio,
de las tareas, del aula que, ya dijimos, facilitan y potencian la construcción social e individual del
conocimiento. Solo enunciaremos las que tienen que ver con los juegos/actividades en los rincones
y las situaciones de producción de textos orales con apoyo del maestro (relatos de experiencias
personales, renarraciones, conversaciones relacionadas con lecturas, etcétera).

Con estos ingredientes y con docentes de distintos lugares y tipos de escuelas, hemos armado
múltiples secuencias en estos años. Y, la verdad, es que siempre hay algo nuevo que vamos
descubriendo. Sin duda que las que ustedes diseñen serán mucho más significativas, ya que estarán
pensadas para sus alumnos reales.

Los ingredientes... a partir de la “cuerda”18

Subgrupo 1:

- Juegos con sonidos (para el desarrollo de la conciencia fonológica) (Frecuencia diaria).

- Escritura de palabras (con prolongación y hacia el autodictado) (Frecuencia diaria, varias


veces al día, en distintas áreas).

- Lectura de palabras (Frecuencia diaria, en distintas áreas).

- Caligrafía: aprender a trazar las letras (Frecuencia, al menos tres veces a la semana).

18
La frecuencia sugerida es una aproximación que cada docente ajustará en función de las diversas variables que
atraviesan el día a día escolar.

59
- Producción de textos con dictado al maestro (En todas las áreas y al menos una vez por
semana en Lengua).

- Comprensión de textos leídos en voz alta por el docente (en todas las áreas y al menos una
vez por semana en Lengua).

- Producción de textos orales con apoyo del docente (Frecuencia diaria, en cualquier área).

Subgrupo 2

- Escritura de palabras con sílabas con implosiva y grupos consonánticos.

- Ortografía (juegos, dictados, revisiones, etc.). (Frecuencia, en foco: una vez por semana. Se
revisa siempre en todo lo que se escribe, en todas las áreas).

- Lecturas repetidas para lograr fluidez (Al menos 3 veces por semana. En Lengua u otras
áreas).

- Producción de textos con dictado al maestro (No solo en Lengua, al menos una vez por
semana).

- Producción de textos con la guía del docente (En todas las áreas y al menos una vez por
semana en Lengua).

- Comprensión de textos leídos en voz alta por el docente (En todas las áreas y al menos una
vez por semana en Lengua).

- Lectura independiente y extensiva (En clase y fuera de clase).

- Producción de textos orales con apoyo del docente (Frecuencia diaria, en cualquier área).

Subgrupo 319

- Ortografía (Juegos, dictados, revisiones, etc.) (Frecuencia, en foco: una vez por semana. Se
revisa siempre en todo lo que se escribe, en todas las áreas).

19
La organización y secuenciación entre los subgrupos 2 y 3 deberá plantearse en función del nivel de los aprendizajes
de los alumnos reales.

60
- Lecturas repetidas para lograr fluidez y alcanzar una lectura expresiva. (Frecuencia, en foco:
una vez por semana. En Lengua u otras áreas).

- Producción de textos con dictado al maestro (En las áreas y al menos una vez por semana en
Lengua).

- Producción de textos con la guía del docente (Al menos una vez por semana en Lengua y en
cualquiera de las áreas).

- Producción individual de textos (Al menos una vez por semana, en cualquiera de las áreas).

- Comprensión de textos leídos en voz alta por el docente (Al menos una vez por semana, no
solo en Lengua).

- Lectura independiente y extensiva (En clase y fuera de clase).

- Producción de textos orales con apoyo del docente (Frecuencia diaria, en cualquier área).

Preparación

¿Cómo se organizan las secuencias?

El esquema que presentamos es una demostración de cómo pueden organizarse en una secuencia
didáctica las situaciones de enseñanza que no pueden faltar y su frecuencia aproximada para cada
grupo. Hemos tenido en cuenta las tareas propuestas en el programa nacional Para leer con todo
(PLT), adaptadas a la modalidad de plurigrados .

“Para leer con todo” y “Práctica diaria de la lectura en las escuelas” son denominaciones para
la Política Nacional de Intensificación de la Enseñanza de la Lectura, que comenzó en el año
2012.

El primer criterio que consideramos, y el más inclusivo que tuvimos en cuenta al armar la secuencia,
es un criterio sociocultural, por eso la secuencia se conforma en torno a un “Itinerario para leer”.

61
Son los textos y sus relaciones los que inician, atraviesan y culminan las propuestas. A partir de este
criterio, seleccionamos tres textos de distinta extensión y complejidad, que conforman un itinerario
cuyo tema es: Viajes.

Tomando un texto para cada semana, se propone a partir de él trabajar con los distintos “hilos” de
la cuerda: los “ingredientes”. Nos serviremos también del juego para la enseñanza de los
conocimientos y habilidades del nivel inferior, a los fines de tener una manera más simple y precisa
de ajustar la enseñanza a los aprendizajes de cada niño. También se prevé en este recorrido la lectura
de novelas para los lectores más autónomos.

Los textos elegidos para esta secuencia de ejemplo son:

 Choco encuentra una mamá (Keiko Kasza, Colección Buenas Noches)

 Hansel y Gretel (Tomo 2 “Los clásicos” Cuentos de Polidoro)

 La tortuga gigante (Horacio Quiroga, Cuentos de la selva)

Todos están en las Colecciones de aula.

Después del esquema de actividades para tres semanas, se anexan recursos para el docente.

62
ANEXO 3

El tema del Viaje

El tema del viaje aparece de manera recurrente en la literatura. Agrupar textos que incluyen viajes
nos pareció por eso una buena manera de iniciar un camino de lecturas compartidas con los niños y
los grandes. En este itinerario abordaremos el tema en un sentido amplio.

El viaje se constituye en tema principal de muchos textos, mientras que en otros subyace al desarrollo
de la acción sin tematizarse. Asimismo, los viajes pueden realizarse a través de todos los lugares que
podamos imaginar: el desierto, los largos caminos, el bosque, el monte, la ciudad, los hielos, los ríos,
mares y océanos o el interior de la tierra, el espacio, la luna y otros planetas. También, es posible
viajar a través del tiempo. Y cualquiera sea el viaje que se emprenda, siempre se trata de un camino
de aprendizaje, de encuentro con algo que siempre es también uno mismo.

Para este ejercicio de planificación de la enseñanza que queremos compartir con ustedes,
seleccionamos tres textos en los que los protagonistas parten, toman la decisión de salir para buscar,
para salvar y salvarse.

Choco encuentra una mamá, de Keiko Kasza, anticipa el final feliz desde el título, lo cual mitiga la
angustia que puede provocar en un niño la situación de no tener mamá. Esta situación puede
presentarse en la realidad de los chicos. Sin embargo, lo elegimos para este itinerario porque es un
texto muy querido por los niños con los que hemos trabajado. Toma un tema delicado y propone una
mirada profunda y esperanzadora en un texto corto que evita los sentimentalismos y lugares
comunes, manteniendo así la expectativa del lector hasta el final, con un desenlace que sorprende y
nos hace sonreír con ternura.

En este cuento, el viaje de Choco, el protagonista, es una búsqueda de su mamá. Para dar con ella
usa un criterio biológico: el parecido físico. Sin embargo, termina encontrando una mamá que,
aunque no se parece en nada a él, resulta tener lo más importante de la función materna: amor,
nutrición, cuidado. En este viaje, Choco amplía su horizonte de posibilidades y descubre que, aunque
seas pajarito ¡la vida puede darte una amorosa mamá osa!

Antes de la lectura

63
Los conocimientos previos que se requieren para comprender este texto no ofrecen dificultades ya
que forman parte de la experiencia de vida de los chicos. Por eso, antes de leer, bastará con leer el
título y presentar el tema: “Miren, éste es Choco; un pajarito que no tenía mamá… ¿pero saben qué?
Este cuento nos cuenta cómo Choco encuentra una”.

Recordemos que activar no es adivinar. No les proponemos imaginar “de qué se tratará”. Tampoco
cancelamos el interés. Se trata de preparar el contexto cognitivo adecuado para que estos “lectores”
interactúen con el texto que escucharán con el propósito de construir sentido y… disfrutarlo.

Durante la lectura

Es importante conocer bien el cuento para poder leerlo mostrando las imágenes mientras se lee.
Esperar para verlas genera mucha ansiedad en los niños. Además, mirar los dibujos ayuda a formar
la representación mental de lo que se está escuchando y, en los libros álbum, completa la información
que se brinda con palabras.

En este cuento seguramente bastará con asegurarse de que los niños vayan comprendiendo cómo es
que Choco piensa que cada animal al que se dirige, podría ser su mamá. Sin embargo, lo más probable
es que no sea necesario hacer ningún señalamiento al respecto, más que mostrar los dibujos y leer
con expresividad. De todos modos, es importante constatar si van entendiendo.

Después de la lectura

La renarración constituye una nueva oportunidad para que todos construyan la representación
mental del significado del texto y para que alcancen una comprensión más profunda. Además de las
recomendaciones que hicimos al comienzo del módulo, respecto al andamiaje del docente para el
desarrollo del lenguaje, es importante enfatizar la necesidad de ayudar a los niños para que
reconstruyan la historia generando un texto oral, una reformulación del original que, sin dudas,
incluirá variantes como volver explícitas las inferencias o pasar los diálogos a estilo indirecto, entre
otros aspectos. Renarrar no es responder una serie de preguntas sobre el texto, aunque eso puede
ser necesario como planificación del texto oral que se va a producir. Renarrar es volver a contar. Y
las ilustraciones servirán de soporte para ello. Durante este momento, el docente no solo debe estar
atento a la comprensión de la lectura que evidencien los niños, sino que, además, esta es una

64
riquísima oportunidad para apropiarse del estilo de lenguaje escrito, lo que incidirá también en la
calidad de las producciones escritas.

Algunas actividades para cada subgrupo, para después de la lectura

Las que siguen son algunas ideas que ustedes considerarán en función de los alumnos reales y el
tiempo disponible. Podrían formar parte de fichas de trabajo.

SG1 (Solos o con ayuda, según lo que los niños necesiten)

1) Mirando el libro, dibujar en orden a cada animal con el que se encuentra Choco. Abajo, el
docente le prolonga los nombres de los personajes y va poniendo un guión por cada fonema
para que los niños escriban la palabra sin omisiones.

2) Hacer rimas con los personajes, por ejemplo “Choco come poco”

3) ¿En qué se parecen?

- Choco y la señora Jirafa son _ _ _ _ _ _ _ _ _

- Choco y la señora Pingüino tienen _ _ _ _

- Choco y la señora Morsa tienen _ _ _ _ __ _ _ grandes y _ _ _ _ _ _ _ _

4) ¿Qué animales son los hijos de la señora Oso?

5) ¿Quién es la madre que encuentra Choco?

SG2 /SG3 (Solos, de a dos, con el docente, según lo que los chicos necesiten)

1) ¿Qué quiere decir que Choco vivía a solas?

2) ¿Qué busca Choco?

3) Completa cada oración con la información que aparece en el cuento

Choco le pregunta a la jirafa si era su mamá porque….

Choco le pregunta a la pingüina si era su mamá porque…

65
Choco le pregunta a la morsa si era su mamá porque….

4) En el cuento dice “Cuando Choco vio a la señora Oso recogiendo manzanas, supo que ella no
podía ser su madre”. Explica por qué Choco pensó eso.

5) ¿Por qué la señora osa sí puede ser la mamá de Choco?

Ejemplos de algunas de las palabras que pueden resultar nuevas para los chicos:

Suspiró – mejillas – gruñó – recogiendo – averiguar – sollozos – pastel - agradable

Ejemplos de consignas para producir textos a partir del cuento

Hacer con el docente, hacer con un compañero o hacer solos es un criterio para secuenciar las
actividades.

Por ejemplo: en todas las situaciones de producción, se propondrá que los alumnos lleven a cabo
el proceso de escritura: Planificación–Escritura (generación del texto y transcripción) –Revisión.
Sin embargo, puede compartirse todo el proceso (como en la situación de dictado al maestro) o
algunas partes (por ejemplo, planificamos juntos, generan el texto y transcriben de a dos o solos).

Incluso puede ser muy enriquecedor tener en cuenta esto para aquellas situaciones en las que
el texto a producir sea la respuesta a una pregunta. Y no sólo en Lengua.

Para pensar en tipos de narrador y puntos de vista:

1) Escribe el inicio del cuento como si lo contara Choco.

2) Vuelve a escribir el cuento (o un fragmento) como si lo contara un animal amigo de Choco.

3) Vuelve a escribir el cuento en estilo indirecto.

66
Momentos
Días
Actividades según agrupamientos
1° Presentación del Itinerario: Historias con viajes.
Lectura en voz alta interrumpida del maestro del Cuento 1 (Prelectura – Lectura interrumpida [con escritura en el
pizarrón de palabras nuevas] – Poslectura: renarración).

2° G1: G2: G3:


- Actividades de poslectura - Actividades de poslectura para - Identifican los núcleos narrativos para
para profundizar la profundizar la comprensión. escribir la renarración del cuento (Escriben
comprensión. una oración para cada núcleo).
- Identificación de palabras nuevas
(Unir/pintar/seleccionar en el texto a partir de listado.
correcta)
1
- Escritura de palabras del - Copian el título y escriben Ayudan al G2.
cuento con prolongación “Nuevas palabras” escriben el
en el pizarrón. (M) listado y un sinónimo. Pueden
usar el diccionario.

3° - Copia de la fecha y el título Puesta en común de las actividades y revisión con el maestro. (M)
del cuento.
- Escritura de palabras del
cuento con letras móviles y
copia para practicar la
escritura en el cuaderno.

67
1° Hacen un listado de palabras del cuento y buscan otras que rimen. Renarran por escrito el cuento, a partir de
los núcleos y usando las palabras nuevas.
2° Rimas con los personajes del cuento (las inventan los del G1, las (M supervisa el plan de escritura) Planifican
escriben los del G2 en borrador y Revisan con el Maestro). y generan el texto juntos, cada uno
2 transcribe en su cuaderno.

Copia de la fecha y el título de la actividad (Por ej., “Las rimas de
(El maestro se lleva esta producción para
Choco”). Trabajamos en el cuaderno viajero (Se copian las rimas
revisarla primero y para preparar la revisión
revisadas).
con el grupo total)

68
- Juegos con sonidos: Practican las rimas que escribieron De una mesa de libros seleccionan para leer
Decimos palabras que para leerlas en voz alta. de manera compartida con el maestro
comiencen igual que novelas que incluyan viajes, por ejemplo,
1° personajes del cuento. M
20.000 leguas de viaje submarino, La
- Escriben algunas de las máquina del tiempo, El espejo africano,
palabras en el pizarrón Extraña misión, etc. (Preselección según
con prolongación. M
criterio del docente)
2° El G2 lee las rimas que practicó M
3
Copian la fecha y el título Con una copia de un fragmento del Le muestran al docente la novela que
“Los personajes del cuento” cuento, el maestro tapa (con un eligieron y explican por qué. Copian el título y
Los dibujan y escriben el trozo de papel blanco o con los datos del autor y la editorial. El maestro
nombre (El maestro les corrector) palabras claves. Los chicos inicia la lectura del primer capítulo. M
3° puede poner la letra inicial y tienen que inferir qué palabras son y
guiones para que reescribirlas.
completen).
Después practican para leerlo en voz
alta.

1° Dictado de palabras en el pizarrón (G1, sílaba directa [con prolongación]; G2 palabras con implosiva y con grupos
consonánticos; gue/gui- que/qui- r/rr. G3 según nivel.
4
Juego con tarjetas (armar Le leen el cuento al maestro con las Releen el capítulo 1 de la novela y escriben
2° palabras que repusieron. M un resumen en no más de cuatro oraciones.
parejas con dibujos que
tengan el mismo sonido
69
inicial). Se incluyen imágenes
de los personajes del cuento.
El maestro les pega otras
imágenes en el cuaderno y
tienen que pensar un objeto
que comience con el mismo
sonido y dibujarlo. Si les
queda tiempo, escriben la
palabra con guiones que les
hace el docente. M

Escuchan el cuento de nuevo Siguen practicando la lectura del Comienzan la lectura del capítulo siguiente.
3° y aprenden los diálogos para cuento y ayudan a los del G1 a (M)
dramatizarlo. (M) aprenderse los diálogos.

Taller de producción escrita con dictado al maestro: El docente lleva en un afiche la renarración del cuento que hizo

el grupo 3 y entre todos revisan y se escribe en el pizarrón. En la transcripción pueden participar alumnos del grupo 2
o 3, si no lentifica la actividad.
5
2° Completamos juntos un cuadro en el que se va a consignar información básica de cada texto que forma parte del
itinerario: Título, autor, Personaje principal, por qué viaja o se traslada?, Cómo termina el viaje?

3° Dramatización.

70
Momentos
Día Actividades por agrupamiento

1° Lectura en voz alta interrumpida del maestro del Cuento 2 (Prelectura – Lectura interrumpida [con
escritura en el pizarrón de palabras nuevas] – Poslectura: renarración).

G1: G2 y G3:
- Actividades de poslectura - Actividades de poslectura para profundizar la comprensión.
para profundizar la - Identificación de palabras nuevas en el texto a partir selección del
6
comprensión. listado.
3° (Unir/pintar/seleccionar
correcta)
- Escritura de palabras del
cuento con prolongación en
el pizarrón. (M)
1° -Dictado de palabras del cuento, Lecturas repetidas de fragmentos del cuento para leer en voz alta, con
con prolongación. (M) expresividad.
-Completan el título y escriben
2° Le leen al maestro. (M)
palabras con guiones.
7
Escriben una oración por cada núcleo narrativo (Planifican y generan el texto entre todos, escriben los

del grupo 2 y 3, en un borrador que corrigen con el docente. Grupo 1 ayuda, dictando el texto). M

71
Ilustran cada núcleo narrativo (el Seleccionan algunas de las palabras nuevas del listado y arman familias de
maestro los ayuda a organizarse. palabras. (M)
1° Los dibujos se ordenarán en una
secuencia para pegar en el aula o
para armar una versión resumida
del cuento).

Copian fecha y título. Ayudan prolongando al Grupo 1. Rememoran lo leído hasta ahora de
Juego para escribir palabras (por ej. la novela y el maestro inicia la
8
2° Tarjetas con dibujos seleccionados lectura del capítulo que sigue. (M)
en una bolsa, se saca y la que sale
hay que escribirla. Mejor comenzar
con algunas palabras del cuento.

Se practica en el cuaderno la Escriben, a partir del borrador Continúan la lectura.


3° escritura de algunas de las palabras elaborado el día anterior, debajo de
anteriores (sin copiar) con guiones. cada dibujo la oración para cada
Pegan o hacen el dibujo. (M) núcleo narrativo.

1° El docente recupera alguna/s Escritura de palabras para aprender/automatizar una o dos reglas (por
palabras trabajadas los días ejemplo, uso de J/g, uso de gue gui, terminación aba, acentuación, etc.) a
anteriores y les ayuda con el partir de tarjetas con dibujos que se extraen de una bolsa. Se autocorrigen
trazado, corrigiendo los errores y con un listado que también les da el maestro. Buscan en un
9
haciéndolos practicar para manual/enciclopedia/diccionario la regla que corresponde.
automatizar el trazado correcto. (M)

2° El maestro les da fragmentos de oraciones relacionadas con el Consigna de reformulación


cuento en tiritas de papel. G2 lee y entre todos tienen que (siguiendo el proceso de escritura):

72
ordenarlas de manera que tengan coherencia, leerlas en voz alta y Reformular algún fragmento del
copiarlas en el cuaderno, en cursiva o imprenta minúscula. texto (cuento 2 del itinerario) para
focalizar en algún recurso. Por
ejemplo, pasar diálogo a estilo
indirecto o viceversa, narrador
omnisciente a narrador testigo o
protagonista, resumir, insertar una
descripción, etc. (M)

3° Revisión de la escritura de palabras (G2 y G3) y de las oraciones (G1 y G2).

Con la secuencia que dibujaron G1


1° renarra el cuento con apoyo del
Escuchan la renarración del G1.
docente. Cada niño del G1 lo
renarrará completo. (M)

Completamos juntos un cuadro en el que se va a consignar información básica de cada texto que forma
2° parte del itinerario: Título, autor, Personaje principal, por qué viaja o se traslada?, cómo termina el
10
viaje?
3° Juego para escribir palabras. Practican alguna actividad de Rememoran el último capítulo leído
lectura (pequeño lecturón). de la novela y escriben un resumen
de no más de cuatro oraciones y
continúan la lectura con el maestro.
(M)

73
Momentos
Día Actividades por agrupamientos

1° Lectura en voz alta interrumpida del maestro del Cuento 3 (Prelectura – Lectura interrumpida [con escritura
en el pizarrón de palabras nuevas] – Poslectura: renarración).

G1: G2 y G3
- Actividades de poslectura para - Actividades de poslectura para profundizar la comprensión.
profundizar la comprensión. - Identificación de palabras nuevas en el texto a partir selección del
2° listado.
- Escritura de palabras del cuento
11 con prolongación en el pizarrón.
(M)

- Copian el título y en un recuadro que Se preparan para renarrar: Identificación de los núcleos narrativos. Se
les entrega la docente, dibujan la distribuyen los turnos para contar (en lo posible, respetando los núcleos
3° secuencia de acciones. narrativos). Practican, cada uno. Incorporación de vocabulario. (M)

G2 y G3 renarran entre todos. (M)

74
momentos
Día Actividades por agrupamientos

La tortuga se muda a la reserva natural. Como la tortuga tiene una historia tan interesante, se hará un folleto
1° para promocionar la reserva. En el folleto aparecerá una foto (dibujo) de la tortuga, su descripción, la historia y
el mapa. Miran folletos y dibujan el esquema en el pizarrón.
Arman grupos de alumnos de los tres grupos, para confeccionar el folleto. Planifican la tarea.
12
2° G1: Escriben un listado de los animales de la reserva y dibujan la tortuga en la portada.
G2 y G3: Escriben una descripción breve de la reserva, usando la información. Dibujan el mapa.


Revisan con el maestro lo realizado.
1° Dictado al maestro de la historia de la tortuga.
2° Se borra y G3 la renarra por escrito (No copia) (G1 participa del proceso de escritura, ayudando en
planificación, generación del texto y revisión). Maestro ayuda a revisar. G2 practica lecturas
13
repetidas para leer el folleto ante todo el grupo).

3° Pasan la versión final al folleto. Muestran al grupo la producción terminada. Se exhibe en el aula.

1° Cierre del itinerario. Completamiento del cuadro. (M)

Dictado de palabras en el pizarrón (G1, sílaba directa (con prolongación); G2 palabras con implosiva y
14 2°
con grupos consonánticos; gue/gui- que/qui- r/rr. G3 según nivel. (M)
Juego de la memoria Continúan la lectura de la novela,
3° Juegos para leer mejor. G2
(letra + imagen). G1 con el maestro.G3 (M)

75
1er. momento 2do. momento 3er. momento
SG1 Juegos para Conc. Fonológica.
Juegos para escribir/leer palabras.

Revisión del
Inicio del Itinerario “XX”.

maestro
Agrupamientos

Presentación del tema del itinerario y Conversación en torno al cuento, con relecturas
Lunes

confección del cuadro para consignar parciales. Se anotan las palabras nuevas
SG2 Actividades de “El lecturón” o
información de los textos que se van a preseleccionadas por el docente (y las que
similares/Lecturas repetidas para
leer. demanden los niños) y se usan.
fluidez.
Lectura interrumpida del maestro del Renarración incorporando palabras nuevas.
SG3 Selección de novela para lectura
cuento 1.
compartida con el maestro sobre
una preselección.
Juegos para Conc. Fonológica
Práctica de trazado con palabras
SG1
del día anterior, o letras (no más
de 3 renglones).

Revisión del maestro


Agrupamientos

Actividades de “El lecturón” o


Martes

similares/Lecturas repetidas para


SG2
fluidez.

Inician lectura de la novela con el


maestro.
SG3

76
1er. momento 2do. momento 3er. momento
Actividades de poslectura (cuento 1) para profundizar la comprensión.
Juegos para conciencia fonológica.
SG1 Escritura/lectura de palabras a
partir del juego o del cuento leído.

Revisión del maestro


Miércoles

Actividades de poslectura (cuento 1) para profundizar la comprensión y para focalizar algún


Agrupamientos

Actividades de “El lecturón” o aspecto del sistema de la Lengua relevante en el texto.


similares/Lecturas repetidas para
SG2 fluidez (fragmento del cuento o
cuento completo).

Actividades de poslectura (cuento 1) para profundizar la comprensión y para focalizar algún


Dictado en parejas con corrección aspecto del sistema de la Lengua relevante en el texto.
SG3 en el pizarrón (grupos
consonánticos/ortografía.

Juegos para conciencia fonológica.


SG1 Escritura/lectura de palabras a
Agrupamientos

partir del juego o del cuento leído.


Jueves

Actividades para escribir palabras


SG2 (sílabas con implosiva, grupos cons.
Que/qui- gue/gui- r/rr u otros ).
Lectura de la novela con el
SG3 maestro.

77
1er. momento 2do. momento 3er. momento

SG1 Actividades expresivas y artísticas


vinculadas a la lectura (Dibujar, cantar,
dramatizar, etcétera).
Agrupamiento
Viernes

SG2 Producción de texto con todos los alumnos o por grupos

(Vinculada al cuento leído o a experiencias personales relacionadas con temas o


eventos del cuento).

SG3

78
Lectura previa al primer encuentro

Después de leer “Presentación” y “1. Diferencias socioculturales y desigualdad”, le proponemos


reflexionar para responder estas preguntas.

1. Recuerde una situación en la que usted se haya sentido como “sapo de otro pozo”. ¿Puede
identificar qué factores generaban esa sensación? ¿Hubo alguna “mano amiga”, una mirada
hospitalaria y confiada que lo ayude?

2. Piense en sus alumnos ¿qué conocimientos y habilidades han desarrollado en su contexto


sociocultural?

3. ¿Por qué se plantea en el texto la necesidad de “desnaturalizar nuestro propio vínculo con la
lengua escrita” para que nuestra propuesta de enseñanza sea más potente?

4. ¿Qué cuestiones deben considerarse en una propuesta de enseñanza para tender un puente
entre los conocimientos y el habla de los alumnos y la cultura escrita?

5. ¿Qué aspectos de su propuesta podría usted enriquecer/modificar para fortalecer el


ambiente alfabetizador?

Primer encuentro

1.º momento

-Presentación de participantes.

-Presentación del curso.

-Agenda.

2.º momento

-Video de Skilar.

-Socialización de la lectura previa con el grupo total, retomando las preguntas propuestas.

3.º momento

79
- Lectura grupal de 3. ¡Eureka! ¡la cuerda!

- Puesta en común:

o Identificar los conocimientos y habilidades incluidos en los procesos de nivel inferior.

o Identificar los conocimientos y habilidades incluidos en los procesos de nivel


superior.

Análisis de actividades escolares prototípicas para identificar en qué “grupo de hilos” pone el foco
cada una (con todo el grupo):

- Dictado de palabras.

- Lectura dialogada con el docente de un texto de ciencias.

- “Veo veo” con sonidos (“Estoy pensando en una cosa que empieza con… ”ssssss”).

- Producción grupal de un texto, que se le dicta al docente.

- Completar la palabra.

M_R_P_S_

- Practicar la lectura en voz alta de una poesía.

- Inventamos rimas.

- Puesta en común.

4.º momento

- Lectura grupal del anexo 2 Nuestra propuesta: Un esquema posible.

80
- Analizar los criterios para agrupar a los alumnos. Armar un listado de palabras de cada nivel
para diagnosticar a los niños.

- Puesta en común.

- Analizar “los ingredientes… a partir de la cuerda”. Identificar a qué grupo de “hilos”


pertenece cada situación de enseñanza.

- Puesta en común.

Actividad no presencial

1) Lectura del Cap. 3 y anexos 1 y 3 para profundizar en los fundamentos de la propuesta y armar
Recomendaciones para…

- Enseñar a escribir y leer palabras en pluriaño.

- Enseñar comprensión de textos en pluriaño.

- Enseñar producción de textos en pluriaño.

2) Realización del diagnóstico para la organización de los agrupamientos.

3) Primera entrada a la carpeta personal: lectura, análisis y adecuación de la secuencia ejemplo


(Anexo 4).

 A partir del diagnóstico y de las características particulares del grupo y de la escuela,


realizar un borrador con las adecuaciones de la secuencia que considere necesarias.

Segundo encuentro:

1.º momento

Presentación de la agenda

2.º momento

En grupos:

81
Socializar las Recomendaciones para…

Puesta en común

3.º momento

En grupos, socializar los resultados de los diagnósticos y las adecuaciones a la secuencia ejemplo.
Identificar los “hilos de la cuerda” que se trabajan con cada grupo durante la semana.

Puesta en común.

Tarea para el siguiente encuentro

a) Segunda entrada a la carpeta personal: nuevo borrador de la secuencia en función de lo


trabajado en este encuentro.

b) Implementación de la secuencia planificada.

c) Tercera entrada a la carpeta personal:

Registro de una clase de la secuencia que permita visualizar el proceso de los niños. Incluir
producciones y/o lecturas en voz alta de alumnos, en las que se evidencie el proceso de aprendizaje.
Analizar el impacto de la intervención docente en el desempeño de los alumnos e identificar
facilitadores y obstaculizadores.

d) Preparación de la presentación final:

Seleccionar textos que se organicen en itinerarios (armados con los niños o propuesto por usted) y,
a partir del registro y análisis realizado en c), planifique el día 1 de la secuencia que seguiría a la ya
desarrollada por ustedes, de manera tal que facilite la continuidad de los procesos de aprendizaje.

Tercer encuentro
Puesta en común

82

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