Contenidos de la Unidad II.

I. Desarrollo lógico matemático en el niño(a) del nivel inicial.

La etapa que cubre desde los primeros meses hasta los 6 años, es una etapa que tiene decisiva
importancia en la posterior evolución de la persona ya que en estos años se forman las estructuras
neuronales, ocurren los procesos de socialización y de individualización, se produce el crecimiento
físico y el desarrollo psicomotor, perceptivo e intelectual.

El desarrollo que se va a producir en los niños y niñas de esta edad se puede definir como:

1. Un proceso de construcción basado en su relación con el medio y que es un proceso dinámico.

2. Un proceso de adaptación del niño a las informaciones que le llegan del exterior.
3. Es un proceso global que ocurre por la interacción de todos los factores que concurren en él.
4. Un proceso continuo y que no ocurre en todos los niños a la misma edad.

La construcción del pensamiento no es únicamente un problema lógico. Hay que tener presente que
el sujeto se acerca al conocimiento como persona que tiene una historia, afectos y sentimientos. Por
lo tanto, enfrentarse a una situación problemática no solo se resuelve con procesos lógicos, sino que
también involucra y despierta deseos, sentimientos, relaciones con experiencias previas, etc. En el
proceso del conocimiento influye diversidad de circunstancias personales, entre ellas, el ambiente
familiar y social que rodea al niño.

Las niñas y los niños responden a las situaciones de acuerdo a sus historias personales. Este factor
influye en la movilización o inhibición del pensamiento y de la voluntad. De ahí que usted, como
educador/a, no puede ignorar este aspecto tan importante del educando.

El objetivo es ayudarle a comprender mejor las posibilidades de los niños, según su etapa de
desarrollo, así como sus limitaciones en un momento dado, sin perder de vista que todo logro en el
pensamiento y en el aprendizaje estará estrechamente relacionado con la seguridad que usted sepa
transmitirle al educando en cada fase del proceso.

Las relaciones lógico matemáticas

El conocimiento lógico-matemático se convierte en un elemento de fundamental

importancia para el desarrollo del pensamiento en los niños. El objetivo que debe perseguir el
docente es que sean intelectualmente curiosos, que estén interesados en el mundo que los rodea,
que tengan iniciativas sin temor a equivocarse; en definitiva, que sepan pensar por sí mismos y que
en este proceso hagan su pensamiento más lógico y adecuado a la realidad.

A través de la manipulación de objetos, la niña y el niño forman conceptos nuevos y más precisos,
que les permiten –además de conocer cada objeto individualmente y distinguirlo de otros– establecer
las primeras relaciones entre ellos. El objetivo se logrará por la natural curiosidad que tienen los
estudiantes frente a las cosas nuevas, así como por el juego de repetición, lo cual les posibilita
consolidar los conocimientos adquiridos. Por ello, el docente siempre debe recurrir a actividades
basadas en la manipulación y la repetición, pues la experiencia propia es la que ayudará a niños y
niñas en su manera de aproximarse al mundo exterior y a establecer relaciones entre sus diversos
elementos.

Del mismo modo, una actividad básica para la lógica, posterior al reconocimiento de los objetos, es
la agrupación de los mismos. Inicialmente los niños realizan esta agrupación en forma espontánea y
sin ningún criterio. Después se convierte en una selección subjetiva de aquellos objetos que, por
ejemplo, el niño/a desea y rechaza.

Una vez superada la etapa de selección subjetiva, las clasificaciones hechas comienzan a basarse
en nociones y criterios externos aunque, en un principio, serán reducidas en número y amplias en
extensión (por ejemplo, dos grandes grupos de objetos clasificados según su tamaño: un grupo de
objetos grandes versus otro grupo de objetos pequeños). Pero, a medida que niños y niñas
desarrollan su pensamiento lógico, dichas clasificaciones se vuelven más numerosas y restringidas,
dado que los pequeños van tomando en cuenta un mayor número de criterios de clasificación de
forma simultánea (por ejemplo: forma, tamaño, color, consistencia, etc.).

Como resultado de lo dicho, los educandos empiezan a elaborar nuevas relaciones entre los objetos,
a establecer semejanzas y diferencias y relaciones de equivalencia mayor que y menor que. Las
relaciones hasta aquí mencionadas posibilitan las nociones de orden y la realización de las primeras
seriaciones de elementos, las cuales se vuelven cada vez más complejas (por ejemplo, niños y niñas
ordenarán los objetos del más grande al más pequeño y establecerán otros patrones de
organización).

Más adelante, las niñas y los niños podrán adquirir el concepto de cantidad y así utilizarán las
nociones de muchos, algunos, poco. Estos conceptos son previos al número natural. También
llegarán a establecer correspondencias entre varias agrupaciones, así como relaciones de
coordinación: saber si hay tantos botones como ojales, si falta alguna servilleta o si sobran pinturas
después de haberle repartido una a cada niño/a.

Un concepto básico que deben adquirir los educandos, a fin de sentar las bases de todo el
conocimiento lógico-matemático posterior, es el de conservación. Deben llegar a la conclusión de
que el número de elementos es independiente de la configuración perceptiva que se tiene de ellos:
así, la mano tendrá el mismo número de dedos, independientemente de que estén juntos o
separados.

Es indispensable que los docentes ayuden a sus alumnos y alumnas a desarrollar un pensamiento
más móvil y reversible. Para esto, es precisa la realización de actividades en las que niños y niñas
practiquen, de manera simultánea, la lógica de clasificación y relacionamiento de objetos, organicen
el espacio y adquieran las nociones de arriba, abajo, dentro, fuera, delante, detrás, etc., que serán la
base de los conocimientos geométricos posteriores.

Las situaciones cotidianas son una fuente de conocimiento lógico-matemático que no se reduce a las
situaciones programadas en clase. Actividades rutinarias como poner la fecha en los trabajos o en la
pizarra, comprobar la asistencia de alumnos, hacerles colgar los sacos detrás de la silla o en una
percha común, repartirles material de trabajo, enseñarles a guardar cada cosa en su sitio, registrar
datos de fenómenos observables, etc., constituyen recursos valiosos para la enseñanza, ya que
todas estas son actividades conectadas con los intereses vivenciales de los niños.

Tanto el aprendizaje como el desarrollo del pensamiento deben estar siempre relacionados con la
experiencia y desenvolverse en un ambiente cálido, de aceptación y respeto.

Actitudes del docente para favorecer el pensamiento lógico matemático.

1. Clima de confianza. Asegura que el niño sus actividades en un ambiente afectivo y amoroso.
2. Tener mucha sencillez. Permite que el docente se ponga a la altura del niño.
3. Motivación. Las palabras de aliento ayudarán al niño a salir de conflictos y confiar en su propio
pensamiento.
4. Dar explicaciones precisas. Debemos explicar el por qué de las cosas y de relacionar una cosa
con otra. Esto permitirá crear un ambiente de sinceridad y coherencia.
5. Estar atento en todo momento. Se debe estar en vigilia para determinar en qué momento se
encuentra el niño. Esto permitirá presentar al mismo una nueva situación de mayor dificultad.
6. Considerar la pregunta. Esto así, porque el pensamiento lógico se construye en la medida que
se relacionan los objetos o situaciones. Esto se logra en base a preguntas.
7. Debe ser paciente. La construcción del pensamiento lógico matemático es un proceso lento y
laborioso, por lo que verificar sus resultados puede tardar en verse.

II. Tipos de conocimientos.

El pensamiento lógico es dinámico, es decir, el pequeño no nace con él desarrollado. Los momentos
más críticos en los que se produce este desarrollo coinciden con el periodo preescolar y escolar,
coincidiendo con la etapa de Educación Infantil.

Según Piaget, el conocimiento es consecuencia del desarrollo biológico y de la acción del medio
exterior. Estos dos factores y la propia actividad del niño tienen como fin adaptarse al ambiente
mediante el conocimiento de la realidad.
Piaget (1978), también dividió el pensamiento en tres conocimientos:

1. Conocimiento físico (descubrimiento). Hace referencia a las características externas de los

objetos. Para este autor, el conocimiento lo interioriza el niño a través de la observación, la
manipulación y la experimentación de las cosas que tiene a su alrededor las cuales son parte de la
interacción con el medio. La manipulación de las cosas es de vital importancia para que se desarrolle
este tipo de conocimiento, pues su fuente está principalmente en el objeto.

2. Conocimiento lógico-matemático (invención). Se trata de una actividad mental interna que el

niño realiza, basada en la reflexión que el niño realiza respecto a las experiencias con los objetivos y
los acontecimientos que suceden. A lo largo del desarrollo lógico matemático, en la naturaleza de los
objetos es de vital importancia que el pequeño manipule el conjunto de objetos.
3. Conocimiento social (transmisión social). La fuente esencial de este tipo de conocimiento, son
las convenciones establecidas por las personas tratando normas que cada sociedad ha establecido,
donde es el niño quien adquiere a través de las interacciones con otros niños o con los adultos
(relación niño-niño y niño-adulto).

Para llegar a entender el significado del conocimiento físico y el conocimiento lógico-

matemático es necesario entender la relación existente entre ambos. Veamos:

a) Conocimiento físico. Éste es el conocimiento sobre los objetos de la realidad externa y todas sus
principales características tales como el color, la forma, el tamaño, el peso, el volumen, la textura, la
dimensión… son algunos de los ejemplos de propiedades del conocimiento físico. Los efectos
producidos por la acción sobre los objetos forman parte del conocimiento físico que está fuera y que
es observable en la realidad externa.

b) Conocimiento lógico-matemático. Éste es una relación creada internamente la cual se

constituye al descubrir y establecer relaciones entre los objetos:

1. Relaciones de igualdad, semejanza y diferencia. El niño no puede construir la relación de

diferencia si no es capaz de observar e identificar las distintas propiedades en los objetos que lo
hacen diferentes. En este sentido, los docentes necesitamos aplicar el conocimiento físico para
establecer en el niño una estructura lógico-matemática.

2. La acción de los niños sobre los objetos. Un niño puede ser capaz de escoger, ordenar,
comparar, cuantificar… objetos en su memoria, sin necesidad de tocarlos. En este sentido podemos
verificar que el pequeño está actuando mentalmente, es decir, únicamente mirándolo, asociando,
comparando, buscando algún tipo de semejanza o diferencia. Cuando el niño ya ha llegado a este
momento se puede decir que éste ha interiorizado la acción, pero para llegar a este punto ha sido
necesario que previamente el pequeño haya experimentado y manipulado los objetos. En realidad, la
experiencia lógico-matemática no puede tener lugar sin la experimentación física y viceversa.

Factores básicos que favorecen el conocimiento y pensamiento lógico-matemático.

Estos son:

1. Observación. Se lleva a cabo de manera libre, siempre respetando la acción del sujeto a través
de determinados juegos destinados a la a la percepción de propiedades y a la relación entre ellas.
Esta capacidad aumenta cuando se hay felicidad y alegría por parte de la persona que está
realizando la actividad.

2. Imitación. Ayuda al conocimiento de las matemáticas por las diferentes situaciones a las que se
traslada una misma interpretación.

3. Intuición. No se trata de adivinar, sino de aquello donde el niño puede utilizar la arbitrariedad.

4. Razonamiento lógico. Se trata de una forma del pensamiento en la que partiendo de uno o varios
juicios verdaderos, se llega a una conclusión.
III. Características del pensamiento lógico infantil.
El/la niño/a no viene al mundo con un "pensamiento lógico acabado", esto parece ser una evidencia
ampliamente aceptada. Las diferencias con el pensamiento adulto no son sólo cuantitativas; es
decir, no es que el/a niño/a sepa menos cosas del mundo, sino que, además, hay diferencias
cualitativas. Las capacidades mentales con las que se enfrenta al conocimiento del mundo van
evolucionando de modo progresivo hacia la lógica formal que tiene el adulto.

Los momentos más críticos en los que se produce el desarrollo del pensamiento lógico, coinciden
con los períodos educativos; por ello, la escuela no puede permanecer indiferente a estos procesos
y debe reconocer que el pensamiento del preescolar se caracteriza por:

1. Ser irreversible. Es decir, le falta la movilidad que implica el poder volver con el pensamiento al
punto de partida luego de un proceso de transformaciones. El pensamiento reversible es móvil y
flexible. El pensamiento infantil, por el contrario, está dominado por las percepciones de los estados
o configuraciones de las cosas. Un objeto puede sufrir una serie de transformaciones y el/la niño/a
sólo percibe el punto de partida y el punto final, pero no puede representarse mentalmente las
distintas posiciones por las que ha pasado ese objeto, lo que le impide volver a efectuar el proceso
mental en sentido contrario, hasta llegar a la situación inicial.

2. Ser realista y concreto. Las representaciones que hace son sobre objetos concretos, no sobre
ideas abstractas, y cuando éstas aparecen, tienden a "concretarlas". Por ejemplo, la palabra justicia
puede significar que si a su hermano le compran un juguete, a él le tienen que comprar otro.

3. Dar carácter de realidad a sus imaginaciones; La frontera entre una y otra no está perfectamente
definida para él. Tiene, además, un pensamiento animista, que consiste en atribuir a objetos
inanimados cualidades humanas como las que él posee; así, su oso de peluche puede tener hambre
o estar enfadado.

4. No considerar a la vez varios aspectos de una misma realidad. Se centra en un sólo aspecto y
ello provoca distorsión en la percepción. Esto se aprecia cuando trabaja, por ejemplo, con los
bloques lógicos: comienza agrupándolos en torno a un sólo criterio (bien sea el color, la forma o el
tamaño), para pasar paulatinamente a considerar varios aspectos a la vez.

5. Poseer un razonamiento transductivo. A diferencia del que posee el adulto, que es inductivo y
deductivo. Este tipo de razonamiento consiste en pasar de un hecho particular, a otro, también de
carácter particular, sin posibilidad de generalizar ni de llegar a conclusiones especificas a partir de
planteamientos generales.

El pensamiento infantil de esta etapa puede ser caracterizado, como sincrético, debido a que el/la
niño/a no está en condiciones de comprender y usar argumentos lógicos.
En la actualidad los usos y aportes de la teoría de Piaget se enmarcan en lo que se denomina la
"concepción constructivista". A la luz de esta concepción el/la docente se considera como un/a
mediador/a del aprendizaje y las estrategias básicas que utiliza, se fundamentan en la
incorporación de experiencias de aprendizaje que generen conflictos cognitivos en los/as
estudiantes. Es decir, situaciones que produzcan inconsistencia entre lo que conoce el/la aprendiz y
las nuevas explicaciones que construye, a fin de incorporar la nueva información a sus esquemas de
conocimiento.

Etapas del Acto Didáctico

Según Fernández (1995b) existen 4 etapas irremplazables que se ejecutan durante el acto didáctico y
en el orden que se presentan a continuación:
1. Etapa de elaboración. Se desarrolla con base en la formulación de un diálogo interior (personal) y un
diálogo exterior (donde participan todos los alumnos junto con el docente), el resultado será concretar las
ideas, estrategias, conceptos y procedimientos que se utilizarán como medio para alcanzar el dominio del
tema en estudio. En este caso el/la docente debe dirigirse al alumnado con un vocabulario adecuado,
comprensible para el/la niño/a; debe también plantearle desafíos o conflictos que le permitan canalizar su
investigación en búsqueda de respuestas válidas y respetar la originalidad y creatividad del /de la niño/a
durante todo el proceso sin restringirse a los parámetros expuestos en sus estrategias. Por lo tanto, en
esta etapa se subraya el carácter cualitativo del aprendizaje.

2. Etapa de Enunciación. Está ligada estrechamente al adecuado uso del lenguaje; se debe tener en
cuenta la importancia de que las expresiones utilizadas sean comprendidas por los/as niños/as y que
estén relacionadas con su experiencia para que, de esta manera, el lenguaje no se convierta en un
obstáculo para la comprensión y adquisición de los conceptos. Se podría decir que a este punto se
llega cuando el/la niño/a logra, a partir de la concepción mental, colocar nombre o incluir dentro de su
vocabulario la nomenclatura o simbología correcta (los convencionalismos).

Etapa de Concretización. En esta etapa el/la niño/a aplica a situaciones conocidas y ejemplos claros
ligados a su experiencia, la estrategia, el concepto o la relación comprendida con su nomenclatura y
simbología correctas. En este caso el/la docente debe proponer situaciones similares para que el/la
alumno/a aplique el conocimiento adquirido y evaluar en qué medida ha disminuido el desafío
presentado en la situación propuesta en la etapa anterior.
Etapa de Transferencia o Abstracción. El dominio de este nivel se refleja cuando el/la niño/a aplica
los conocimientos adquiridos a cualquier situación u objeto independiente de su experiencia; de esta
manera será capaz de generalizar la identificación de una operación o concepto y aplicarlo correctamente
a una situación novedosa, tanto en la adquisición de nuevos contenidos, como en la interrelación con el
mundo que lo rodea.

Es preciso resaltar que la etapa más difícil para el/la docente es la de elaboración y, sin embargo para
el/la niño/a debe ser la más fácil. El proceso didáctico no se debe ver como 4 pasos distintos sino como un
todo ligado, es por ello que la actuación del/de la educador/a y su incidencia en la actuación del/de la
niño/a en edad preescolar se puede resumir de la siguiente manera:

El /la docente tiene que:

1. Observar las respuestas de los/as niños/as sin esperar la respuesta deseada.
Permitir mediante ejemplos y contraejemplos, la corrección de sus propios errores.
Evitar la información verbal y las palabras correctivas: bien, mal, o formulaciones con la misma
finalidad.
Respetar las respuestas conduciendo, mediante preguntas, el camino de investigación que ha propuesto
el sujeto.
Enunciar y/o simbolizar la relación, estrategia, estructura lingüística o procedimiento que se estén
trabajando con la nomenclatura correcta, después de su comprensión.

El/la niño/a tiene que:

1. Ver su trabajo como un juego.
Dudar sobre lo que se está aprendiendo.
Jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas.
Tener la completa seguridad de que no importa equivocarse.
Conquistar el concepto; luchar por su compresión.
6. Dar explicaciones razonadas.

IV. Evolución del pensamiento lógico infantil.

Respecto a la evolución del conocimiento lógico-matemático, cabría destacar que cuando los
niños llegan a la escuela, estos ya tienen recorrido un camino muy grande de conocimiento lógico-
matemático. En este sentido, se inicia con la formación de los primeros esquemas perceptivos
motores (proceso de experimentación lógica). Una actividad posterior es la agrupación de objetos
(atendiendo al criterio). Más tarde realizará una clasificación, que a partir de ésta, establecerá las
primeras clases de objetos, reconociendo los elementos que pertenecen, o no, a una clase
determinada.
Progresivamente irá elaborando relaciones entre los objetos, y poco a poco irá apareciendo la
asociación entre las semejanzas, diferencias y relaciones de equivalencia. Estas relaciones
posibilitarán posteriormente las relaciones de orden y la realización de seriaciones en base a unos
criterios. A partir de estas actividades lógicas, los niños irán interiorizando el concepto de cantidad,
un concepto fundamental que tendrán que adquirir para asegurar el conocimiento lógico-matemático
de la observación. La integración de todas estas funciones debe lograrse de una forma vivenciada a
impulsar al niño la realización de reflexiones, donde el papel de los adultos debe ser crear en los
niños procesos de razonamiento (ya que es fundamental que estos reflexionen).
Tanto el programa de desarrollo lógico como el programa de representación matemática están
dirigidos a potenciar determinados aspectos relacionados con las funciones cognitivas de la persona
humana.

Piaget divide el desarrollo psíquico de las personas desde su nacimiento hasta la vida adulta.
Postula que el niño nace con la necesidad y con la capacidad de adaptarse al medio. La adaptación
consta en dos subprocesos: asimilación y acomodación. La mayor parte del tiempo los niños
asimilan información adecuada a su desarrollo mental y la clasifican de acuerdo con lo que ya saben.
A veces se enfrentan a problemas que no pueden resolver y deben hacer acomodos, crear nuevas
estrategias o modificarlas para enfrentar la nueva situación. Esta teoría se puede relacionar con el
aprendizaje significativo de Ausubel. El niño tiene conocimientos previos y al recibir la nueva
información modifica sus esquemas de conocimiento.

Este autor propone una serie de etapas de desarrollo en los seres humanos, donde cada periodo se
caracteriza por la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales, que maduran y se fortalecen
para permitir el paso a la siguiente etapa. Las etapas que diferencia son las siguientes:

Etapa sensoriomotora. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años aproximadamente. Al nacer, el
mundo del niño se enfoca a sus acciones motrices y a su percepción sensorial. Cuando termina el
primer año ha cambiado su concepción del mundo, reconoce la permanencia de los objetos cuando
se encuentran fuera de su propia percepción. Otros signos de inteligencia incluyen la iniciación de la
conducta dirigida a un objetivo y la invención de nuevas soluciones. El niño no es capaz de elaborar
representaciones internas, lo que se supone como pensamiento; no ha desarrollado el lenguaje, su
inteligencia se considera como preverbal. En la última etapa de este periodo se refleja una especie
de "lógica de las acciones", es decir, que la actividad está motivada por la experimentación.

Etapa preoperacional. De los 2 a los 7 años, aproximadamente. En la transición a este periodo, el

niño descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no está
sujeto a acciones externas, comienza a interiorizarse. Las representaciones internas proporcionan el
vehículo de más movilidad para su creciente inteligencia. Las formas de representación internas que
emergen simultáneamente al principio de este periodo son: la imitación, el juego simbólico, la imagen
mental y un rápido desarrollo del lenguaje hablado. A pesar de importantes adelantos en el
funcionamiento simbólico, la habilidad infantil para pensar lógicamente está marcada con cierta
inflexibilidad, es altamente egocentrista.

Etapa de operaciones concretas. Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11 años
aproximadamente, el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos
físicos. Una facultad recién adquirida, la reversibilidad, le permite invertir o regresar mentalmente
sobre el proceso que acaba de realizar, una acción que antes sólo había llevado a cabo físicamente.

El niño también es capaz de retener mentalmente dos o más variables, cuando estudia los objetos y
reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas nuevas capacidades mentales se muestran
mediante un rápido incremento en sus habilidades para conservar ciertas propiedades de los
objetos, número y cantidad, a través de los cambios de otras propiedades, para realizar una
clasificación y ordenamiento de los objetos.

Las operaciones matemáticas surgen en este periodo. El niño se convierte en un ser cada vez más
capaz de pensar en objetos físicamente ausentes, apoyado en imágenes vivas de experiencias
pasadas.

Frente a los objetos, los niños pueden formar jerarquías y entender la inclusión de clase en los
diferentes niveles de una estructura. Para hacer comparaciones, pueden manejar mentalmente y al
mismo tiempo: la parte o subclase, y el todo o clase superior.

Los niños de 7 a 8 años muestran una marcada disminución de su egocentrismo, se vuelven más
sociocéntricos. A medida que muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, también
se hacen más conscientes de las necesidades del que escucha, la información que tiene y de sus
intereses. Entonces las explicaciones que elaboran los niños están más a tono con el que escucha.
Cualquier discusión implica ahora un intercambio de ideas. Al estar consciente de los puntos de vista
ajenos, el niño busca justificar sus ideas y coordinar las de otros. Sus explicaciones son cada vez
más lógicas.

Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15 años
aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad concreta. La
realidad es ahora sólo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior
desarrolló relaciones con interacción y materiales concretos; ahora puede pensar en relación de
relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden.

El niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y
proposiciones, en vez de objetos concretos únicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y
apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra y la crítica literaria, así como el uso de metáforas
en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre filosofía, creencias,
comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos abstractos, tales como
justicia y libertad.

Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de estructuras originales, cuya
construcción le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas
subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de subestructuras, sobre las cuales habrán
de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios
pasados corresponde a un nivel más o menos elemental o elevado de la jerarquía de las conductas.

RECURSOS DIDÁCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DE EDUCACION INFANTIL

Considerando que todo lo que influye en el proceso de e-a puede convertirse en un recurso didáctico,
haremos referencia a:
1. Decisiones organizativas: Algunas de las decisiones a tomar se referirán a:

a) Organización del espacio

b) Organización del tiempo
c) Organización de los recursos materiales
d) Organización de las familias

2. Actividades.

Organización del espacio

El objetivo que se pretende es crear un clima que posibilite la comunicación más rica y variada en clase; que
facilite el encuentro con diversos materiales y recursos, que estimule la curiosidad y la experimentación, el
trabajo cooperativo.

Como características generales de la organización espacial podemos destacar:

1. Ambiente individualizado en el que cada persona tenga un espacio propio, un lugar con el que poder
identificarse y unos objetos personales.
2. Ambiente socializado, que sea compatible con la individualización, para lo que será necesario espacios y
materiales socializados.
3. Atmósfera de comodidad y seguridad.
4. Que atienda a la diversidad, considerando a los niños como personas integradas.
5. Espacios variados, en las que puedan realizar actividades propias de la edad. Nos parece aconsejable,
especialmente en el segundo ciclo, la organización de espacio por rincones. Destacamos, a continuación,
aquellos que más directamente pueden ayudarnos al desarrollo lógico-matemático:

2. Rincón lógico-matemático: En este rincón podemos disponer de material como bloques, construcciones,
rompecabezas, juegos de asociación, parchís, oca, etc. Servirán todos aquellos objetos y juegos que sean
susceptibles de clasificación, seriación, encaje, cuenta, estructuración,... y también aquellos que propicien el
planteamiento de problemas de origen simple.
Los “tesoros” de los alumnos (piedras, botes, chapas,...) pueden ayudarnos a contar, sumar, clasificar entre
otros.
Este rincón está dividido con frecuencia en dos: rincón de construcciones y rincón de juegos de mesa
La tienda nos puede servir, por ejemplo, para pesar los kilos o el número de patatas; para clasificar los
objetos (frutas, conservas,...); para contar, sumar, etc.

La cocinita, en la que podemos colocar unos botes junto a sus semejantes o mezclar cantidades concretas
de líquidos.

3. Rincones de espacios externos, entre los que destacaríamos el correspondiente al agua y el arenero,
que permitirán experimentar con materiales continuos.

Organización del tiempo

Deberá ser lo más natural posible, respetando así los principios del desarrollo cognitivo y socio-
afectivo, sin forzar el ritmo de la actividad y manteniendo determinadas constantes temporales. Las
rutinas juegan un papel fundamental, proporcionando un referente organizativo al niño.

Organización de los recursos materiales

Como sabemos, el material resulta un instrumento muy importante para la actividad y juego en esta
etapa. Para ello deberá ser variado, polivalente y estimulante, de manera que no relegue a un
segundo plano la actividad de los niños y les permita la manipulación, observación y construcción.
La diversidad de materiales con la que cuenta la E.I. debe ser adaptada por el equipo educativo a las
intenciones que se persigan.

Algunos criterios a tener en cuenta con respecto al material para el desarrollo lógico-matemático
son:

1. Que no sean peligrosos.

2. Es interesante que el criterio de variedad no sólo aluda a materiales distintos, sino también
semejantes pero de diferentes tamaños, formas, colores, etc.
3. Si tenemos en cuenta que el desarrollo, lógico-matemático debe facilitar el conocimiento de la
realidad, el material más adecuado será aquel que se encuentre en la vida cotidiana del alumnado.
En este sentido son muy recomendables materiales continuos como el agua, arena y barro;
materiales reciclables, como rollos de papel higiénico, botones, etc.; materiales del entorno natural,
como piedras, frutas, etc.
4. Que se pueda manipular con facilidad y permita al niño actuar con él a distintos niveles. En este
sentido es recomendable material que se pueda tocar, amasar, transformar, apilar, agrupar,...Es
importante que el niño no sólo realice esas acciones sino que las verbalice, lo que ayudará, por un
lado, a que interiorice sus experiencias y, por otro, al desarrollo de su vocabulario (tanto a nivel
general como desde el punto de vista de expresiones matemáticas).

En cuanto a materiales concretos que favorecen el desarrollo lógico- matemático destacaremos los
siguientes:

1. Reloj de madera con agujas móviles, sólo con las horas y éstas en tamaño grande.
2. Lotos y/o puzzles.
3. Juegos de iniciación al número y a la cantidad (números de lija, encajables de números, números
de plástico o madera, ábaco,...)
4. Juegos de iniciación al cálculo (tablillas de números, en las que además de los números se
incluyen los signos más y menos e igual).
5. Juegos de conceptos lógicos: mayor, menor... Uno de los juegos de este tipo, aunque no
exclusivo, podrían ser las regletas de Cuisenaire (conjunto de regletas de colores con 10 tamaños
distintos).
6. Juegos de formas y volúmenes.
7. Juegos de encajes de figuras geométricas.
8. Cajas de bloques lógicos. Este tipo de juegos, con piezas de madera o plástico que generalmente
varían en cuatro aspectos básicos (forma, color, tamaño y grosor), permiten además trabajar
aspectos como la clasificación, la ordenación, seriación, etc. Este material fue creado
originariamente por Dienes.
9. Dominós de siluetas.
10. Material informático.

Organización de las familias

Conocida es de todos la importancia que, en esta etapa, adquieren las relaciones familia- escuela.
Dichas relaciones deben planificarse cuidadosamente debiéndose procurar un progresivo
acercamiento de los padres a la vida del centro. Esta participación puede organizarse de diferentes
formas, siendo muy aconsejable en el tema que nos ocupa, la realización de talleres con
participación de padres y madres del alumnado, entre los que podemos destacar un taller de
construcciones, otro de juegos de mesa, etc.
Otra forma de participar es a través de las actividades complementarias y extraescolares, entre las
que podríamos destacar una excursión a la playa, en la que el niño pueda manipular arena, agua,...,
contar conchas, clasificar diferentes objetos, observar objetos y personas que están lejos o cerca,
etc.

A continuación procedemos a señalar algunas de las actividades que podemos trabajar con
nuestros alumnos para estimular el desarrollo lógico- matemático.
Comenzaremos estableciendo los criterios generales a tener en cuenta para valorar la adecuación
de las posibles actividades, basándonos en la propuesta de Zabala, que desataca:

1. Que nos permitan conocer los conocimientos previos de nuestros alumnos en relación a los
nuevos contenidos de aprendizaje.
2. Actividades en las que los contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales
para el alumnado.
3. Adecuados al nivel de desarrollo del alumnado.
4. Que se presenten como un reto abordable para los niños, es decir, que permitan crear zonas de
desarrollo próximo e intervenir en ellas.
5. Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mental del alumno.
6. Que sean motivadoras.
7. Que estimules la autoestima y el autoconcepto.
8. Que ayuden a que el alumno vaya adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a
aprender.

Además de estos criterios, válidos tanto para la E.I. como para el resto de las etapas, consideramos
de interés los siguientes:

9. Tener siempre en cuenta el principio de globalización.

10. Conviene respetar la alternancia de actividades individuales con las del grupo, las que exigen
una actitud de escucha o atención con otras que se basen en la manipulación o el movimiento, etc.
11. Organizar las actividades de forma lúdica.
12. Tomar como punto de partida actividades relacionadas con la vida cotidiana, en las que el niño
participe activamente.

Actividades de exploración, manipulación y percepción de cualidades

1. Centrándonos en un objeto concreto podemos pedir al niño que vaya expresando sus
características, en función de diferentes atributos (por ejemplo, es rojo, redondo, grande).
2. Jugamos a detectives, buscando piezas en nuestra clase y en el patio con unas características
determinadas.
3. Juego del veo-veo, con distintas variantes (colores, formas, etc.)
 Actividades de clasificación

1. En el panel de corcho, situamos a un lado los carnets o símbolos de los niños que han venido hoy
a clase y los que no.
2. Jugamos con los bloques lógicos a buscar piezas que se parecen en algo y las juntamos.
3. Jugamos a juntarnos de muchas maneras. Situando un papel continuo en el suelo, hacemos
cuatro habitaciones (círculos, cuadrados,...) en las esquinas y nos juntamos cada vez de una forma
distinta: el maestro/a va dando las indicaciones, por ejemplo, aquí nos ponemos los que tenemos el
jersey rojo, aquí los del jersey verde.
4. Jugamos con nuestros tesoros en bolsas de plástico transparentes.

Actividades de seriación

1. Buscamos todos los cuadrados (u otra figura) y hacemos con ellos un tren, colocando unos detrás
de otros. Posteriormente los colocamos empezando por los más pequeñitos y al final los más
grandes.
2. Vamos al recreo y jugamos a hacer un tren, colocándonos primero los más bajos, para que el
maquinista, que va detrás, pueda ver.

Actividades de medida

1. Vamos a hacer una fiesta y queremos adornar la puerta de nuestra clase. La medimos con
distintos objetos para poder adornarla bien.
2. Jugamos a pesar en una tienda.

Espacios que se consideran en la edad preescolar

Para desarrollar el pensamiento lógico-matemático en los niños es preciso considerar los siguientes
espacios:

a) Espacios para armar, desarmar y construir: este espacio permite hacer construcciones, armar
y separar objetos, rodarlos, ponerlos unos encima de otros, mantener el equilibrio, clasificarlos, jugar
con el tamaño y ubicarlos en el espacio.

b) Espacios para realizar juegos simbólicos, representaciones e imitaciones: este espacio debe
ser un lugar para estimular el juego simbólico y cooperativo, además de ser un lugar que le permita
al niño representar experiencias familiares y de su entorno.

c) Espacios para comunicar, expresar y crear: en edad preescolar conviene apoyar las
conversaciones, intercambios, expresiones de emociones, sentimientos e ideas. Por lo tanto, el aula
debe estar equipada de materiales interesantes, con el propósito de desarrollar todos los medios de
expresión (dibujo, pintura y actividades manuales).

d) Espacios para jugar al aire libre: este se refiere al ambiente exterior destinado para el juego al
aire libre, al disfrute y esparcimiento. Este espacio permite construir las nociones: adentro, afuera,
arriba, abajo, cerca, lejos estableciendo relación con objetos, personas y su propio cuerpo.

e) Espacios para descubrir el medio físico y natural: el niño en edad preescolar le gusta explorar
y hacer preguntas acerca de los eventos u objetos que le rodean. Por tal motivo, hace uso de sus
sentidos para conocer el medio exterior y comienza a establecer diferencias y semejanzas entre los
objetos y por ende los agrupa y ordena.
Estas nociones son la base para desarrollar el concepto de número, es por ello, que se deben
proporcionar materiales y objetos apropiados que les permitan a los niños agrupar, ordenar, seriar,
jugar con los números, contar, hacer comparaciones

V. Teorías de aprendizajes y conocimiento lógico infantil.

Las dos teorías que vamos a tratar en este apartado son la teoría de la absorción y la teoría
cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en la naturaleza del conocimiento, cómo se adquiere
éste y qué significa saber.

Teoría de la absorción:

Esta teoría afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el exterior. En esta teoría
encontramos diferentes formas de aprendizaje:

1. Aprendizaje por asociación. Según la teoría de la absorción, el conocimiento matemático es,

esencialmente, un conjunto de datos y técnicas. En el nivel más básico, aprender datos y técnicas
implica establecer asociaciones. La producción automática y precisa de una combinación numérica
básica es, simple y llanamente, un hábito bien arraigado de asociar una respuesta determinada a un
estímulo concreto.
En resumen, la teoría de la absorción parte del supuesto de que el conocimiento matemático es una
colección de datos y hábitos compuestos por elementos básicos denominados asociaciones.

2. Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta copiar datos y
técnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan impresionadas en la mente
principalmente por repetición. “La práctica conduce a la perfección”. La persona que aprender solo
necesita ser receptiva y estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es,
fundamentalmente, un proceso de memorización.

3. Aprendizaje acumulativo. Para la teoría de la absorción, el crecimiento del conocimiento

consiste en edificar un almacén de datos y técnicas. El conocimiento se amplía mediante la
memorización de nuevas asociaciones. En otras palabras, la ampliación del conocimiento es,
básicamente, un aumento de la cantidad de asociaciones almacenadas.
4. Aprendizaje eficaz y uniforme. La teoría de la absorción parte del supuesto de que los niños
simplemente están desinformados y se les puede dar información con facilidad. Puesto que el
aprendizaje por asociación es un claro proceso de copia, debería producirse con rapidez y fiabilidad.
El aprendizaje debe darse de forma relativamente constante.

5. Control externo. Según esta teoría, el aprendizaje debe controlarse desde el exterior. El maestro
debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo de premios y castigos, es decir, que la
motivación para el aprendizaje y el control del mismo son externos al niño.

Teoría cognitiva:

La teoría cognitiva afirma que el conocimiento no es una simple acumulación de datos. La esencia
del conocimiento es la estructura: elementos de información conectados por relaciones, que forman
un todo organizado y significativo.

Esta teoría indica que, en general, la memoria no es fotográfica. Normalmente no hacemos una
copia exacta del mundo exterior almacenando cualquier detalle o dato. En cambio, tendemos a
almacenar relaciones que resumen la información relativa a muchos casos particulares. De esta
manera, la memoria puede almacenar vastas cantidades de información de una manera eficaz y
económica.

Al igual que en la teoría anterior, también encontramos diferentes aspectos de la adquisición del
conocimiento:

1. Construcción activa del conocimiento. Para esta teoría el aprendizaje genuino no se limita a
ser una simple absorción y memorización de información impuesta desde el exterior. Comprender
requiere pensar. En resumen, el crecimiento del conocimiento significativo, sea por asimilación de
nueva información, sea por integración de información ya existente, implica una construcción activa.

2. Cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teoría, la adquisición del conocimiento
comporta algo más que la simple acumulación de información, en otras palabras, la comprensión
puede aportar puntos de vista más frescos y poderosos. Los cambios de las pautas de pensamiento
son esenciales para el desarrollo de la comprensión.

3. Límites del aprendizaje. La teoría cognitiva propone que, dado que los niños no se limitan
simplemente a absorber información, su capacidad para aprender tiene límites. Los niños construyen
su comprensión de la matemática con lentitud, comprendiendo poco a poco. Así pues, la
comprensión y el aprendizaje significativo dependen de la preparación individual.
4. Regulación interna. La teoría cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser recompensa en sí
mismo. Los niños tienen una curiosidad natural de desentrañar el sentido del mundo. A medida que
su conocimiento se va ampliando, los niños buscan espontáneamente retos cada vez más difíciles.
En realidad, es que la mayoría de los niños pequeños abandonan enseguida las tareas que no encuentran
interesantes.