PROYECTO

De
ALFABETIZACION.
Escuela N° 4705
”republica de
colombia”

Año: 2016
Fundamentación.
Nuestra sociedad nos exige ser sujetos alfabetizados, lo cual no sólo implica un
conjunto de habilidades para aprender a leer y escribir, sino también, ser capaces
de argumentar, secuenciar, comparar, interpretar, reflexionar, ser críticos, entre
otras cosas y partiendo de lo explicitado en el Diseño Curricular sobre la
importancia de la alfabetización para la formación integral del niño, es decir una
alfabetización desde todas las áreas es necesario diseñar un proyecto
alfabetizador que se adecue a las necesidades explicitas de esta institución y que
nos permita superar los resultado de los diagnósticos que año a año se realiza y
donde surge reiteradamente la falta de competencias para la lectura y escritura
,para la interpretación y relación de la información y la interpretación y resolución
de problemas.

Como primer paso cabria preguntarnos entonces:

¿Cómo incorporar a los niños y niñas de hoy en la cultura escrita?, ¿cómo debería
enseñar a leer y a escribir la escuela y el jardín? Algunos podrían imaginar que
alfabetizar implica el desciframiento y escritura de letras, palabras y textos; otros,
en cambio, sabemos que el objeto de enseñanza no son los hechos lingüísticos
aislados de contextos sociales, sino que el desafío de hoy es construir en las aulas
verdaderas Prácticas sociales del lenguaje.
Las prácticas del lenguaje son prácticas culturales que incluyen conductas
lingüísticas (elaboración de textos) enmarcadas en rituales, usos, costumbres,
emociones, formas de hablar, modos de ver el mundo de los diferentes grupos
sociales asociados a ellas. La idea es que cada grupo social reivindica una
determinada forma de utilización del lenguaje como factor de identidad. Significa
pensar el lenguaje como una producción heterogénea en la que están presentes lo
social y lo singular, lo que es propio de cada hablante.
Considero que esa inclusión en las Prácticas sociales se logra si como docentes:
1. permitimos que nuestros niños opinen libremente sobre actitudes y posibles
motivos de las acciones de protagonistas de la historia de cada país o región, de
la literatura clásica y contemporánea, de la época actual, …;
2. estimulamos narraciones y descripciones que les permitan ver el mundo desde
diversos puntos de vista, generadas en variedad de recursos: revistas, libros,
enciclopedias, CD films.
3. presentamos secuencias didácticas que constituyan unidades de sentido para
los niños y niñas (su propio nombre, las familias, la escuela, los juegos y juguetes,
los animales, etc) atendiendo a diferentes aspectos: éticos, estéticos, creativos,
socio-culturales, artísticos;
4. construimos desafíos, problemas en los que necesitarán para resolverlos
curiosidad, conocimientos y habilidades relacionadas con la integración de las
áreas (Prácticas del lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales), y con la habilidad social de compartir y aprender junto a otros;
5. utilizamos estrategias de intervención que les permitan avanzar en la solución
de una diversidad de problemas que deben enfrentar al momento de la escritura
(problemas de organización textual, de selección de vocabulario, de ortografía, de
puntuación…);
6. solicitamos que como autores se pongan en el lugar de otros delante del texto,
es decir, que asuman otros roles además del de productor, que se imaginen que
son lectores críticos, correctores ortográficos, editores;
7. generamos situaciones de intercambio, justificación y toma de conciencia de
qué escribimos, para quién, qué efectos queremos lograr.
8. proponemos educar en valores, destacando habilidades, conocimientos y
trabajos vinculados a mujeres y varones de diversas culturas.
9. coordinamos, estimulamos y permitimos que los niños y niñas aprendan, se
equivoquen, transmitan información a otros, recreen, creen, y sobre todo valoren
su forma de ver el mundo, y la de sus amigos y amigas.
Se podría plantear que enseñar prácticas del lenguaje desde esta perspectiva
supone una lógica diferente, que rompe con la lógica del docente expositivo, y
propone un docente narrador, mediador y guía de la producción, que sabe que los
saberes están también del lado de los estudiantes, que se constituyen en sujetos
de las prácticas. Este docente necesita una manera de pensar el tiempo didáctico
no en clases en las que se explican temas sino en relatos, desafíos, problemas a
resolver con otros, que les permita afianzar su autoestima, compartir lo que saben,
valorarse y valorar la capacidad humana de transformase y transformar el mundo
a través del lenguaje.

Marco Teorico:
En Segundo lugar y partiendo de que la enseñanza de la lectura y la escritura es
uno de los mandatos principales de los sistemas educativos se debe tener
presente los diferentes aportes teóricos a fin de seleccionar el indicado a nuestro
grupo.

Teorías constructivistas:

Jean Piaget aportó una visión innovadora acerca de cómo se construye el

conocimiento, una visión constructivista e interaccionista.

Parte de la idea de que hay un sujeto activo que interactúa con los objetos, y a
partir de esta interacción va construyendo el conocimiento. Esto lo hace a través
del proceso de adaptación (proceso mediante el cual el sujeto se adapta al medio).

Cuando el objeto impone resistencia, crea un conflicto que lleva al desequilibrio de

sus estructuras o esquemas de conocimientos anteriores, por lo cual el sujeto
debe tratar de asimilar y/o acomodar la nueva información a sus esquemas, y así
lograr una re-equilibración.
Cuando el sujeto vuelve al estado de equilibrio éste no es el mismo, sino que se
encuentra en un nivel superior. Así, el sujeto, pasa de un nivel de menos
conocimientos a uno de mayor conocimiento; pero para que se de el aprendizaje
es necesario que el sujeto alcance cierto nivel de desarrollo.

Vale aclarar que Piaget ha realizado una teoría "general" en base a los procesos
de adquisición de conocimientos, no hizo una reflexión sistemática de los procesos
de adquisición de la "lectura y escritura". Esto es lo que investiga Emilia Ferreiro,
partiendo de la teoría Piagetiana.

Según Guillermo García, Emilia Ferreiro, al replantear el problema de la didáctica

de la lengua escrita se encontró con varios obstáculos:

1) Aprestamiento: Se consideraba un aspecto esencial para la adquisición de la

lectura y la escritura, la que se concebía como un proceso cognitivo al cual se
subordinan los demás componentes neuropsico - motrices.

2) La línea "estructuralista": Al intentar trasladar los conocimientos de la teoría

psicogenética (Piaget) al campo de la lengua escrita, se ignoró parcialmente que
esta teoría hacía referencia a lo físico-matemático, y no se tuvieron en cuenta los
aspectos de la didáctica de la lengua escrita.

3) Conductismo: Planteaba la idea de un control externo de los aprendizajes, pero

de esta manera se estaban bloqueando las competencias del sujeto para un
aprendizaje autónomo.

Ferreiro logró avanzar frente a estos obstáculos.

"...Desde esta teoría (psicogenética) se considera que el niño dispone de una

precoz capacidad para leer y escribir; también se considera que el niño vive en un
mundo alfabetizado y en consecuencia, elabora ideas propias al respecto y
formula diversas hipótesis acerca del sistema de escritura..." .

Emilia Ferreiro con su equipo de investigación, afirman que existen diversas

etapas en la adquisición del sistema de escritura, las cuales no tienen una
correspondencia rígida en cuanto a la edad; sino que van apareciendo
cronológicamente en el individuo.

Podemos concluir diciendo que esta línea toma al sujeto, como constructor de su
propio conocimiento en interacción con su medio.

Enfoque sociohistórico-cultural:

Según Vigotsky el sujeto no se limita a responder los estímulos del medio, sino
que actúa transformándolos, esto es posible por la mediación de instrumentos.
Al mencionar la interrelación de los factores externos e internos y los procesos
adaptativos para superar los obstáculos lo hace porque cree que los significados
provienen del medio social externo (son transmitidos por el otro, por el adulto, por
el que más sabe), pero que deben ser asimilados o interiorizados por cada niño,
permitiéndole de esta manera apropiarse de los instrumentos culturales y hacer
una reconstrucción interna de ellos.

Vigotsky necesita plantear el concepto de la Zona de desarrollo próximo (ZDP)

para explicar el concepto de la formación superior del pensamiento en una
construcción socio-cultural, de la cual el individuo pasa de una apropiación externa
hasta convertirla en una construcción interna.

La Zona de desarrollo próximo se define como el paso de la Zona de desarrollo

real a la Zona de desarrollo potencial. En la ZDP actúan los mediadores físicos y
simbólicos, también denominados "instrumentos" ya que son los que ayudan al
niño a alcanzar el desarrollo potencial, por eso en esta zona actúan la escuela, la
sociedad y las actividades.

"...con el tiempo, un niño necesita cada vez menos ayuda para su desempeño, ya
que su capacidad de autorregulación aumenta. En consecuencia, el progreso a
través de la zona de desarrollo próximo (del desempeño con ayuda al
autorregulado y sin ayuda) es gradual..."

La Zona de desarrollo real corresponde a los ciclos evolutivos ya cumplidos, es

decir, el conjunto de conocimientos que posee y las actividades que el niño puede
realizar por sí mismo sin la guía y ayuda de otras personas.

La Zona de desarrollo potencial son los saberes a los que el niño va a poder llegar
con la ayuda, colaboración o guía de otras personas más capaces. De esta
manera se definen las funciones que aún no han madurado, pero están en
proceso de hacerlo.

Uno de los puntos de diferencia con la teoría de Piaget es que según Vigotsky los
procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. El proceso
de desarrollo no ocurre si no existe la situación de aprendizaje que lo provoque, es
decir, el aprendizaje avanza al desarrollo.

En cuanto al campo de la alfabetización Vigotsky hizo grandes aportes,

ya que planteó el deber de significar las prácticas de lectura y escritura.

Esto lo relaciona con la diferencia que existe entre la necesidad que tienen los
niños de aprender la lengua oral y la lengua escrita. Aunque ambas sean un medio
de comunicación, los niños se inician en el habla por sentir la "necesidad" de
pedir, preguntar, responder, etc.
"... Por eso es necesario generar situaciones y actividades que despierten en el
niño la necesidad de escribir y que lo motiven externamente para leer, de tal modo
'que la escritura sea algo que el niño necesite, que le permita experimentar sobre
sus múltiples propósitos'..."

Vigotsky "...demuestra que el juego y el dibujo son precursores del lenguaje

escrito, porque en todos se produce el mismo tránsito de simbolismo..." El dibujo y
el juego serían los antecesores del simbolismo de la escritura.

En el simbolismo de primer orden la escritura está relacionada con el significado

de las cosas o acciones. Por ejemplo: el nombre propio, que representa a cada
persona.

El simbolismo indirecto o de segundo orden no hace referencia a los objetos -por

eso se denomina indirecto- ya que representa al lenguaje hablado que a su vez
representa el significado de las cosas. El lenguaje hablado actúa como eslabón
entre las cosas y el significado.

Esta es la etapa que más les cuesta a los niños ya que deben comprender que lo
que ellos dicen es lo mismo que lo que escriben.

Por último, es en esta tercera etapa donde el lenguaje hablado ya no cumple el

papel de intermediario, y la escritura se convierte en un símbolo directo, de ahí el
nombre de esta etapa, simbolismo directo o de tercer orden.

Al superar estos tres momentos, el niño ya puede leer y escribir pero debe seguir
aprendiendo.

Desde esta postura la escuela ocupa un papel importante en la construcción del

desarrollo de los individuos; su función consiste en volverlos letrados brindándoles
instrumentos para interactuar activamente con el sistema de lectura y escritura.

APORTES LINGÜISTICOS:

Pragmática:

Esta ciencia estudia los "actos del habla". Sostiene que los signos lingüísticos
adquieren significado en el momento que se los usa en un contexto de
comunicación determinado y con una intención específica.

"...todo acto de habla de un sujeto pretende lograr algo y que, si el hablante

construye eficazmente sus enunciados (porque conoce su lengua pero también
porque tiene en cuenta todos los componentes del contexto), tiene más
posibilidades de ser comprendido por el oyente..."

Sociolingüística:
Complementándose con el estudio que hace la pragmática "...profundiza en el
hecho que dichos actos del habla están a su vez determinados por las condiciones
reales de la situación social en que se realizan. Las relaciones sociales entre dos
hablantes (...) definen la variedad lingüística que corresponde usar en cada
situación...." No es lo mismo si estos hablantes "...pertenecen al mismo grupo
social o a grupos sociales distintos, (si) los dos hablan la misma lengua pero
pertenecen a comunidades geográficas diferentes, (si) los dos ocupan "lugares
sociales" distintos: uno es padre del otro, uno es joven y otro es viejo, etc...."

Este estudio se basa, entonces, en cómo una comunidad utiliza el lenguaje, ya

que el uso del mismo va a estar determinado por variantes contextuales,
geográficas y sociales.

Es importante señalar algunas de las características que poseen los hablantes

competentes: competencia, adecuación, eficacia y texto.

Competencia lingüística y comunicativa, ya que el hablante debe conocer las

reglas lingüísticas que le permitan producir oraciones gramáticamente correctas, y
además debe conocer también, el manejo de las reglas sociales que hacen que
pueda ubicarse de manera adecuada en situaciones comunicativas variadas.

La noción de adecuación está relacionada a la variedad lingüística y la capacidad

del hablante de poder elegirla según la situación.

Eficacia, porque un encuentro es eficaz cuando el emisor logra con él lo que se

propuso. Y por último, lo que se produce entre participantes en situaciones
comunicativas son textos (sea un breve diálogo, una larga carta o una novela), los
cuales se distinguen de la antigua concepción lingüística de "oración".

Psicolingüística:

La psicolingüística es la ciencia que estudia los procesos psicológicos de

comprensión y producción del lenguaje.

La psicología del lenguaje hace hincapié en las operaciones cognitivas que

permiten al niño reconocer el significado de las palabras escritas y aquellas que
intervienen en el proceso de interpretación de la escritura. Además, sostiene que
estas operaciones se adquieren mediante la instrucción directa de las mismas por
parte de un adulto. La didáctica que se deriva de este enfoque considera que la
mediación oral debe ser estimulada por la enseñanza formal, por eso la vía
fonológica debe ser desarrollada para lograr un adecuado aprendizaje de la
lectura. Por esto, se deben desarrollar habilidades muy específicas como la
conciencia fonológica y la conversión grafema-fonema en un contexto motivador
para el niño. El logro de estas habilidades requiere de la instrucción formal a
diferencia del aprendizaje del lenguaje oral que el niño adquiere previamente.
APORTES DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA:

Precedentes a la didáctica actual existieron cuatro métodos con los cuales se

alfabetizaba a los alumnos. Ellos eran el método alfabético, fonético, silábico y
psicofonético.

 Método alfabético: Fue el primer método que se utilizó para enseñar a leer.

Se enseñaban primero las letras mayúsculas y minúsculas por orden alfabético,

cada una con su correspondiente nombre.

Ejemplo:

ese ------ S

eme -----M

Luego de esto se hacían combinaciones sin sentido, entre dos letras ( ej: ab, ac,
ad, etc.), para luego pasar a las combinaciones de tres, cuatro y hasta cinco letras.

En el próximo paso realizaban combinaciones más complejas: de sílabas para

formar palabras, y de palabras para formar oraciones breves.

En este método el aprendizaje era concebido como un proceso de repetición y

memorización.

"...También las letras se asociaban a imágenes de palabras que empezaban con

las letras que se quería enseñar. Dicho método fue abandonado debido a que se
lo consideraba ineficiente y no existían argumentos racionales ni científicos que lo
justificaran..."

 Método fonético: Este método, a diferencia del anterior, enseña las letras
decodificándolas con su correspondiente sonido.

Primero se enseñaba el sonido (fonema) y la forma (grafema) de las

vocales, después las consonantes (en un orden no establecido), que luego se

combinaban con las primeras.

Ejemplo:

ma me mi mo mu
pa pe pi po pu

Una vez aprendidos esos sonidos, se combinaban las letras formando sílabas,
luego palabras hasta poder llegar a formar oraciones.

 Método silábico: También en este método se comienza con la enseñanza

de la forma y sonido de las vocales, pero esta vez omitiendo el sonido de
las consonantes, pasando directamente al grafema y fonema de las sílabas,
las que asociaban con el dibujo de un objeto que empezaba con esta
sílaba.

Ejemplo:

la ! (lápiz)

 Método psicofonético: Consiste en comparar las sílabas de diferentes

palabras y utilizarlas para formar nuevas.

Ejemplo:

mama mesa

ma - ma me - sa

ma - sa

masa

La validez de este método se vio obstaculizada con el uso de los monosílabos, ya

que no podían separarse en sílabas y combinarse como en el ejemplo anterior.

Como puede observarse, todos éstos métodos ponen el acento en el aprendizaje

de la lectura y escritura basado en elementos no significativos para los chicos (ej.
letra suelta, sílabas, palabras formadas por combinación de las anteriores, etc.).
Este tipo de enseñanza se aplicaba de acuerdo con la concepción que se tenía del
aprendizaje del sistema de escritura: los aspectos perceptivo-motrices ocupaban
el papel esencial y de allí se partía. Todo ello convertía al aprendizaje en un
proceso mecánico, que no era significativo.

En contraposición a esto, y a partir de las investigaciones realizadas, si bien los

aspectos mencionados se toman en cuenta, no son el eje fundamental en el
aprendizaje de la lengua escrita. A lo que se apunta actualmente es que los chicos
puedan ir apropiándose de las prácticas de la lectura y escritura en la sociedad. Es
decir, que interactúen con este objeto de conocimiento como lectores y escritores.
A lo largo de este proceso, es preciso permitir que se desplieguen las hipótesis
que van construyendo los niños, dando oportunidades para que reflexionen sobre
ellas tanto para refutarlas como para corroborarlas.

Para eso el docente debe...

"... actuar como lector y como escritor, haciendo participar a los alumnos (...) de
situaciones que le permiten mostrar cómo se lee y cómo se escribe..."

... ser un buen informante del uso de la lengua escrita, presentando a la misma
como un código estable. Prestando atención al uso correcto de las letras
mayúsculas y minúsculas, como a los signos de puntuación y a las separaciones
entre palabras.

... darle a los niños la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y

reescrituras de los textos; reflexionando sobre los mismos y para efectuar las
modificaciones necesarias y que queden, claramente, expresadas sus ideas.

... cuando lee en voz alta, debe tratar de realizar con el grupo operaciones de
reflexión del significado del texto (establecer relaciones de causa-efecto,
comprender el vocabulario, la secuencia temporal del relato, sintetizar los hechos)
De este modo favorecerá, en los niños, el desarrollo de la comprensión lectora.

...brindarles la información necesaria, proponer estrategias, dar a conocer

procedimientos puestos en acción por algunos alumnos (horizontalizando los
emergentes).

... elaborar secuencias teniendo en cuenta el saber científico y las prácticas

sociales. Esto puede lograrlo a través de la planificación de proyectos de lectura y
escritura adaptados a situaciones reales, en las que los niños pongan en juego
sus competencias. Por ejemplo: elaborar el diario de la sala, realizar el
seguimiento de una experiencia y escribirla, organizar la biblioteca, etc.

... plantear situaciones problemáticas contextualizadas, que sean significativas y

favorezcan el intercambio entre los chicos.

... seleccionar la mayor variedad de textos.

... crear una atmósfera de respeto, valorando las producciones y logros de cada
niño, así como también, un clima de confianza donde puedan aprender sin
inhibición. Para ello, es importante que el docente tenga en cuenta no solamente
los aspectos que les faltan

- Realizar preguntas del tipo exploratorio y de justificación.

- Dejar un tiempo para que los niños intenten responder a nuestras preguntas, sin
pretender que su respuesta sea correcta ni inmediata. "...es necesario evaluar
cuando es el momento más adecuado para insistir en una cuestión, y retomarla
más adelante o simplemente dejarla sin resolver hasta otra oportunidad..."

- Cuando se hacen preguntas exploratorias (¿qué dirá acá?) deben ofrecerse

elementos contextuales a fin de evitar que los niños traten de adivinar la
respuesta, por no contar con elementos suficientes. Luego de estas
anticipaciones, y a partir de ellas, es necesario buscar indicadores que las
justifiquen.

- Si bien el docente es quien valida las respuestas, deberá brindar un espacio en

el que los alumnos, tengan la responsabilidad de ser ellos mismos los que emitan
juicios; que puedan realizar confrontaciones, intercambios con sus pares, verificar
sus hipótesis... Es cierto que el docente tiene la última palabra, pero es importante
que ésta no sea la primera.

- Sistematizar los aportes de los alumnos y devolver los datos al grupo.

- Ante las hipótesis de los niños es importante contrargumentarlas, ofrecer

contraejemplos que las fortalezcan o descarten.

Posibles intervenciones para las situaciones de escritura según los diferentes

niveles en que se encuentren los niños:

Cuando todavía no alcanzaron el primer nivel del proceso de adquisición de la

escritura, la docente debe hacer intervenciones para que los niños descubran la
diferencia entre letras, números y dibujos.

NIVEL PRE-SILABICO:

Una vez sistematizada esta diferencia, las intervenciones del docente deben
apuntar a que los niños se apropien de:

 los aspectos cuantitativos del sistema (cantidad de letras en relación a la

extensión de la palabra –fonemas-),
 los aspectos cualitativos (en cuanto a la variedad de letras que conforman
una palabra),
 y de las diferencias interfigurales (si dos palabras suenan diferentes, no se
escriben de la misma manera

NIVEL SILABICO:

Ya en el nivel silábico, la docente debe tratar que los niños se den cuenta que las
palabras tal como las escuchamos, poseen más letras que la forma que ellos las
escriben (una letra por sílaba).
NIVEL SILABICO-ALFABETICO:

En este nivel son convenientes las intervenciones que ayuden al niño a que
descubra la correspondencia entre grafema y fonema.

Sería aconsejable que la docente no lea la producción de los niños, porque de

esta manera les daría la respuesta acerca si lo que escribieron es correcto o no.
Son los niños quienes deben leerle a la docente tratando de hacer una
correspondencia entre los grafemas y fonemas (siguiendo la lectura con el dedo).

Este año teniendo presente los ejes de la enseñanza de la lengua explicitados en

los recientes diseños curriculares tendremos que buscar las alternativas para
subsanar las deficiencias enunciadas al principio y para ello nos proponemos
trabajar mancomunadamente directivos y docentes.
Para ello tener en claro lo siguiente:

¿Cómo escriben y leen los niños antes de “saber leer y escribir”?

En el marco de la teoría psicogenética y la psicolingüística

contemporánea, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky inician sus investigaciones
sobre el proceso de construcción infantil del sistema de escritura, bajo el
supuesto de los niños, antes de leer y escribir convencionalmente, crean
hipótesis originales acerca de este sistema de representación.

Vamos a referirnos a este aspecto en forma explicativa e intentando

unificar la terminología empleada en la ya abundante bibliografía.

Este proceso se caracteriza por estructuraciones y reestructuraciones. Al

hablar de proceso psicogenético se deja claro que no se trata solamente de una
serie sucesiva de conductas distintas sino que se trata de explicar cuáles son
los logros cognitivos del niño en cada momento del proceso y como se
transforman y reorganizan en conceptualizaciones cada vez mas objetivas.

En lo referente a la evolución de la escritura, E. Ferreiro interpreta que el

proceso de conceptualización de la escritura se caracteriza por la construcción
de sucesiva formas de diferenciación, tanto de los aspectos cuantitativos como
 cualitativos (cantidad y calidad de marcas empleadas, respectivamente), donde
es posible distinguir tres grandes períodos:

1. Un período en el que el niño consigue diferenciar el sistema de

representación de la escritura de otro sistema de representación.
Debido a que fundamentalmente diferencia el dibujo de la
escritura, en algunos textos aparece como “distinción entre el
modo de representación icónico-no icónico”
Contemporáneamente, los niños pueden ir construyendo la idea de que la
escritura sustituye a la realidad que representa, es decir, comienzan a concebirla
como un objeto sustituto.

Así los niños utilizan marcas figurativas cuando dibujan (“es una casa “) y no
figurativas cuando escriben (”dice casa”), las que pueden ser líneas onduladas o
quebradas, palitos, bolitas, o hasta letras o pseudoletras, todas bien diferentes de
las producciones icónicas. En ningún caso el niño tiene intención de controlar la
cantidad de marcas que produce (cuando están separadas) o la longitud del trazo
(cuando es continuo).Tampoco hay intención de controlar cual o cuales marcas se
utilizan, es decir, no hay aun deseos de hacer variaciones en la calidad.

En este momento el niño realiza interpretaciones globales de su propia

escritura. Esto significa que cuando se le pide que señale con el dedo lo que
acaba de producir indicando “como dice”, hace señalamientos vagos y/o
continuos, sin separar ninguna parte.

2. Un segundo período donde se logran diferenciaciones en el

seno del sistema de escritura. Se establecieron, primero, las
condiciones necesarias para que determinadas producciones
(propias o ajenas) resulten legibles y, posteriormente, las formas
para diferenciar escrituras entre si.
Exigen dos condiciones para que las escrituras “digan algo”.
Por un lado (cualitativo) deben tener una cantidad controlada de
marcas; por otro (cualitativo) las marcas empleadas deben ser
diferentes. El niño está expresando dos importantes ideas originales:
hipótesis de cantidad e hipótesis de variedad.

Se habla de hipótesis de cantidad cuando se analiza

cuantitativamente la producción realizada o sea el número de grafías.
Al hablar de hipótesis de variedad el análisis se centra en lo
cualitativo de la producción, el niño puede usar las mismas letras para
nombrar distintos objetos, la diferencia está en cómo las combina.

En este período existen modalidades de plasmar diferencias dentro

de uno o ambos ejes: escritura con cantidad constante y repertorio fijo
parcial, escritura con cantidad variable y repertorio fijo parcial,
escritura con cantidad constante y repertorio variable, etcétera, pero
todas ellas se rigen por criterios ajenos a la correspondencia entre la
emisión oral y la producción escrita. Las escrituras deben ser
diferentes entre sí porque los significados son diferentes entre sí. Las
interpretaciones (respuestas a la pregunta “señálame con el dedo
como dice”) continúan siendo globales. Todas estas
escrituras se caracterizan por presentar diferenciaciones
interfigurales, es decir entre distintas palabras.

Hasta aquí la preocupación de los niños sería: palabras diferentes

deben escribirse con diferencias objetivas (más o menos letras,
distintas letras, o diferente ordenación de ellas). Los niños no
relacionan estas diferencias con la diferente sonoridad de las
palabras, es decir no relacionan la escritura con la pauta sonora del
habla. En ocasiones buscan criterios externos, pero siempre
desvinculados a la sonoridad, como puede ser colocar mas letras a
objetos más grandes (“casa” “león”) y menos para las que refieren a
objetos más pequeños (“clavo””hormiguitita”). En ningún caso los
niños sienten la necesidad de que palabras que tienen partes sonoras
iguales (“casa” “caramelo” “caballo”) presentan marcas comunes en la
escritura, simplemente porque son palabras distintas.
 En algunos textos este tipo de producciones se encuentra con el
nombre de escrituras fijas. También recibe la denominación de
escritura con diferenciaciones intrafigurales, por el hecho de tener
variedad interna, dentro de cada escritura pero no entre diferentes
escrituras.

3. Un tercer período donde finalmente el niño llega a diferenciar las

escrituras relacionándolas con la pauta sonora del hablar, se
denomina fonetización de la escritura. Es decir, esas
diferenciaciones que lograban cambiando cantidad y repertorio de
grafías pasan a ser diferenciaciones que se realizan teniendo en
cuenta los significantes orales, es decir cómo suenan las palabras.
Así los niños intentan hacer corresponder partes de la emisión oral
con partes de la emisión escrita. Pero deben descubrir qué clase
de recorte de la palabra oral (sílaba o letra) se corresponde con
los elementos de la palabra escrita. “Sobre el eje cuantitativo esto
se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con
las que se va a escribir una palabra puede ponerse en
correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la
emisión oral. Esas “partes” de las palabras son inicialmente sus
sílabas. Así se inicia el período silábico que evoluciona hasta
llegar a una exigencia rigurosa: una sílaba por letra, sin omitir
sílabas ni repetir letras”.

En un primer momento, los intentos de correspondencia silábica

suelen ser imperfectos, coexistiendo además con escrituras del
período anterior, hasta que finalmente llega a su existencia más
inflexible que es cuando se anticipa sistemáticamente, antes de
cada escritura, la cantidad de letras en función de la cantidad de
sílabas. Anticipar la cantidad significa que el niño sabe, antes de
escribir, cuántas letras va a colocar.
 Sobre el eje cualitativo aparece la utilización de las letras de acuerdo con su
valor sonoro convencional. “En el mismo período, aunque no necesariamente al
mismo tiempo, las letras pueden comenzar a adquirir valores sonoros silábicos
relativamente estables, lo cual conduce a establecer correspondencia sobre el eje
cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a expresarse
por letras similares”. Esto significa que el niño tiene conciencia que cualquier letra
no sirve para representar cualquier sílaba, sino que debe ser una determinada.

Las hipótesis de cantidad y variedad generadas en el período anterior perduran y

coexisten con la hipótesis silábica, dando lugar al surgimiento de determinados
conflictos, la escritura silábica puede entrar en conflicto con hipótesis de cantidad
mínima: en el caso de tener que escribir un monosílabo, sucede que según la
hipótesis silábica solo se necesita una letra, pero por hipótesis de cantidad mínima
con una sola no alcanza. La escritura silábica puede entrar en contradicción con
la hipótesis de variedad; por ejemplo, los niños que utilizan valores sonoros
vocálicos pueden escribir “gato” con “AO” y “pato” con “AO”, pero inmediatamente
esta producción es rechazada porque ya han establecido que palabras diferentes
deben estar representadas de manera diferente. Pero en algún momento será
necesario enfrentarse al problema realmente por la única vía de solución: la
restructuración de sus esquemas en un nuevo sistema en el que las
contradicciones ya evidenciadas queden resueltas.

Estos conflictos conducen a la desestabilización de la hipótesis silábica y la

construcción de un nivel de transición, llamado silábico alfabético donde algunas
silabas son analizadas como una totalidad y otras admiten una descomposición en
elementos menores (fonemas). Progresivamente desaparece el análisis silábico
en la producción de escrituras hasta arribar a una correspondencia entre fonema y
grafema.

:
 Principio del desarrollo de la escritura:

Funcional: se desarrollan a medida que el niño resuelve el problema de cómo y

para qué escribir. La significación que tenga la escritura en su vida diaria tendrá
como consecuencia el desarrollo de este principio. Las funciones especificas
dependerán de la necesidad que sienta el niño de un lenguaje escrito por
ejemplo: propiciar un ambiente alfabetizador, prestar atención a sus producciones
y estimularlos para que hagan uso de ella de manera real en la vida cotidiana. Los
niños dibujan, escriben y hablan yendo y viniendo entre una variedad de sistemas
de símbolos.

Los niños comienzan antes de la escuela a marcar sus propios dibujos con el fin
de explicarlos o de representar de alguna manera en lenguaje escrito lo que han
representado en sus dibujos. Durante cierto período de tiempo, cualquier cosa que
dibujen puede estar marcada de alguna manera.

Lingüísticos: el niño se da cuenta de cómo esta conformada la lengua escrita y

que en algunas cosas se parece al lenguaje oral y otras veces es diferente, llegan
a darse cuenta también que el lenguaje escrito tiene reglas sintácticas semánticas
y pragmáticas. Lo que es importante de comprender es que los garabatos y las
primeras series de letras son los primeros estadios del desarrollo de la formación
ortográfica. Hace sus primeras producciones influido por la cultura de la sociedad
en la que vive, escribiendo o copiando letras que le son familiares y así desarrollan
reglas sobre la ortografía sin necesidad de instrucción. También cuando escriben
frases lo hacen solo con algunas letras pero al leerlas lo hacen correctamente,
esto se da antes de la escolarización.

Relacionales: aquí el escritor principiante debe llegar a conocer que la escritura

puede llegar a relacionarse con el objeto y el significado del objeto que está siendo
representado, con el lenguaje oral, con la percepción visual de la ortografía y con
la interrelación de todas esas relaciones. Escriben palabras conocidas de marcas
o propagandas.

Metodología de trabajo institucional.

Como nuestros alumnos viven en un mundo social cambiante, bombardeado por

los diferentes medios de comunicación que obliga a través de los portadores de
texto buscar sus propios conocimientos se llega al consenso de que el trabajo
áulico que se desarrollara tendrá como base la Teoría Constructivista,
utilizando además el método fonético, los aportes de la psicogenesis y la
psicolingüística pero con variantes que cambian de acuerdo al grupo con el que
se trabaje.

Se partirá de las ideas previas que cada uno posea, respondiendo a la diversidad,
teniendo en cuenta el desarrollo psicológico y el nivel del proceso de escritura en
que se encuentra. Se tomara al error como motor del aprendizaje dándoles la
posibilidad de construir sus saberes desde una mirada holística, interactuando con
lo cotidiano y logrando a través de la significatividad, desde los primeros pasos
una lectura y escritura eficiente que les permita en lo sucesivo armar su proyecto
de vida.

El método consiste en empezar con las vocales enseñando la correspondencia

grafema-fonema, después se presentan las consonantes siguiendo un orden que
no está pre establecido y se combina cada consonante con las cinco vocales.
Paulatinamente se componen palabras, frases y oraciones.

Variantes que se utilizan:

 Onomatopéyica: A través de imágenes que representan animales o

personas que en determinada situación producen un sonido semejante a la
letra que se quiere aprender.
 Palabra Clave: Se le presenta atención al sonido inicial de la palabra que
luego se combina con oros como material de apoyo se utiliza el alfabeto
ilustrado, un cartel en el que se asocia cada letra del abecedario para
enseñar la letra inicial. Se enseña todas las consonantes, grafemas y
fonemas de las mismas, se incluye la “Y” como yo y como conjunción,
además de las “S” para el plural. Se amplía el manejo textual y global que
incluya otras letras.
 Sonido y color: La letra se representa con diversas palabras para que el
niño se familiarice con sus sonidos en presentaciones diversas, la letra que
se quiere enseñar se destaca en colores, es decir que se parte de la
percepción visual de la letra para asignarle un sonido y por ultimo nombre.
 De esta manera la escuela ofrece situaciones de enseñanza que van
incorporando paulatinamente elementos alfabetizadores que varian en
función del grupo clase.

Etapas de Ejecución:

 1- Uso de las letras iniciales de los nombres de los niños que sirve como
soporte de la familiarización con el alfabeto.
 2- Articulación de las letras iniciales conocidas con las vocales para la
formación de nuevos vocablos.
 3- Incorporación de los cuatro tipos de letra en forma paulatina.
 4- A partir de las palabras, como portadoras de letras, se elaboran
oraciones para lograr el texto.

Líneas de Acción:
Equipo Directivo.
Los equipos directivos ocupan un lugar relevante como impulsores, veedores y
garantes del proyecto alfabetizador, como un eje central de la propuesta
pedagógica de la escuela.
Es importante que el equipo directivo impulse que, en cualquier contexto, la
escuela sea un ámbito letrado para todos los niños. Para ello se promoverá la
participación en Ferias de libros, de momentos de lectura compartida en el aula y
fuera de ella, recoger y estimular las iniciativas de los docentes, velar porque
todos ellos conozcan el acervo de la biblioteca y se optimice el uso de todos los
recursos alfabetizadores con que cuenta la institución a su cargo.
Potenciar los perfiles con que cuenta la institución, detectando las fortalezas de
cada docente y creando instancias de intercambio de los saberes y proyectos de
cada uno.
Generar espacios de lectura y discusión del eje “Reflexión sobre la lengua
(sistema, norma y uso) y los textos de los NAP, Cuadernos para el aula.
Impulsar un trabajo eficiente consensuando a nivel institucional, los criterios de
selección, de secuenciación, y modo de enseñanza de estos saberes.
Acordar criterios de corrección y evaluación de los textos escritos por los chicos en
todos los campos del conocimiento.
Monitorear constantemente las aulas a fin de detectar los avances o retrocesos en
relación a las estrategias utilizadas en el aula.
Acompañar y orientar un proceso de reflexión entre los docentes en torno al aporte
de diversas áreas curriculares al proyecto alfabetizador de la escuela.
Sugerir la utilización de los siguientes recursos a fin de crear un ambiente
alfabetizador:
· La biblioteca de aula. Es indispensable contar con una biblioteca del aula con
libros literarios (cuentos, novelas y poemas) y no literarios (enciclopedias,
textos informativos, recetarios de cocina, etc.). A partir de la biblioteca, se
pueden organizar diferentes propuestas didácticas, actividades permanentes
de lectura y proyectos especiales
· Ambientaciones y rincones. Es importante pensar el aula como un espacio
flexible que se puede modificar en función de la realización de ciertos
proyectos o actividades especiales.
_ Rincón de ciencias. Las enciclopedias y textos de divulgación científica
pueden ubicarse en este rincón junto con los trabajos que realicen los chicos
en ciencias naturales (terrarios, acuarios, dispositivos para estudiar algún
fenómeno físico, etc.)
_ Rincón de proyectos. Si, por ejemplo, a partir de la lectura cuentos de terror,
los chicos escribieron sus propias historias y realizaron diversas producciones
estéticas (dibujos, modelado, títeres, etc.), durante un tiempo puede destinarse
un espacio de la institución para exhibir las producciones.
_ Ambientaciones especiales. El aula puede convertirse –a partir del desarrollo
de ciertos proyectos de lectura y escritura- en una oficina de turismo (si se
trabajó con folletos turísticos), la redacción de un diario (textos periodísticos) o
la cocina de un restaurante (recetarios).
_ Adecuación del espacio para actividades permanentes. La disposición de
mesas y sillas puede variar en determinados días y horarios fijos para la
realización de actividades permanentes de lectura: actividades que tienen un
horario fijo con una frecuencia determinada (por ejemplo semanal) que se
mantiene por períodos prolongados de tiempo.
_ Sector de Dramatizaciones: Espacio que cuente con vestuarios y accesorios
para vivenciar textos leídos.
_ Las paredes. Las paredes del aula hablan de lo que ocurre en las clases. Lo
que ellas muestran da cuenta del trabajo de los alumnos y de los maestros.
Además, las paredes son un valioso recurso para trabajar con soportes con los
cuales desarrollar prácticas de lectura y escritura auténticas. Según las
características y el uso que se les dé a dichos materiales, algunos pueden
conservarse todo el año y otros (la mayor parte de ellos) serán renovados.
Algunos de estos soportes son:
_ Acuerdos de convivencia elaborados a partir de asambleas
_ Agendas y calendarios para organizar las actividades y anotar fechas
importantes. Por ejemplo, la visita a un museo o a la biblioteca del barrio
_ Cuadros con registros meteorológicos
_ Cartelera de recomendaciones (se puede cambiar en forma quincenal o
mensual y pueden incluir varios rubros: libros, películas, sitios en Internet, etc.)
_ Cartelera de anuncios sociales: los cumpleaños del mes, el nacimiento de un
hermanito, etc.
_ Cartelera de chistes y colmos
_ Trabajos realizados en diferentes áreas.
_ Banco de nuevas palabras aprendidas
_ Líneas de tiempo.
_ Mapas
En primer grado es importante contar con un abecedario bien visible para todos
los chicos en la pared. Así los chicos podrán saber cuántas letras tiene el alfabeto
y cuál es su orden convencional, orden a través del cual se organizan, por
ejemplo, las agendas, las guías telefónicas, los diccionarios y algunas
enciclopedias.
También se puede armar un panel con dibujos con las palabras que los designan
a modo de epígrafe. Este panel funciona como un banco de datos que los alumnos
pueden consultar de manera autónoma cuando necesiten saber qué letra les sirve
para escribir determinadas palabras.
Los nombres propios de los chicos, exhibidos en una cartelera también son una
muy buena fuente de consulta de letras conocidas y un recurso para proponer
diferentes

Equipo Docente:

Para formar escritores y lectores competentes debemos brindar a los niños las
herramientas necesarias. La escuela puede y debe aportar a la igualdad y a la
calidad desde su función específica, es decir, desde el interior mismo de la
enseñanza.

El lenguaje permite acceder, comprender, comunicar, y transformar los saberes de

todos los campos del conocimiento. En todas las áreas la conversación contribuye
sustancialmente a la recuperación y valoración de los conocimientos de los
alumnos, a la presentación y comprensión de nuevos conocimientos, a la
negociación y asignación de sentidos.

Cada área, a su vez, contribuye así al incremento de vocabulario y de modos de

decir de los alumnos y alumnas.

 Planificar actividades en las que los niños participen de diversas maneras

frente a los textos: tomando apuntes, copiando (siempre que se de en
situaciones significativas), escribiendo por sí mismos o a través de la mano
del docente. Estas modalidades deben variarse y adecuarse a las distintas
actividades.

 Generar situaciones donde la escritura y lectura tengan propósitos

comunicativos (que los niños sepan cual es el fin de su tarea y que el
mismo sea real) y didácticos (hacer que los niños avancen en el
conocimiento). Estas situaciones deberán ser contextualizadas y
 significativas. Por ejemplo: elaborar el diario de la sala, realizar el
seguimiento de una experiencia y escribirla, organizar la biblioteca, etc.
 Actuar como lectora y escritora, haciendo participar a los alumnos de
situaciones que le permita mostrar cómo se lee y cómo se escribe, para
iniciarlos en la lengua escrita.
 Darle a los niños la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y
reescrituras de los textos; reflexionando sobre los mismos y efectuando las
modificaciones necesarias para que queden claramente expresadas sus
ideas. Esto es importante para que se pongan en contacto con algunas de
las estrategias del proceso de escritura (planificación, textualizacion y
revisión).
 Cuando la docente planifica situaciones de lectura en voz alta, debe tratar
de realizar con el grupo operaciones de reflexión del significado del texto
(establecer relaciones de causa-efecto, comprender el vocabulario, la
secuencia temporal del relato, sintetizar los hechos). De este modo
favorecerá, en los niños, el desarrollo de la comprensión lectora.
 Poner al niño en relación con diversos portadores de textos, lo cual se
puede lograr contando con una biblioteca que posea diferentes materiales y
no sólo libros de cuentos infantiles. Sería conveniente que estos materiales
puedan ir renovándose, para que los niños no pierdan el interés en ellos.
 Crear un espacio donde se respeten y se valoren las producciones y logros
de cada niño. Esto generará un clima de confianza donde los niños puedan
aprender sin inhibición. Para ello, es importante que el docente tenga en
cuenta no solamente los aspectos que les faltan construir, también debe
rescatar los que ya fueron logrados.

 Tomar los aportes de los alumnos, organizarlos y darlos a conocer al grupo.

 El docente debe respetar las etapas en las que se encuentran los niños e
intervenir para tratar de que avancen en ellas, para eso debe darles
contraejemplos que pongan en conflicto sus hipótesis; y brindarles
información necesaria acerca del sistema de escritura (por ejemplo, si no
saben hacer una la letra, la maestra puede mostrarle cómo es).
 Realizar preguntas exploratorias (¿qué dirá acá?) ofreciendo a los niños
elementos contextuales a fin de evitar que traten de adivinar la respuesta.
 Acompañar las preguntas exploratorias con preguntas de justificación (en el
caso que las respuestas de los niños sean correctas o no).
 Dejar un tiempo para que los niños intenten responder a nuestras
preguntas, sin pretender que su respuesta sea correcta ni inmediata.

 Investigar, utilizando el cuaderno del alumno y el seguimiento cotidiano

para detectar falencias y subsanarlas.
 Solicitar al equipo directivo asesoramiento y acompañamiento constante.
 Seleccionar estrategias, actividades y recursos acorde al grupo clase a su
cargo.
 Promover e incentivar la consulta de libros de ciencias sociales para que
reconozcan diferentes actores sociales y sus intencionalidades, para que
 establezcan relaciones, realicen comparaciones, identifiquen cambios y / o
continuidades.
 Permitir que los alumnos participen de variadas situaciones que impliquen
hablar y escuchar, preguntar, responder, comentar, relatar, intercambiar
información, opinar, explicar, comparar a cerca de múltiples aspectos de la
vida de las personas en diferentes contextos.
 Incorporar relatos para presentar los temas, trabajando desde el inicio de la
escolaridad con una de las formas constitutivas de expresión del
pensamiento social.
 Posibilitar el uso del lenguaje coloquial para incorporar términos
matemáticos
 Enriquecer la capacidad de lectura del entorno del niño.
 Utilizar el juego como soporte para posterior reflexión en el uso de los
procedimientos de resolución.
 Posibilitar que los alumnos realicen una reconstrucción de su experiencia
con el mundo físico, elaborando descripciones, explicaciones,
justificaciones, y argumentaciones en el marco de una interacción
discursiva con sus compañeros.
 Animar a los niños a formular preguntas y a manifestar sus intereses y
experiencias vinculadas con cuestiones científicas.
 Tender puentes entre el lenguaje coloquial y el científico.
 Discutir las ideas previas de los alumnos en cada tema.
 Promover la elaboración de registros gráficos, utilizando dibujos del natural
con referencias, esquemas y mapas conceptuales.
 Introducir paulatinamente los formatos de la escritura científica.
Para finalizar tengamos presente que...“Cuando el niño o la niña es capaz de crear
e ir más allá de aquello que el maestro le ha propuesto, habremos conseguido lo
que se pretendía con la actividad de los rincones: ayudarlo a participar en su
autoformación y en la aventura constante del ser humano, capaz de participar
como miembro activo dentro de la sociedad, ya que debemos ofrecer la posibilidad
a nuestro alumnado de realizar y aplicar los conocimientos adquiridos tanto de
forma colectiva y con la ayuda del docente, como de aplicar las técnicas
adquiridas de forma individualizada, facilitando así la capacidad de que sus
aprendizajes sean verdaderamente funcionales”.
Evaluación:

La evaluación será un proceso que proporcione información para hacer los ajustes
necesarios en el proceso de enseñanza y buscar apoyo para el progreso
educativo un compromiso por revisar colegiadamente la práctica educativa,
compartiendo valores y actitudes que se conviertan en referente de la acción
educativa y de la propia evaluación de progreso en los alumnos y alumnas.

Se crearan y desarrollaran instrumentos de monitoreo, tales como:

 Análisis de objetivos empleando indicadores de logro.

  Indicadores de Impacto para permitir una acertada retroalimentación..
 Observaciones directas en forma permanente.

Bibliografía :

 Bruner, Jerome (1995), Actos de Significado. Más allá de la

revolución cognitiva, Alianza, Madrid.
 Ferreiro, Emilia (2002), Los niños piensan sobre la escritura,
Siglo XXI, Buenos Aires.
 Ferreiro E. y Teberosky A. (1972), Los sistemas de escritura en
el desarrollo del niño, Siglo XXI, Madrid.
 Vygotsky, L. (1979), El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, Crítica, Barcelona
 El trabajo del director y los contenidos escolares (Primera y
segunda parte) Entre Directores de Escuela Primaria.
 La generación de condiciones institucionales para la
enseñanza.Ministerio de Educacion de la Nacion.

EJES AÑOS
 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7°

En relación con la X X X X X X X
comprensión y la
producción oral

En relación con la X X X
lectura

En relación con la X X X
escritura

En relación con la X X X X
lectura y la producción
escrita

En relación con la X X X X
literatura

En relación con la X X X X X X
reflexión sobre la
lengua (sistema,
norma y uso) y los
textos