UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSTGRADO

Incidencia del uso de los recursos didácticos

como elemento de participación, diálogo y reflexión en la relación
docente-estudiante en los niveles de primer y segundo año de la Carrera
Ciencias de la
Comunicación Social de la UMSA, durante el segundo semestre de 2019

TESIS DE GRADO PARA OPTAR EL GRADO

DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

MAESTRANTE: Lic. Willy Marcos Chipana Mamani

TUTOR: Ph.D. Alex Chaman Portugal

La Paz-Bolivia
2023
Dedicatoria:

El presente trabajo está dedicado

a todas las personas que
alentaron su realización que
incluye a familiares, amigos y
trabajadores de diferentes
instituciones que se convirtieron
en la fuente de información.
 Agradecimiento

Expreso mi agradecimiento a todas

aquellas personas que ayudaron a
realizar este trabajo con sus
sugerencias, opiniones y con cada una
de sus respuestas realizadas al
cuestionario que se aplicó, el que
permitió obtener una valiosa
información.

iii
 Resumen

El trabajo aborda la incidencia que causa el uso de los recursos didácticos por los docentes
en la participación, diálogo y reflexión de los estudiantes de los niveles de primer y
segundo año en las aulas de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social. Se analiza
cómo es el proceso de comunicación entre ambos actores y si el contenido que propone el
maestro genera una interacción con los educandos por el lenguaje especializado de las
asignaturas.
Asimismo, se estudia si los recursos didácticos utilizados por los maestros para la
enseñanza generan el aprendizaje significativo en los estudiantes, lo que implica la
intervención o la participación en las actividades académicas en el aula, el intercambio de
ideas o posiciones de forma horizontal entre pares o con relación al docente y la
deliberación como acción reflexiva sobre los contenidos avanzados.
La investigación pretende contribuir a la reflexión de los miembros de esta Carrera, debido
a que podrán analizar sobre los recursos didácticos que se usan para la enseñanza, su efecto
en los estudiantes y asumir las innovaciones necesarias para un proceso de
enseñanzaaprendizaje de calidad con el objetivo de alcanzar un aprendizaje significativo.
También los maestros podrán reformular sus planes de enseñanza de forma individual y los
alumnos conocerán el tipo de formación académica que se imparte o realizar propuestas.
La formación profesional lograda a partir del aprendizaje significativo como resultado del
uso de los recursos didácticos por el docente que propicien la participación, el diálogo y la
reflexión activa del estudiante, constituye una cuestión fundamental para la sociedad, que
necesita profesionales comprometidos, responsables y con iniciativa.
La investigación se realiza siguiendo los métodos de la abstracción y concreción, análisis y
síntesis, inducción y deducción, ya que son adecuados para conocer todos los fenómenos de
una cierta parte de la realidad. Para tal efecto se realizó una encuesta a estudiantes y
docentes de primer y segundo año para conocer los pormenores de la incidencia del uso de
los recursos didácticos por los docentes en la participación, diálogo y reflexión en los
universitarios, debido a que el enfoque de la investigación es el cuantitativo.
La investigación llega a las siguientes conclusiones: Existe una marcada preferencia por el
uso de los recursos didácticos convencionales y audiovisuales por los docentes a diferencia
de las tecnologías de información y comunicación (TIC) que no se aplican para profundizar
en la participación, diálogo y reflexión. Asimismo, se requiere de docentes democráticos y
la inserción de estudiantes en las actividades, a partir del uso de los recursos didácticos.
Esta situación demuestra que el problema está en el uso de los instrumentos didácticos y en
las estrategias que se aplican por parte de los docentes para alcanzar un aprendizaje.
También, es importante resaltar que el uso incorrecto de los recursos didácticos y el poco
hábito en la aplicación de estos repercute en una parcial participación, diálogo y reflexión
en el aula. Asimismo, existe una falta comunicación entre docentes y universitarios y la
carencia en la capacitación de los catedráticos en el uso de los recursos.

iv
 Abstract

The work addresses the incidence caused by the use of didactic resources by teachers in the
participation, dialogue and reflection of the students of the first and second year levels in
the classrooms of the Social Communication Sciences Career. It analyzes how the
communication process between both actors is and if the content proposed by the teacher
generates an interaction with the students through the specialized language of the subjects.
Likewise, it is studied if the didactic resources used by teachers for teaching generate
significant learning in students, which implies the intervention or participation in academic
activities in the classroom, the exchange of ideas or horizontal positions between peers. or
in relation to the teacher and deliberation as a reflective action on advanced content. The
research aims to contribute to the reflection of the members of this Career, because they
will be able to analyze the didactic resources used for teaching, their effect on students and
assume the necessary innovations for a quality teaching-learning process with the goal of
achieving meaningful learning. Teachers will also be able to reformulate their teaching
plans individually and students will know the type of academic training that is taught or
make proposals.
The professional training achieved from significant learning as a result of the use of
didactic resources by the teacher that encourages the participation, dialogue and active
reflection of the student, constitutes a fundamental issue for society, which needs
committed, responsible professionals with initiative.
The investigation is carried out following the methods of abstraction and concretion,
analysis and synthesis, induction and deduction, since they are adequate to know all the
phenomena of a certain part of reality. For this purpose, a survey was carried out on first
and second year students and teachers to find out the details of the incidence of the use of
didactic resources by teachers in the participation, dialogue and reflection in the students,
due to the fact that the approach of the research is quantitative.
The research reaches the following conclusions: There is a marked preference for the use of
conventional and audiovisual teaching resources by teachers, unlike information and
communication technologies (ICT) that are not applied to deepen participation, dialogue
and reflection. Likewise, democratic teachers and the insertion of students in activities are
required, based on the use of didactic resources. This situation shows that the problem is in
the use of didactic instruments and in the strategies that are applied by teachers to achieve
learning.
Also, it is important to highlight that the incorrect use of didactic resources and the little
habit in the application of these have an impact on the teacher-student communicative
relationship that translates into participation, dialogue and reflection in the classroom.
Likewise, there is a lack in the training of professors in the use of resources.

v
 ÍNDICE GENERAL

Páginas

Introducción .................................................................................................................... 17

CAPÍTULO I

PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Justificación ............................................................................................................. 19

1.1.2. Personal ......................................................................................................... 19

1.1.3. Social ............................................................................................................ 19

1.1.4. Institucional .................................................................................................. 19

1.1.5. Científica ...................................................................................................... 20

1.2. Planteamiento del problema ................................................................................... 20

1.2.1. Situación actual …………………………………………………………….22

1.2.2. ¿Qué ocurrirá si el problema no se resuelve? …………………………….. 24

1.2.3. Control del pronóstico…………………………………………………….. 25

1.2.4. Formulación del problema de investigación ................................................ 26

1.3. Planteamiento de objetivos ..................................................................................... 27

1.3.1. Objetivo general ........................................................................................... 27

1.3.2. Objetivos específicos .................................................................................... 27

1.4. Alcance de la investigación .................................................................................... 27

vi
 1.4.1. Temporal .......................................................................................................27

1.4.2. Espacial ......................................................................................................... 27

1.5. Planteamiento de la hipótesis ................................................................................. 28

1.5.1. Hipótesis ....................................................................................................... 28

1.5.1.1. Variable independiente .................................................................... 28

1.5.1.2. Variable dependiente ....................................................................... 28

1.5.2. Operativización de las variables .......................................................................... 29

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Marco Institucional ................................................................................................. 32

2.1.1. Marco normativo general ……………………………………………….. 32

2.1.2. Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA ..................... 35

2.1.3. Bosquejo histórico ........................................................................................ 39

2.1.4. Solicitud para la renovación de la acreditación ………………………… 45

2.1.5. Misión ........................................................................................................... 46

2.1.6. Visión ........................................................................................................... 46

2.2. Marco referencial .................................................................................................... 47

2.2.1. Estructura curricular ..................................................................................... 47

2.2.2. Los pilares de la formación en la Carrera de CCS ……………………….. 67

2.3. Marco conceptual ................................................................................................... 68

....................................................................................... 68

vii
 2.3.2. La educación ................................................................................................ 70

2.3.3. Los principios pedagógicos .........................................................................71

2.3.4. Los modelos pedagógicos ............................................................................ 71

2.3.4.1. Modelo pedagógico tradicional ..................................................... 72

2.3.4.2. Modelo pedagógico conductista .................................................... 73

2.3.4.3. Modelo pedagógico crítico-radical ................................................ 73

2.3.4.4. Modelo pedagógico constructivista ............................................... 74

2.3.4.5. Modelo pedagógico naturista o romántico .................................... 75

2.3.4.6. Modelo pedagógico progresista ..................................................... 76

2.3.4.7. Modelo pedagógico social y socialista .......................................... 77

2.3.4.8. Modelo pedagógico humanista ...................................................... 77

2.3.5. La educación superior .................................................................................. 78

2.3.6. El proceso de enseñanza y el aprendizaje significativo ............................... 80

2.3.7. La gestión docente ....................................................................................... 82

2.3.7.1. Cualidades de la práctica docente .................................................. 83

2.3.7.2. El conocimiento como base ........................................................... 83

para la acción pedagógica

2.3.7.3. La calidad de la docencia universitaria .......................................... 84

2.3.7.4. Las creencias del profesorado ........................................................ 86

y la calidad de la enseñanza

2.3.7.5. La docencia ……………………………………………………… 86

viii
 2.3.7.6. El estudiante …………………………………………………….. 88

2.3.8. Las estrategias de enseñanza .......................................................................89

2.3.8.1. Clasificación de las estrategias …………………………………. 91

2.3.8.1.1. La discusión guiada ..................................................................... 92

2.3.8.1.2. Las estrategias de intervención ................................................... 93

desde una perspectiva práctica

2.3.9. Técnicas de enseñanza …………………………………………………… 94

2.3.9.1. Técnicas centradas en el estudiante ……………………………. 94

2.3.9.2. Técnicas centradas en el desempeño ………………………….. 95

2.3.9.3. Otras técnicas de enseñanza .......................................................... 98

2.3.9.3.1. Los objetivos de las estrategias de enseñanza .............. 98

2.3.9.3.2. El resumen .................................................................... 98

2.3.9.3.3. El organizador previo ................................................... 98

2.3.9.3.4. Las ilustraciones ........................................................... 99

2.3.9.3.5. Las analogías ................................................................ 99

2.3.9.3.6. Las preguntas intercaladas ............................................ 99

2.3.9.3.7. Las pistas topográficas y discursivas ............................ 99

2.3.9.3.8. Los mapas conceptuales y redes semánticas ................ 99

2.3.9.3.9. El uso de estructuras textuales ...................................... 99

2.3.9.3.10. La evaluación del aprendizaje .................................... 99

2.3.10. La comunicación ................................................................................................ 100

ix
2.3.11. La comunicación educativa ............................................................................... 102

2.3.12. Las funciones en la comunicación educativa ....................................................105

2.3.13. Las características de la comunicación educativa ............................................. 105

2.3.14. Los componentes de la comunicación educativa ............................................... 106

2.3.15. El docente y el discente en la comunicación pedagógica .................................. 107

2.3.16. La participación ................................................................................................. 109

2.3.17. El diálogo ........................................................................................................... 110

2.3.18. La reflexión ........................................................................................................ 112

2.3.19. Los recursos didácticos ...................................................................................... 113

2.3.19.1. El origen de los recursos didácticos …………….…………………. 113

2.3.19.2. Las funciones de los recursos didácticos …………………….……. 115

2.3.19.3. Las ventajas de los recursos didácticos …………………….……. 116

2.3.19.4. División de los recursos didácticos ……………………..……….. 117

2.3.19.4.1. Los recursos didácticos convencionales .......................... 117

o tradicionales

2.3.19.4.2. Los recursos audiovisuales .............................................. 118

2.3.19.4.3. Las tecnologías de información y comunicación (TIC) .. 122

2.3.19.5. Características de las TIC ………………………………………. 126

2.3.19.6. Ventajas ………………………………………………………….. 127

2.3.19.7. Desventajas ……………………………………………………… 128

2.3.19.8. El internet …………………………………………………….. 129

x
 2.3.19.9. El you tube …………………………………………………….. 129

2.3.19.10. El chat ……………………………………………………….. 130

2.3.19.11. El foro ………………………………………………………….. 131

2.3.19.12. El wiki …………………………………………………………. 131

2.3.19.13. La videoconferencia ………………………………………………132

2.3.19.14. Los criterios para elegir los recursos didácticos ............................... 132

2.3.19.15. Incidencia de los recursos didácticos en el proceso educativo ........ 132

2.3.20. Usos y gratificaciones ........................................................................................ 135

2.3.21. Atención e interés …………….……………………………………………….137

2.3.22. Participación activa y motivación …………….…………………………...… 137

2.3.23. Creatividad y concentración …………………………………………………. 138

CAPÍTULO III

DISEÑO METODOLÓGICO

3.1. Enfoque metodológico ............................................................................................ 140

3.2. Métodos de investigación ....................................................................................... 142

3.2.1. Análisis y síntesis …………………………………………………………. 142

3.2.2. Abstracción y concreción …………………………………………………. 143

3.2.3. Inducción y deducción …………………………………………………….. 143

3.3. Alcance y tipo de investigación .............................................................................. 143

3.3.1. Alcance de la investigación ……………………………………………….. 143

3.3.2. Tipo de investigación …………………………………………………….. 144

xi
 3.3.3. ¿Las investigaciones descriptivas llevan hipótesis? ……….……………… 147

3.4. El universo, la población y la muestra .................................................................... 148

3.4.1. El universo .................................................................................................... 148

3.4.2. La población ................................................................................................. 148

3.4.3. La muestra .................................................................................................... 149

3.5. Técnicas e instrumentos de investigación .............................................................. 151

3.5.1. Encuestas ..................................................................................................... 153

3.5.2. Validación de la encuesta y pilotaje …………………….. ………………154

3.6. Fuentes de investigación ......................................................................................... 156

3.6.1. Fuentes primarias .......................................................................................... 156

3.6.2. Fuentes secundarias ...................................................................................... 157

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

4.1. Análisis e interpretación de los datos recabados de docentes sobre

el uso de los recursos didácticos como elementos

para la participación, diálogo y reflexión ....................................................................... 158

4.2. Análisis e interpretación de los datos recabados de estudiantes

sobre el uso de los recursos didácticos como elementos

para la participación, diálogo y reflexión …. … ...................................................... 184

4.3. Análisis e interpretación del cruce de variables sobre los datos

recabados de docentes y estudiantes con relación al uso

xii
de los recursos didácticos .............................................................................................. 222
CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones ............................................................................................................ 248

5.2. Recomendaciones .................................................................................................... 255

Propuesta de aplicación de los recursos didácticos para la participación, …………….257

diálogo y reflexión de los estudiantes

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 300

ANEXOS ....................................................................................................................... 327

ABREVIATURAS

xiii
 INDICE DE TABLAS

Pág.
Datos generales de docentes de la Carrera de Ciencias
de la Comunicación Social de la UMSA
Tabla 1. Grupo de edades de los docentes 158
Tabla 2. Estado civil de los docentes según género 160
Tabla 3. Idiomas dominantes de los docentes, según género 161
Tabla 4. Uso de materiales didácticos en clase 162
Tabla 4.1. ¿Cuáles son? 163
Tabla 5. Usted asiste a clases con sus propios recursos didácticos 165
Tabla 5.1. ¿Cuál o cuáles son? 166
Tabla 6. Uso de recursos didácticos y mayor participación 167
de los estudiantes en el aula
Tabla 7. Uso de uno o más recursos didácticos para motivar 168
la participación de los estudiantes en las actividades que se realizan en el aula
Tabla 8. Recursos didácticos que aplica motivan el diálogo 170
con los estudiantes en el aula
Tabla 9. Relación de diálogo sin autoritarismo, a partir 171
del uso de los recursos didácticos
Tabla 10. Estudiantes y motivación para intervenir e intercambiar 173
opiniones en clases, a partir del uso de los recursos didácticos
Tabla 11. Participación de los estudiantes en el aula se 174
deberá al uso de los recursos didácticos que utiliza
Tabla 12. Uso de los recursos didácticos permite que 176
los estudiantes reflexionen sobre los contenidos avanzados
Tabla 13. Los estudiantes y la reflexión con facilidad 177
sobre una parte o el contenido temático avanzado, después
xiv
del uso de uno o más recursos didácticos
Tabla 14. Comprensión mejor con el uso de la voz respecto 178
al que usa otros recursos didácticos
Tabla 15. El o los recursos didácticos que hace uso permiten 180
una mayor comunicación con los estudiantes en cuanto al avance de tema
Tabla 16. Los estudiantes entienden la explicación con la voz 181
más que con el uso de los recursos didácticos
Tabla 17. ¿A que le atribuye la causa? 182
Datos generales de los estudiantes Carrera de Ciencias
de la Comunicación Social de la UMSA
Tabla 18. Grupo de Edad de los estudiantes 184
Tabla 19. Estado civil de los estudiantes según género 186
Tabla 20. Idiomas Dominantes de los estudiantes, según género 187
Tabla 21. El o la docente y el empleo de recursos 188
didácticos para el desarrollo de los temas

Tabla 22 ¿Cuál o cuáles son? 190

Tabla 23. El o la docente hace uso de los recursos 191
didácticos que hay en el aula
Tabla 24. ¿Cuál o cuáles son? 193
Tabla 25. Asistencia del docente a clases con sus 194
propios recursos didácticos
Tabla 26. ¿Cuál o cuáles son? 196
Tabla 27. El o la docente pide a los estudiantes llevar a clases 198
material (es) didáctico (s) para el desarrollo de los temas
Tabla 28. ¿Cuál o cuáles son? 199
Tabla 29. El uso de los recursos didácticos por parte del 201
o la docente permite una mayor participación en el aula
Tabla 30. Él o la docente promueve la participación 202
xv
en el aula, a partir del uso de los recursos didácticos
Tabla 31. El uso de uno o más recursos didácticos 204
por él o la docente motivan la participación en las actividades
que se realizan en el aula
Tabla 32. La participación en el aula se deberá al uso 205
de los recursos didácticos por parte del o la docente
Tabla 33. Los recursos didácticos motivan el diálogo con él 207
o la docente en el aula
Tabla 34. Existencia en el aula de una relación de diálogo 208
sin autoritarismo, a partir del uso de los recursos didácticos
Tabla 35. Motivación en clases para intervenir e intercambiar 209
opiniones, a partir del uso de los recursos didácticos
Tabla 36. Contenidos de las materias impartidas por él 211
o la docente, a partir del uso de los recursos didácticos
son causa de la reflexión en el aula
Tabla 37. Uso de los recursos didácticos por él o la docente 212
ayudan a reflexionar sobre los contenidos avanzados
Tabla 38. Él o la docente hace posible la reflexión de los términos 213
especializados de la asignatura con el uso de los recursos didácticos
Tabla 39. El o la docente que usa la voz para explicar se deja 215
comprender mejor respecto al que usa otros recursos didácticos
Tabla 40. Entiende la explicación de los contenidos 216
que realiza él o la docente que usa recursos didácticos
Tabla 41. A qué le atribuye no entender la explicación del o la docente 218
Tabla 42. El recurso o los recursos didácticos que hace 220
uso él o la docente permiten una comunicación con los estudiantes
Cruce de variables de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes
Gráfico 43. Cruce de variables participación 222

xvi
Gráfico 44. Cruce de variables participación 224
Gráfico 45. Cruce de Variables participación 225
Gráfico 46. Cruce de variables relacionados con el diálogo 228
Gráfico 47. Cruce de variables relacionados con el diálogo 230
Gráfico 48. Cruce de variables relacionadas con la reflexión 234
Gráfico 49. Cruce de variables relacionadas a la reflexión 236
Gráfico 50. Cruce de variables relacionadas con la comprensión 239
Gráfico 51. Cruce de variables relacionadas con la comunicación 241
Gráfico 52. Cruce de variables relacionadas con la explicación 243
Gráfico 53. Cruce de variables relacionadas a la explicación 245

xvii
 INTRODUCCIÓN

El proceso de enseñanza-aprendizaje, que se desarrolla en el aula, encuentra varias

revelaciones en la medida en que los docentes y estudiantes se interrelacionan conforme se
desenvuelve el trabajo en su conjunto, los cuales pueden derivar en resultados positivos o
negativos para el educando que tiene la necesidad ineludible de afrontar idóneamente la
realidad en la que vive.

El trabajo abordará, a partir del uso de los recursos didácticos por parte del catedrático, los
aspectos fundamentales del desenvolvimiento de la actividad educativa, la comunicación
docente-estudiante que engloba la participación, el diálogo y la reflexión en el aula. Dicha
comunicación entendida como la interacción “docente-estudiante” se suscita en el aula para
alcanzar el aprendizaje significativo en el educando.

En ese marco, la investigación se concretizará en conocer la incidencia del uso de los

recursos didácticos, utilizados por el docente, como elementos de participación, diálogo y
reflexión de los estudiantes de primer y segundo año de la Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social de la UMSA. El trabajo permitirá que los miembros de ésta casa
superior de estudios reflexionen acerca del uso de los recursos didácticos que se utiliza en
el aula y será de utilidad para futuras indagaciones que se realicen referente al tema.

Para esta finalidad se identificarán los recursos didácticos que los docentes emplean de
forma recurrente, se evaluará si los recursos utilizados generan participación, reflexión y
diálogo en los estudiantes en aula. Además, se explicará la receptividad de los contenidos
académicos por parte de los estudiantes de primer y segundo año considerando el uso de los
recursos didácticos por los docentes.

Así, la investigación diseñada establecerá los elementos y los pasos que se seguirán para
responder al planteamiento del problema que se vincula al uso correcto o incorrecto de los
recursos didácticos por los docentes en la participación, diálogo y reflexión en los
estudiantes. El contenido del trabajo está compuesto por cinco capítulos con las respectivas
conclusiones, recomendaciones, bibliografía, anexos y una propuesta de aplicación de los
recursos didácticos en aula.

18
El primer capítulo consta de una presentación de la investigación que comprende la
justificación personal, social, institucional y científica, el planteamiento y la formulación
del problema, el objetivo general y los objetivos específicos, así como, el alcance de la
investigación en lo referente a lo temporal y espacial, la hipótesis, su variable
independiente, dependiente y su respectiva operacionalización.

El segundo capítulo se refiere al marco teórico que se relaciona a los aspectos

institucionales y legales referidos a la UMSA y a la Carrera de Ciencias de la
Comunicación, así mismo se exponen los conceptos necesarios que sostendrán la
argumentación de la investigación sobre la temática abordada.

El tercer capítulo consiste en el diseño metodológico, el cual comprende los métodos que se
aplicarán como la abstracción, concreción, análisis y síntesis, inducción y deducción.
Además, el alcance de la indagación, el universo, la población, la muestra, la encuesta, las
técnicas de investigación y las fuentes de investigación. El enfoque metodológico que se
asumió es el cuantitativo porque prevalece la medición cuantitativa sobre el uso correcto o
incorrecto de los recursos didácticos por parte de los docentes.

En la cuarta parte se efectúa un análisis e interpretación de los resultados de la encuesta

realizada a docentes y estudiantes sobre el uso de los recursos didácticos en la
participación, diálogo y reflexión, los cuales son procesados mediante datos estadísticos y
son explicados.

El quinto capítulo sustenta el trabajo que comprende las conclusiones con sus respectivas
recomendaciones, a partir de los datos, argumentos y conceptos que se desarrollaron a lo
largo de la investigación.

La última parte del trabajo investigativo presenta una propuesta de aplicación de los
recursos didácticos en el aula que comprende la participación de los docentes, estudiantes y
autoridades de la unidad académica con su respectiva evaluación, asimismo, se señala la
bibliografía con relación al contenido y los anexos que muestran las asignaturas que se
aplicaron en dicha carrera de CCS de la UMSA desde su creación.

. CAPÍTULO I
19
 PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Justificación

1.1.2. Personal

La investigación es una verificación de los datos como profesional sobre el uso de los
recursos didácticos y su efecto en la participación, diálogo y reflexión, así como su
incidencia en el aprendizaje significativo en los estudiantes, en las aulas. También es un
aporte intelectual personal porque hasta el momento no se realizaron estudios o
investigaciones respecto a esta temática en la Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social de la UMSA.

1.1.3. Social

La indagación será de utilidad para los futuros estudiantes que demandan de las
universidades una formación profesional adecuada con el objetivo de que atiendan las
diferentes necesidades y problemas sociales que se presentan. El trabajo investigativo
ayudará a comprender acerca de cómo es el proceso educativo, mediante una gestión
docente que hace uso de los recursos didácticos para propiciar la participación activa de los
estudiantes en su aprendizaje.

También se logra generar conceptos que ayudan a la reflexión para que los diferentes
sectores sociales propongan mejoras o rectificaciones en los procesos educativos en las
aulas universitarias a fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.1.4. Institucional

La actividad realizada es en cumplimiento o requisito para la obtención del grado

académico conforme a la norma institucional de la UMSA y a partir de este estudio será
posible plantear propuestas sobre el uso de los recursos didácticos en el aula con el objetivo
de lograr el aprendizaje significativo en los estudiantes.

Por lo mencionado hasta el momento queda establecido el valor de la investigación, pues

permitirá averiguar y analizar acerca de cuáles son los recursos didácticos más utilizados
por los docentes, cómo son aplicados, su impacto en la enseñanza en el aula y los elementos
que forman parte de la comunicación entre docentes y estudiantes.
20
Además de conocer el efecto de los recursos didácticos, los aspectos que limitan o no la
participación, el diálogo y la reflexión de los estudiantes en el aula permitirá que deriven en
la lectura objetiva de la realidad educativa en las salas universitarias ─Carrera de Ciencias
de la Comunicación Social de la UMSA─ y lo que se dice de ella.

La investigación tendrá su utilidad para los estudiantes y docentes de esta Carrera, debido a
que podrán analizar su incidencia sobre los recursos didácticos que se usan para la
enseñanza, así como su efecto en los estudiantes. Esto de igual manera permitirá asumir las
innovaciones necesarias para un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad.

También los maestros podrán reformular sus planes de enseñanza de forma individual y los
estudiantes conocerán el tipo de formación académica que se imparte en dicha institución.

1.1.5. Científica

Los resultados de la investigación tienen un interés para la gente especializada en esta

temática o para estudiantes egresados de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social
porque podrán realizar futuras investigaciones sobre el uso de los recursos didácticos en el
aula y sus efectos, así como la interacción entre docentes y estudiantes.

En ese sentido el documento promueve e incorpora experiencias particulares, argumentos

teóricos, métodos, técnicas y actividades que son necesarios para llegar a conocer de forma
crítica y reflexiva este tema.

1.2. Planteamiento del problema

El informe del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA, 1997) plantea la necesidad

de orientar la gestión docente en las universidades porque es un proceso complejo que
comprende acciones y actividades a partir de enseñanzas más adecuadas por las exigencias
de la sociedad.

En la perspectiva señalada se estima relevante conocer las experiencias innovativas y, a

partir de ello, iniciar un proceso de reflexión y búsqueda de nuevas opciones que configuren
un modelo amplio, flexible y variado de la gestión de la docencia universitaria. (CINDA,
1997, p. 8).

21
Si el docente utiliza estrategias de enseñanza valiéndose de los recursos didácticos que
promuevan la participación, el diálogo y la reflexión, el estudiante será capaz de expresar su
opinión e intercambiar sus criterios o acciones entre ellos y con los maestros como una
expresión de comunicación no vertical. Todo ello confluirá en el objetivo de la
optimización de la enseñanza-aprendizaje y, por esta razón, el docente debe motivar la
comunicación con los estudiantes en el aula.

En ese sentido, las universidades deben trabajar en la mejora de los procesos de

“enseñanza-aprendizaje” por los cambios que se desarrollan en los aprendizajes, en la
adecuación de la docencia a las necesidades formativas y profesionales, la metodología
educativa, la educación continua y los procesos de evaluación (CINDA, 1997).

A causa de factores internos y externos, la dinámica de cambio en la educación universitaria

es lenta a diferencia de las demandas sociales y el entorno exterior. En algunas ocasiones
las acciones aplicadas para generar la comunicación entre docentes y estudiantes dentro de
las aulas, a partir del uso de los recursos didácticos no han derivado en transformaciones
profundas o permanentes, sino en aspectos superficiales para lograr el objetivo deseado.

Esta situación se debe a la actitud conservadora de autoridades académicas y a la resistencia

de la institucionalidad burocrática para profundizar la comunicación entre docentes y
estudiantes, a partir del uso diversificado y continuo de los recursos didácticos en el aula.
Estos instrumentos deben permitir una mayor interrelación comunicativa entre docentes y
estudiantes, sin embargo, se deja a la voluntad de los catedráticos el uso de los recursos
didácticos o en su caso se instalan equipos en aulas universitarias para este fin sin la previa
indicación y orientación para su uso frecuente.

La constante comunicación entre docentes y estudiantes cobra importancia porque es un

elemento que contribuye a la formación integral de los estudiantes. El inadecuado uso de
los recursos didácticos en el proceso de la enseñanza y aprendizaje por estar a merced de la
voluntad de los docentes o la poca infraestructura por parte de la institucionalidad,
difícilmente contribuirán hacia el logro de alcanzar con éxito el objetivo de una enseñanza
crítica, reflexiva, participativa y de diálogo.

Las normas legales que dirigen el funcionamiento de las estructuras de la universidad se

nutren con una serie de objetivos generales que definen el alcance de su cometido y
22
orientan el quehacer de sus organismos, ante lo cual los docentes y estudiantes deben
sujetarse como una camisa de once varas que no les permiten el desarrollo de la creatividad,
la participación, la crítica y la reflexión. Esta situación se refleja en los egresados que
tienen falencias en la actitud crítica, el sentimiento del servicio a los demás, la tendencia a
seguir progresando y la adopción de prejuicios (Lafourcade, 1974).

Por este motivo, una relación en el uso de los recursos didácticos, por parte de los docentes
como reflejo de una comunicación horizontal con los estudiantes, incidirá en la óptima
formación de las personas o estudiantes con conocimientos, actitudes de participación,
diálogo, crítica, reflexión y valores para afrontar los problemas en nuestra sociedad.

1.2.1. Situación actual

En este marco es menester mencionar que el trabajo de investigación de Muela (2017) con
relación a los factores que inciden en el rendimiento académico de los estudiantes de primer
año de la Carrera de Trabajo Social de la UMSA, durante 2017, estableció lo siguiente:

El 65,12% de los estudiantes consultados indicó que a veces reflexionan porque no logran
comprender la explicación que realiza el docente, por otro lado, el 30,23% señaló que sí
reflexionan por la explicación que realiza el docente y el 4,65% de los estudiantes afirmó
que no reflexionan por la explicación que realiza el docente.

El trabajo de Muela es de carácter descriptivo-explicativo con una muestra de 96

estudiantes, cuyos resultados se obtuvieron gracias a la recolección de información
mediante técnicas como la encuesta y la entrevista.

Además, el 60,47% de los estudiantes indicó que solamente, a veces, el docente emplea
apropiados recursos didácticos para el proceso de enseñanza, en tanto, el 30,23% refirió que
no emplea los recursos mencionados, y sólo el 9,30% aseveró que el docente emplea
recursos didácticos para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

También, la Revista de investigación en Ciencias de la Educación (2020) emitió un informe

sobre un trabajo que realizó, el cual se denominada: Acciones educativas desde las
comunidades de aprendizaje, un proceso formativo dialógico y participativo de
maestros. El estudio tuvo como objetivo determinar el tipo de atención que brindan los

23
docentes a los estudiantes en las Escuelas de Formación Superior de Maestros (ESFM) con
relación a la formación pedagógica y didáctica.

El trabajo estableció que el 87% de los estudiantes expresaron que las actividades
pedagógicas y didácticas en el aula se desarrollan de manera aislada e individual, no es
participativo, no se practica el diálogo ni la coordinación, son poco colaborativos y la
interacción docente y estudiante es insuficiente. Empero, el 13% expresó lo contrario.

Asimismo, se estableció que el 84% de los docentes no tienen cultura de trabajo en equipo,
las clases desarrollan de manera aislada, no intercambian ideas, no existe reflexión sobre
los contenidos, no comparten experiencias educativas con sus colegas y estudiantes. El 16%
respondió lo contrario a lo expuesto.

La investigación consistió en la realización de encuestas y entrevistas a los estudiantes,

docentes y directivos de las ESFM para determinar el tipo de atención que brindan los
maestros a los estudiantes en los aspectos pedagógicos y didácticos en las instituciones de
educación superior.

Por otra parte, el 81% de los directivos de las ESFM alguna vez dialogan y participan en
aspectos formativos, aunque no coordinan, ni comparten experiencias con docentes y
estudiantes, ni con otras ESFM. El 19% expresó lo contrario.

Además, el trabajo investigativo realizado por Torrez (2010) con relación a la participación
inducida de estudiantes por medio del Modelo D para una relación interactiva entre docente
y estudiantes estableció mediante una encuesta a 123 universitarios lo siguiente:

El 47,17% de los estudiantes indicó que participa en ocasiones sin presión en clases, el
22,64% de los estudiantes afirmó que participa regularmente porque resulta necesario, el
18,87% mencionó que participa cuando se lo piden, el 5,66% aseveró que nunca participa y
el 5,66% respondió que siempre participa. Las respuestas son el resultado a la pregunta:
¿Con qué frecuencias participa en clases?

La indagación se realizó en los estudiantes de la materia de Nuevas Tecnologías en

Comunicación de la Carrera de Comunicación de la UMSA, quienes forman parte de los

24
cinco niveles que consta la unidad académica. El trabajo busca encontrar las causas de la
falta de participación de los estudiantes en el aula.

Además, la consulta realizada con relación si existe participación en el desarrollo de clases

por parte de los estudiantes, derivó en el siguiente resultado: el 64,15% de los estudiantes
respondió que existe mediana participación en el desarrollo de clases, 32,08% señaló que
existe baja participación en el desarrollo de clases, y el 3,77%, afirmó que existe alta
participación en el desarrollo de clases.

Por los trabajos investigativos abordados se infiere que no existe plena participación de los
estudiantes en el aula por múltiples factores. A ese respecto, los datos dan cuenta que los
estudiantes en determinadas ocasiones participan o no lo hacen. Esta situación se reedita en
el caso del diálogo entre universitarios o con docentes.

A su vez, los trabajos de investigación dan cuenta que no existe una reflexión plena en los
estudiantes porque las respuestas oscilan entre a veces o ninguna. Un factor que denota una
de las indagaciones abordadas es la falta de la aplicación de técnicas de enseñanza.

1.2.2. ¿Qué ocurrirá si el problema no se resuelve?

No abordar esta temática puede causar la formación de recursos humanos sumisos, quienes
tendrán problemas en su aprendizaje, el miedo a recibir críticas no será superado, sus
opiniones no serán compartidos y las clases serán aburridas. Además, la no resolución de
este problema causará que no se identifiquen las falencias o debilidades que existen en la no
participación, diálogo y reflexión de los estudiantes, a partir de la ausencia de los recursos
didácticos por parte del docente en el aula.

También, la falta de solución al tema puede causar que el proceso de enseñanza-aprendizaje

siga desarrollándose en el marco de la transmisión de conocimientos que realiza el docente
a los estudiantes sin posibilidades de que exista una retroalimentación, así como la
implementación de inadecuadas estrategias y recursos para generar una plena participación,
diálogo y reflexión en clases.

La no resolución de este problema derivará en la creciente carencia de conocimiento de los

estudiantes, docentes y autoridades universitarias sobre los problemas o factores que

25
impiden que exista una plena participación, diálogo y reflexión en los estudiantes, a partir
del uso de los recursos didácticos por los catedráticos en el aula.

1.2.3. Control del pronóstico.

Realizar el esbozo de una propuesta para generar la participación, el diálogo y la reflexión

en los estudiantes en aula, supone la aplicación de varias tareas que forman parte de una
planificación por parte del docente. A continuación, se procede a realizar una proposición:

Los docentes deben ser capacitados para crear un ambiente positivo y de colaboración en el
aula, para lo cual es importante que tengan un plan, los materiales didácticos y la
personalidad que deben imprimir para para lograr el objetivo propuesto (Franco, 2018).

Los maestros deben establecer un plan de clase para cada una de las materias o asignaturas
que deberá contemplar la descripción de los objetivos, los contenidos o temas, la
metodología de enseñanza, las actividades, los recursos didácticos que se emplearán y el
sistema de evaluación que se aplicará (UPEA, 2020).

En este sentido, se debe establecer una o varias técnicas a desarrollar en el aula para lograr
la reflexión, la participación y diálogo en los estudiantes. Para este cometido se sugiere
fomentar el pensamiento reflexivo en los estudiantes por medio del planteamiento de un
problema y que tenga varias soluciones en la que deberán elegir uno de ellos. Asimismo,
debe asignarse tareas escritas que serán revisadas y criticadas por los mismos estudiantes,
organizar debates sobre asuntos de importancia (Mamani, 2019).

La conformación de grupos para que los estudiantes en el aula intercambien posiciones

sobre un tema y expongan las conclusiones, la organización de exposiciones por expertos o
estudiantes sobre una temática, la realización de debates en clase de forma abierta sobre un
tema y se elaboren las conclusiones en aula, el desarrollo de proyectos o trabajos que serán
expuestos y defendidos por los estudiantes (UPEA, 2020). Además, la implementación de
la técnica de la presentación en la clase por los estudiantes y docente para romper el hielo y
generar un clima de confianza.

Estas actividades no pueden estar al margen de la utilización de los recursos didácticos que
pueden ser los tradicionales, los audiovisuales o las de Tecnología de Información y

26
Comunicación (TIC). Este último recurso puede ser aplicado para generar un diálogo entre
estudiantes o con los docentes, a través de las plataformas chat, Wiki, Caza Tesoros,
WebQuest o Camp Toola (Franco, 2018).

En cada una de las clases se deben realizar actividades en equipo con relación al tema que
se avance, para lo cual el docente debe programar el tipo de técnica y los recursos
adecuados que se aplicarán para generar el diálogo, la reflexión y participación al interior
del aula. Esto significa que la explicación del tema, por parte del docente, debe ser corta,
clara y precisa para dar paso a las dinámicas de grupo que se proyecten.

Para que exista una interacción y una retroalimentación, la evaluación debe basarse en
trabajos o proyectos que se realizaron, la coevaluación entre estudiantes, las pruebas
prácticas y teóricas (UPEA, 2020).

1.2.4. Formulación del problema de investigación

Por todo lo referido, en esta investigación se planteó la siguiente pregunta:

¿Cuál es la incidencia que causa el uso correcto o incorrecto de los recursos didácticos por
parte de los docentes en la participación, diálogo y reflexión de los estudiantes de primer y
segundo año de la Carrera Ciencias de la Comunicación Social de la Universidad Mayor de
San Andrés, segundo semestre de la gestión 2019?

1.3. Planteamiento de objetivos

1.3.1. Objetivo general

Determinar la incidencia del uso correcto e incorrecto de los recursos didácticos por parte
de los docentes en la participación, diálogo y reflexión de los estudiantes de primer y
segundo año de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la Universidad Mayor
de San Andrés, segundo semestre de la gestión 2019.

27
1.3.2. Objetivos específicos

- Determinar si los docentes que imparten clases en los niveles de primer y segundo
año emplean correctamente o no los recursos didácticos.

- Evaluar si los recursos didácticos empleados correcta o incorrectamente por los

docentes generan participación, reflexión y diálogo en los estudiantes de primero y segundo
año.

- Explicar la receptividad de los contenidos académicos por parte de los estudiantes de

primero y segundo año considerando el correcto o incorrecto uso de los recursos didácticos
por los docentes.

1.4. Alcance de la investigación

1.4.1. Temporal

El período de estudio del trabajo correspondió a los meses comprendidos entre julio y
diciembre de la gestión 2019 porque durante ese tiempo las actividades académicas en la
Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA no dejan de ser importantes en
todos sus niveles y áreas.

1.4.2.- Espacial

El estudio se efectuó en la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA, que

está ubicada en la ciudad de La Paz. Además, se abarcaron las asignaturas que comprenden
el primer y segundo año de estudio, debido a que los estudiantes en estos niveles ya están
involucrados con el área.

Se debe precisar que la mencionada Carrera es anual, el primer año se inicia con seis
asignaturas, el segundo año con otras seis materias que incluye la implementación del
Taller Vertical de Síntesis (radio, televisión, prensa o taller abierto) hasta el quinto año y se
tienen seminarios semestrales optativos y los estudiantes que concluyen el cuarto año
reciben el título de Bachiller en Ciencias de la Comunicación Social. A la conclusión del
plan de estudios, los estudiantes podrán elegir una de opciones de titulación (tesis de grado,
examen de grado, proyecto de grado, trabajo dirigido, excelencia académica y el Plan

28
Excepcional de Titulación para Antiguos Estudiantes no Graduados-PETAENG) con su
respectiva mención (Planificación y Políticas de la Comunicación, Comunicación y
Educación Alternativa y Popular, Periodismo y Producción Audiovisual).

Además, las áreas de formación del cientista social, teorías de la comunicación, lenguaje y
periodismo, investigación y métodos y técnicas y procedimientos que forman parte de la
curricula de esta carrera se complementan con la práctica en el Taller Vertical de Síntesis,
donde se desarrollan tareas concretas en algunos de los medios que el estudiante elige.

1.5. Planteamiento de la hipótesis

1.5.1. Hipótesis

El uso correcto o incorrecto de los recursos didácticos por parte de los docentes incide en la
participación, diálogo y reflexión y en la relación entre docentes y estudiantes de primer y
segundo año de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA, en el
segundo semestre de la gestión 2019.

1.5.1.1. Variable independiente

Uso correcto o incorrecto de los recursos didácticos por parte de los docentes.

1.5.1.2 Variable dependiente

Incide en la participación, diálogo y reflexión y en la relación entre docente y estudiantes.

1.5.2. Operativización de las variables

Variable Conceptua lización Dimensió Indicadore Recursos Técnicas Instrumento
independient n s
e

29
Uso Los recursos Planificac Evaluación Los tipos Encuesta Cuestionari
i a docentes o
correcto o didácticos del tipo de de
son los ón de la educandos. recurso y
incorrecto
materiales clase. son estudiante
de los Aceptación
recursos de apoyo de los libros, s
de los
didácticos maestros que fotocopia .
por parte de Elección recursos.
facilitan el proceso s,
los docentes Encuesta
de de periódico
a docentes
la s,
Recepción y
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estudiante
e , los cuales deben materiales de los
,
contenidos. .
estar relacionad os .

con la realidad Respuesta guías Encuesta

educativa, cuyo positiva prácticas, a docentes
objetivo es el de Implemen de documen y
maximizar la t ación los tos, estudiante
motivación y que curricular. educandos. pizarra, s
los estudiantes fanelógra .
aprendan
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Encuesta
Calidad recortes,
a docentes
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la s, educandos
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30
 de forma
duradera.
Estas
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ser
clasificada
s y
selecciona
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docente en
función de
la
asignatura
que
impartirá.

Variable

Dependiente

Incide en la La relación Interrelaci Elaboración Fichas de Encuesta a Cuestionario

participació, docente y ón docentes de trabajo. docentes y

diálogo y estudiantes y actividades estudiantes

es la estudiantes en base a .
reflexión y
correspond problemas,
en la
encia o grupos de
relación Fichas de
conexión Aplicación discusión y Encuesta a
entre de trabajo.
entre casos. docentes y
docente estrategias
ambos, lo de educandos.
y Emisión de
cual se enseñanza
enmarcado preguntas y
estudiantes. traduce en
en la respuestas y
el realidad. Fichas de
viceversa.
intercambi trabajo.
Encuesta a
o de Evaluación

31
 mensajes, Aplicación de la docentes y
ideas y de recursos interacción estudiantes
conocimie didácticos
para y la .
ntos. Este
proceso se generar corresponde
da, a través comunicac
ncia en la
del uso del ión.
comunicació
lenguaje,
los n entre
mensajes docentes y
verbales y estudiantes.
no
verbales,
los
recursos
personales
y
educativos
para
expresar
emociones
y
sentimient
os.

Fuente: Elaboración propia.

CAPÍTULO II
32
 MARCO TEÓRICO

2.1. Marco Institucional

2.1.1. Marco normativo general

Antes de adentrarnos a la temática es importante repasar el marco normativo general, el

cual hace referencia de forma inicial a la Constitución Política del Estado (CPE), que señala
que la universidad desarrolla procesos de formación profesional, generación y divulgación
de conocimientos orientados al desarrollo integral de la sociedad. Para este propósito se
nutrirá de los conocimientos generales y los saberes de los pueblos indígena, originario y
campesinos (CPE, 2009).

En el parágrafo II del artículo 91 de la carta magna señala lo siguiente:

La educación superior es intracultural, intercultural y plurilingüe, y tiene por misión

la formación integral de recursos humanos con alta calificación y competencia
profesional; desarrollar procesos de investigación científica para resolver problemas
de la base productiva y de su entorno social; promover políticas de extensión e
interacción social para fortalecer la diversidad científica, cultural y lingüística;
participar junto a su pueblo en todos los procesos de liberación social, para construir
una sociedad con mayor equidad y justicia social. (CPE, 2009, p. 21)

Además, ésta normativa indica que las universidades públicas serán subvencionadas por el
Estado, establecerán mecanismos de rendición de cuentas y transparencia en el uso de sus
recursos por medio de la presentación de los estados financieros al Órgano Legislativo y a
la Contraloría General del Estado (CGE).

También se garantiza la autonomía en igualdad de jerarquía y establece que la Universidad

Boliviana deberá coordinar y programar sus fines y funciones, de acuerdo a su plan de
desarrollo. La autonomía debe ser entendida como la libre administración de sus recursos,
el nombramiento de sus autoridades, su personal docente y administrativo, la elaboración y
aprobación de sus estatutos o presupuestos anuales.

Las universidades públicas son autónomas e iguales en jerarquía. La autonomía

consiste en la libre administración de sus recursos; el nombramiento de sus
autoridades, su personal docente y administrativo; la elaboración y aprobación de sus
estatutos, planes de estudio y presupuestos anuales; y la aceptación de legados y
donaciones, así como la celebración de contratos, para realizar sus fines y sostener y
33
 perfeccionar sus institutos y facultades. Las universidades públicas podrán negociar
empréstitos con garantía de sus bienes y recursos, previa aprobación legislativa,
señala el parágrafo I del artículo 92 de la Constitución Política del Estado (CPE).
(CPE, 2009, p. 22)

A su vez, la Ley 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez, establece en su artículo 55 que las
universidades públicas autónomas forman parte de las universidades del Estado
Plurinacional de Bolivia y que se regirán por lo establecido en la CPE.

Estructura organizacional de las universidades

El sistema de la universidad boliviana pública cuenta con normas que determinan su

naturaleza y tienen como fundamento organizacional la autonomía universitaria y el
cogobierno paritario docente-estudiantil, como máxima autoridad de gestión (Ávila, 2018).
En este sistema están todas las casas superiores de estudio públicas, incluye a la UMSA
(junto a sus facultades y carreras), así como las de régimen especial.

Los órganos de gobierno de una de las universidades del sistema público son el congreso
institucional universitario y el Honorable Concejo Universitario. La constitución, funciones
y atribuciones de estas instancias están definidas en el estatuto orgánico de cada una de las
universidades del sistema.

En ese sentido, las instancias de ejecución en cada universidad son el rector, el vicerector,
quienes son elegidos de acuerdo a sus normas y estatutos establecidos. Además, los
consejos universitarios cuentan con sus propias instancias de asesoramiento y la
designación de sus miembros están definidos en los estatutos orgánicos de cada universidad
del sistema.

De forma general, las universidades públicas cuentan con una normativa general que los
ampara como son la CPE y la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez, una instancia en la cual
se aglutinan que es la Universidad Boliviana que posee un estatuto orgánico, cada
universidad cuenta con órganos de gobierno, ejecución y de decisión interna como es el
Consejo Universitario que están sujetos a su estatuto orgánico, que es compatible con el de
la Universidad Boliviana.

Cada universidad cuenta con facultades o áreas, cuyo órgano de gobierno son el congreso
facultativo y el Honorable Consejo Facultativo. Así, la constitución, atribución y funciones
34
están definidas en cada uno de sus estatutos y que deben ser compatibles con el estatuto
orgánico de su universidad, por ejemplo, el gobierno de la Facultad de Ciencias Sociales
(Carrera de Ciencias de la Comunicación Social, Trabajo Social, Sociología, Antropología
y Arqueología) cuenta con un reglamento que debe ser compatible con el de la UMSA.

Asimismo, los órganos de ejecución de las facultades son los decanos y vicedecanos, cuya
elección, funciones y atribuciones están señaladas en el estatuto de cada facultad conforme
al estatuto orgánico de su universidad. El Consejo Facultativo cuenta con sus propias
comisiones e instancias de asesoramiento (Ávila, 2018).

Las unidades académicas o carreras

El último nivel de la estructura organizacional de cada una de las universidades son las
unidades académicas o las carreras, por ejemplo, la Carrera de CCS de la UMSA. El órgano
de gobierno de esta instancia son el Concejo de Carrera, la carrera y/o programas
reconocidos en su universidad y el congreso de la unidad académica – el I Congreso de la
Carrera de CCS que reestructuró su visión, misión, objetivos, organización, modalidades de
titulación y pensum-, cuya constitución, funciones y atribuciones están definidas en el
estatuto orgánico de cada facultad, y que es compatible con el estatuto orgánico de su
universidad.

Los órganos de ejecución de las carreras como en CCS son las direcciones, jefaturas,
coordinaciones u otra denominación que es reconocida por el Estatuto Orgánico de su
Universidad – en este caso de la Carrera de CCS es la UMSA- (M. Cañaviri, comunicación
personal, 22 de marzo de 2022).

Finalmente, los consejos de carrera de cada unidad académica, cuentan con sus propias
comisiones u otras instancias de asesoramiento. De igual forma, la designación, las
funciones y las atribuciones están definidas en los reglamentos, los cuales deben ser
compatibles con el estatuto de su universidad.

2.1.2. Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA

La Carrera de Ciencias de la Comunicación Social (CCS) está enmarcada en el

cumplimiento del Reglamento del Estatuto Orgánico de la UMSA y las disposiciones
internas que son aprobadas en su Consejo de Carrera. Asimismo, como institución pública
35
cumple con las exigencias legales de la Constitución Política del Estado (CPE) y el Estatuto
Orgánico de la Universidad Boliviana.

De acuerdo con el Estatuto Orgánico de la UMSA, la base de constitución de la Carrera de

CCS es la organización democrática y la decisión soberana de los docentes y estudiantes,
quienes en cogobierno paritario conforman los niveles de decisión y gobierno, siendo
ambos responsables del destino de la Carrera (UMSA, 1988).

La Carrera de CCS se rige por los principios del Estatuto Orgánico de la UMSA que fue
aprobado en su Primer Congreso Interno que se realizó en octubre de 1988, de los cuales
mencionamos los siguientes aspectos:

La autonomía universitaria: La autonomía garantiza en una unidad académica la libre

administración de sus recursos, el nombramiento de sus autoridades, el personal docente y
el administrativo, la elaboración y la aprobación de sus estatutos, los planes de estudio, el
presupuesto y los reglamentos.

La planificación y coordinación universitaria. Es la actuación de la UMSA dentro del

Plan Nacional Universitario, la integración con la sociedad y la adecuación de la política
universitaria a los intereses del pueblo boliviano.

El carácter nacional. Este principio caracteriza a la universidad por ser democrática,

científica, popular y antiimperialista.

La libertad de pensamiento. El derecho a la libre expresión, la difusión del pensamiento,

la producción, la creación, la científica y la técnica.

La cátedra paralela. El estudiante debe tener multiplicidad de opciones para elegir al

docente con quien pasar clases.

La libertad de cátedra: Este aspecto asegura a cada docente la independencia de criterio y

expresión científica en el cumplimiento de su función docente, según el Art. 5, inciso e, de
las definiciones de la Universidad Boliviana (UMSA, 1988).

La libertad de estudio: Es el derecho de los estudiantes a integrarse en los departamentos,

las especialidades y disciplinas de su preferencia, así como participar en forma activa y

36
crítica en el proceso de su propia formación intelectual y científica conforme al Art. 5,
inciso g, de las definiciones de la Universidad Boliviana.

Los recursos humanos. Este aspecto está conformado por los docentes por medio del
proceso de enseñanza-aprendizaje, la investigación y la interacción social. También están
los administrativos que apoyan las actividades académicas.

Estructura organizativa

La Carrera de CCS está organizada en el marco de la siguiente estructura:

La instancia que ejerce supervisión y asesoramiento a la Carrera es la Facultad de Ciencias

Sociales.

La instancia jerárquica de la carrera a nivel de deliberación y decisión es el Congreso, luego

la Asamblea Docente-Estudiantil, el Consejo de Carrera es el órgano de gobierno, el jefe de
Carrera es la autoridad ejecutiva y el representante de dicha institución académica.
También, las unidades sobre las que ejercita supervisión son kardex y la secretaría (Carrera
de Ciencias de la Comunicación, 1997).

Las instancias de coordinación interna con la Dirección de Carrera son el área de

coordinación académica y la jefatura del Instituto de Investigación Posgrado e Interacción
Social en Comunicación (IPICOM).

Los medios de comunicación vigentes en la unidad académica son las resoluciones del
Consejo de Carrera, cartas e informes (Gonzales, 2004).

Docentes

El artículo 1 del Reglamento del Régimen Académico Docente establece las funciones,
obligaciones y derechos del docente de la Universidad Boliviana, así como norma los
procedimientos para su admisión, permanencia, evaluación, promoción, categorización y
remoción (UMSA, 2009).

Además, este reglamento fija las diferentes categorías a la que se deben someter los
maestros en esta carrera y en las demás que forman parte de la UMSA, así como la
evaluación y selección para su contratación (Gonzales, 2004). El XII Congreso Nacional de

37
Universidades 2da Fase que se realizó en mayo de 2014, el cual fue organizado por el
Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB), aprobó la realización de un
reglamento de escalafón docente para todas las casas superiores de estudio que forman
parte de esta organización (CEUB, 2014).

Estudiantes

En el caso de los educandos de la Carrera de CCS, ellos están enmarcados en el Reglamento

Orgánico de la UMSA que establece sus derechos y deberes, al ser estudiantes regulares
pueden reconocerse como alumnos libres, lo que les permite inscribirse en algunas
asignaturas, ser evaluados de forma distinta a los regulares y participar del cogobierno en
todos sus niveles conforme a normativa.

De igual importancia, el Reglamento del Régimen Estudiantil de la Universidad Pública

Boliviana, que regula a todas las casas superiores de estudio públicas, norma los aspectos
que no se mencionan en el documento como las modalidades de admisión (UMSA, 2014).

En este último Reglamento que fue aprobado por el XI Congreso de Universidades

Bolivianas, que se realizó en 2009, señala que los estudiantes tienen derecho a una
formación idónea e integral, respeto a la libertad de opinión e ideología, ser evaluados
objetivamente, participar como elector y candidato, postular a auxiliaturas de docencia,
recibir servicios de apoyo académico, bienestar estudiantil y asistencia social y ser
reconocido por la universidad por su sobresaliente desempeño en los procesos de
enseñanza-aprendizaje (CEUB, 2009).

Infraestructura

La Dirección de la Carrera de CCS se encuentra en el 5to. piso del edificio René Zavaleta,
Monobloc Central de la UMSA, el cual está ubicado en la Avenida Villazón No. 1995. Las
aulas se encuentran entre el quinto y cuarto piso del mencionado inmueble.

Asimismo, las salas destinadas para las clases cuentan con una pizarra, una data show y un
televisor. En aquellos espacios, donde los equipos tengan fallas técnicas o no funcionen, los
docentes pueden solicitar en la secretaría de la Carrera de la CCS el préstamo de otro (N.
Vila Santos, comunicación personal, 3 de noviembre de 2019).

38
Empero, los salones para las reuniones de docentes, la defensa de tesis, trabajo dirigido o
examen de grado que están ubicados en el 5to piso del edificio Zavaleta no cuentan con
estos recursos didácticos mencionados. Al respecto, los docentes y estudiantes, pueden
solicitar prestados estos equipos en la secretaría de esta Carrera, así como un lector de
DVD, un ecram para la proyección de imágenes o una tableta (M. Cañaviri Robles,
comunicación personal, 4 de noviembre de 2019).

Además, se cuenta con salas para las actividades del Taller Vertical de Síntesis (TVS)
(radio, televisión, prensa y taller abierto) en el edificio exINRA, que está ubicado en la
Calle Omasuyos No 355 en la ciudad de La Paz, el cual posee cuatro plantas (Arce, 2011).

En el piso 4to. del edificio Hoy que está ubicado en la Avenida 6 de agosto, el Instituto de
Investigación Posgrado e Interacción Social en Comunicación (IPICOM) ocupa dos
ambientes. También se cuenta con la biblioteca de la Facultad de Ciencias Sociales, que
está ubicado en la plata baja del edificio Zavaleta (J. Orgaz García, comunicación personal,
27 de octubre de 2019).

En las aulas del edificio exINRA, excepto en los espacios destinados para los talleres
verticales de síntesis, y en los ambientes consignados para el IPICOM sólo se cuenta con
una pizarra y no con data show, el televisor u otros recursos didácticos. Los docentes deben
solicitar prestado estos equipos o llevar los propios para el desarrollo de sus actividades (R.
Carrasco Jaldín, comunicación personal, 6 de noviembre de 2019).

Instituto de Investigación Posgrado e Interacción Social en Comunicación (IPICOM)

El IPICOM de la Carrera de CCS, fue creado por Resolución del Consejo de Carrera
141/2013 y tiene por finalidad fortalecer el campo de la comunicación mediante la
generación del conocimiento científico, formar docentes investigadores que participen en
proyectos y acciones de intervención comunicacional y contribuyan al desarrollo de nuestro
país (Orgaz, 1999). Los objetivos estratégicos de este instituto son los siguientes:

Generar conocimiento riguroso, sistemático, plural e interdisciplinario sobre comunicación.

Hacer accesible ese conocimiento y el preexistente por medio de espacios y acciones de

promoción, debate y difusión.
39
Garantizar la preservación del conocimiento científico y de la memoria práctica del campo
con el funcionamiento de un centro de documentación.

Desarrollar programas de postgrado de distinto nivel y en modalidades presencial,

semipresencial y virtual para formar recursos humanos de alta calificación en el campo
comunicacional.

Establecer relaciones de intercambio, cooperación académica y profesional con

instituciones afines del país y el extranjero.

Interactuar con sectores sociales, organizaciones no gubernamentales, instituciones públicas

y empresas privadas en procesos y proyectos de comunicación orientados al desarrollo
local, departamental, regional y nacional (Mamani, 2014).

2.1.3. Bosquejo histórico

Las autoridades de la Facultad de Ciencias Sociales de la UMSA, a partir del impulso de las
fuerzas progresistas procedentes de las disciplinas de antropología, sociología, política y
pedagogía realizaron un estudio por varios meses, y en junio de 1984, decidieron crear las
carreras de Comunicación Social, Antropología y Arqueología (Pinto, 2005). El 20 de
agosto del mismo año, el Honorable Consejo Universitario (HCU) aprobó la creación de la
Carrera de Comunicación Social, a través de la resolución 1/1617/145/84 (Gonzales, 2004).

A partir de su constitución, la unidad académica inició sus actividades con 549 estudiantes,
tres aulas y atravesó un proceso de transformación que desnudó sus problemas o falencias.
La primera estructura del pensum estuvo conformada “por un básico de tres años, un taller
de especialización de dos años, y un listado de 41 asignaturas sin contenidos mínimos ni
analíticos” en un sistema semestralizado (Castellón, A., 1993, p. 6).

El programa académico de la Carrera, al momento de su nacimiento, fue estructurado sobre

las bases de la comunicación de masas y de los “mass” media, Así lo demuestran las
primeras sectoriales académicas que se realizaron en 1984 (Comunicólogos, 1996).

Al respecto, el Programa Académico de la Carrera de CCS de la UMSA (1997) señala lo

siguiente:

40
 Desde entonces la Carrera tuvo una vida azarosa, en gran medida causa por su creación
prematura, por la falta de equipamiento necesario para su funcionamiento y por la enorme
popularidad de los estudios de comunicación que desde el comienzo pobló la Carrera con
gran número de estudiantes. (p. 11).

En 1987 se desarrollaron las primeras jornadas académicas que se caracterizaron por un

diagnóstico de la malla curricular, se aprobó un plan de estudios y el perfil profesional “que
enfrentó a comunicólogos contra los expertos de la comunicación”, según el periódico
Respuesta No 12 de esta Carrera (Reyes, E., 2006, p. 38).

El documento de trabajo No. 1 de las jornadas académicas manifiesta una lectura crítica
acerca de la creación de esta Carrera que presentaba “una fuerte concepción sociológica de
la comunicación marcada por una tendencia periodística. Se nota la ausencia de criterios de
los profesores el área y un idealismo respecto a las posibilidades del futuro profesional en
su campo de acción” (Gonzales, 2004, p. 37).

El plan de estudios que fue aprobado en las Primeras Jornadas Académicas en 1987 se
resume en el documento de trabajo No. 2 de las II Jornadas Académicas, que comprende los
siguientes aspectos: introducción, nombre de la Carrera, nivel, duración, metodología del
plan de estudios, diagnóstico de necesidades, políticas de acción, práctica profesional,
objetivos, organización curricular y formas de graduación (Cuevas, 1992).

Los cinco años de duración de la Carrera estaban conformados por semestres de 21 semanas
de enseñanza y aprendizaje. La organización curricular estuvo conformada por 54 materias
con contenidos mínimos concernientes a las asignaturas, talleres y seminarios que
estuvieron distribuidos en 10 semestres. El área del conocimiento, según la cartilla de
orientación para el curso de pre-universitario en 1995, se dividió de la siguiente forma:

Formación básica del cientista social

Teoría y métodos de comunicación

Teoría y práctica del lenguaje

Práctica y técnicas profesionales (Facultad de Ciencias Sociales, 1995).

41
Respecto a los talleres, a partir del cuarto semestre los estudiantes iniciaban Medios I
prensa y en los siguientes meses Medios II radio, Medios III cine, Medios IV televisión y
Medios V minimedios-comunicación popular alternativa. En noveno semestre, según
explican los contenidos mínimos del plan de estudios, en Medios VI el estudiante se
especializaba en una de las opciones comunicacionales, es decir, profundizaba a nivel
práctico en prensa escrita, audiovisuales, investigación por medio de programas y proyectos
concretos a ser determinados en forma y contenido por el docente y el alumno. En décimo
semestre se elegía seminario de tesis y las prácticas guiadas que estaban orientados a los
modos de graduación (Gonzales, 2004).

En 1992, el exdirector de la CCS de la UMSA, Roberto Cuevas Ramírez, realizó un balance

de la gestión académica hasta el 31 de diciembre de 1991, quien manifestó que “después de
siete años de experiencia los resultados no son los deseados” (Cuevas, 1992, p. 1).

Entre 1985 y 1991, la Carrera se caracterizó por una fuerte concepción sociológica de la
comunicación y la persistencia de problemas como la insuficiente formación profesional, el
sistema semestralizado y la enorme cantidad de egresados que no podían obtener su título,
lo que motivo a estudiantes y docentes a presentar en varias ocasiones a la dirección de
Carrera propuestas para reestructurar el plan de estudios.

El suplemento “Respuesta” (1994) de la Carrera de Comunicación, rescató los temas

coincidentes en los planteamientos que se presentaron: la anualización, la facultarización, la
implementación de talleres, la habilitación como técnicos medios y la comunicación interna
(Gonzales, 2004).

El exdirector de la Carrera de CCS, Ramiro Rolque, mencionó que la etapa comprendida

entre 1985 y 1997 se caracterizó por ser un periodo pre-congresal que está determinado por
la corriente ciespalino. Además, “se lo denominó sociologista, pues se pensó que la
comunicación fue sólo un pretexto para especulaciones académicas dejando de lado
cualquier práctica experimental con la justificación de que la universidad es el espacio para
la reflexión crítica” (Carrera de Ciencias de la Comunicación, 2000, p. 60).

En ese entonces, una de las observaciones que se detectó fue que el plan de estudios era
ambiguo porque abarcaba muchas materias que se desarrollaban en corto tiempo, lo que

42
causó que los educandos aprendieran todo y se hallaban desorientados al momento de
egresar, así como la existencia de muchos desocupados en el mercado laboral.

La etapa denominada congresal se inició con el Primer Congreso Académico de la Carrera

de CS, el cual se inauguró en marzo de 1996 en el Salón de Honor de la UMSA, después de
un periodo de preparación interna (Carrera de Ciencias de la Comunicación, 2000).

La organización del evento estuvo a cargo del jefe de la Carrera, José Bernal, quien
conformó un equipo de trabajo entre docentes y representantes del Centro de Estudiantes
para que coordinen la labor de las comisiones y se invitó a los estudiantes para que
participen en los grupos de trabajo.

Se presentaron 10 propuestas de transformación del plan de estudios y se tomaron en cuenta

los documentos de las Jornadas Académicas anteriores. También, se organizaron foros y
seminarios sobre diferentes temas con la participación de personalidades del ámbito de la
comunicación en Bolivia y del mundo, por ejemplo, Juan Gargurevich de Perú y José
Márquez de Melo de Brasil.

El exdirector de referida Carrera, durante la gestión 1995-1998, José Bernal (1997),

puntualizó que en aquellas sesiones de trabajo “se focalizó como causa principal de las
deficiencias académicas (…) la separación entre teoría y práctica. De ahí nació la necesidad
de crear una nueva propuesta en el proceso de enseñanza-aprendizaje: esto es el Taller
Vertical de Síntesis” (Carrera de Ciencias de la Comunicación, p. 7).

El “Primer Congreso Académico” tuvo como finalidad el de rectificar el perfil educativo de

la institución porque fue el segundo evento que permitió generar entre docentes y
estudiantes posiciones y discursos sobre esta Carrera (Pinto, 2005). Hasta ese entonces, los
contenidos de la curricula tuvieron como fin el de un profesional crítico con habilidades
técnicas en yuxtaposición con el que postulaba una sólida formación académica junto a un
compromiso revolucionario (Torrico, 2005).

Entre los cambios que se registraron en el Congreso fue que la Carrera de CS de la UMSA,
como institución pasó a llamarse Carrera de Ciencias de la Comunicación Social, se
ampliaron las modalidades de titulación, a la conclusión del cuarto año de estudios el
estudiante obtiene el grado de Bachiller Superior en CCS, se establecieron los seminarios

43
optativos y la posibilidad de menciones en cuatro áreas. Asimismo, se crea el Taller
Vertical de Síntesis (TVS) para unir la teoría y la práctica académica basado en los
principios de la organización, adecuamiento e interrelación con las diferentes disciplinaria
de dicha unidad académica (Carrera de Ciencias de la Comunicación, 1997).

El evento concluyó en las plenarias finales que se efectuaron en el Paraninfo Universitario

de la UMSA entre el 30 de junio y el 8 de julio de 1997 con una masiva asistencia de
docentes y estudiantes (Orgaz & Directiva de la Egresados de Comunicación, 1999).

El I Congreso recibió el aplauso de la Sectorial Nacional de Carreras de Comunicación

Social del sistema universitario que se efectuó en la Universidad Nacional Siglo XX de
LLallagua en 1997. El nuevo curriculum se aplicó a partir de 1998 (Gonzales, 2004).

“Acordado el diseño curricular en la comunidad universitaria y su nueva denominación

Carrera de Ciencias de la Comunicación Social, sus miembros tanto autoridades, docentes y
estudiantes, según sus roles y funciones, asumieron el compromiso de ejecutarlo desde
1998” (Gonzales, 2004, p. 51).

Se organizó una comisión para editar y difundir la identidad de la Carrera, el nuevo diseño
curricular, el perfil profesional, los objetivos por área y la lista de asignaturas, el cual se
concentró en el “Libro Azul”, que consta de 89 páginas. Se distribuyeron 3.000 ejemplares
del documento de forma gratuita entre los estudiantes en 1998 (Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social, 1997).

Además, el 11 de diciembre de 2013, esta Carrera CCS recibió la acreditación académica en

base a los indicadores establecidos por el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana
(CEUB), después de haber alcanzado una puntuación de 71.89 que es calificada como
buena.

En ese entonces la decana de la Facultad de Ciencias Sociales, Gabriela Sotomayor, recordó

que el trabajo se inició desde hace dos años con la autoevaluación interna que permitió que
el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) planté al Viceministerio de
Inversiones la acreditación académica. El gobierno realizó una valoración y destinó un
presupuesto de Bs 120.000, luego se constituyeron los evaluadores externos para realizar
dicha labor como informó el periódico Página Siete (2013).

44
Este grupo de evaluación tomó en cuenta diez puntos para su trabajo porque calificó la
formación de los docentes, la actualización del pensum académico, el impacto en el
mercado laboral, la demanda y crítica de los empleadores externos, la biblioteca, las aulas,
la organización, las normas y procesos administrativos, infraestructura y la postura de los
egresados y titulados (Aquí Comunicación, 2014).

Entre las fortalezas que se identificaron en la evaluación académica es la infraestructura

adecuada para el desarrollo de las actividades educativas, los docentes que cumplen con los
requisitos para la enseñanza y la actualización y el uso de redes sociales como la Agencia
de Informaciones “Aquí Comunicación”, que es dependiente de la Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social (Aquí Comunicación, 2013).

Entre las debilidades que observó la comisión evaluadora son que la Carrera no tiene
límites en la admisión de nuevos estudiantes, lo que representa una baja calidad en la
enseñanza y la falta de actualización del pensum académico.

La acreditación académica que logró la Carrera de CCS tuvo una duración de cinco años y
feneció en diciembre de 2018. Para la renovación de la acreditación académica que logró la
unidad académica, éste deberá someterse a una nueva evaluación en la que deberá
demostrar que resolvió las observaciones que se realizaron en el informe de la primera
valoración (ABI, 2013).

Según datos proporcionados por la División de Sistemas de Información y Estadística de la

UMSA, la Carrera de CCS inició sus actividades en 1985 con 549 estudiantes; en 1991,
alcanzó a 1.961; en 2009, la cantidad de educandos llegó a 3.857 (Arce, 2011).

Hasta el momento de la acreditación que se realizó en 2013, la Carrera de CCS contaba con
4.075 estudiantes y en 2019 alcanzó a 2.707 estudiantes inscritos y 97 maestros, según
datos proporcionados por el encargado del Departamento de Kardex de esta unidad
académica, Nelson Sevilla Suárez (N. Sevilla Suárez, comunicación personal, 19 de
diciembre de 2019).

45
2.1.4. Solicitud para de renovación de acreditación

Las autoridades de la Carrera de CCS de la UMSA si desean realizar la renovación de la

acreditación en el marco del Reglamento General de Evaluación y Acreditación establecido
por el CEUB, el cual es voluntario, deberán hacer conocer su intensión al Comité de
Acreditación de dicha instancia superior del sistema universitario. Según entrevista
realizada al exdirector de dicha unidad académica Sidney Torrez, hasta el momento no se
realizó ninguna petición (S. Torrez, comunicación personal, 24 de mayo de 2022), pues
para ello los estamentos docente y estudiantil deberán asumir acordar en instancias
establecidas por norma como es la asamblea docente-estudiantil y el Honorable Consejo de
Carrera (HCC) (R. Rolque, comunicación personal, 26 de mayo de 2022).

Empero, las autoridades de la Carrera de CCS si desean renovar la acreditación, deberán

presentar la siguiente documentación:

Informe actualizado de la autoevaluación.

Informe sobre el grado de cumplimiento de las recomendaciones del proceso de

acreditación anterior (CEUB, 2022).

Plan de mejoras de la Carrera y/o programa.

Plan estratégico de desarrollo institucional

Currículo vigente, que muestre los cambios que se han producido con relación al anterior
proceso de evaluación

Informe para la evaluación externa (Formularios).

Esto quiere decir que si la Carrera de CCS desea renovar su acreditación tendrá que
presentar documentación probatoria con relación al cumplimiento de las observaciones que
se realizaron en la anterior acreditación, por ejemplo, establecer límites en la admisión de
nuevos estudiantes para evitar una baja calidad en la enseñanza y la actualización del
pensum académico.

Ahora, el Reglamento también establece que, si la Carrera de CCS no cumple con alguna de
las condiciones que debió cumplir, los pares evaluadores pueden recomendar la renovación

46
de acreditación condicional, con la condición que en un plazo no mayor a dos años se
superen las observaciones. Se organizará una nueva visita al cumplimiento de los años por
parte de los evaluadores, lo cual puede derivar en la ratificación de la renovación o la
postergación de la misma con la argumentación respectiva.

Se aclara que los gastos que se debe realizar para promover la evaluación y su renovación
deberán ser solventados por la Carrera de CCS conforme lo establece el Reglamento del
CEUB establecido para este tipo de casos (CEUB, 2022).

2.1.5. Misión

Conforme a la página web de la Carrera de CCS se destaca la siguiente misión:

Formar profesionales de la Comunicación Social íntegros, que contribuyan al desarrollo

económico, social y cultural de nuestro pueblo, promoviendo mejores condiciones
comunicacionales entre sus habitantes (UMSA.com).

2.1.4. Visión

La Carrera de CCS presenta la siguiente visión:

La Carrera de CCS de la UMSA, es la unidad académica de referencia nacional y la más

grande de Bolivia, dedicada a la formación de profesionales e investigadores de la
Comunicación Social, constituyendo el laboratorio del conocimiento renovador
(UMSA.com).

2.2. Marco Referencial

2.2.1. Estructura curricular

Según el I Congreso Académico, que se realizó en 1997, no sólo cambió el nombre de esta
unidad académica por la Carrera de CCS, sino que incorporó cambios en los aspectos en los
ámbitos del perfil profesional y la curricula, que permitieron interactuar entre la teoría y la
práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social, 1997).

El exdirector de esta Carrera, Ramiro Rolque, manifestó que el perfil que se diseñó en el I
Congreso Académico permitió que el comunicador sea consciente del poder cultural,
47
ideológico de la comunicación y sea capaz de manejar parcial o totalmente estos sistemas
para abarcar individuos, instituciones o grupos sociales. Además de que tenga la destreza
para codificar y decodificar problemas y plantear soluciones en términos de proyectos o
sistemas comunicativos (Carrera de Ciencias de la Comunicación Social, 2000).

“Debe estar capacitado (el comunicador) para la elaboración, producción y difusión de

mensajes; debe ser éticamente formado para no manipular la información o engañar a través
del uso de la comunicación en cualquiera de sus formas. Tiene que ser un defensor de la
libertad de expresión y del derecho a la libertad de información de los individuos, etnias y
otros”. (Carrera de Ciencias de la Comunicación Social, 2000, p. 78).

Al respecto, Hernández (2003) conceptualiza el perfil profesional como “una imagen previa
de las características, conocimientos, habilidades y valores que debe haber desarrollado el
estudiante en su proceso de formación, éste se expresa en términos de los objetivos finales a
alcanzar en un nivel de enseñanza dado” (p. 89).

También, las funciones que debe cumplir un perfil eficiente son el de ofrecer una imagen
contextualizada del profesional en un momento y lugar dado, orienta la determinación de
objetivos curriculares de formación como los contenidos, los métodos y los medios y sirve
de referencia para la valoración de la calidad de la formación (Hernández, 2003).

En ese sentido, el Programa Académico de la Carrera de CCS que fue acordado y redactado
en el I Congreso Académico señala que esta unidad académica forma los siguientes
recursos humanos: Licenciado en Ciencias de la Comunicación Social con mención en una
de las cuatro áreas y Bachiller en CCS, después de haber vencido el cuarto año de estudio.

a) Licenciado en Ciencias de la Comunicación Social, con mención en una de las

cuatro áreas:

Planificación y políticas de la comunicación, comunicación y educación alternativa y

popular, producción audiovisual y periodismo. Al cabo de los cinco años de estudio, el
profesional en comunicación deberá:

-Poseer una formación basada en la realidad nacional, apoyada en el conocimiento universal

sobre la ciencia social, lo que le permitirá comprender los problemas sociales vigentes.

48
-Tener un dominio de los instrumentos técnicos propios de la comunicación moderna.

-Manejar una metodología de análisis y evaluación de los procesos socioeconómicos y

sociopolíticos del país y el mundo.

-Ser promotor de actividades y proyectos comunicacionales.

-Estar preparado para realizar investigaciones científicas en comunicación, acción que le

permitirá no solo profundizar, sino producir nuevos conocimientos que conduzcan a un
permanente contacto con la realidad.

-Estar formado para experimentar adhesión y práctica de los principios y valores éticos
fundamentales como la verdad, justicia, equidad, solidaridad, reciprocidad, tolerancia y
vocación de servicio. Estar capacitado para impartir clases a nivel superior sobre temas
relacionados con la comunicación y las ciencias sociales (Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social, 1997).

b) Bachiller en Ciencias de la Comunicación Social. Los estudiantes accederán a este

título, después de haber vencido el cuarto año de Carrera. Hasta este nivel el Bachiller en
CCS deberá:

-Poseer un dominio de los procedimientos e instrumentos técnicos de la comunicación.

-Tener una formación que esté basada en la realidad nacional y le permita comprender
distintas problemáticas.

-Estar preparado para insertarse en el mercado laboral con una sólida formación en los
aspectos técnicos de los medios de difusión.

--Estar preparado para impartir clases en el ámbito de la educación media en materias de

ciencias sociales y comunicación.

La preparación académica de los estudiantes durante los cinco años debe conducir a la
adquisición de habilidades, destrezas, conocimientos y la internalización de una conciencia
que refleje las actividades pertinentes de una profesión como es el caso de un comunicador
(Mamani, 2014).

49
La formación de los estudiantes no debe estar aislada de la curricula, el cual debe reflejar de
forma equilibrada los intereses de los educandos a partir de una flexibilización,
contextualización y adaptación en la práctica de los contenidos. “La necesidad de que los
alumnos logren aprendizajes de calidad exige al docente realizar una planificación realista y
contextualizada; ello implica un contenido y método de enseñanza que respondan a las
expectativas de los alumnos” (Méndez, 2000, p. 18).

En ese sentido, en el foro debate “15 años UMSA/Comunicación: Trayectoria y desafíos”

que se realizó en 1999, el exDirector de esta Carrera, Ramiro Rolque Lastra, enfatizó que la
curricula permite formar comunicadores para comprometerlos con las demandas de justicia
social, cambios revolucionarios y no solo de prolongación de la actual sociedad
democrática (Carrera de Ciencias de la Comunicación, 2000).

“Mucho menos es intensión nuestra formar paparazzis o simples grafiteros, ser críticos y
autocríticos es lo que se está pretendiendo. La estructura curricular está destinada a cumplir
con las demandas y exigencias de una sociedad democrático-burguesa”, expresó Rolque en
el foro (Carrera de Ciencias de la Comunicación, 2000, p. 39).

La actual currícula de la Carrera de CCS expresa la interrelación entre la teoría y la

práctica. La parte teórica está constituida por un conjunto de materias, es decir, la suma del
conocimiento que es objeto de la instrumentación que está conformado por tres áreas con
sus respectivas subáreas y un ciclo conformado por tres niveles (Arce, 2011).

1. Área básica, que forma parte de la teoría consta de las siguientes sub-áreas:

Formación del Cientista Social, Teorías de la Comunicación, Lenguaje y Periodismo,

Investigación y Métodos y Técnicas y Procedimientos.

2. Área troncal, que comprende el Taller Vertical de Síntesis (TVS) que aplica una
práctica concreta expresada en cuatro líneas de formación que el estudiante podrá elegir:
Radio, Televisión, Prensa y Temáticas Alternativas.

3. Área complementaria, comprende los seminarios optativos y electivos, de los cuales

cuatro son obligatorios.

50
Por último, los ciclos que están divididos en tres niveles de acuerdo con los rangos de
profesionalización.

Nivel introductorio. Está constituido por el primer año y su objetivo es situar al estudiante
en los procesos comunicacionales.

Nivel formativo. Está conformado por el segundo, tercero y cuarto año, en el que se
desarrolla el Taller Vertical de Síntesis (TVS). A la conclusión de este nivel, el estudiante
recibe el título de Bachiller en Ciencias de la Comunicación Social.

Nivel superior. Está constituido por el quinto año, es el nivel de la profesionalización, a

cuya finalización el estudiante será habilitado para su graduación, previo vencimiento de
una de las modalidades de titulación previstas.

Los diferentes niveles y subáreas de la curricula están conformadas por varias asignaturas o
materias para que el estudiante pueda acceder a una profesionalización, lo cual debe ser
coherente y eficiente con los recursos humanos y materiales porque el plan de estudios debe
ser portador de alta calidad en la gestión educacional (Díaz, 1996). “Para esto es necesario
aprobar un conjunto de suficientes y apropiadas asignaturas selectivas, según los criterios
de la universidad” (Dia-logos, 1991).

Los estudiantes podrán llevar hasta seis asignaturas por año y si tuvieran materias
reprobadas se admitirá que lleven una más para nivelarse. Además, deberán cursar cuatro
seminarios optativos. El pensum de la Carrera de CCS es el siguiente:

Primer Año

• Economía Política
• Procesos Históricos
• Teoría y Práctica de la Comunicación I
• Lenguaje
• Introducción a la Investigación
• Diseño y Diagramación

Segundo Año

• Teorías Sociológicas
• Teoría y Práctica de la Comunicación II

51
 • Redacción I
• Epistemología y Lógica
• Lenguaje de la Imagen
• Taller Vertical de Síntesis

Tercer Año

• Legislación y Ética en la Comunicación

• Formación Social Boliviana
• Investigación de la Realidad Comunicacional Boliviana
• Redacción II
• Métodos de Investigación
• Publicidad y Propaganda
• Taller Vertical de Síntesis

Cuarto Año

• Procesos y Tendencias Políticas Actuales

• Teoría y Análisis de los Lenguajes
• Redacción III
• Investigación en la Comunicación
• Taller Vertical de Síntesis

Mención

• Planificación y Políticas de la Comunicación

• Comunicación y Educación Popular y Alternativa
• Producción Audiovisual
• Periodismo

Quinto Año

• Elaboración y desarrollo de Proyectos

• Taller Vertical de Síntesis

Seminarios

• Comunicación oral
• Comunicación organizacional
• Opinión pública
• Fotografía
• Cine
• Nuevas tecnologías en comunicación
• Idioma optativo
• Aymara
52
 • Quechua
• Inglés
• Francés
• Teoría de las ideologías
• Narrativa literaria
• Antropología boliviana
• Matemáticas
• Estadística

Al comprender de forma parcial el concepto de curricula como las materias que forman
parte del pensum, Jaime Tetay, quien fue citado por Carlos Ladino (1998), señala que el
plan de estudios es una forma mediante el cual se presenta el desarrollo del currículo que
“comprende áreas obligatorias y fundamentales, áreas optativas, asignaturas, los
subproyectos, los lineamientos metodológicos, las formas de evaluar y las actividades y
procedimientos mediante los cuales se desarrolla el proceso educativo” (p. 88).

Objetivos de la formación de la Carrera

La unidad académica se propone formar comunicadores bajo las siguientes características

(Carrera de Ciencias de la Comunicación Social, 1997):

-Un comunicador integral que una la teoría y la práctica.

-Un comunicador que lea la realidad, sea veraz, crítico, analítico y que aporte para
transformarla.

-Un comunicador que sea capaz de elaborar mensajes informativos, opinativos,

interpretativos, que tengan como divisas la honestidad y la responsabilidad.

-Un comunicador pedagógico, un cientista social que utilice con eficiencia el método
científico y que esté capacitado para crear conocimiento.

-Un comunicador que luche para que el pueblo tenga acceso a la información veraz,
oportuna y de calidad.

53
-Un comunicador que defienda los derechos humanos, los derechos de los pueblos, los
valores culturales del país y se incorpore a la lucha por una sociedad más justa y más
humana (Gonzales, 2004).

Taller Vertical de Síntesis (TVS)

El TVS es una materia anual troncal del mapa curricular que apunta a la articulación de las
materias teóricas con la práctica con el fin de lograr un contacto pleno con la realidad
concreta. Estos talleres están integrados por estudiantes de los niveles de 2do, 3ro, 4to y 5to
año, quienes conforman grupos que son guiados por un docente.

El TVS es muy diferente al Taller Abierto. Este último se caracteriza por ser flexible
porque atiende el interés de los estudiantes y docentes para desarrollar temas diferentes.

Por este motivo, el TVS se constituye en la búsqueda permanente de la creación colectiva

del conocimiento sobre la base de los principios de la adaptación e implementación de un
accionar interdisciplinario entre la teoría y la práctica.

El componente teórico del TVS está conformado por las áreas de la Formación del Cientista
Social, Teorías de la Comunicación, Lenguaje y Periodismo e Investigación y Métodos. El
aspecto práctico es el taller en sí mismo.

El eje central de la nueva propuesta curricular que permite el encuentro entre la teoría con
la práctica por medio de la efectiva actividad profesional desde los diferentes medios con
los que se cuenta, tiene como objetivos los siguientes elementos:

-Colectivizar y socializar el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de la modalidad del

Taller Vertical.

-Posibilitar la interrelación de la teoría y la práctica en problemas concretos de la realidad

social.

-Evitar la atomización del conocimiento, a través de la implementación e

instrumentalización de una relación definida y concreta en el desarrollo de las materias del
pensum.

54
-Promover la investigación, a través de la puesta en práctica de la metodología científica en
la transformación de la realidad.

-Instrumentar la transmisión y evaluación constante del conocimiento científico.

-Alentar la ejecución de una práctica renovadora a propósito de temáticas extractadas de la

realidad.

-Impulsar la interacción universitaria mediante la constante búsqueda de canales aptos para

la difusión del quehacer de la Carrera.

Conformación del Taller Vertical de Síntesis (TVS)

Cada uno de los talleres (Radio, Televisión, Prensa y Abierto) se conforman con 100
estudiantes de distintos niveles (2do, 3ro, 4to y 5to año), quienes se organizan en grupos y
definen el tema que desarrollarán. Al interior del TVS se organiza una “coordinadora”, que
está integrada por los representantes de los grupos, estudiantes de los últimos niveles,
quienes junto al docente serán los responsables del seguimiento del proceso académico.

Líneas académicas del Taller Vertical de Síntesis (TVS)

Este aspecto se relaciona a los perfiles que adopten estas líneas según el medio de difusión
del que se ocupen (prensa, radio y televisión) y según la flexibilidad con la que trabajen
estudiantes y docentes (Taller Abierto). Estas cuatro líneas funcionan, simultáneamente,
posibilitando al estudiante la libre elección y garantizando la cátedra libre.

Supervisión académica

El TVS estará supervisado por la Coordinación Académica, la misma que regulará la

adopción de temáticas y su adecuado desarrollo. Esta instancia centralizará la producción
de los talleres con el fin de conformar un banco de datos y la evaluación de cada taller
estará regido por un reglamento.

Niveles de aplicación del Taller Vertical de Síntesis (TVS)

Los talleres comprenden tres niveles de formación: El nivel básico se refiere al manejo
teórico de las herramientas básicas de los medios, la aplicación de conocimientos en el

55
grupo a fin de ponerlos en común, la relación de interdependencia entre los participantes, el
aprendizaje de formas de organización, control y métodos grupales.

El nivel intermedio se refiere a la aplicación de los conocimientos en el grupo a fin de

ponerlos en común, la interdependencia entre los miembros del grupo de los niveles
superior e inferior, el aprendizaje de organización, control, métodos grupales y
responsabilidades propias del nivel.

El nivel superior comprende la aplicación de los conocimientos en el grupo a fin de

ponerlos en común, así como la interdependencia entre los participantes, el control, la
organización del grupo vertical, estableciendo responsabilidades propias para cada nivel y
asumiendo roles propios.

El programa general del TVS se desarrolla en base a un cronograma de actividades durante

un año y consta de los siguientes elementos:

Investigación. Definición de un marco teórico de investigación, definición de temáticas,

dimensionamiento de los temas y relevamiento de la información.

Instrumentación. Componentes y relaciones, evaluación con el escenario de referencia y

modelo normativo.

Elaboración, producción y propuesta. Modelo teórico, alternativas en base a los medios y

producto final.

Extensión. Difusión, evaluación, conclusiones, verificación y preparación del próximo

periodo.

Títulos y grados

El I Congreso de la Carrera de CCS estableció que, al cabo del vencimiento de las

asignaturas del Plan de Estudios, el estudiante egresado obtiene el título de licenciado en
Ciencias de la Comunicación Social bajo las siguientes modalidades de titulación:

Tesis de grado

Se caracteriza por ser un trabajo individual o grupal de hasta tres personas, es original e
inédito que desde una perspectiva teórico-metodológica de la comunicación explica y
56
sustenta una proposición apoyada en elementos teóricos y/o empíricos, dependiendo de la
naturaleza del estudio (Carrera de Ciencias de la Comunicación Social, 1997).

La tesis de grado deberá ser elaborado por el egresado o egresados en un plazo de 18 meses,
computable a partir del momento de la aprobación del perfil de tesis. Los estudiantes de 5to
año que lleven la Modalidad Tesis de Grado están habilitados para presentar y defender su
perfil, pero si no aprueban la materia o tengan arrastre de una asignatura se anulará la
aprobación de este documento.

Los postulantes deberán solicitar a un profesional que tenga afinidad con el tema de la
investigación que sea su guía desde la elaboración del perfil hasta la defensa del trabajo
final. La estructura del documento deberá cumplir como mínimo con los siguientes
aspectos: carátula, título, fundamentación del tema, objeto de estudio, planteamiento del
problema de investigación, planteamiento de hipótesis, objetivo general y específicos,
estrategia metódico-técnica, índice provisional, cronograma y fuentes de investigación.

Además, los elementos de un informe final de tesis son los siguientes:

-Sección preliminar

-Portada

-Calificaciones (obligatorio)

-Dedicatoria

-Agradecimientos (recomendado)

-Resumen (español e inglés)

-Índice general

-Índice de cuadros, tablas, gráficos e ilustraciones

-Sección de desarrollo

-Introducción

-Capítulo 1: Formulaciones metodológicas

57
Elementos de partida de la investigación: Tema, objeto de estudio, problema, hipótesis,
objetivos, estrategia metodológica, alcances y límites de la investigación.

-Capítulo 2: Marco teórico

-Capítulo 3: Marco teórico/referencial

-Capítulo 4: Marco metodológico

-Capítulo 5: Análisis y sistematización de la información

-Conclusiones

-Recomendaciones

-Glosario

-Sección de referencias

-Fuentes de consulta

-Anexos (optativo)

El Tribunal de Defensa de tesis estará constituido por un presidente, representado por el

Director de la Carrera o el Coordinador Académico y dos docentes que conformaron el
Tribunal Revisor, quienes se basarán en los siguientes criterios de evaluación: presentación
(de 0 a 30%), contenido (de 0 a 40%) y defensa oral (de 0 a 30%). La calificación al
momento de la defensa de la tesis se regirá de 0 a 50 puntos (reprobado), de 51 a 69 puntos
(aprobado), de 70 a 84 puntos (bueno aprobado), de 85 a 89 puntos (distinguido aprobado)
y 100 puntos (sobresaliente aprobado).

El postulante que repruebe por segunda vez en la defensa de la tesis, deberá realizar otro
perfil, y cambiar de docente guía, señala el “Reglamento de Modalidades de Titulación”
(RMT) de la Carrera de CCS de la UMSA (SF).

Examen de grado

El Reglamento de Modalidades de Titulación (RMT) establece que el examen de grado

consiste en la valoración de la formación académica del estudiante, a través de pruebas

58
teórica y práctica del conocimiento que adquirió durante los años de estudio bajo el Plan
Curricular de la Carrera de Ciencias de CCS.

También los postulantes para esta modalidad de titulación deberán haber vencido las
materias del plan de estudio, estar habilitados académicamente y realizar los trámites en la
División de Gestiones, Registros y Admisiones, con los requisitos exigidos por la UMSA.

Además, los aspirantes que deseen someterse al Examen de Grado deberán enviar una carta
de solicitud a la Dirección de la Carrera señalando dos áreas de conocimiento de las cuatro
existentes para el examen teórico y uno de los cuatro talleres para el examen práctico.

Las áreas teóricas son: Formación del Cientista Social, Teoría y Práctica de la
Comunicación, Lenguaje y Periodismo, Métodos y Técnicas de la Investigación. Las áreas
prácticas son las siguientes: Taller Vertical de Síntesis (TVS) Prensa, TVS Radio, TVS
Televisión y TVS Abierto, según el RMT de la Carrera de CCS.

La Dirección de la Carrera, a través de la Coordinación Académica publicará cinco días

antes la nómina de los postulantes, los integrantes del Tribunal examinador, la fecha y la
hora del examen. Para la evaluación teórica, los estudiantes serán convocados siete días
antes del examen para sortear una de las dos áreas elegidas.

Los postulantes volverán a ser convocados 48 horas antes del examen para que se les sortee
el tema específico. Para el caso de la evaluación práctica, se podrá optar por uno de los
talleres que se evaluará 48 horas, después del examen teórico (Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social, SF).

La temática para estos talleres será designada el día del examen teórico conforme al
reglamento específico para cada uno de ellos. En el caso del Taller Abierto se presentará el
proyecto en forma escrita con una extensión de 20 a 30 páginas.

El Reglamento de Modalidades de Titulación (SF) señala que el Tribunal estará constituido

por el Director de la Carrera o su delegado y tres tribunales, dos de la parte teórica y uno de
la práctica, cuyo quórum estará conformado con dos tribunales que tendrán voz y voto.

La calificación final se obtendrá del promedio de las notas obtenidas en las dos instancias
del examen (teórico y práctico), cuya escala es la siguientes: reprobado (hasta 50 puntos),

59
aprobado (de 51 a 69 puntos), bueno aprobado (de 70 a 84 puntos), distinguido aprobado
(de 85 a 99 puntos) y excelente aprobado (100 puntos) (Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social, 1997).

Los estudiantes que reprueben el examen teórico, no tendrán opción al sorteo para el
examen práctico, los que reprueben en la evaluación práctica no podrán presentarse a este
proceso al cabo de tres meses. Los postulantes que hayan reprobado en ambos exámenes
(teórico-práctico), en la segunda oportunidad, deberán esperar seis meses para volver a
presentarse por tercera vez (Carrera de Ciencias de la Comunicación Social, SF).

Proyecto de grado

Este tipo de actividad puede ser realizado de forma individual o grupal hasta de tres
personas porque consiste en la realización de un trabajo de investigación, la programación y
la elaboración de los diseños de proyectos comunicacionales de interés social que cumplen
con las exigencias metodológicas científicas, según el Reglamento de Modalidades de
Titulación (RMT) de la Carrera de CCS.

El proyecto de grado deberá ser elaborado en un plazo máximo de 18 meses a partir de la

aprobación del perfil. Para este cometido el postulante deberá elegir un docente-guía
relacionado con el tema y reconocido por la Carrera.

Los postulantes podrán realizar su Proyecto de Grado en coordinación con alguna

institución pública o privada, organizaciones sociales, organizaciones no gubernamentales y
comunidades. El informe final deberá estar correctamente redactado.

La estructura del perfil deberá contar con los siguientes aspectos: carátula, título, índice,
descripción de la situación problemática o situación problema comunicacional,
fundamentación, objetivo general y específicos, enfoque teórico de la intervención,
estrategia metodológica, cronograma, presupuesto, índice tentativo y fuentes de consulta.

El informe final de Proyecto de Grado está compuesto por los siguientes aspectos:

-Portada

-Dedicatoria

60
-Agradecimientos/créditos

-Resumen (inglés/español)

-Índice general

-Índice de cuadros, tablas, gráficos e ilustraciones

-Palabras claves (obligatorio)

-Sección de desarrollo

-Introducción

-Capítulo I: Situación problemática

-Antecedentes y planteamiento de la situación problema

-Justificación/relevancia de la intervención

-Objetivo general y específicos

-Enfoque metodológico utilizado

-Localización

-Beneficiarios

-Capítulo 2: Marco teórico – conceptual

-Capítulos 3: Marco referencial (visión, misión, principios, objetivos generales y aspectos

de la organización institución o comunidad en la que se inserta el proyecto de grado).

-Capítulo 4: Diagnóstico (metodología, interpretación de los resultados y conclusiones)

-Capítulo 5: Desarrollo de la propuesta

-Capítulo 6: Propuesta de ejecución e indicadores de evaluación.

-Sección de referencias

-Fuentes de consulta

61
-Anexos (optativo)

La defensa del proyecto se realiza ante un Tribunal que está constituido por un presidente,
representado por el Director de Carrera o Coordinador Académico, el docente guía y los
dos docentes que conformaron el Tribunal Revisor.

Esta instancia evaluará el informe final del postulante sobre los siguientes criterios:
presentación (del 0 al 30%), contenido (del 0 al 40%) y defensa oral (del 0 al 30%).
También, la escala de calificación establece la reprobación (hasta 50 puntos), aprobación
(de 51 a 69 puntos), bueno aprobado (de 70 a 84 puntos), distinguido aprobado (de 85 a 99
puntos) y sobresaliente aprobado (100 puntos) (Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social, 1997).

El postulante que repruebe por segunda vez en la defensa del Proyecto de Grado, deberá
realizar otro perfil y cambiar de docente guía.

Trabajo dirigido

Es el proceso de investigación científica aplicado al ámbito de la comunicación, cuyo

producto es un documento escrito destinado a describir, explicar y presentar resultados
prácticos que reflejan rigor en el manejo del soporte teórico (fuentes, enfoques, paradigmas,
métodos, técnicas e instrumentos), según el Reglamento de Modalidades de Titulación
(RMT) de la Carrera de Ciencias de CCS.

El Trabajo Dirigido puede ser realizado por estudiantes de quinto curso y egresados, en el
plazo de un año, computable a partir del momento de la aprobación del perfil. Los
postulantes deberán contar con un docente guía que deberá ser reconocido por la Carrera.

Esta tarea puede ser realizada de forma individual o grupal de hasta tres personas, en el caso
de los trabajos mandados y solución a problemas, se puede desarrollar previa firma de
convenio entre los representantes de la Carrera de CCS y la entidad interesada.

La estructura del perfil consta de la carátula título, índice del contenido del perfil,
introducción, diagnóstico, fundamentación o justificación, descripción del problema,
objetivos (general y específicos), alcances, estrategia metodológica, marco teórico,
cronograma de actividades, fuentes consultadas e índice tentativo del trabajo.
62
El informe final debe extenderse en 70 páginas como mínimo, contener un resumen y la
presentación del producto deberá ser realizado en un soporte tecnológico (CD o DVD). El
documento será evaluado por un Tribunal Revisor que en un plazo de 15 días emitirá su
informe, lo que permitirá la defensa del informe final.

El Tribunal de Defensa estará conformado por el Director o Coordinador Académico, quien

presidirá dicha instancia, más dos maestros, el docente guía podrá ser parte del jurado con
derecho a voz, pero sin voto.

Los criterios de evaluación del Trabajo Dirigido son los siguientes: la presentación (0 a
30%), contenido (0 a 40%) y defensa oral (0 a 30%). La escala de calificación es la
siguiente: reprobado (hasta 50 puntos), aprobado (de 51 a 69 puntos), bueno aprobado (de
70 a 84 puntos), distinguido aprobado (de 85 a 99 puntos) y sobresaliente aprobado (100
puntos) (Carrera de Ciencias de la Comunicación Social, 1997).

El postulante que repruebe por segunda vez, deberá efectuar otro perfil y cambiar de tutor.
Para quienes elaboren el Trabajo Dirigido en grupo y alguno de ellos repruebe, éste deberá
volver a realizar el recorrido administrativo precedente para solicitar nueva fecha para la
defensa, que no debe exceder los 90 días.

Excelencia académica

La graduación por excelencia académica está enmarcada en las resoluciones del IX

Congreso Nacional de Universidades como un reconocimiento al rendimiento académico
del estudiante durante su permanencia en la Carrera (UMSA, 2004).

Los estudiantes que deseen optar por este tipo de graduación deberán aprobar todas las
materias y actividades estipuladas en el Plan de Estudio en primera instancia. Además,
deberán haber obtenido un promedio de calificaciones igual o superior al puntaje
establecido por la Facultad de acuerdo a sus características y no menor a 75 puntos (75%).

El Consejo de Carrera conformará un Tribunal de tres docentes, quienes serán designados

para examinar los antecedentes del postulante y emitirán un dictamen en un plazo no mayor
a cinco días. Esta instancia podrá determinar la procedencia e improcedencia de la solicitud
con el promedio de aprobación.

63
El informe del Tribunal deberá ser aprobado por el Consejo de Carrera y con este requisito
el estudiante podrá presentar sus documentos en la División de Gestiones, Admisiones y
Registros. Una vez concluida la revisión de los antecedentes, la Comisión emitirá el Acta
de Aprobación que especificará el promedio de aprobación e instruirá que se otorgue el
certificado de notas de graduación por excelencia.

La División Títulos de la UMSA verificará el acta de aprobación y los certificados de notas,

así como los documentos personales del aspirante (UMSA, 2004).

PETAENG

El 27 de agosto de 2003, el Honorable Consejo Universitario (HCU) de la UMSA aprobó la

Resolución 217/03 que establece el Reglamento General del Plan Excepcional de Titulación
para Estudiantes Antiguos No Graduados (PETAENG), el cual es cumplida por las
unidades académicas. Esta modalidad está enmarcada en las disposiciones emanadas del IX
Congreso Nacional de Universidades.

El PETAENG es una modalidad de graduación que consiste en planificar, ejecutar y evaluar

el desarrollo de un documento profesional que exprese una propuesta de solución a un
problema originado en la experiencia laboral del postulante o respecto a la realidad
nacional. Los estudiantes que aprobaron sus asignaturas curriculares o egresaron, después
de tres o más años podrán acogerse al PETAENG (UMSA, 2003).

Este Plan permite al postulante representar y exponer su experiencia laboral, a través de una
Memoria Académica Laboral que avale su idoneidad y solvencia académica. Los
estudiantes que no cumplan con las condiciones para respaldar su experiencia laboral se
sujetarán al Módulo de Actualización de Trabajo Dirigido.

El PETAENG tendrá una duración de cuatro meses para aquellos que desarrollen una
Memoria Académica Laboral y de seis meses para los que formen parte del Módulo de
Actualización de Trabajo Dirigido, a partir de la designación de tutores.

La convocatoria para la inscripción de los postulantes se realizará previa aprobación del

Vicerrectorado con un mes de plazo. Los interesados deberán solicitar su registro en la
Facultad de su Carrera y presentar la documentación requerida (UMSA, 2003).
64
El Consejo de Carrera de cada unidad académica conformará una comisión mediante
resolución, que estará a cargo de la evaluación de la documentación de los interesados, y
los seleccionados deberán ratificar por carta su decisión de acceder al PETAENG. El Plan
Excepcional será sustentado con recursos propios, así como los montos por la colegiatura y
el Diploma Académico será determinado por el Honorable Consejo Universitario (HCU).

En cada unidad académica se contará con un Comité de Dirección Facultativo que

controlará, fiscalizará, convocará, aprobará y dirigirá la organización, los planes, las
reuniones, las tareas y las resoluciones específicas del Plan. También se constituirá un
Coordinador Facultativo que autorizará, organizará y coordinará los programas de los
módulos, la designación de los docentes y tutores del PETAENG (UMSA, 2003).

Además, en el caso del grado de Bachiller Superior en Ciencias de la Comunicación se

alcanza al terminar los cuatro años de estudio sin otro requisito que el vencimiento de las
asignaturas correspondientes. También el Congreso de la Carrera de la CCS determinó
dentro de su plan de estudios aspectos como la admisión, promoción, permanencia,
menciones, seminarios optativos y la secuencia de áreas y carga horaria por área a la que
deberán sujetarse docentes y estudiantes (Apaza, 1998).

a. Admisión

Se mantiene el sistema de admisión conforme a normativa vigente en la UMSA a través del

vencimiento del curso preuniversitario o examen de suficiencia organizado por la Facultad
de Ciencias Sociales.

b. Promoción

Se efectúa al vencimiento de las materias con un mínimo del 51% de la calificación total de
la asignatura. Se permite llevar un máximo de siete materias por año.

c. Permanencia

No existe límite de tiempo de permanencia de los estudiantes de la Carrera.

65
d. Menciones

Los estudiantes, en el cuarto año, deben escoger una de las cuatro menciones establecidas
que tienen la finalidad de orientarlos a cierta especialización:

-Planificación y políticas de la Comunicación

-Comunicación y Educación Alternativa y Popular

-Producción Audiovisual

-Periodismo

e. Seminarios optativos

Los estudiantes tienen la obligación de cursar cuatro seminarios en el tiempo que dura la
Carrera. Estas asignaturas son los siguientes: comunicación oral, comunicación
organizacional, opinión pública, fotografía, cine, nuevas tecnologías en comunicación,
aymara, quechua, inglés, francés, narrativa literaria, antropología boliviana, estadística,
teoría de las ideologías y matemáticas.

f. Secuencia de áreas y carga horaria por área

Las áreas se cursan de manera paralela y cuentan con materias que tienen una carga horaria
de 32 horas. Acerca del TVS se organiza de acuerdo al presupuesto asignado al mismo.

El mercado para los comunicadores

En la identificación del mercado laboral para los comunicadores se indica que los
profesionales pueden ser absorbidos por las siguientes áreas o sectores de la economía:

Las compañías dedicadas a la publicidad y propaganda que incluye a las empresas de

estudios de opinión y mercado.

Las Organizaciones No Gubernamentales (ONG) requieren cada vez más de comunicadores

calificados.

66
Los medios de difusión que no producen noticias, sino que desarrollan los géneros
opinativos y de interpretación, demandan de profesionales para que difundan mensajes con
sentido y contexto.

En las capitales de departamento y en algunas provincias se requieren comunicadores para

radios comunitarias, publicaciones institucionales, actividades de ONG, asesoría de prensa,
oficina de relaciones públicas, institutos de profesionalización, empresas de turismo,
publicidad y propaganda.

Las agencias de noticias de comunicación alternativa y popular o las redes comunitarias son
una fuente de mercado laboral emergente para los profesionales en comunicación.

La investigación en comunicación de manera asociada o individual son un potencial

estratégico en la que pueden desenvolverse los comunicadores.

La docencia en los centros de capacitación públicos o privados en sus distintos niveles.

Las empresas de menor dimensión que producen programas y contenidos para los medios
de difusión como suplementos especializados para periódicos, programas deportivos para
radio, televisión o revistas.

Las consultorías en comunicación o asesorías de prensa son alternativas laborales para los
profesionales de este sector (Carrera de Ciencias de la Comunicación, 1997).

Entre 1985 y 2019 se registraron tres planes curriculares, los cuales marcaron distintas
etapas en la vida académica de la Carrera de CCS, los cuales manifiestan el propósito de
incorporar nuevas especialidades y atender la exigencia en la formación de profesionales.
Es por este motivo que el exDirector de la Carrera de Comunicación, Luis Ramiro Rolque
Lastra, dividió el desarrollo de la unidad académica en la etapa precongresal entre 1985 y
1996, y la congresal, que comprende desde 1997 hasta el presente (Carrera de Ciencias de
la Comunicación, 2000).

2.2.2. Los pilares de la formación en la Carrera de CCS.

El pensum, así como las modalidades de graduación que se diseñó en el último Congreso de
la Carrera de CCS cuentan con una visión y misión que se ajustan a los pilares de la

67
educación del aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser,
pues en definitiva busca la formación de profesionales íntegros que contribuyan al
desarrollo social económico y cultural, promoviendo mejores condiciones
comunicacionales entre los habitantes del país (B. Monasterios, comunicación personal, 22
de marzo del 2022).

En este sentido, el aprender a conocer se refiere a la combinación de la cultura general que

poseen los universitarios para profundizar en los conocimientos en un número de materias
que consta el pensum de la Carrera, lo que permite aprovechar la formación de cientistas de
la comunicación social.

Asimismo, el aprender hacer (Herbas, 2018), se relaciona a la aprensión de una

competencia que capacite a los estudiantes para que puedan hacer frente a un gran número
de situaciones y a trabajar en equipos. Por este motivo, se habilitaron los talleres verticales
de síntesis de radio, televisión o prensa, pues se busca que los universitarios aprendan a
hacer en el marco de las distintas experiencias de la realidad social o laboral.

Las asignaturas estructuradas para cada nivel buscan el aprender a vivir juntos, con la
finalidad que los estudiantes puedan trabajar o elaborar planes de forma mancomunada y
comprendan a los demás para la transformación de la sociedad. La unidad de la teoría y la
práctica es una parte esencial en la formación del estudiante, según el docente de dicha
unidad académica de la UMSA Miguel Cañaviri (M. Cañaviri, comunicación personal, 22
de marzo de 2022).

Además, se busca que la formación genere condiciones para que el estudiante obre con
creciente capacidad autónoma, juicio, responsabilidad, sin menospreciar el sentido ético, las
capacidades físicas o las aptitudes para comunicar, lo cual encierra el aprender a ser. Por
esta razón, el universitario debe ser éticamente formado para no manipular la información o
engañar a través del uso de la comunicación en cualquiera de sus formas, tiene que ser un
defensor de la libertad de expresión y del derecho a la libertad de información de los
individuos, etnias y la sociedad en general (R. Rolque, comunicación personal, 23 de marzo
del 2022).

68
2.3.- Marco conceptual

2.3.1. La pedagogía

Se puede mencionar en un sentido inicial que la pedagogía proviene de los términos paidós
(niños) y agó o agogia (conducción) que equivale a la “conducción del niño”. En la
actualidad se lo concibe como un concepto que se relaciona con los hechos, fenómenos,
actividades educativas, estudia el proceso educativo y sus modalidades (Flores, 1982).

Al respecto, el investigador Ezequiel Ander-Egg (2012) señaló que el término pedagogía

proviene “del griego pais (niño) y agó (conducir). En la coyuntura, es la disciplina singular
y específica, que estudia el proceso educativo, su contexto, modalidades, componentes y a
los sujetos involucrados” (p. 179).

Por su parte Foulquié (1976) mencionó que la pedagogía es el conjunto de medios puestos
en acción para llevar a cabo la educación para enseñar. Tienen por objeto el estudio, la
selección, y la aplicación de unas acciones educativas emprendidas dentro de unos marcos
institucionales y tendientes a finalidades socialmente definidas mediante consideraciones
éticas y filosóficas.

Foulquié acotó que la pedagogía pertenece al orden teórico y al conocimiento de los

métodos educativos que son los modos de concebir la educación mientras que la educación
es el nivel práctico en la formación de los estudiantes.

Se define la pedagogía como la ciencia que tiene por finalidad el descubrimiento, la

apropiación cognoscitiva, la aplicación correcta de las leyes y regularidades que rigen y
condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación (Alfonso,
I. y González, T., 2000). También, se ocupa del ordenamiento en el tiempo y espacio de las
acciones que se realizarán para que tales procesos resulten eficientes y eficaces para el
educando y el educador.

Ambos autores (Alfonso, I. y González, T., 2000) enfatizaron que la pedagogía tiene como
objeto el proceso educativo que se desarrolla en el tiempo. Esta área tomó los aportes de las
disciplinas de la filosofía, la sociología, la psicología y la economía que permitieron
entender dicha temática de forma amplia.

69
Por lo señalado, se infiere que la pedagogía es una disciplina que estudia el proceso
educativo, sus modalidades, su contexto, sus componentes y a los sujetos involucrados.
Esta área tomó los aportes de la filosofía, la sociología, la psicología y la economía.

Además, tiene por finalidad el descubrimiento, la apropiación cognoscitiva, la aplicación

correcta de las leyes, el conocimiento, la educación, la capacitación y el ordenamiento en el
tiempo y espacio de las acciones que se realizan para que tales procesos resulten eficientes
y eficaces para el educando y el educador.

2.3.2. La educación

El fenómeno educativo es un aspecto que es estudiado por varias ciencias y Ricardo Lucio
considera que la educación es el proceso que actúa sobre el hombre para que éste, que es un
ser complejo pueda “evolucionar, desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse,
apropiarse, crear y construir” (Lucio, 1989, p. 1). Todas estas acciones conducen al
crecimiento del hombre porque la educación es una práctica social que responde a una
determinada visión del individuo.

Por su parte Gutiérrez, F. (2008) conceptualizó que la educación es un proceso sociocultural

permanente, centrada en el aprendizaje y el educando. Además, está orientada a la
formación integral de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Es un proceso
permanente de formación del individuo en lo cognitivo, afectivo, actitudinal, teniendo en
cuenta que el sujeto es el principal protagonista de su propio aprendizaje a partir de sus
necesidades, intereses y saberes previos.

Por lo expuesto se puede señalar que la educación es un proceso permanente que actúa
sobre el hombre para que pueda desarrollarse, adaptarse, asimilar, integrarse, crear y
construir a partir de sus necesidades, intereses y saberes previos. Este hecho se da porque la
educación es una práctica que está orientada a la formación integral de las personas.

Asimismo, Colom Cañellas & Rodríguez, M. (1996) establece dos tipos de relaciones entre
las “Ciencias de la Educación” y las ciencias humanas que son: la subsidiariedad y la
complementariedad.

70
La subsidiariedad. Es el aporte de las ciencias humanas como la psicología y la sociología
que constituyen la plataforma ideal para reconsiderar científicamente la cuestión educativa
y, en consecuencia, para redefinir cualquier planteamiento educativo.

La complementariedad. “Son los fenómenos educativos que están presentes en cualquier

manifestación de las diversas ciencias humanas como planteamientos efectuados en función
de la subsidiariedad y se integran en el ámbito de la ciencia humana que les son propios”
(Colom Cañellas et al, 1996, p. 53).

2.3.3. Los principios pedagógicos

Los investigadores Rafael Flórez y Mireya Vivas (2007) mencionaron que los principios
pedagógicos “constituyen el núcleo teórico que configura el fundamento conceptual y el
marco de referencia de todo modelo pedagógico y de toda acción pedagógica” (p. 168). Por
este motivo, los principios pedagógicos son los elementos que definen una acción
pedagógica en el proceso de aprendizaje de los educandos.

Se identificaron 10 principios pedagógicos que son los siguientes: el afecto, la experiencia

natural, el entorno del proceso de aprendizaje, el desarrollo progresivo, la actividad, el buen
maestro, la enseñanza lúdica, la individualización de la enseñanza, el antiautoritarismo y el
desarrollo grupal.

Estos principios que fueron “formulados en la escuela nueva a comienzos del siglo XX por
María Montessori, Ovidio Decroly, Edouard Claparede, Federico Froebel y John Dewey se
articulan reinterpretados en las nuevas teorías pedagógicas como el constructivismo y la
pedagogía sociocrítica.” (Flórez & Vivas, 2007, p. 168).

2.3.4. Los modelos pedagógicos

Antes de iniciar con esta parte es menester aclarar que las teorías educativas explican de
manera general el fenómeno educativo mientras que los modelos pedagógicos exponen las
relaciones metodológicas del proceso educativo como se puede observar en la relación
educador-educando. Este aspecto se puede traducir en que la realidad es un todo, y para
conocer el proceso educativo, el modelo nos presenta esos contextos en relaciones
metodológicas (Barral, 1994).
71
Según De Zubiría (1994), los modelos pedagógicos asignan “funciones diferentes a la
educación porque parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre y
de sociedad que se requiere contribuir a formar” (p. 39).

Además, Bernal de Rojas (2004) afirmó que los modelos pedagógicos son las
representaciones sintéticas de las corrientes pedagógicas que coexisten como paradigmas
dentro del campo disciplinario de la pedagogía. Los modelos más sobresalientes son los
siguientes:

2.3.4.1. Modelo pedagógico tradicional

Este enfoque se originó en la etapa escolástica (siglo IX y XV). Se caracterizó por el hecho
de que el objetivo de la educación estuvo dirigida a la recuperación del pensamiento clásico
como resultado del renacimiento.

El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales

acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades
acabadas y estos contenidos están asociados a la experiencia de los estudiantes y de las
realidades sociales.

Algunos rasgos del tradicionalismo pedagógico subsisten en la actualidad, por ejemplo, la

disciplina como medio para educar, el predominio de la memoria, el currículo centrado en
el maestro y los métodos verbalistas de enseñanza (Flores, 1994). También, se debe señalar
que el método de aprendizaje es el academicista que se traduce en que el maestro dicta sus
clases a un grupo de estudiantes que son básicamente los receptores.

El modelo que se centra en el humanismo religioso enfatiza la formación del carácter y la

relación docente-estudiante que es autoritaria y vertical. No se toma en cuenta, la
experiencia de los conocimientos previos, la realidad social y cultural de los estudiantes.

Canfux (1996) afirmó que el profesor exige al alumno la memorización de la información

que norma y expone, concibe a la realidad como algo estático, las disertaciones son ajenas a
la experiencia de los alumnos y los contenidos son segmentos desvinculados de la realidad.

72
De acuerdo a De Subiría (2002), en este tipo de modelo el maestro cumple la misión de
transmisor porque se centra en el dictado de la información y las normas, pero el
aprendizaje se convierte en un acto de autoridad.

En resumen, en el modelo pedagógico tradicionalista, el alumno no era un elemento activo

en la práctica pedagógica a diferencia del maestro que era el protagonista principal. El
docente se había convertido en un mero transmisor porque él dictaba las lecciones y el
estudiante recibía la información, o sea, la relación maestro-alumno era vertical.

2.3.4.2. Modelo pedagógico conductista

Este modelo se desarrolló junto al desarrollo de la fase superior del capitalismo. Considera
que la función de la escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente y el
aprendizaje es el resultado de los cambios de la conducta (Flórez, 1994).

El modelo conductista considera que la función de la escuela es la de transmitir y fijar

saberes mediante el estímulo y el refuerzo de la conducta del alumno. También, la meta de
este proceso educativo es la del modelamiento de las conductas que se consideran
adecuadas y técnicamente productivas según los parámetros sociales establecidos.

En este marco, el maestro diseña situaciones de aprendizaje, en los cuales los estímulos y
los reforzadores se programan para lograr las conductas deseadas. Este modelo es
propugnado a partir de la psicología conductista de Skynner.

2.3.4.3. Modelo pedagógico crítico-radical

Este modelo emerge como resultado de los trabajos en las décadas de los ochenta y
noventa, asimismo tiene como base a los filósofos de la escuela de Frankfurt, quienes
trabajaron en el Instituto para la Investigación Social en Alemania.

Este tipo de pedagogía realiza una crítica a las estructuras sociales que afectan a la vida de
la escuela como la cotidianidad escolar y la estructura del poder. Además, se interesa por el
desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico-reflexivo para transformar la sociedad.

73
Según Peter McLaren (1998), la pedagogía educativa crítica examina a las escuelas en su
medio histórico y social por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la
sociedad dominante.

Los maestros participan con los estudiantes en la reflexión crítica de sus propias creencias,
juicios y cuestionan los textos que se utilizan en los procesos de enseñanza. En este enfoque
el docente es una persona crítica-reflexiva que cumple un rol político en y con la
comunidad (Giroux, 1990).

McLaren enfatiza que la pedagogía crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical,
un análisis de la escuela, añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas
categorías en la investigación y metodologías.

Giroux indica que los análisis de la pedagogía crítica han ofrecido un nuevo lenguaje
teórico y una actitud crítica porque sostienen que las escuelas no ofrecen oportunidades
para impulsar a la persona y a la sociedad.

En consecuencia, en este modelo los maestros analizan y reflexionan junto a los estudiantes
sobre los procesos de enseñanza y la realidad, lo cual ofrece una oportunidad para el
desarrollo de categorías en este ámbito.

2.3.4.4. Modelo pedagógico constructivista

El constructivismo pedagógico nació como un movimiento que se opone a concebir el

aprendizaje receptivo y pasivo porque lo considera una actividad organizadora y compleja
del educando, debido a que el educando elabora sus nuevos conocimientos a partir de
revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuraciones de sus antiguas sabidurías en
cooperación con el maestro y sus compañeros.

El constructivismo se preocupó por conocer como el niño aprende y comprobó que el

verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada quien y que logra modificar su
estructura mental (Calero, 1994).

Dewey, Decroly y Claparede indicaron que solo haciendo y experimentado el estudiante

aprende; “es desde su propia actividad vital como el niño se desarrolla”; desde sus

74
intereses, necesidades, es como el educando se autoconstruye, se convierte en protagonista
y es el eje de todo el proceso educativo.

Los principios de este aprendizaje se derivan de la psicología del desarrollo infantil, el cual
considera que el aprendizaje es una construcción y se produce a partir de los desequilibrios
o conflictos cognoscitivos que modifican los esquemas del conocimiento del sujeto.

Este modelo toma los aportes de la psicología cognitiva de Jean Piaget y Lev Vygotsky,
pero también se nutre de las teorías del aprendizaje significativo de Ausubel. Piaget estudia
los mecanismos de construcción del conocimiento, enfoca su investigación en cómo pasa el
individuo de un estado de menor a mayor conocimiento y plantea que el aprendizaje se
produce desde dentro hacia afuera y de lo complejo a lo simple (Huaranga, 1997).

La teoría de Piaget ha permitido desarrollar el modelo constructivista que formula que la

educación tiene el propósito de que el estudiante construya el conocimiento, desarrolle
capacidades y habilidades de investigación, de pensar, de analizar, que tenga las
posibilidades de acceso a estructuras cognitivas cada vez más complejas o superiores. Por
este motivo, el actor central en el proceso educativo es el estudiante, quien inserta los
nuevos conocimientos en su estructura mental.

Para el constructivismo la persona aprende en el “mundo de la vida” porque asimila las

situaciones que le es significativo y reconstruye los esquemas que le permiten hablar de
diferentes maneras y en distintos momentos del aprendizaje, pero siempre en contextos
complejos de interacción (Huaranga, 1997).

El docente promueve actividades de aprendizajes significativos, teniendo en cuenta los

procesos individualizados de cada estudiante en las instituciones educativas. Además, busca
promover la autodisciplina, la autonomía y la responsabilidad en los educandos como parte
del desarrollo inteligente y afectivo.

Este modelo pedagógico promueve el trabajo colaborativo porque permite al estudiante

entrar en contacto con otros, enriquece la construcción del conocimiento y posibilita al
profesor conocer cómo aprende el estudiante (Tintaya, 1998).

75
2.3.4.5. Modelo pedagógico naturista o romántico

Los principales precursores de esta corriente son Jean Jacques Rousseau, Iván Illich,
Alexander Sutherland Neill. Según este modelo el estudiante tiene potencialidades en su
interior que deben ser desarrolladas en un ambiente pedagógico flexible.

Para Rousseau, la educación del hombre tendría tres fuentes que deberían combinarse, en
este sentido, la educación viene de la naturaleza que son de los hombres o de las cosas.

Asimismo, el desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la

educación de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de este desarrollo por medio de
sus enseñanzas es la educación de los hombres y la adquirida por nosotros.

Al respecto Luque (2006) refleja una cita de Rosseau para señalar que la “experiencia sobre
los objetos que nos afectan, es la educación de las cosas. Cada uno de nosotros está
formado por tres clases de maestros” (p. 206). El discípulo que asimile las lecciones de los
tres docentes de manera contradictoria se educa mal de acuerdo consigo mismo; sólo
cuando coinciden y tienden a los mismos fines logra su meta y vive consecuentemente.
Sólo éste último estará bien educado.

El centro del proceso educativo es el estudiante, en definitiva, es él quien desarrolla sus

potencialidades y habilidades. El docente es simplemente un auxiliar que promueve y
respeta la espontaneidad, la originalidad y la libre expresión del educando.

Como se respeta el desarrollo individual y libre del educando, se promueve la

autoevaluación. También en este modelo pedagógico se toman en cuenta los principios
pedagógicos como el afecto, el antiautoritarismo y la experiencia natural.

2.3.4.6. Modelo pedagógico progresista

En criterio de Bernal de Rojas (2004) este modelo se origina con “el Movimiento de la
Escuela Nueva (María Montessori, John Dewy, Ovidio Decroly), las propuestas de la
pedagogía cognitiva de Jean Piaget, David Ausubel, Novak y las tendencias del
constructivismo humano” (p. 6).

Este modelo educativo busca que el estudiante sea el centro del proceso educativo y
sostiene que el mismo debe formarse para la vida. Además, la escuela debe ser lo más
76
cercano a la realidad para que el educando tenga la vivencia y aprenda los elementos para
su desempeño con éxito.

La función de la escuela es favorecer e impulsar el desarrollo y no debería seguir centrada

en el aprendizaje como creyeron equivocadamente los enfoques en “tercera persona”.

Este desarrollo tiene que ver con diversas dimensiones. La primera está relacionada con el
pensamiento; la segunda con el afecto; la tercera, la sociabilidad; la cuarta, los
sentimientos; y la última, con la praxis y la acción en función del “sujeto que siente, actúa y
piensa” como decía Henri Wallon (1987).

En otras palabras, se podría decir que el ser humano piensa, ama, actúa y que es obligación
de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor (De Zubiría, 2002).

2.3.4.7. Modelo pedagógico social y socialista

Este modelo pedagógico tiene sus bases en la teoría socio-histórica de Lev Vygotsky, quien
desarrolló la corriente de los procesos psicológicos superiores. Este planteamiento se
origina en la vida social, la convivencia activa con otros y la internacionalización de las
prácticas sociales.

El modelo pedagógico social se fundamenta en el estudio del aprendizaje del conocimiento

por medio de procesos mentales como la mediación y la zona de desarrollo pedagógico. La
mediación está constituida por el uso de herramientas materiales o técnicas, a través de las
cuales el educando transforma el medio ambiente y las herramientas psicológicas que
permiten una reflexión (Loya, 2008).

El propósito de este modelo es lograr potenciar el progreso de las capacidades y habilidades

del individuo. Este desarrollo se efectúa por la interacción colectiva, lo que permitirá el
trabajo productivo en el proceso educativo.

2.3.4.8. Modelo pedagógico humanista

Este modelo fue impulsado por Abraham Maslow, quien tiene la visión de que el hombre es
un ser creativo, libre, consciente con un sentido de autorrealización y de desarrollo integral
de la persona. Además, impulsa los valores humanos.

77
Este modelo pedagógico promueve un clima de respeto, confianza y aceptación, donde lo
más importante es el ser humano. El docente establece un escenario de relación con los
alumnos que es tendiente a la comprensión empática.

El maestro fomenta el espíritu cooperativo de los estudiantes, el autoaprendizaje, la

creatividad y la autorrealización de los educandos. Este modelo rechaza posturas
autoritarias y egocéntricas del maestro (López & Granados, 2000).

Por su parte, los estudiantes participan, expresan sus afectos y vivencias como personas
totales y no fragmentadas porque los educandos son diferentes y requieren de ayuda para
que sean ellos mismos. Este grupo es considerado como seres con iniciativa, con
necesidades personales de crecer, con autodeterminación, con potencialidad para desarrollar
actividades y solucionar problemas de forma creativa (Moya, 2016).

Este modelo pedagógico enfatiza la necesidad de que los estudiantes vivan experiencias, se
sientan útiles y tengan una comunicación con los demás.

2.3.5. La educación superior

La universidad debe basarse en la realidad del país, lo que llevará al progreso de esa
sociedad. Una educación superior es distinta en cada región, en Bolivia, se requieren
universidades acordes a su realidad porque deben atender las necesidades de su población
sin dejar a un lado la posibilidad de aprender las experiencias nacionales e internacionales.

“Una universidad es un instrumento de comunicación de avanzada y de progreso social. Se

basa en el pasado de dicha cultura y se orienta al mejoramiento del futuro de tal cultura”
(Harold, 1966, p. 3). Además, las instituciones universitarias deben tomar en cuenta la
realidad de su contexto porque son herramientas para realizar una actividad con el objetivo
de transmitir un mensaje para que la sociedad tenga un desarrollo.

La educación superior, en sus inicios, estuvo al servicio de personas de la élite, entonces las
políticas educativas y la ideología estaban de acorde al poder dominante para someter a los
individuos marginados.

La formación superior no solo está en constante transformación, sino que se preocupa por la
expansión de sus antiguos y nuevos programas, la aparición de las universidades privadas

78
como una competencia, es a causa de que las instituciones educativas no satisfacen las
nuevas necesidades requeridas por la sociedad. También, la masiva matriculación de
estudiantes o la falta de sustento económico son algunos de los factores que se deben
afrontar para la formación de nuevos profesionales (Harold, 1996).

Campero señala que la función de la educación superior son la enseñanza, la investigación

en los distintos saberes del conocimiento y la extensión que procura la participación de la
población.

“Actualmente la educación superior son apenas recintos de exposición de fórmulas y teorías

fragmentadas y no de un laboratorio de experiencias” (Campero, 1999, p. 33). Es necesario
desarrollar un sistema de evaluación y acreditación de las instituciones superiores con el
apoyo del Estado.

Taylor (2008) plantea el reto que tienen las instituciones de educación superior que es
responder a un entorno económico dinámico y demandante que se generó por la adopción y
uso de los distintos medios de comunicación.

Por lo expuesto se puede inferir que la educación superior es un instrumento de

comunicación y de progreso social porque se basa en la realidad de su contexto y tiene
como función la enseñanza, la investigación en los distintos saberes y la extensión que
procura la participación de la población. También es necesario desarrollar un sistema de
evaluación y acreditación en estas situaciones con el apoyo del Estado.

Además, existe una necesidad de que las universidades contribuyan a una mejor
preparación de los recursos humanos para enfrentar un mundo en permanente
transformación e innovación. De este modo, las casas superiores de estudio serán
reconocidas como el instrumento de desarrollo de las regiones y como factor para aumentar
la calidad de vida.

Los ámbitos en que se registran cambios en las universidades son en la mejora del
aprendizaje, la adecuación de la docencia a las necesidades profesionales “cambiantes”, la
modernización de la metodología educativa, la introducción de niveles diferenciados, la
educación continua y los procesos de evaluación (CINDA, 1997).

79
En ese sentido, la presente investigación pretendió contribuir al análisis de la situación que
se registra en las aulas de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA.
De este modo, se podrá contar con datos para la toma de decisiones.

2.3.6. El proceso de enseñanza y el aprendizaje significativo

El proceso educativo consta de dos factores que se relacionan entre sí que son la enseñanza
y el aprendizaje. El docente implementa la enseñanza, que consiste en la provisión de los
elementos para que el estudiante efectúe con éxito su aprendizaje.

En este sentido se resalta que, para alcanzar el aprendizaje significativo en los estudiantes,
el maestro asume una serie de acciones, actividades, actitudes, provee los medios y recursos
para facilitar el aprendizaje del educando (CINDA, 1997).

Se debe considerar que “la acción de enseñar consiste esencialmente en proporcionar una
ayuda justa a la actividad constructiva de los alumnos” (Díaz y Hernández, 1998, p. 71).
Para este cometido, el maestro implementa estrategias para promover el aprendizaje
significativo.

En criterio de Teodoro Mamani (2019), la enseñanza es el apoyo y complemento que

requiere el aprendizaje del estudiante porque favorece a sus decisiones pedagógicas
autónomas, le facilita la entrega de los medios y herramientas para que él los tome. El
maestro motiva la dinámica del aprendizaje, debido a que la enseñanza ayuda a la
construcción de conocimientos de tipo informativo y formativo de los educandos.

A partir de lo mencionado se infiere que la enseñanza consiste en proporcionar una ayuda

en la provisión de los elementos necesarios para que el estudiante efectúe con éxito su
proceso de aprendizaje. Para este cometido el maestro implementa estrategias como
acciones, actividades, actitudes, provee los medios y los recursos para promover el
aprendizaje significativo en el educando.

Según Ausubel, el aprendizaje significativo es aquel que se caracteriza por tener sentido a
lo largo de la vida del individuo, a partir de los conocimientos previos, los conceptos, las
representaciones y las preposiciones, sin embargo, se contrapone a un aprendizaje
memorístico o sin sentido (Crisólogo, 1978).

80
El estudiante alcanza el aprendizaje significativo con la asimilación de nuevos
conocimientos o materiales a partir de los ya existentes. Este tipo de aprendizaje comprende
la adquisición de nuevos significados y a la inversa “en el alumno que refleja la
consumación de un proceso de aprendizaje significativo” (Ausubel, 1978, p. 129).

En el marco de esta temática, Sánchez, R. (2002) afirma lo siguiente: El aprendizaje

significativo se da cuando el educando como constructor de su propio conocimiento
relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la construcción conceptual
que ya posee. “Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los
conocimientos que ha adquirido anteriormente” (p. 129).

El aprendizaje permanente, es la asimilación de la realidad de los conocimientos a lo largo

de la vida de las personas y en todas las circunstancias. Desde el nacimiento hasta la
muerte, el hombre siempre va asimilando y aprendiendo saberes de manera permanente.

Por lo mencionado se puede deducir que el aprendizaje significativo es la asimilación de

nuevos conocimientos por parte del hombre o estudiante que los relaciona y les da sentido a
partir de los conceptos y representaciones que adquirió anteriormente. La construcción de
los nuevos saberes por el estudiante es permanente y se contrapone al aprendizaje
memorístico y sin sentido.

Es fundamental indicar que la concreción del proceso de enseñanza y aprendizaje

significativo en las aulas universitarias dependerá de la preparación, el uso de los medios y
los materiales didácticos por parte del docente. La estrategia deberá estar destinada a
estimular en los estudiantes la creatividad, la percepción crítica, la integración y la
vinculación de los contenidos con la realidad que los rodea.

Para lograr este objetivo se recomienda facilitar la acción innovadora, propiciar el

entrenamiento de docentes y estudiantes en técnicas estimuladoras del pensamiento crítico,
lógico, creativo, crear escenarios para el intercambio de ideas y críticas entre docentes y
estudiantes, es decir, se debe generar una interactividad dinámica en el desarrollo del
pensamiento (CINDA, 1997). No se debe perder el norte de que las personas no aprenden
de forma aisladas, sino en comunidad y sobre la base de las actividades que ellas realizan
continuamente (UNSTP, 1997).

81
2.3.7. La gestión docente

Se debe destacar que la labor del docente sobrepasa lo pedagógico en el aula porque
comprende las siguientes tareas: el diseño y acciones dirigidas a innovar y propiciar
procesos de aprendizaje en el aula ante una sociedad cada vez más exigente. El maestro
debe poseer un saber teórico y pedagógico para guiar las prácticas de enseñanza con el
objetivo de optimizar el aprendizaje significativo en el estudiante (Álvarez, 2002).

Por este motivo, la gestión docente se asimila a la función del maestro que deberá
entenderse como “toda acción universitaria tendiente a lograr un cambio cultural en las
personas, cuyo aprendizaje debe ser debidamente evaluado y acreditado por medio de un
sistema establecido, que dé fe pública de ello” (CINDA, 1997, p. 26).

Los componentes de la función docente en el proceso educativo son: la concepción

educativa y curricular prevalente en la institución, las políticas docentes, los criterios de
selección de profesores y estudiantes, la elección de contenidos y asignaturas
correspondientes a cada grado o título profesional. También, se toman en cuenta los
métodos de instrucción, las técnicas y medios empleados en el proceso de enseñanza
aprendizaje, las interrelaciones que se establecen entre profesores y estudiantes y el clima
educativo que impera en la institución (CINDA, 1997).

En este sentido, la universidad debe generar espacios adecuados para la formación que este
centrado en el docente para que sea capaz de utilizar los recursos tecnológicos, informativos
y audiovisuales. Asimismo, el profesor debe ser el responsable de esa pedagogía con el
desarrollo de las nuevas metodologías, el diseño de un currículo más flexible y del trabajo
independiente del estudiante.

“El modelo de enseñanza y aprendizaje en la universidad debería apuntar a desarrollar

tareas más orientadas a favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes que a la mera
y simple enseñanza” (Mamani, 2019, p. 28).

La actividad pedagógica del docente en el aula se desarrolla en base a un currículo

educativo. Según Stenhouse (1991), se debe entender que el currículo no sólo comprende
un contenido, sino que también abarca el método. Un currículo, es el medio por el cual se
pone en práctica una propuesta educativa porque implica contenido y método.

82
“El plan de estudios y los programas son documentos guías que señalan las finalidades,
contenidos y acciones que son necesarios para llevar a cabo por parte del maestro y sus
alumnos para desarrollar un currículum” (Casarini, 1999, p. 8).

Los programas de cada asignatura “constituyen la herramienta de trabajo de los docentes, y

obviamente, la finalidad y la intencionalidad, así como la forma de operarlos se derivan de
la fundamentación de la curricula y de los planes de estudio” (Murillo, H., 2006 p. 4).

2.3.7.1. Cualidades de la práctica docente

1. Individualista. El trabajo docente “es una actividad secularmente individual y de

puertas a adentro como pocas otras ocupaciones” (Medina Moya, 2006, p. 89). Los
docentes encuentran ciertas ventajas como la seguridad psicológica de saber que son dueños
absolutos de una situación y que no están bajo el control de otra persona. Si bien la
docencia es una actividad individualista en el aula, debe primar la comunicación entre los
actores del proceso educativo para hacer más efectivo el aprendizaje.

2. Moral. La práctica educativa “es moral antes que técnica e indica que el compromiso
del docente va más allá de las obligaciones recogidas en cualquier contrato laboral”
(Medina Moya, 2006, pp. 98-99). Así, la tarea educativa no consiste en imponer al alumno
pautas de conductas ajenas a él, sino en contribuir a la realización de su proyecto personal.

3. De compromiso social. “La enseñanza es una actividad encomendada socialmente a

los docentes, pero no puede quedar únicamente bajo su responsabilidad. La educación es
una cuestión que afecta al colectivo de docentes” (Medina Moya, 2006, p. 99) y en las
instituciones donde actúan, los estudiantes aprenden formas particulares de convivencia que
representan el sentido de la vida social.

2.3.7.2. El conocimiento como base para la acción pedagógica

Al respecto Shulman, quien es citado por Medina Moya plantea una caracterización de las
categorías que componen el conocimiento para la enseñanza que son las siguientes:

Conocimiento del contenido. Es la cantidad de conocimientos que un profesor tiene sobre

la asignatura y la forma en que los organiza. Abarca las nociones, los conceptos, las
relaciones y los procedimientos.
83
Conocimiento curricular. Tiene que ver con los materiales usados en la enseñanza y el
diseño de la instrucción.

Conocimiento didáctico del contenido. Es la representación que el docente realiza de su

materia para que sea comprensible para los estudiantes (Medina Moya, 2006). “Las dos
dimensiones del conocimiento base que han suscitado mayor controversia y han sido objeto
de gran número de trabajos son el conocimiento de la materia y el conocimiento didáctico
del contenido” (Medina Moya, 2006, p. 151).

El conocimiento del contenido es lo que todo profesor debe conocer con profundidad
porque involucra la estructura de la materia, los principios que articulan y las teorías que la
conforman (Mamani, 2019). Cuando los docentes no tienen el suficiente dominio de la
asignatura que deben impartir recurren a diversas estrategias que van desde omitir aquello
que desconocen hasta apoyarse en textos de forma excesiva, lo que puede afectar al qué
enseñar y al cómo hacerlo.

El conocimiento didáctico del contenido se expresa en la capacidad de un profesor para

transformar el saber que posee de una disciplina en formas comprensibles para los
estudiantes (Ovelar, 1998). Esta capacidad permite distinguir a un docente de un
especialista porque domina los contenidos de su materia, posee habilidades y estrategias
para trabajar en equipo con el objetivo de desarrollar en los educandos estas mismas
capacidades (Mamani, 2019).

2.3.7.3. La calidad de la docencia universitaria

En los últimos años se ha estudiado bastante el tema, Medina Moya (2006) describe las
competencias docentes que son propias de la excelencia en la enseñanza que son: la
organización y presentación de los contenidos, la evaluación, las relaciones interpersonales,
la práctica reflexiva, la innovación, el diseño del currículo y la investigación pedagógica.

En el ámbito de la definición sobre la excelencia docente existe una variedad de acepciones

porque la mayoría de las investigaciones se abocan a describir las características sobre
como es un buen docente. La indagación realizada por Kane, Sandretto & Heath (2004) que
fue citado por Medina Moya (2006) analiza los pensamientos de los docentes y la acción
pedagógica que los mismos realizan. Este estudio consistió en contemplar dos tipos de

84
fuentes, confirma algunos datos sobre profesores excelentes y destaca el papel fundamental
de las relaciones interpersonales y la dimensión humana del docente. El modelo de una
enseñanza universitaria de calidad conforma los siguientes componentes:

1. Conocimiento sobre la materia

2. Habilidades o destrezas pedagógicas

3. Relaciones interpersonales

4. Relación docencia-investigación

5. Características de la personalidad

6. Reflexión sobre la práctica (Medina Moya, 2006).

Además, Zabalza que fue citado por Teodoro Mamani (2019) plantea que un buen docente a
la hora de enseñar debe tomar en cuenta los siguientes aspectos: diseñar y planificar los
programas, organizar las condiciones y el ambiente de trabajo, seleccionar los contenidos
interesantes y la forma cómo presentará los mismos, establecer los materiales y una
metodología didáctica, incorporar las nuevas tecnologías y los recursos diversos, atención
personal a los estudiantes, aplicar estrategias de coordinación con sus colegas, sistemas de
evaluación que se diferencien entre el seguimiento y el control y mecanismos de revisión
del proceso con indicadores internos y externos.

Para no entrar en largas disquisiciones, Perrenoud (2004) señala que la competencia es la

capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos, creativos, volitivos y afectivos para
enfrentar determinado tipo de situaciones. Este hecho significa que el docente debe
responder adecuadamente ante situaciones de incertidumbre, complejas variadas y
acontecimientos propios de su mundo profesional.

2.3.7.4. Las creencias del profesorado y la calidad de la enseñanza.

Los pensamientos y creencias que posee el docente pueden afectar en la estrategia de la

enseñanza. Hativa y Goodyear (2002) mencionan que hay factores que determinan la
eficacia de la labor docente. El primero está referido a las características y aptitudes del
profesor como ser la autoestima, el entusiasmo, el liderazgo y la curiosidad intelectual.

85
El conocimiento pedagógico suficiente es el segundo factor de la eficacia instructiva del
profesorado. Este aspecto incluye dos dimensiones: un conocimiento pedagógico general
sobre principios y técnicas de enseñanza y el conocimiento de sí mismo, es decir, sobre sus
propios valores, disposiciones, puntos fuertes, débiles y creencias (Moya, 2016).

Además, Gow y Kember, citados por Medina Moya (2006), sostienen que en función del
tipo de creencias que albergan los profesores, estos elaboran su propia idea de su rol
docente que determina su modo de enseñar a los educandos.

Los profesores que identifican la enseñanza como facilitación del aprendizaje, conciben la
función docente como “el proceso de ayudar a los alumnos a adquirir destrezas de
resolución de problemas y la capacidad de pensamiento crítico” (Medina Moya, 2006, p.
53). Por el contrario, los maestros que orientan su enseñanza a la transmisión del
conocimiento se centran en la comunicación de contenidos a los alumnos.

Al respecto, Biggs, J. (2005) plantea una estrategia de enseñanza basado en la cooperación

entre iguales, el cual consiste en que los estudiantes deben resolver un caso o un problema.
Para este cometido, los estudiantes deben trabajar en equipo, lo que deriva en que los
educandos son el centro de la actividad de la investigación y el profesor ayuda y facilita el
proceso porque este proceso facilita el aprendizaje.

Este método interactivo se optimiza si se fomenta la cooperación porque la interacción entre

los estudiantes y docentes facilita el aprendizaje, señala Biggs.

2.3.7.5. La docencia

La docencia es considerada como un proceso organizado, intencional y sistemático que

orienta los procesos de enseñanza-aprendizaje, exigiendo en el profesor el dominio de su
especialidad, así como el conocimiento de las estrategias, técnicas y recursos
psicopedagógicos que promuevan la interacción didáctica y los aprendizajes significativos
en los estudiantes (Salinas, 2002).

En ese orden, la Real Academia de la Lengua Española señala que el término docente, alude
a la persona que se dedica profesionalmente a las tareas de la enseñanza o la educación.

86
Además, el término docente posee como sinónimos a maestro, profesor, instructor,
pedagogo y educador (Gili, 1975).

También, Bartha (1997) sostiene que la docencia es un proceso permanente y dinámico para
alcanzar un nivel de calidad del servicio y de innovación educativa. El centro de esta
actividad es el crecimiento del estudiante y su participación (Segura,2005).

De lo mencionado se puede deducir que el docente es la persona que se dedica a la tarea de

la enseñanza de forma organizada, intencional y sistemática, quien deberá tener dominio
sobre su especialidad, conocer técnicas y recursos pedagógicos. También promueve la
interacción didáctica, los aprendizajes significativos, la participación y tiene como centro el
crecimiento del estudiante.

Para el presente trabajo de investigación seguiremos aplicando el término de docente con

sus distintos sinónimos que son maestro, profesor, pedagogo, educador y catedrático, así
como guía o acompañante.

Asimismo, se resalta que la aplicación del término catedrático con los diferentes sinónimos
establecidos es con el fin uniformar el concepto de docente para evitar la redundancia en la
investigación. Esta palabra proviene del latín cathedra, que significa silla, y del griego
kathedra, asiento, y de ella derivó catedral para evocar al trono del obispo o arzobispo. El
catedrático fue, en un principio, cierto derecho que se pagaba al prelado eclesiástico.

Evans (2020) señala que el catedrático en realidad es un profesor que trabaja en una
universidad o instituto dedicado a la enseñanza-aprendizaje, combina su actividad con la
investigación, y Monetti (2019), agrega que esta persona alcanzó el máximo nivel por sus
méritos logrados. Por este motivo, se aplicará el término catedrático como sinónimo de
docente o profesor por la explicación realizada.

El docente o maestro asume los siguientes roles en el proceso de enseñanza:

Promueve la búsqueda y construcción del saber científico en la enseñanza, promueve climas

de organización, es diseñador, es gestor de actividades y de entornos de aprendizaje.

87
Es orientador, es guía de aprendizajes, es asesor (Martínez, 2008), es motivador,
provocador de curiosidad intelectual, es estimulador de aprendizajes y dinamizador de los
grupos de trabajo colaborativo.

Es promotor en el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en diversos

ambientes, resuelve dudas, es transmisor de experiencias, evaluador de recursos y
proveedor de los mismos a los estudiantes, acompaña y ayuda a comprender (Reyes, 2004).

Es creador de recursos, es tutor, es guía, es investigador que reflexiona sobre la práctica y

colabora con otros docentes (Mamani, 2019).

Los docentes permiten monitorear un aprendizaje significativo individual o grupal. La

ilusión, el conocimiento, la buena metodología, el interés por los alumnos y el gusto por la
investigación son algunas características del maestro (UNESCO, 1998).

2.3.7.6. El estudiante

El estudiante es aquel sujeto que tiene como ocupación principal la actividad de estudiar,
desde el ámbito académico y ejecuta la lectura como la práctica sobre el tema que está
aprendiendo, según la página web Definición.DE.

A su vez la definición realizada por ABC, establece que el estudiante o alumno estudia una
carrera concreta o una materia en una institución académica, el cual pertenece a una
enseñanza formal o informal.
El concepto de estudiante se refiere al educando o alumno dentro del ámbito académico, y
que se dedica a esta actividad como su ocupación principal (Martínez, 2014). Entretanto,
Mamani (2019) señala que los estudiantes son aquellos que aprenden de otras personas,
deben aprender con su memoria e inteligencia, con sus capacidades y limitaciones,
impulsos, intereses y reacciones.
De lo mencionado se puede inferir que el estudiante o alumno es el sujeto que aprende una
materia o Carrera en una institución académica que pertenece a una enseñanza formal o
informal. El educando aprende con todas sus capacidades, limitaciones, impulsos,
reacciones e intereses, lo cual se vincula con el proceso de la lectura y la práctica en una
área o carrera.

88
Para el presente trabajo de investigación se aplicará el término de estudiante con sus
distintos sinónimos que son educando, discípulo y alumno (Gili, 1975). Esto para evitar la
redundancia en la explicación o la cacofonía.
El estudiante o educando aprende de diferentes formas y son las siguientes: Primero, el
interés personal, a partir de su inclinación y vocación sobre un área, para lo cual acude a un
centro de formación; segundo, la investigación particular, libros o material didáctico;
tercero, la ayuda de expertos o maestros (Huerta, 2001).

Además, el estudiante o educando se caracteriza por su vinculación con el aprendizaje, la

búsqueda de nuevos conocimientos sobre la materia que cursa o de su interés (Universidad
Isabel I, 2011).
2.3.8. Las estrategias de enseñanza

La actual sociedad, que se caracteriza por continuas transformaciones en el conocimiento,

demanda de las universidades la formación de profesionales que tengan la capacidad de
análisis, creatividad, reflexión y de una actitud crítica (Pérez, 2003). Si el docente no
dispone y aplica estrategias de enseñanza con esta finalidad difícilmente se logrará en los
estudiantes un debate, diálogo y el aprendizaje significativo.

La meta debe superar la existencia del profesor monólogo, la repetición y la memorización

de los contenidos por los estudiantes. En criterio de Martínez y Zea las estrategias de
enseñanza pueden ser entendidas de la siguiente manera:

Las estrategias de enseñanza son los recursos que se emplean para la ayuda pedagógica, así
como las herramientas, procedimientos, pensamientos, el conjunto de actividades y la
operación mental que se utilizan para lograr aprendizajes. Por lo tanto, son todos aquellos
procedimientos que el docente y educando utilizan para la construcción conjunta del
aprendizaje significativo (Martínez, E. & Zea, E., 2004).

Otro concepto resalta que las estrategias de enseñanza es el conjunto de decisiones que
toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje
significativo de sus estudiantes. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar
un contenido disciplinar considerando, lo que queremos que nuestros educandos
comprendan acerca del por qué y para qué (Anijovich & Mora, 2009).

89
Según el sitio web Magisterio.com.co, la estrategia de enseñanza es el conjunto de acciones y
procedimientos mediante el empleo de métodos, técnicas y recursos que el docente aplica
para planificar y evaluar con el propósito de lograr una enseñanza-aprendizaje, según sea el
modelo pedagógico por contenidos, objetivos o competencias (magisterio.com.co).

A partir de los diferentes aportes descritos, se infiere que la estrategia de enseñanza es un

conjunto de métodos y recursos que el docente emplea para planificar con el propósito de
lograr una enseñanza y aprendizaje significativo. Se trata de orientaciones acerca de cómo
enseñar un contenido y qué queremos que nuestros estudiantes comprendan.

En este sentido, por método o estrategia entendemos como el camino escogido para llegar a
la meta propuesta que puede ser el aprendizaje de conceptos y procedimientos,
interpretaciones sobre diferentes cuestiones didácticas para el desarrollo de las capacidades
intelectuales propias del pensamiento social o habilidades comunicativas y sociales, la
adquisición de valores, actitudes o de hábitos (Mamani, 2019).

Los métodos organizan y orientan las preguntas, los ejercicios, las explicaciones, la gestión
social del aula, las actividades de evaluación orientado a conseguir los fines propuestos. El
docente universitario para mejorar su práctica en aula debe preguntarse acerca de ¿cuál es
su propósito’, ¿qué estrategias empleará? y ¿logró lo que se propuso?

En este sentido, la labor del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en

guiar, orientar, facilitar y mediar los aprendizajes significativos en los estudiantes
(Rebollar, 2015). Además, el catedrático debe adoptar diversas estrategias que le permitan
atender los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los universitarios.

Según Monereo (1998), actuar estratégicamente ante una actividad de enseñanza-

aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones para regular las condiciones que
delimitan la actividad en cuestión y así lograr el objetivo perseguido. Por lo mencionado,
las estrategias deben reformularse o expresarse en técnicas que deben ser ejercidos sobre las
decisiones asumidas para lograr la meta deseada.

Entonces, las estrategias junto a las técnicas deben permitir a los estudiantes reflexionar
sobre su propia manera de aprender, analizar las operaciones y decisiones que asumen, con
el fin de mejorar los procesos cognitivos que ponen en acción.
90
Además, los docentes deben planificar, presentar y evaluar los contenidos por área. Esto es
para que los universitarios no estudien para aprobar, sino para aprender, se conozcan mejor,
identifiquen sus dificultades, habilidades y preferencias, para que sean propositivos e
intencionales cuando aprendan a responder a las demandas de sus docentes y compañeros.

2.3.8.1. Clasificación de las estrategias.

Para este cometido es necesario identificar que, si el docente es el centro de la actividad,

entonces predominan los métodos expositivos; si son los estudiantes el centro de la tarea,
predomina la interacción entre iguales; en la cooperación, dominan los métodos
interactivos; y si el universitario aprende individualmente mediante materiales de
autoaprendizaje, estamos ante métodos individuales.

Además, se describe el método del caso que se refiere a una situación concreta que acerca
una realidad a un grupo de personas en formación, donde se definen los problemas, se
investiga, se llegan a conclusiones, se analiza, se contrastan ideas y se toman decisiones.

En el método de la resolución de problemas, los estudiantes resuelven problemas o

situaciones en pequeños grupos de trabajo, a través de la identificación de la demanda, el
planteamiento de la hipótesis de resolución, se busca y se analiza la información, se discute
en grupo y se resuelve el problema planteado (Mamani, 2019).

El método de los proyectos, es el contacto directo que tienen los estudiantes con el objeto
de estudio y culmina con un trabajo, una propuesta, una exposición y un objeto. En esta
propuesta se aplican las habilidades y los conocimientos.

De acuerdo con Díaz Barriga & Hernández (1998) hay diversas habilidades, las cuales se
pueden incluir antes, durante o después de un contenido curricular. Las estrategias o
métodos pueden clasificarse según el momento de uso en pericias preinstruccionales,
coinstruccionales y postinstruccionales.

Las estrategias preinstruccionales preparan al estudiante sobre el qué y cómo va a aprender;

es decir, se busca activar los conocimientos previos para que se ubique en el contexto del
aprendizaje significativo. Se proponen varias estrategias, por ejemplo, los objetivos y el
organizador previo (Mamani, 2019).

91
Las estrategias coinstruccionales apoyan durante el proceso mismo de la enseñanza porque
abarcan las funciones de identificación de la información, conceptualización de los
contenidos, delimitación de la estructura e interrelación entre dichos contenidos y
motivación. Las habilidades recomendadas son: las ilustraciones, las redes semánticas o los
mapas conceptuales.

Las estrategias postinstruccionales se presentan después del contenido curricular y permiten

al estudiante tener una visión sintética, integradora e incluso crítica. Las estrategias más
reconocidas son: las postpreguntas intercaladas, los resúmenes finales, las redes semánticas
o los mapas conceptuales.

Estrategias según Martínez y Zea

A su vez, Martínez y Zea proponen estrategias de enseñanza que privilegian el intercambio

comunicativo que son las siguientes:

2.3.8.1.2. La discusión guiada

Este tipo de estrategia debe ser planificada con anterioridad y consiste en que el profesor y
el educando hablen acerca de un tema. Los intercambios de opiniones permiten desarrollar
y compartir los conocimientos previos (Martínez & Zea, 2004).

Esta estrategia debe considerar los siguientes aspectos:

• Tener claros los objetivos de la discusión.

• Solicitar y animar a los estudiantes a participar activamente en la discusión.

• Elaborar preguntas abiertas que requieran muchas respuestas afirmativas o negativas, y

proporcionar el tiempo necesario para que los estudiantes respondan.

• Participar en la discusión y modelar la forma de hacer preguntas y dar respuestas.

• Conducir la discusión como un diálogo informal en un clima de respeto y apertura.

• Animar a los estudiantes a formular preguntas sobre las respuestas de sus compañeros.

• Anotar en la pizarra la información previa pertinente que interesa activar y compartir.

92
• Cerrar la discusión resumiendo lo esencial, animando a los alumnos a que participen en el
resumen y hagan comentarios finales.

2.3.8.1.3. Las estrategias de intervención desde una perspectiva práctica

Una de las estrategias denominada “obtención mediante pistas” usa las preguntas, pero hay
que tomar en cuenta que las más efectivas son aquellas que se hacen con el propósito de
guiar los esfuerzos de construcción de los alumnos con consultas como ¿por qué hiciste…?
explícame ¿cuál es la razón…? ¿qué pasaría si? (Martínez & Zea, 2004).

Otras estrategias serían las siguientes: “respuestas dadas” a las preguntas del docente; la
confirmación de las respuestas como “lo que acaba de decir está bien dicho”, “la
repetición” que consiste en que el docente reitera la respuesta del estudiante para afirmar
que es correcta o que tiene un significado relevante; “la reformulación” que sirve para
precisar y ordenar lo que los estudiantes han opinado de manera imprecisa o deficiente; “la
elaboración” que consiste en ampliar, extender o profundizar la opinión de los educandos.

En síntesis, estas estrategias propician el diálogo, la discusión y el análisis, lo que permite

que el estudiante construya sus conocimientos, desarrolle habilidades, asuma una actitud
optimista, emprendedora y comprometida con su profesión y la sociedad.

Martínez y Zea advierten que las estrategias más apropiadas para activar los conocimientos
previos y generar expectativas en los estudiantes antes de iniciar cualquier tarea educativa
son: la actividad focal introductoria, la actividad generadora de información previa y la
discusión guiada.

2.3.9. Técnicas de enseñanza

Los métodos por si solos no tienen su efecto en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el

aula y para ello necesitan de técnicas que permitan su concreción. Estos conocimientos
tienen su éxito cuando se relacionan con los recursos didácticos, entonces, el método
requiere de una técnica y este de materiales didácticos, respectivamente (Pérez y Gardey,
2010).

Existen técnicas que permiten lograr el propósito mencionado conforme a la explicación de

Ceforpi (2020) son los siguientes:
93
2.3.9.1. Técnicas centradas en el estudiante.

Este tipo de técnica promueve un espíritu de equipo, el respeto, la responsabilidad, el

desarrollo de habilidades para aprender a aprender, las actitudes, un pensamiento crítico y
existe un apoyo directo de los docentes.

Además, la labor informativa pasa a un segundo plano, siendo lo prioritario la tarea

formativa, exige un trabajo previo del estudiante.

1. Aprendizaje basado en problemas. Es una técnica idónea para la educación

superior porque se presenta el problema que están relacionados con la vida diaria o con las
competencias del curso, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la
información necesaria y se regresa al problema. Los estudiantes trabajarán en equipo,
reflexionarán, identificarán los problemas principales, obtendrán una lista de temas,
observarán las tareas a desarrollar, desarrollan habilidades y asumirán responsabilidades
(Lima, 2011).

2. Discusión en equipos. El grupo de divide en subgrupos, el docente introduce un tema

o problema a discutir y se establece un tiempo determinado. Las personas intercambian
experiencias, ideas, opiniones, conocimientos y datos para resolver el tema o problema.

Una vez concluido el tiempo, cada equipo presenta sus aportes al resto de los estudiantes, y
el docente facilitador presenta las conclusiones.

3. La exposición. Se elige a una persona para que aborde un tema seleccionado, para lo
cual se lo presenta ante el grupo por medio de una breve introducción. El especialista o
estudiante expone, los universitarios escuchan, realizan preguntas para que sean aclarados y
se les puede facilitar material didáctico.

Una vez terminada la exposición, resueltas las preguntas en el tiempo establecido, el

invitado realiza una breve síntesis y se da por terminada la sesión.

4. Grupos de discusión. El docente utiliza una guía de discusión para dirigir al grupo,
presenta las preguntas, responde neutralmente los comentarios, estimula la participación y
observa las reacciones de los estudiantes.

94
Los universitarios hablan libre, espontáneamente sobre aspectos relacionados con el tema
planteado. El relator anota las respuestas o intervenciones, quien es colaborado por
observadores y se obtienen las conclusiones (Ceforpi, 2020).

5. Los proyectos. Los docentes definen los temas, objetivos, el calendario de

actividades y los productos esperados y plantea las preguntas guía que se extraen de
problemas reales. Se definen las actividades que deben realizar de forma personal o grupal.

Los estudiantes deben aplicar lo que aprenden para resolver el problema porque trabajan en
una realidad simulada con dificultades reales y con una retroalimentación constante y los
productos que se deben presentar o exhibir pueden ser organizados por etapas con puntos
de control para que los docentes y estudiantes puedan valorarlos.

2.3.9.2. Técnicas centradas en el desempeño.

1. La comisión. Cuando un grupo decide que un tema requiere ser estudiado de forma
detenida se conforma una comisión tomando en cuenta sus capacidades para tratar los
problemas. La comisión se reúne fuera del grupo, en horarios según su conveniencia, con el
objetivo de coordinar las acciones y los miembros de la comisión exponen sus conclusiones
acerca del tópico a todo el curso o paralelo.

2. Discusión en equipos. Se conforman grupos pequeños, se establece un tiempo, el

docente introduce un tema o problema a discutir, los participantes intercambian ideas,
experiencias, opiniones, se buscan datos y conocimientos para resolver un problema.

Una vez transcurrido el tiempo, los equipos presentan sus aportes al resto del grupo, el
docente realiza un breve resumen y presenta las conclusiones (Mamani, 2019).

3. Discusión de gabinete. El docente establece el tiempo, conforma a los integrantes del

gabinete, quienes deberán contar con un representante y un secretario.

El docente formula el tema o problema, los aspectos que conviene discutir, da su punto de
vista sobre las posibles soluciones y el gabinete discute para dar una solución a un
problema concreto que se planteó. El tiempo de la discusión dependerá del tema, y cuando
se agote el debate, el grupo redactará la decisión que será acatada por todos los miembros
del grupo.
95
4. El foro. El docente o moderador explica el tema o problema que se va a debatir,
formula la pregunta e invita al auditorio a exponer sus opiniones. El moderador distribuirá
el uso de la palabra por orden y si no existe participación de los asistentes, se puede utilizar
el recurso de las respuestas anticipadas para animar al grupo.

Cuando se agota el tiempo previsto, el moderador o docente señala las coincidencias, las
discrepancias, realiza un resumen y extrae las posibles conclusiones.

5. Mesa Redonda. Una vez que se seleccionó el tema, el organizador conforma a los
miembros de la mesa redonda que deberán defender sus posiciones divergentes o
contradictorios con argumentos en un tiempo determinado. El coordinador inicia la sesión
con la explicación del tema a tratarse y ofrece la palabra al primer expositor por 10 minutos
y luego a los demás.

El coordinador dará paso a las preguntas y respuestas, destacará las diferencias o

coincidencias para que sean aclaradas por los expositores, y luego dará a conocer las
conclusiones como último punto del evento.

6. El Panel. El coordinador conforma un panel de estudiantes que fungen como

especialista, se plantea un problema, los miembros de esta instancia lo discuten en forma de
diálogo ante el grupo y a la conclusión del tiempo que tenían para exponer sus posiciones
se invita al público a intercambiar ideas, realizar preguntas y respuestas.

A la conclusión de tiempo, el coordinador pedirá a los panelistas realizar un resumen de sus

ideas y destacará las conclusiones más importantes.

7. Los proyectos. El coordinador planea la colaboración entre estudiantes y docentes y

otras personas, define el calendario de actividades, los productos esperados y plantea las
preguntas guía que se extraen de problemas reales. Se definen las actividades que deben
realizar de forma personal o grupal.

Los estudiantes deben aplicar lo que aprendieron para resolver el problema porque trabajan
en una simulación con dificultades reales y con una retroalimentación constante y los
productos que se deben presentar o exhibir pueden ser organizados por etapas con puntos
de control para que los docentes y estudiantes puedan valorarlos.

96
8. El simposio. Es un equipo de tres a seis expertos que pueden ser estudiantes o
docentes invitados que desarrollan diferentes aspectos sobre un tema o problema ante un
grupo, una vez concluida las exposiciones, los especialistas pueden realizar aclaraciones,
comentarios, recibir preguntar y realizar respuestas.

A la conclusión del tiempo, el coordinador podrá realizar un resumen o síntesis sobre las
principales ideas que fueron expuestas por los especialistas.

9. El Taller. Se selecciona el tema, así como al docente, se subdivide el grupo en

subgrupos, se seleccionan los subtemas, se preparan los materiales que se utilizarán, se
explicará en cada mesa que se realizará con cada subtema, lo que se espera como resultado
en el tiempo establecido y el coordinador resolverá las dudas y preguntas.

Los representantes de cada mesa organizarán las ideas planteadas, y las expondrán al grupo,
se establecerán conclusiones de cada subtema.

10. Técnicas de caso. El docente o facilitador señala los casos de estudio y propicia un
ambiente favorable a la discusión del grupo con el objetivo de guiar el proceso de
enseñanzaaprendizaje. Esta técnica ayuda a los estudiantes a descubrir por sí mismos las
ideas más significativas, a partir de un caso.

11. Trabajo en equipo. El docente diseñará el tema o problema, se conformarán grupos

de estudiantes, se asignarán los temas en relación al tema general, se designará un
representante del grupo, se informará con claridad al equipo el trabajo asignado, el tiempo
que posee y organizarán las labores.

El guía velará por el complimiento de las competencias, los plazos, el avance del trabajo,
informará al docente sobre las actividades del equipo. El docente explicará a los jefes de
grupo la forma como reunirá a sus equipos de forma continua, se evaluará de forma regular
para detectar deficiencias y logros, que permitirá subsanar estos aspectos (Vaello, 2003).

La calificación tendrá dos niveles: una dirigida al equipo y otra de forma individual.

97
2.3.9.3. Otras técnicas de enseñanza

Existen otras técnicas que el docente puede emplear para promover aprendizajes
significativos en los universitarios. Al respecto, Díaz Barriga y Hernández plantean una
lista que son las siguientes:

2.3.9.3.1. Los objetivos de las estrategias de enseñanza

Es el enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del

aprendizaje del alumno. Se generan expectativas apropiadas en los alumnos (Díaz Barriga
& Hernández, 1998).

2.3.9.3.2. El resumen

Es la síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito.

Enfatiza conceptos claves, principios, términos y un argumento central.

2.3.9.3.3. El organizador previo

Es la información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de

abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un
puente cognitivo entre la información nueva y la previa (González, 2001).

2.3.9.3.4. Las ilustraciones

Es la representación visual de los conceptos, objetos de una teoría o tema específico

(fotografías, dibujos, esquemas, gráficos y dramatizaciones).

2.3.9.3.5. Las analogías

Es la proposición que indica que una cosa o evento es semejante a otro (desconocido y
abstracto o complejo).

2.3.9.3.6. Las preguntas intercaladas

Son preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Las interrogantes

mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información
relevante (Henson, 2000).

98
2.3.9.3.7. Las pistas topográficas y discursivas

Son los señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para

enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

2.3.9.3.8. Los mapas conceptuales y redes semánticas

Es la representación gráfica de esquemas de conocimiento que indican conceptos,

proposiciones y explicaciones (Garza, 2002).

2.3.9.3.9. El uso de estructuras textuales

Son las organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito que influyen en su

comprensión y recuerdo.

2.3.9.3.10. La evaluación del aprendizaje

La evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza es una actividad necesaria porque le

aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que regula y le permite conocer las causas
de los problemas, obstáculos que se suscitan y le perturban en el proceso educativo (Díaz
Barriga & Hernández, 1998).

Sin la actividad evaluativa sería difícil conocer la eficacia de la acción pedagógica y si

ocurre el aprendizaje esperado para tomar las decisiones de corrección y mejora. Martínez y
Zea señalan dos consideraciones para evaluar el proceso de construcción del conocimiento:

1) Es necesario tratar de valorar todo el proceso en su dinamismo; las evaluaciones que

sólo toman en cuenta un momento determinado resulta muy limitada. También conviene
señalar la utilización de diversas estrategias y técnicas evaluativas que tratan de dar cuenta
del proceso en su dimensión temporal, lo que permitirá una descripción objetiva y
apropiada que una simple valoración aislada.

2) El proceso de construcción no puede explicarse a partir de las acciones cognitivas y

conductuales de los estudiantes, las acciones docentes y de los factores contextuales del
aula porque desempeñan un papel importante y concluyente para la toma de decisiones por
parte del maestro (Martínez & Zea, 2004).

99
Es importante recordar que el docente tiene la labor de planificar y seleccionar de forma
estratégica las tareas o instrumentos de evaluación que permitan hacer emerger los
indicadores que den información valiosa sobre los logros del aprendizaje (Frabboni, 2002).

La labor docente en el aula debe partir por organizar los contenidos para que sean
significativos, explicar con claridad, generar participación de los estudiantes con
entusiasmo, ejemplificar para que haya relación entre la teoría y la práctica, tener un trato
respetuoso y considerado con los estudiantes, dejar entrever que está en el aprendizaje de
los mismos y evitar una postura arrogante (Imbernón, S.F.).

2.3.10. La comunicación

Aristóteles definió el estudio de la comunicación retórica como la búsqueda de “todos los

medios de persuasión que tenemos a nuestro alcance”. Sin embargo, dejó claramente
asentado que la meta principal de la comunicación es la persuasión, es decir, el intento que
hace el orador de llevar a los demás a tener su mismo punto de vista (Berlo, 1996, p. 4).

La mayoría de los autores conceptualizan a la comunicación como el proceso que ayuda a

transmitir información por medio de signos o sonidos que son interpretados por una o
varias personas, animales y la naturaleza. Se entiende que el hombre, como ser social, tiene
la necesidad de comunicarse, es decir, transmitir, compartir ideas, pensamientos,
sentimientos o conocimientos.

Eloiza Quispe señala que Keith Davis considera que la comunicación es “el proceso de
transmitir información y comprensión entre dos personas”. En esencia, es un puente de
significados entre las personas porque toda comunicación necesita al menos de dos
personas (Quispe, 2005, p. 42).

En criterio de Theodorson y Theodorson, citado por McQuail & Windahl (1997), la

comunicación es la transmisión de información, ideas, actitudes, emociones de una persona
o un grupo a otro primeramente a través de símbolos. A su vez Eloiza Quispe (2005)
plantea que el mensaje debe ser de fácil comprensión, preciso y breve o que se exprese con
las palabras necesarias.

100
Por los conceptos planteados se infiere que la comunicación es el proceso de transmisión de
información, ideas, actitudes y emociones de una persona o un grupo a otro, a través de
signos, sonidos o símbolos. En esencia, es un puente de significados entre las personas.

Los elementos o factores del proceso de la comunicación son: el emisor, el mensaje, el

canal y el destinatario o receptor (Rojas, 1998). Otros autores consideran que el código y el
contexto o situación son aspectos que deben ser tomados en cuenta (Choque, 2011).

Emisor: es la persona que emite o transmite el mensaje (Fernández, 2017).

Receptor: es aquel que recibe el mensaje y la interpreta de acuerdo a su cosmovisión del

mundo (su cultura). El destinatario puede ser específico, si los mensajes son dirigidos a él,
y en los diálogos alternativamente actúa como emisor.

Código: es el mecanismo o sistema utilizado por el emisor que sirve para construir o
codificar el mensaje, el cual será decodificado por el receptor.

Mensaje: es aquella información que será transmitida o se está transmitiendo, es decir, la

información transmitida por el emisor hacia el receptor. En realidad, todo mensaje es un
signo y viceversa.

Canal: es el medio o soporte por el cual se transmite el mensaje al destinatario o sea

percibido que puede ser un celular, el aire, la televisión, la internet o la lengua (Iriarte &
Orsini, 1998).

Contexto o situación: es el conjunto de circunstancias espaciales, temporales, sociales e

incluso personales que enmarcan el acto de comunicación (Thayer, 1975).

2.3.11. La comunicación educativa

El concepto de comunicación educativa aparece a finales de los años 80 del siglo XX a

causa del desarrollo y transformación de las tecnologías de la información y su incidencia
en las formas de consumo cultural (Veliz, 1999). Es preciso considerar este campo como un
área en construcción marcado por la hibridación de su objeto de estudio (García, 1995).

En ese sentido, la comunicación educativa abarca los medios masivos y las tecnologías de
información que están en el proceso educativo que emplee o no medios (Kaplún, 1998).

101
La comunicación educativa no puede ser estudiada ni entendida al margen de lo cotidiano,
lo popular, lo científico y lo profesional. En ese sentido, la comunicación es un hecho
público, colectivo y cotidiano que presenta sus pequeñas modificaciones de acuerdo a las
formas de ver la realidad en las diferentes culturas en el acto educativo que no puede
entenderse como único y reservado (Núñez, 1986). No habrá una relación entre
comunicación y educación si no se toman en cuenta los factores mencionados.

Por este motivo es importante reconocer la diversidad lingüística y cultural, el derecho de

ser, pensar, sentir, actuar en forma diferente y de las diversas formar de relacionarse entre
los actores del proceso educativo (Calero, 1994).

La comunicación educativa es entendida como el hecho de transmitir e informar

inquietudes de un determinado sector obrero o grupo social popular por medio de métodos
e instrumentos propios de la educación y comunicación tradicional. Una comunicación
educativa y popular debe superar la idea de que existe una metodología única para la lucha
y transformación de la realidad porque este factor y las herramientas se las construyen con
la organización política de la comunidad (Choque, 2011).

Prieto Castillo (1999) enfatizó que el hecho educativo es esencialmente comunicacional

porque la correspondencia pedagógica es “una relación entre seres que se comunican, que
interactúan, que se construyen en la interlocución” (p. 27). La profesión de la educación
está entramada en una comunicación humana que es “una relación con el otro”.

Al respecto, Hurt & Scott (1978) definen la comunicación pedagógica como “el proceso
mediante el cual una persona estimula significados en la mente de otra, a través de mensajes
verbales y no verbales” (p. 13). En esta definición, es clara la alusión al problema del
significado como elemento crítico y al intercambio multicanal que caracteriza el proceso
comunicativo.

Por su parte, Granja Palacios (2013) define la comunicación educativa como el intercambio
de mensajes, ideas y conocimientos entre el docente y el alumno, a través del uso del
lenguaje, los recursos personales, psicológicos y educativos para expresar emociones,
sentimientos, aprender a manejar el diálogo tenso y complejo.

102
Es un proceso que comprende a dos personas en un terreno común, un ambiente armónico
que permite comunicar, dialogar y discutir, el cual está medido por los valores, las
intenciones, el lenguaje y el reconocimiento del otro.

Se deduce que la comunicación educativa es el proceso de intercambio de mensajes, ideas,

conocimientos entre el docente y el alumno, a través del uso del lenguaje, los mensajes
verbales y no verbales, los recursos personales, psicológicos y educativos para expresar
emociones, sentimientos, aprender a manejar el diálogo tenso y complejo. El hecho
educativo es esencialmente comunicativo porque la pedagogía es una relación entre
personas que se comunican por medio de instrumentos propios de la educación y
comunicación tradicional.

Según Berlo hay aspectos que singularizan este tipo de comunicación que son:

La intencionalidad. La comunicación pedagógica tiene el propósito de producir

aprendizajes y en función de ello organiza los mensajes y los estímulos didácticos.

El propósito. Hay una intensión explícita de comunicación que se inicia antes del acto
mismo porque en los receptores hay expectativa y predisposición para la comunicación con
el docente (Berlo, 1996).

El contexto. La comunicación pedagógica ocurre en un ambiente y contexto determinado

como una sala de clases que presenta un tiempo y una trama definitiva.

El proceso transaccional. Es el intercambio de mensajes entre el maestro y el estudiante,

lo que permite que adapten y cambien su comportamiento comunicacional.

El proceso simbólico. En la relación pedagógica se producen intercambios de experiencias

mediante el uso de sistemas de símbolos de carácter abstracto (Fernández, 2010).

El proceso multidimensional. La comunicación pedagógica afecta al dominio

cognoscitivo, afectivo y psicomotor como en el nivel intrapersonal, interpersonal y grupal.

La comunicación en el aula es un tipo particular de la comunicación humana, caracterizada

por involucrar “dos procesos que son: la enseñanza y el aprendizaje y por ser asimétrica,
intencional e institucionalizada” (De Longhi, 2000, p. 202).

103
Es asimétrica porque la posición y participación del profesor es predominante. La
interacción en el aula es motivada por el docente, quien solicita, anima la participación del
estudiante o despierta el interés por el material de aprendizaje, a través de elementos
específicos que se hace uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

También es intencional porque la interacción comunicativa en el aula tiene la finalidad de

alcanzar el aprendizaje del estudiante. Es institucionalizada porque la comunicación se
desarrolla en una institución educativa y en el contexto de una disciplina.

La investigadora Cubero (2001) resalta la importancia de la comunicación en el aula al

mencionar que “el conocimiento humano se adquiere y cambia por medio de actos de
comunicación, así como el conocimiento que sólo existe significativamente hasta que es
compartido” (p. 8). Entonces, el conocimiento educativo es socialmente construido y
reconstruido en el discurso del aula.

2.3.12. Las funciones en la comunicación educativa

La comunicación es un elemento esencial en el aprendizaje porque cumple funciones

específicas. Granja Palacios (2013) señala que “las funciones de la comunicación se
relacionan con el uso que se le da a esta para construir una comunidad académica mediante
relaciones interestructurantes. Se identificaron tres funciones: la afectiva, la reguladora y la
socializadora” (p. 70).

La función afectiva. Una carga afectiva es necesaria en la relación para la estabilidad

emocional de los actores del proceso educativo porque de esta manera los estudiantes
pueden establecer una imagen de sí mismos y de los demás.

La función reguladora. La regulación “se debe dar durante aquellas situaciones de

conflicto, tensión y complejidad; por ello es fundamental que el docente reflexione y haga
una intervención oportuna con juicio crítico, tolerancia, respeto y sentido de conciliación
para no lesionar a los estudiantes” (Granja Palacios, 2013, p. 70). El éxito o fracaso del acto
comunicativo dependerá de la capacidad autorreguladora.

La función socializadora. La tarea de la comunicación es la socialización que se desarrolla

durante el trabajo en equipo por medio de lo cual los estudiantes interactúan unos con otros
104
en la búsqueda del conocimiento, motivados por el docente hacia la investigación y la labor
con los diferentes grupos sociales para identificar su cultura, creencias y los aspectos
relevantes de la práctica educativa.

2.3.13. Las características de la comunicación educativa

Como se mencionó en anteriores acápites, la actividad educativa es un acto comunicativo

en el que docentes y estudiantes juegan el papel de emisor o receptor, pero siempre
alternando las funciones, sin desestimar los criterios de los otros y sin obviar el encargo de
orientador que el tutor debe cumplir.

En esta misma línea, Ojalvo puntualiza que este tipo de educación es democrático, centrado
en la participación dialógica donde se da el intercambio, la interacción entre docentes y
estudiantes, hay una relación comunitaria, los docentes y estudiantes son emisores y
receptores al unísono e interlocutores. “Este tipo de educación supone una comunicación
que abre múltiples canales que permiten el establecimiento de diversas redes de relaciones
entre los educandos y educadores” (Rodríguez Valdivia, 2011, p. 1).

El contexto actual exige que haya una comunicación pedagógica de estilo democrático,
centrado en la participación dialógica entre el profesor y el estudiante, donde ambos sean
emisores y receptores de mensajes y un ambiente de respeto. Ante situaciones de conflicto
en el proceso educativo, el docente debe tener la capacidad de regular estas situaciones
como señala Granja Palacios.

2.3.14. Los componentes de la comunicación educativa

Una vez establecido el tema de las características de la comunicación educativa, es

menester ahora establecer los componentes de este tópico. Al respecto el investigador
Córica (2012) señala lo siguiente: es un proceso en el que se produce un intercambio de
mensajes entre los involucrados y que “tiene como elementos un emisor, un receptor, un
canal, un código, el medio y el ruido” (p. 1).

En este modelo, el docente como emisor inicial del mensaje realiza el proceso mental de
codificación del contenido educativo, crea un mensaje y lo transmite, a través de un canal
hacia el discente que inicialmente es un receptor del mensaje.

105
El estudiante recibe el mensaje (afectado o no por el ruido) y realiza el proceso de la
decodificación e interpretación. Este mensaje recibido actúa como estímulo para la
generación de un mensaje de respuesta que puede ser de coincidencia o de discrepancia y
hace que los roles de los emisores y receptores se intercambien. Ahora es el educando,
quien realiza el proceso de codificación de la respuesta y utilizando un canal emite el
mensaje que llegará (afectado o no por ruido) al receptor, que en esta etapa es el docente.

Este receptor realiza la decodificación e interpretación del mensaje respuesta del estudiante,
el cual desata otro proceso de emisión. Es así como se cierra el círculo de la comunicación
en el ámbito pedagógico. El objetivo de la comunicación educativa es el intercambio de
conocimientos, procedimientos y actitudes (Córica, 2012).

2.3.15. El docente y el discente en la comunicación pedagógica

En anteriores acápites se mencionó que la comunicación educativa es asimétrica porque el

docente es el que predomina en la interacción dialógica y orienta el desarrollo de la misma.
Asimismo, el rol del profesor es importante porque él motiva esa interacción en el aula,
anima la participación del estudiante y despierta interés por el material de aprendizaje, a
través de ejemplos y experiencias personales para que el educando pueda entrar en
actividad dialógica y participar con sus puntos de vista, preguntas y respuestas.

En ese sentido, los maestros deben asumir que los estudiantes son seres que sienten y se
comportan de diversas formas y, por ello, es necesario el intercambio verbal con los
estudiantes para conocer el desarrollo de su aprendizaje. Los docentes deben relacionarse y
comunicarse con los educandos por medio del afecto, la confianza y la seguridad (Alpizar
Arias, 2009).

El discurso del profesor debe ser elaborado y accesible a los estudiantes. “Si los mensajes
verbales y no verbales son claros, llenos de sentido y si los miembros del público son
capaces de compartir los significados que se transmiten, entonces el discurso será eficaz”
(Galindo Vega, 2013, p. 47).

Los procesos educativos en el aula deben fomentar la interacción social, la cooperación, la

autonomía y la responsabilidad.

106
El docente, es quien organiza las actividades educativas, debe crear una dinámica de aula
caracterizada por la negociación colectiva, facilita el intercambio de ideas, la elaboración
conjunta del conocimiento en grupos reducidos y el debate en toda la clase. Este hecho
supone la sustitución de las clases magistrales y del docente monólogo con la versión del
juicio o saber acabado por exposiciones orales dialogadas y por la interacción investigativa.

La participación del estudiante en el aula puede tener dos desenlaces: el profesor puede
bloquear el diálogo cuando no toma en cuenta su intervención o puede incluirlo en el
discurso del aula y dejar constancia de que hay distintas interpretaciones y no una única
versión sobre un tema (Cubero: 2001). Lo último generaría un diálogo participativo con
posibilidades de que el estudiante desarrolle su capacidad de intervención para lograr el
aprendizaje significativo.

Galindo Vega hace referencia al estilo de dirección del profesor en el aula, el cual está
condicionado por su personalidad, la socialización y su formación. Se distinguen tres
categorías en el estilo de dirección:

1. El autoritario que es dominado por el profesor : es una persona no amistosa, poco

social, impaciente, afirmador de sí mismo, egocéntrico, hostil, malicioso, distanciado,
mezquino, distante y muestra poca comprensión hacia sus alumnos;

2. El estilo de dirección social-integrador (democrático); el maestro es amistoso,

bonachón, alegre, confiado, paciente, consciente de su responsabilidad, comprensivo,
muestra una gran estima por la personalidad de los estudiantes, pocas actividades de
directiva, entrega positiva y conducta reversible;

3. El estilo Laissez-faire; el maestro se contiene en buena medida, no interviene o

apenas lo hace en el acontecer grupal, dejando las responsabilidades a los otros miembros
del grupo (Galindo Vega, 2013).

Se puede deducir que el estilo más conveniente y eficaz es la dirección democrática o

social-integrador porque la motivación que imparte el docente para trabajar alcanza el grado
máximo entre los estudiantes. Este tipo de maestros generan en los educandos mayor
originalidad, los estudiantes expresan satisfacción y en la clase se crea un clima de grupo
más amistoso, un sentimiento de unión y un espíritu grupal más fuerte.

107
Además, conduce a que los estudiantes tengan empatía y acercamiento hacia el docente
porque los comprende, comparte con ellos conversaciones agradables y formativas cuando
lo necesitan (Granja Palacios, 2013).

No se debe confundir el estilo democrático-socializador con la actitud de algunos docentes

extrovertidos o de buen humor, que hacen bromas, comentarios y que los estudiantes
puedan interpretar como burla o falta de respeto. Los maestros deben mantener el equilibrio
en la interacción, el lenguaje verbal y no verbal, las actitudes, evitar el maltrato, la agresión
porque interrumpe el proceso educativo y puede causar problemas.

El comportamiento del profesor condiciona el aspecto del contenido y la comunicación en

la enseñanza. El maestro es una persona con vocación, cuenta con formación en educación,
dirige, guía, valora las acciones de los estudiantes y su conducta tiene incidencia en el aula
(Galindo Vega, 2013).

El rol docente se ve reflejado en el saber, en el acercamiento al educando, en los

conocimientos renovados y actualizados, en la disposición para atender a los estudiantes,
resolver sus inquietudes y asesorarlos, lo cual los convierte en modelo que contribuye a la
formación integral del estudiante y hace que el aula se transforme en un espacio de
búsqueda y construcción del conocimiento (Granja Palacios, 2013). Asimismo, el nivel
académico o de conocimientos del maestro determina una buena comunicación pedagógica.

2.3.16. La participación

El concepto de participación es rico en los diferentes ámbitos de la investigación y del

razonamiento desde hace varios siglos. Para Platón, la participación indica la relación entre
las realidades visibles y las ideas respectivas: aquellas contienen una imagen de éstas. En el
caso de Aristóteles, el término se refiere a la lógica de la relación entre los predicables.

Según Flores, G. (1982), la participación en el ámbito educativo significa la inserción

adecuada y con responsabilidad por parte del estudiante en las tareas de la vida social que le
espera. El individuo según su edad debe ser integrado en situaciones que le permitan
expresar sus posibilidades para la consecución del bien común en su centro de enseñanza.

Foulquié (1976), indica que participar es tomar parte activa y sentirse afectado de lo que
sucede en la clase, en el equipo y es expresarse en debates. De hecho, la participación en el
108
caso de los estudiantes se caracteriza por la colaboración en la organización del trabajo, en
las medidas destinadas a garantizar el orden, la disciplina y puede haber educandos
silenciosos que son más activos que otros.

En ese orden, Juan José Ferrero (1975), recordó que en 1968 se acuñó el término de
participación en el levantamiento de los estudiantes de las universidades en Francia que
demandaron mejores condiciones de educación. Ahora, el educando reivindica su
participación en la enseñanza, la elaboración de programas y en la gestión docente.

Esta situación se da por medio de los cambios que conducen a que el estudiante y el docente
aprenden juntos e interrelacionan datos con el fin de llegar a un aprendizaje en un contexto,
cuya naturaleza es diferente al siglo anterior.

Por lo mencionado se puede deducir que la participación es la inserción del estudiante de

manera adecuada y con responsabilidad en las actividades educativas, que se sienta
afectado de lo que sucede en la clase y que tenga la oportunidad de expresarse en debates,
lo que le permitirá afrontar las tareas de la vida social.

De hecho, la participación en el caso de los estudiantes en el proceso de

enseñanzaaprendizaje se caracteriza por la colaboración en la organización del trabajo y
puede haber alumnos silenciosos que son más activos que otros.

La participación como concepto educativo posibilita que los estudiantes y docentes realicen
tareas de forma conjunta, tengan igual posibilidad de aporte en posiciones en clases y
aprendan juntos.

2.3.17. El diálogo

El diálogo supone la oportunidad de la búsqueda de la victoria sobre el otro por medio de

las palabras y no por la acción o lo convierte en amigo para prolongar este coloquio consigo
mismo que es la vida misma de la conciencia.

El diálogo es posible entre personas acostumbradas al examen de conciencia. En la plática

toda nuestra atención debe ir dirigida hacia el prójimo, lo que se traduce en tomar del otro
sólo lo que nos permite seguir nuestra argumentación (Foulquié, 1976).

109
G. Flores (1982) señala que el diálogo como búsqueda y conquista de la verdad implica la
negociación en la relación educativa en sentido monodireccional que se antepone al
autoritarismo. El diálogo puede ser una conversación amable o violenta entre dos o más
personas, quienes exponen sus ideas o afectos porque intentan buscar la verdad que puede
tener el objetivo de llegar a un acuerdo, según el diccionario de definiciones.

Paulo Freire, remarcó que el diálogo supone una carga de “criticidad” y realidad contenidas
en el lenguaje. En cuanto a su esencia crítica, el diálogo promueve, acepta la pregunta y el
cuestionamiento; así la interrogación se torna afirmación del sujeto y confrontación al
lenguaje de la instrucción, basado en respuestas únicas.

De igual forma el diálogo permite el intercambio de contenidos signados por una

perspectiva real y de otros que se construyen desde lo posible. Este proceso comunicativo
es el espacio en el que se otorga significado a los deseos y a las esperanzas de los
involucrados en la plática (Lorenzo, 2008).

El diálogo supone una movilización, el compromiso de los dialogantes con la

transformación individual, grupal o social; de modo que el fomento a una cultura reflexiva
y crítica a través del diálogo no se agota. Freire describe dos instancias interrelacionadas en
el diálogo: la primera se refiere al contexto del diálogo entre sujetos, y la segunda, al
contexto de la realidad social en la que los sujetos existen.

Un trabajo realizado por la Universidad Internacional de Valencia da cuenta que el

aprendizaje dialógico se da en la interacción entre las personas por medio del diálogo que
hace posible el aprendizaje. Las personas aprenden por la interacción entre el alumno y el
maestro en el contexto de la clase y el resto de las personas que participan en el centro
educativo (voluntarios, administrativos y personas que asisten a las tertulias).

Los principios básicos del aprendizaje son la transformación, la igualdad, la inteligencia

cultural, la dimensión instrumental, la creación de sentido y la solidaridad, Estas
características permiten la integración, el cambio, la igualdad, la inclusión y el cambio de la
realidad donde desempeña actividades el estudiante.

Se puede inferir que el diálogo es el intercambio de argumentos entre dos o más personas
que pueden promover preguntas, respuestas y el cuestionamiento en el marco de su

110
contexto y que en un centro educativo permite que se haga posible el aprendizaje
significativo en favor de los estudiantes. A consecuencia de la interacción entre los
estudiantes y los maestros en situaciones de igualdad, inclusión y solidaridad se genera una
transformación en las personas sobre la forma de ver la realidad.

De igual forma el diálogo favorece al intercambio de contenidos, se otorga significado a los

deseos y a las esperanzas de los involucrados, supone una movilización y se fomenta a la
reflexión. Además, se intenta llegar a la verdad con argumentos por medio de un acuerdo,
debido a que se opone al autoritarismo.

En el ámbito educativo es la interacción que puede existir entre docentes y estudiantes

sobre los contenidos, preguntas sobre aspectos que no quedaron claros, actividades que se
realizarán o que pueden ejecutarse de forma individual o grupal y el intercambio de
posiciones de pueden ser coincidentes o antagónicas, las cuales no son censuradas.

2.3.18. La reflexión

Según Foulquié (1976), la reflexión no es más que la atención que va y viene de una a otra
idea hasta que es observada y comparada lo suficiente para jugar con lo que se desea
conocer. Además, el sentimiento siempre ha precedido a la reflexión.

González & Mitjáns (1989), señalan que la reflexión puede verse como parte de los
indicadores que caracterizan el funcionamiento de la personalidad. También, analiza el
desarrollo de la capacidad de reflexión que contribuye a garantizar una transformación del
educando hacia el conocimiento.

A su turno Canfux (2001) valora la reflexión como una cualidad fundamental del
pensamiento, que garantiza el funcionamiento de este como sistema autorregulado, es la
que le permite al sujeto autorregular su actuación ante las diversas situaciones de la vida
(Barba y otros, 2006).

De modo más general, se reflexiona con el pensamiento, con los recursos intelectuales
personales, pero también participan sus valores morales, sentimientos, experiencias previas,
vivencias, emociones y necesidades. Para el despliegue de la actividad reflexiva se deben
hacer uso de preguntas que permitan meditar sobre el qué, por qué, para qué, con qué, cuál,

111
cómo y en qué medida, según Orrego Noreña. También señala que la actitud reflexiva
transita de lo grupal a lo individual.

Al respecto el investigador López Bombino (2004), señaló lo siguiente:

Discutir e ir a los estudiantes, con independencia de lo que digan, estemos de acuerdo con
ellos o no, es esencial para que estos se sientan identificados con el proceso educativo. Sólo
si dejamos que los estudiantes se expresen, logramos la originalidad que aspiramos, aunque
estén equivocados (…) si no se deja un margen a la equivocación, a la flexibilidad, al
diálogo, se torna más difícil lograr una autenticidad en la formación moral. (p. 68).

De los conceptos mencionados se puede inferir que la reflexión es una cualidad

fundamental del pensamiento que permite a los sujetos que forman parte de las instituciones
educativas autorregular su personalidad, su actuación ante diversas situaciones de la vida y
garantiza la transformación del educando hacia el conocimiento de su realidad. En el
ámbito pedagógico es la toma de conciencia de las personas sobre aquellos hechos y
fenómenos que ocurren alrededor de él y de su propia vida.

En la reflexión que realiza la persona participan sus valores, sentimientos, experiencias

previas, vivencias y se deben realizar las siguientes preguntas para que puedan meditar:
sobre el qué, por qué, para qué, con qué, cuál, cómo y en qué medida.

2.3.19. Los recursos didácticos

2.3.19.1. Origen de los recursos didácticos

En la época de la Grecia Antigua, el Imperio Romano y a lo largo de la Edad Media, la

enseñanza se apoyaba en las demostraciones y explicaciones orales realizadas por el
maestro. El adulto enseñaba lo que conoció en su experiencia de vida y no lo que estaba en
los libros, a partir del Siglo XVI hasta el Siglo XIX, los libros impresos y los recursos
didácticos ingresaron de forma lenta y gradual.

Sin embargo, el material didáctico alcanzó su plenitud hasta la aparición de los sistemas
escolares a mediados del siglo XIX. La educación institucionalizada que surgió en Europa,
en plena revolución industrial, a mediados del siglo XIX y Sigo XX se convirtió en el eje
de la enseñanza y aprendizaje en los niveles y modalidades de educación. El material

112
impreso fue una guía práctica, un material de auto aprendizaje o de enseñanza en primaria
y secundaria (Moreira, 2007).

La comunicación que existe entre docentes y estudiantes también se desarrolla en el marco

de los recursos didácticos que son considerados por Franco como cualquier material que
en su contexto educativo serán utilizados con una finalidad didáctica o para facilitar el
desarrollo de las actividades formativas (Franco, 2018). Estos recursos son materiales de
apoyo que deben estar relacionados con la realidad educativa para que los estudiantes
aprendan de forma duradera y contribuyan a maximizar la motivación (Díaz, 2002).

Robert (1972) menciona que el recurso didáctico debe sustituir a la realidad, de modo que
facilite su objetivación, por parte del alumno. El pizarrón, la tiza y el borrador son
elementos básicos en un aula, asimismo, los retratos, los mapas, los grabados, las gráficas,
los libros, los periódicos, las revistas, los equipos de sonido y de proyección.

Virginia Tangara (2007) define los recursos didácticos como todo material que facilita el
proceso de la enseñanza-aprendizaje. “Es sin duda la herramienta fundamental de todo
docente” que debe ser seleccionado o clasificado con cuidado, dependiendo de la asignatura
a impartir (p. 66).

De lo expuesto se infiere que los recursos didácticos son los materiales de apoyo de los
docentes que facilitan el proceso de la enseñanza-aprendizaje, los cuales deben estar
relacionados con la realidad educativa, cuyo objetivo es maximizar la motivación y que los
estudiantes aprendan de forma duradera. Estas herramientas deben ser clasificadas y
seleccionadas por el docente en función de la asignatura que impartirá.

El reto es utilizar y aplicar los recursos didácticos adecuadamente y buscar su integración

innovadora con el resto de los elementos del proceso educativo de manera coherente, indica
Jordi Díaz Lucea.

Las finalidades del material didáctico son las siguientes (Silva, 2019):

Aproximar al alumno a la realidad de los que se quiere enseñar ofreciendo una noción más
exacta de los hechos o fenómenos estudiados.

Facilitar la percepción, la comprensión de los hechos y los conceptos.

113
Concretar e ilustrar sobre lo que se está exponiendo verbalmente.

Economizar esfuerzos para conducir a los alumnos a la compresión de los hechos y los

conceptos.

Contribuir al aprendizaje, a través de la impresión que puede provocar el recurso.

Dar oportunidad para que se manifiesten las actitudes y el desarrollo de actividades por
parte de los estudiantes.

Despertar, ayudar a la formación y retener la atención.

Favorecer la enseñanza basada en la observación y la experimentación.

Ayudar a la formación de imágenes concretas, a través del discernimiento y las experiencias

anteriores.

Ayudar a comprender las relaciones entre las partes, un tema, objeto o fenómeno.

Ayudar a la formación de conceptos de temas que son de difícil observación directa.

Hacer la enseñanza activa, concreta y próxima a la realidad

Dar oportunidades para el análisis, interpretación del tema de estudio para el

fortalecimiento de un espíritu crítico (Bernabéu, 2009).

Facilitar la comunicación y dar un sentido más objetivo del medio que rodea al estudiante
en el cual tendrá que movilizarse.

2.3.19.2. Las funciones de los recursos didácticos.

Es necesario hacer notar que hasta hace poco que los recursos didácticos tenían una
finalidad más ilustrativa y se lo mostraba con el objeto de ratificar o esclarecer lo que se
explicó (Muñoz, 2012). El material didáctico tiene la finalidad de llevar al
estudiante/universitario a trabajar, investigar, descubrir y construir (Néreci, 1969).

Por lo tanto, la función del material didáctico ayuda al estudiante a poder interactuar,
trabajar y ser crítico, a partir de ello construir su propia expectativa de dicha actividad

114
(García, 2011). Es muy importante tomar en cuenta al público al que va dirigido y entre las
funciones que tienen los materiales didácticos son las siguientes:

Proporcionar información: Un material didáctico debe ofrecer información a una o varias

personas para que comprendan con facilidad y debe ser de relevancia para el receptor que
se encuentra en un contexto educativo.

Cumplir con un objetivo: Es primordial tener el objetivo que se desea cumplir para
alcanzar las metas deseadas.

Guiar el proceso de E-A (enseñanza-aprendizaje): Los materiales didácticos ayudan a

que la E-A no pierda su camino, es decir, delimita los contenidos para no confundir con
información que no sea relevante.

Contextualizar a los estudiantes: En los materiales didácticos se puede y debe incluir

imágenes u objetos que favorezcan al estudiante a relacionar lo que se le está explicando.

Estabilizar la comunicación entre el docente y los estudiantes: Los materiales didácticos

deben ser entendibles, deben generar estímulos entre los docentes y los estudiantes.

Acercar las ideas a los sentidos: Los materiales didácticos pueden ser percibidos por los
sentidos (tacto, olfato, gusto y vista), lo cual es un apoyo para que los estudiantes puedan
relacionar con experiencias.

Motivar a los estudiantes: Los materiales didácticos despiertan la curiosidad, la

creatividad, impulsan y crean un interés en los estudiantes para prestar atención.

Ejercitar habilidades: Los materiales didácticos ayudan a ejercitar y desarrollar las

habilidades de los estudiantes/universitarios dentro y fuera del aula.

Evaluar conocimientos y destrezas: Los recursos didácticos permiten evaluar los

conocimientos y destrezas de los estudiantes/universitarios.

2.3.19.3. Las ventajas de los recursos didácticos

Pretenden acercar a los estudiantes, lo mejor posible, a situaciones de la vida real y que
tengan impresiones más reales sobre los temas que estudian.

115
Son útiles para minimizar la carga de trabajo de docentes y estudiantes, así como permiten
maximizar la motivación en los universitarios.

Facilitan la comprensión de lo que se estudia al presentar el contenido de manera tangible,

observable y manejable. Además, complementan las técnicas didácticas y economizan
tiempo.

Concretan y ejemplifican la información que se expone, generando la motivación del grupo

(Silva, 2019).

2.3.19.4. División de los recursos didácticos

Los investigadores Franco y Tangara coinciden en que los recursos didácticos se dividen en
tres grupos que son los siguientes: Los materiales didácticos convencionales o tradicionales,
los materiales audiovisuales y las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).

2.3.19.4.1. Los recursos didácticos convencionales o tradicionales

Los recursos didácticos tradicionales o convencionales en el proceso de

enseñanzaaprendizaje permiten el desarrollo de los contenidos, a través de materiales
impresos (textos) que contemplan libros (Parcerisa, 1996), fotocopias, periódicos,
separatas, recortes, guías prácticas, revistas y documentos (Bravo, 2003).

Ahora bien, ¿qué son los materiales impresos?

La finalidad del texto didáctico es la enseñanza de forma clara, directa, concisa, transmite
información al lector y variará de acuerdo al destinatario. Un material impreso debe
motivar, transmitir eficazmente la información, aclarar dudas, mantener el dialogo, orientar,
conducir, controlar y evaluar los aprendizajes (García Aretio, 1997).

Pérez y Gardey (2010) argumentan que la mayor parte de los textos didácticos se utilizan en
el ámbito de la educación, por lo tanto, tiene como finalidad la enseñanza con una
orientación educativa, donde se intenta plasmar teorías y servir de apoyo a los contenidos.
El texto didáctico brinda ejemplos y actividades que se pueden y deben realizar para
constatar la finalidad didáctica, la aplicación de lo aprendido mediante ejercicios.

116
De la educación que se basó en el medio impreso se pasó a la enseñanza por
correspondencia y de ésta a la audiovisual en el devenir del tiempo. De la enseñanza
audiovisual se evolucionó hacia la formación apoyada en la informática para finalizar con
la era virtual en la que nos encontramos a h o r a inmersos.

Las tecnologías que se vienen utilizando en esta era está suponiendo una revolución en la
educación. Un texto debe contener las siguientes características (Quecaña, 2017):

La presentación y diseño. En un texto didáctico, los elementos deben ser organizados de tal
manera que se pueda inducir al aprendizaje.

La gradualidad de la información. La información se dispone en un orden de relevancia, de

lo más sencillo y fácil hasta lo más complicado de entender.

El lenguaje apropiado. La redacción adoptará formas impersonales en tercera persona. El

lenguaje debe ser claro, adecuado al tipo de lector y su nivel de conocimiento.

Tableros didácticos: Estos recursos contemplan la pizarra, los mapas, el rotafolio, el

papelógrafo, las láminas didácticas y el franelógrafo

Materiales manipulativos: Este grupo comprende los recortables, los marcadores, la

plastilina, los lápices, las acuarelas, los carteles y las cartulinas.

Juegos: arquitectura y juegos de sobremesa.

Materiales de laboratorio (Tangara, 2007): Estos materiales permitirán a los docentes y

estudiantes desarrollar sus actividades académicas con eficacia (Meso, 2010).

2.3.19.4.2. Los recursos audiovisuales

Los recursos didácticos pueden tener diferentes soportes, que van del papel a la cinta
magnética o los dispositivos digitales. Con el propósito de facilitar la comprensión, adquirir
conocimientos y desarrollar habilidades se utilizan los audiovisuales en el trabajo en el aula
(Quecaña, 2017).

117
Los materiales audiovisuales motivan a los estudiantes en el proceso de aprendizaje,
impacta los sentidos porque generan sensaciones, permiten fijar conceptos y crean una
atmósfera positiva en el aula.

Según Cabero (2006) el video ha sido diseñado y producido para transmitir contenidos,
habilidades o actividades y que, en función de sus sistemas simbólicos, forma de
estructurarlos y utilización propician el aprendizaje.

Bravo (2000) señala que “la introducción del vídeo en el aula puede producir
modificaciones sustanciales en el escenario, donde tiene lugar la docencia” (p. 3).

La utilización adecuada de los recursos audiovisuales implica la elaboración de un material

de calidad, conocer a quien va dirigido, el tipo de contenidos que se transmite y la
modalidad en que se impartirá el curso.

También, los materiales audiovisuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje permiten que

el estudiante asimile una cantidad de información, a través de dos sentidos: la vista y el
oído. Otra de las ventajas es que el aprendizaje se ve favorecido cuando el material está
organizado y es percibido de forma clara por el alumno (Brunner, 2000).

Además, el uso de los materiales audiovisuales es accesible a más personas, la educación

puede llegar a otras regiones y puede causar en los estudiantes experiencias más allá de su
propio ámbito de educación (Tangara, 2007).

Este grupo está conformado por imágenes fijas que son proyectadas: las diapositivas y las
fotografías.

Una imagen visual es la representación de algún objeto o idea que puede percibirse con el
sentido de la vista. La imagen visual fija o en movimiento, un dibujo, un esquema o una
fotografía a color o blanco y negro es el elemento llamativo de los productos educativos.

De manera involuntaria la vista observa la imagen antes del texto y puede ser comprendida
de inmediato por cualquier persona, independientemente de su género, edad y cultura
(López, 2011).

118
Además, la imagen puede ser interpretada y comprendida por las personas que hablan
distintos idiomas o que no saben leer ni escribir. En la construcción de la imagen se
elabora una selección de diversos elementos tomados del mundo, que le dan significado y
en su lectura intervienen factores culturales e individuales, por ejemplo, los colores tienen
asociaciones peculiares.

En el ámbito formativo, las imágenes abren muchas posibilidades para explicar, motivar,
desarrollar habilidades, generar emociones, mostrar patrones, tendencias, estructuras físicas
o abstractas. También, sintetiza información, refuerza conceptos, es un buen recurso para
crear mapas mentales y conceptuales de un tema (Larco, 2010).

Ventajas e inconvenientes de las imágenes

Ventajas Inconvenientes
Permiten una mejor comunicación cuando se Pueden utilizarse sólo en formato JPG o PNG
usan con el texto. sobre la Web y dependiendo del tamaño de la
imagen puede tardar en descargarse.
Pueden utilizarse para presentar hechos y
figuras. En el caso de los gráficos pueden llevar un
tiempo en producirse
Pueden servir para enfatizar ciertos puntos.
FUENTE: Elaboración propia

Los materiales sonoros (audio): son los casetes, equipo de sonido, las grabaciones de
audio, los discos, los CDs y los programas de radio.

En este aspecto, se debe mencionar que el lenguaje sonoro o el audio es unisensorial, pues
se dirige al oído. Asimismo, está integrado por cuatro elementos: la palabra hablada, la
música, los ruidos y el silencio (Rodríguez, 2004).

Además, el lenguaje sonoro puede ser utilizado como una herramienta para procesos
formativos y está compuesto de varios factores para lograr fines que son los siguientes:

La palabra, es el elemento principal del audio, es el vínculo que permite darle coherencia
a una estructura de imágenes, es clara en sí misma y capaz de mover a los receptores para
tener reacciones variadas (Quecaña, 2017).
119
La música, es un elemento que puede situar a la persona en un tiempo y espacio: recrea
situaciones, acompaña sucesos, sugiere estados emocionales y genera climas.

La música cumple varias funciones en el mensaje sonoro:

Función descriptiva: se orienta hacia la ubicación del oyente en un tiempo y espacio.

Función expresiva: provoca estados emocionales en los receptores.

Función ambiental: crea una atmósfera para el suceso que esté ocurriendo.

Función gramatical: son fragmentos que ayudan a dar continuidad a situaciones, escenas,
lapsos de tiempo, épocas, lugares y conversaciones (Vélez y González, 2001).

VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL AUDIO

Ventajas Inconvenientes
Es simple de grabar y editar. Puede ser amplio de la perspectiva del
tamaño del archivo.
Puede enfatizar la instrucción.

FUENTE: Elaboración propia

Entre los recursos del audio más utilizados, se tiene a la voz. El audio debe utilizarse con
un propósito didáctico, debe ser nítido cuando se trate de palabras para que sean
fácilmente comprendidas, si se transmite vía internet debe fragmentarse en archivos para
facilitar su descarga y si se usa música de fondo no se debe sobreponer a las palabras.

Los materiales visuales (video): los montajes audiovisuales, data show. el televisor, las
películas, los videos, los DVDs y los programas de televisión (Villarreal, 1996).

En este sentido, el audiovisual es la articulación de las imágenes en movimiento y sonidos

que generan un sentido, que debe ser dirigida por el docente. Se utiliza como un recurso
para la formación y sus características son las siguientes: aprovechan la cultura audiovisual
de otros medios, introducen realismo y sintetizan los contenidos (Castaño y Romero, 2007).

El video cumple con las siguientes funciones:

Informativa: estructura la realidad.

120
Instructiva: orienta, condiciona el aprendizaje y el desarrollo cognitivo.

Motivadora: atrae, investiga, interesa y sensibiliza.

Evaluadora: autoobservación y el análisis.

Expresiva: grabación, lúdica y edición.

Ventajas e inconvenientes del video

Ventajas Inconvenientes
La posibilidad de introducir mensajes de otras áreas La producción por los
docentes y estudiantes requiere
La disminución progresiva del costo de los equipos de una formación técnica, el
dominio de su lenguaje y
La posibilidad de utilizar en diferentes niveles educativos diseño.
La facilidad de manejo de los equipos Su producción requiere de
equipos.
Permite el aprendizaje del lenguaje de la imagen
Existencia de diferentes
Puede ser incorporado en materiales multimedia y en red. formatos y sistemas.

FUENTE: Elaboración propia

2.3.19.4.3. Las tecnologías de información y comunicación (TIC)

En criterio de Gómez (2018) la integración de las TIC en el sistema educativo formal e

informal en Bolivia está a un ritmo muy lento por muchos factores, a pesar que nueve de
cada 10 personas con formación superior hacen uso de la internet y cuatro de cada 10 con
formación medio incorporó el internet a sus actividades cotidianas.

Empero, los jóvenes y profesionales destinan más tiempo para las relaciones sociales
aprovechando las TIC como el internet o el Whatsapp y casi nada para profundizar en los
campos del conocimiento y educarse.

Además, la mayoría de la población que posee un celular inteligente, lo usa con preferencia
para leer y revisar las redes sociales. Por este motivo, se abren nuevos retos para el
aprovechamiento de las TIC en las instituciones de formación superior formal como el
emplear y potenciar las competencias digitales en los estudiantes, fomentar las habilidades

121
de la investigación, a partir de la integración de los recursos digitales y usar las TIC para la
reflexión y la participación (García, 2004).

En la actualidad, a pesar de los avances tecnológicos y de la existencia de materiales y

equipos destinados a la enseñanza-aprendizaje, aún existen limitaciones a la hora de
impartir conocimientos porque los recursos digitales no se utilizan de forma adecuada.

Según Fernández (2012), citado por Monjas (2012), los recursos didácticos son mediadores
para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, que cualifican
su dinámica desde las dimensiones formativa, individual, preventiva, correctiva y
compensatoria. Además, expresan interacciones comunicativas concretas para el diseño y
diversificación de la actuación del docente, así como la atención a la diversidad de
estudiantes para elevar la calidad y eficiencia de las acciones pedagógicas.

Por ello, los recursos didácticos digitales/virtuales ya no son una opción más si no una
exigencia al momento de utilizar los avances tecnológicos en la educación.

En relación a este tipo de materiales, Marqués (1999) expresó que los recursos digitales
agrupan aquellos materiales generados por alguna tecnología de tipo electrónica; con el uso
de las tecnologías de la informática y de las comunicaciones surge una nueva clasificación
de los materiales didácticos gracias al formato digital que les da propiedades de
intemporalidad, ubicuidad y persistencia.

Estas aplicaciones o programas multimedia que han sido desarrollados como interface
amigable y sencilla de comunicación con el objetivo de facilitar el acceso a todos los
usuarios de diferentes edades y sin límites de espacio territorial (Calero, 2004).

Este tipo de recurso puede ser cualquier elemento que esté en formato digital, se pueda
visualizar, almacenar en un dispositivo electrónico y consultar de manera directa o por
acceso a la red. El recurso digital no es un juego, sino una herramienta al servicio de un
aprendizaje porque facilita la comprensión, la interpretación y la información.

Empero, a pesar que los formatos de los recursos educativos digitales ofrecen opciones
multimediales, interactivas y de fácil acceso, pero por sí solos no garantizan efectividad en
el logro de aprendizajes significativos ni críticos (Zapata, 2012).

122
Según Ospina, quien es citado por Zapata (2012), sostiene que el proceso de creación de
contenidos educativos originales, creativos y contextualizados exige el conocimiento del
tema a abordar; establecer un objetivo de enseñanza-aprendizaje para delimitar los
contenidos, y que, permitirá escoger el recurso y los procedimientos metodológicos que
facilitarán la aproximación de los estudiantes al objeto de estudio.

“Estos medios permiten una comunicación bidireccional, persona a persona y persona a

grupo. Se está produciendo, por tanto, un cambio hacia la comunicación entre persona y
grupos que interactúan según sus intereses, conformando comunidades virtuales” (Salinas y
Aguaded, 2004, p. 78). Así el correo electrónico permite una comunicación bidireccional
entre dos usuarios de modo asincrónico, mientras que con los chats nos podemos comunicar
con varios usuarios de forma sincrónica (Artero, 2011).

El desarrollo y evolución de las tecnologías incrementan las potencialidades educativas

(Cabero, 2007). El avance de los soportes informáticos, las computadoras o laptops, los
discos de video digital y los discos compactos permiten el uso de mejores herramientas para
educadores y educandos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Sotillos, 2008).

En este marco, las TIC, se definen como un conjunto de tecnologías que sirven para
gestionar información y enviarla de un lugar a otro y se relacionan con todas las tecnologías
como la radio, la televisión, computadora, internet, correo electrónico, facebook, página
web o istagram.

Además, los discos compactos (CD-ROM y el CD-I) se utilizan para almacenar grandes
cantidades de datos, como enciclopedias universales y especializadas o películas sobre
cualquier tema de interés. Ahora el estudiante no sólo podrá encontrar los datos que
requiere, sino también observar un video y aspectos que se relacionan al tema con solo
presionar una tecla.

Asimismo, incluyen las tecnologías para almacenar información y recuperarla, después

enviar y recibir información de un sitio a otro o procesar información para poder calcular
resultados y elaborar informes.

123
Las TIC tienen la función del manejo de la información y el desarrollo de la comunicación.
Permiten actuar sobre cierta información, generar un mayor conocimiento, inteligencia y
pueden abarcar distintos ámbitos de la experiencia humana.

Entonces, ¿las TIC pueden hacer uso de una variedad de medios y convertirse en una
multimedia? (Calle, 2021).

El usuario del programa navega, crea, almacena, busca y recupera información textual,
visual y auditiva de forma continua y dinámica, a través de esa red según su libre elección
(Hernández, 1999).

Para el profesor Juan Luis Bravo (2004), la presencia de las tecnologías de la información y
comunicación han producido profundas transformaciones en los medios de enseñanza al
cambiar e incorporar nuevos métodos y técnicas. Estos cambios han influido en la forma de
enseñar con los medios a los educandos, al proporcionar nuevas técnicas que optimizan la
formación y ofrecer otros métodos que facilitan el acceso a ésta (Blanco, 2010)

Estos recursos tecnológicos pueden ser usados para crear información a partir de diferentes
medios (texto, imagen, sonido o animaciones para el proceso educativo) (Bautista, 1994).

Los medios que forman parte de las TIC cuentan con un software (programa interno), lo
cual es diferente al hardware que es la parte material del medio tecnológico. Estos factores
son los que permiten a los estudiantes o docentes movilizarse y estructurar contenidos no
lineales (texto, imagen y audio) de forma simultánea.

Este grupo está conformado por programas informáticos (CDV, on line, educativos,
videojuegos, lenguaje del autor, actividades de aprendizaje, presentación multimedia,
enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas).

Educativos: Comprenden los videojuegos, los lenguajes de autor, las actividades de

aprendizaje, los hipertextos, las presentaciones multimedia, las enciclopedias, las
animaciones y las simulaciones interactivas.

Servicios telemáticos software: Son las páginas web, los weblogs, la internet, los tours
virtuales, el webquest, los cazas de tesoros, el correo electrónico, el facebook, el whatsapp,

124
el chat, los foros, las unidades didácticas y los cursos online, Tv y videos interactivos
(Franco, 2018).

Además, las tecnologías de información desempeñan un papel fundamental en el

aprendizaje y se desarrollan por medio de los siguientes aspectos (Oros, 2019):

Un aprendizaje activo. El docente puede diseñar entornos de aprendizajes con actividades

en un escenario real porque él no es la única fuente del conocimiento. El universitario no
puede sentarse y tomar apuntes de forma pasiva en el aula.

Aprendizaje colaborativo. Se trabaja en equipo, se contrasta información y se aprende

enseñando a otros, está basado en el diálogo y en la negociación entre los estudiantes.

Aprendizaje autónomo. El estudiante decide con el docente el programa curricular que se

aplicará, para lo cual el catedrático debe crear y actualizar continuamente los contenidos
para que sean atractivos (García, 2004).

2.3.19.4.3.1. Características de las TIC

Las características fundamentales que deben tener los recursos educativos digitales que
forman parte de las TIC son los siguientes:

Multimedia: Los recursos deben aprovechar las presentaciones multimedia disponibles

para superar los formatos analógicos. Además del texto y la imagen, el audio, el video, y la
animación son elementos claves que añaden una dimensión multisensorial.

Interactividad: El diseño de recursos interactivos son una base para el desarrollo de

experiencias de aprendizaje. Se asegura una motivación, al realizar una acción se recibe una
respuesta inmediata.

Flexibilidad: Las TIC pueden ser utilizadas en múltiples situaciones por los docentes y
estudiantes.

Innovador: Son de carácter innovador, creativo, dan acceso a nuevas formas de

comunicación y beneficia al área educativa porque las hace más dinámicas.

125
Accesibilidad: Esta accesibilidad debe garantizarse en los niveles genérico, funcional y
tecnológico, pues tienen canales de información inmediata y permiten la interacción social
entre distintos usuarios.

Instantaneidad e interconexión: Se trasmite y consigue gran cantidad de información en

corto tiempo de cualquier parte del mundo sin necesidad de grandes conexiones.

Digitalización y colaboración: Es la transformación en códigos numéricos la información

analógica, lo que hace práctico la transmisión de información. El trabajo se hace en equipo
porque se hace uso de distintas funciones para lograr una meta común.

Penetración: Las TIC se encuentran inmiscuidas en todos los sectores de la población

social, cultural, económica o ambiental y tienen repercusión en la producción, distribución
y consumo de bienes materiales, culturales y sociales.

2.3.19.4.3.2. Ventajas

La evolución tecnológica de los recursos didácticos digitales permite gozar de muchas

herramientas en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de asimilar nuevos
conocimientos utilizando métodos innovadores (Quecaña, 2017).

No se puede negar las ventajas que permiten el manejo de las TIC, según Cabero (2006),
son las siguientes:

Las TIC son uno de los motores de aprendizaje porque ínsita a la actividad y el
pensamiento.

Los estudiantes están permanentemente activos al interactuar con el ordenador y entre ellos
a distancia.
La constante participación por parte de los estudiantes propicia el desarrollo de su
iniciativa, al igual que se promueve un trabajo autónomo, riguroso y metódico.

Los estudiantes pueden aprender, a partir de los errores porque tienen la oportunidad de
ensayar nuevas respuestas o formas de actuar para superarlos.

Los canales de comunicación que proporciona el internet permiten una mayor y mejor
interacción entre docentes y estudiantes.
126
Los instrumentos que proporcionan las TIC facilitan el aprendizaje cooperativo.

Las TIC contribuyen a facilitar la necesaria alfabetización informática y audiovisual.

Permiten desarrollar las habilidades de búsqueda y selección de información.

Mejora las competencias de expresiones y creatividad.

Facilita el acceso a información de todo tipo (Calle, 2021).

2.3.19.4.3.3. Desventajas

Distracciones: en ocasiones, los estudiantes se dedican a jugar en lugar de trabajar.

Dispersiones: la variedad de los espacios, llevan al usuario en ocasiones a desviarse de los

objetivos.

Pérdida de tiempo: muchas veces se pierde tiempo buscando la información que se

necesita.

Información no fiable: en internet se encuentra información y no toda es confiable.

Asimismo, la inmediatez lleva a confundir conocimientos con acumulación de datos.

Programas rígidos y visión particular: los materiales didácticos exigen la

materialización previa de la materia que se pretende enseñar y los programas presentan una visión
particular de la realidad.

Ansiedad y dependencia: la continua interacción puede provocar ansiedad y el trabajo en

grupo también tiene sus inconvenientes.
Adicción y aislamiento: el multimedia interactivo e internet resulta motivador, pero un
exceso puede provocar adicción.

Tiempo y dolencias: las comunicaciones exigen tiempo y su exceso trabajando ante el

ordenador o malas posturas pueden provocar diversas dolencias.

Falta de conocimiento y desbordamiento: algunos lenguajes dificultan o impiden el

aprovechamiento del material y el exceso de información por revisar produce la sensación
de desbordamiento.

127
Esfuerzo económico y virus: cuando las TIC se convierten en herramienta de trabajo, surge
la necesidad de comprar un equipo personal, y su utilización expone a los virus
informáticos.

Estrés y estrategias: el no disponer de los conocimientos adecuados hace que surjan

problemas y aumente el estrés. Además, existe el desarrollo de estrategias del mínimo
esfuerzo respecto a otras actividades.

Fuertes inversiones: existe la necesidad de realizar el mantenimiento, la actualización o la

renovación de los ordenadores, equipos, programas y crear un departamento de tecnología
(Calle, 2021).

2.3.19.4.3.4. El internet

El Internet, es uno de los muchos medios que ofrece las TIC, el cual comprende una
diversidad de recursos digitales y poseen características diferentes. Para (Quecaña, 2017),
éstos se clasifican en tres grupos:

Transmisivos: Son los que apoyan el envío de mensajes del emisor a los destinarios.

Activos: Permite a las personas actúen sobre el objeto de estudio y a partir de esta
experiencia y reflexión construyan sus conocimientos (Vilma, 2021).

Interactivos: El aprendizaje se dé a partir de un diálogo constructivo, sincrónico o

asincrónico entre individuos que usan medios digitales para comunicar e interactuar.

2.3.19.4.3.5. El YouTube

El YouTube es un sitio web en el cual se comparte una gran cantidad de videos para
cualquier usuario con una red a internet. Esta plataforma se emplea para fines de
entretenimiento, educativo y tutoriales.

Como señala Asensio (2018) los estudiantes de hoy son consumidores asiduos de vídeos de
YouTube, lo que propicia un entorno de familiaridad que favorece y motiva al alumnado.
No solo se limitan a visualizarlos, sino que participan de este medio de manera activa,
creando sus propios vídeos que suben a la red, a modo de youtubers.

128
El video “es un medio basado en el almacenamiento de la imagen y sonido mediante
impresión magnética o digital para uso inmediato” (López, 2016, p.15). Este tipo de recurso
promueve la alta concentración por parte del alumno y se emplea en las clases de lengua.

Se utiliza YouTube como plataforma para compartir videos porque es más accesible para el
estudiante o docente ingresar al enlace del video para visualizar un contenido, mientras que
compartirlo por medio del correo electrónico implica un proceso más lento por el tamaño y
la velocidad de descarga (Huanca, 2021).

2.3.19.4.3.6. El chat.

Es un sistema de comunicación basado en la mensajería instantánea, que permite que las

personas conectadas se comuniquen entre sí mediante la lengua escrita, el audio o el video y
en tiempo real, sin importar en que parte del mundo se encuentren (Franco, 2018).

Las características de esta plataforma son las siguientes:

Son dinámicos y trabajan en tiempo real y sirven para contactar personas de cualquier parte
del mundo.

Hay programas que permiten crear un grupo propio de charla, con una lista de contactos
escogidos por el usuario, y las sesiones suelen ser ligeras como en toda conversación
formal.

Se presenta como un potente instrumento de trabajo docente en equipo, fortalece la

innovación educativa, los intercambios y la comunicación entre los participantes.

Favorece que todos los estudiantes intervengan porque la charla rompe con el hielo en el
grupo, refuerza las relaciones interpersonales y desarrolla sentimientos de pertenencia.

Entre las reglas de este aspecto se puede anotar lo siguiente: Para iniciar el chat se requiere
un nombre, si se desea introducir el chat y discutir temas acerca de los contenidos del curso
se debe se debe anunciar con tiempo para que los estudiantes estén preparados y
organizados.

Existen tres etapas en la planificación: la previa, el desarrollo y el cierre.

129
2.3.19.4.3.7. El foro.

Es una aplicación en internet y es conocido como foro de mensajes de opinión, discusión, y

le da soporte a discusiones u opiniones en línea. Además, representa a un segmento de la
sociedad donde un grupo de personas mantienen conversaciones en torno a un tema.

Entre sus características se puede mencionar lo siguiente: Se puede configurar el número de

mensajes que se desea tener activos, es posible borrar los mensajes de forma colectiva y se
prohíbe la entrada a usuarios inconvenientes (Franco, 2018).

También se puede dar acceso a determinados usuarios, notificar las respuestas cuando
alguien opina, es posible configurar foros especiales y se impedirá la entrada de mensajes
que contengan palabras que se hayan establecido como indeseables.

Para implementar el foro se debe mantener el respeto a los usuarios, se prohíbe que los
estudiantes publiquen temas diferentes al propuesto para el foro, los títulos no deben abusar
de mayúsculas, no se permiten respuestas que deformen el objetivo de la tarea propuesta,
son independientes en reglas y estilo de moderación según los contenidos abordados.
Asimismo, el moderador puede ser el docente o estudiante que deben mostrar una actitud
responsable (Condori, 2020).

2.3.19.4.3.8. El wiki.

Son grupos de comunidades virtuales que comparten un interés común, y se constituyen

para formar un conocimiento especializado con aprendizajes basados sobre experiencias
prácticas, a partir de una aplicación en internet que permite a los usuarios agregar
contenidos en un mismo documento. Pueden ser editados y consultados.

Entre sus características se pueden citar los siguientes aspectos: Permite la creación de
documentos en lenguaje simple mediante un navegador web, los contenidos nunca se
eliminan y pueden restaurarse (Franco, 2018).

Además, no se necesita aprender un nuevo programa para escribir en él, no es necesario

tener conocimientos informáticos, se modifica la información en internet, la carga de

130
trabajo no recae sobre una persona porque presenta varios puntos de vista. También es
dinámico y se permite la edición simultanea de un texto por un grupo de participantes.

Las reglas en este software se relacionan a que se debe ser preciso, ser paciente con los
nuevos miembros, colaborar y no se debe eliminar el material que es útil para todos. En el
wiki no es necesario que el estudiante cite fuentes de las que obtiene información, si se usa
un libro o un sitio web para escribir sobre un tema es preferente que sean citados.

2.3.19.4.3.9. La videoconferencia

Debido a la pandemia del Covid-19, las clases en las universidades o centros de enseñanza
regular eran en línea, a través de videoconferencias y para este fin se hizo uso de los
programas de zoom o google met con acceso a internet que permitieron la interacción entre
el emisor y el receptor estando ambos a distancia.

Los materiales preparados por medio de estas plataformas pueden compartirse por medio de
la pantalla de una computador o teléfono inteligente, sean documentos, imágenes, videos e
inclusive audios por el grupo (Huaca, 2021).

2.3.19.5. Los criterios para elegir los recursos didácticos

Los juicios que deben tomar en cuenta los docentes en la selección de los recursos
didácticos deben estar vinculados a los contenidos que se desean transmitir. Es menester
reflexionar sobre los medios que disponemos en el centro educativo, el costo, el tiempo, la
adaptación al contexto en el que se van a introducir y las necesidades de los estudiantes
relacionados a la edad, el nivel de conocimientos o sociocultural (Cabero, 2001).

Se debe considerar la visibilidad desde la óptica del estudiante, la claridad para lograr la
comprensión, la sencillez en la aplicación y el control en el seguimiento del aprendizaje de
los educandos.

2.3.19.6. Incidencia de los recursos didácticos en el proceso educativo

Cada medio y cada tipo de material no siempre sirve para todas las actividades educativas,
las características técnicas y específicas de cada uno de los recursos didácticos posibilitan

131
un determinado uso, es decir, cada recurso tiene una determinada importancia en el proceso
educativo (Franco, 2018).

Usos Incidencia en el proceso educativo Tipo de material y medios

Como Recurso para las distintas áreas tales Noticias, prensa,

instrumento y como presentación de temas, actividades libros, poemas…
recursos de motivación, eje globalizador,
Pizarras, carteles, mapas…
actividades de síntesis, aplicación y
evaluación. Visitas y excursiones.

Antes se utilizaba
retroproyector, proyector de
Desarrollo de actitudes y hábitos de
diapositivas y magnetoscopio.
escucha en distintas situaciones
comunicativas. Se utilizan cámaras digitales,

Actividades de dicción y expresividad de lectores de audio y ordenador.

la voz. Fotografías, películas,
presentaciones informáticas,
Instrumentos de evaluación y grabaciones de audio,
autoevaluación. hipertextos, hipermedia e
internet.

Como Desarrollo de contenidos específicos de Además de los citados;

recursos para las áreas. desarrollo de información
la expresión y variada sobre temas tales como
Desarrollo de procedimientos de
la ecología, consumo, libertades,
expresión y comunicación.
comunicación deportes y jóvenes.

Creación de poemas, canciones,

Actividades de expresión oral, escrita, música, teatro con el uso de
plástica, musical y dramática. distintos soportes

132
 técnicos.

Desarrollo de la imaginación y la
capacidad creadora.
Elaboración de programas de
radio, realización de videos y
creación de blogs.
Elaboración de informaciones y noticias.

Como Desarrollo de mecanismos de Además de los citados; análisis

análisis representación simbólica y utilización de de contenidos de programas de
crítico de la otros códigos. los medios de comunicación.
información
Desarrollo de la capacidad de Realización de encuestas,
descodificación y análisis de reportajes en distintos soportes
información. (audio y video).

Conocimiento de los medios y sus Visitas a las sedes de

lenguajes específicos. periódicos, emisoras y canales
de televisión.
Conocimiento del proceso
de elaboración de la información.

Elaboración de los propios instrumentos

de análisis: guías de audición, escalas de
observación y análisis de contenidos.

Fuente: Elaboración propia.

133
2.3.20. Usos y gratificaciones

Este tópico tiene sus orígenes en los estudios de los medios de comunicación y no en la
educación y se le debe ubicar a los usos y gratificaciones en el marco de la teoría de los
efectos, lo cual debe tomar en cuenta los factores causales que influyen en la selección y
consumo de los medios de parte de los usuarios.

El principio de este tipo de investigación se remonta a los estudios empíricos sobre

comunicación de masas. Katz que es citado por Quenta, R. (2014) señala lo siguiente:

Estos estudios estuvieron bien representados por Lazarsfeld y Stanton, en sus programas de
preguntas y respuestas en seriales radiofónicos; en los programas de radio basados en
música clásica (Schuman); sobre el desarrollo de interés de los niños por los comics
(WolfFiske) y las funciones de las lecturas de periódicos (Berelson). (p. 25).

Guillermo Orozco (1997) afirma que existen dos vertientes con relación a los usos y
gratificaciones. La primera, conocida como la visión internacional, la que da énfasis a las
gratificaciones que pasa por considerar a los miembros de la audiencia como partes de una
masa atomizada que van en búsqueda de la gratificación a un medio de comunicación o a
un mensaje determinado.

La segunda es la visión latinoamericana, que profundiza en los usos. Se puede decir que
generó un conocimiento sobre el uso que en determinados grupos de audiencia afecta a
géneros específicos de los medios masivos, géneros radiofónicos, periodísticos y los
televisivos (Orozco, 1997).

Además, Katz establece los supuestos básicos de la teoría de los usos y gratificaciones que
son los siguientes:

El público es considerado como activo respecto al consumo de los medios masivos y

vinculado a sus necesidades sentidas con el fin de experimentar alguna satisfacción.

En el proceso de la comunicación masiva es el miembro del público el que relaciona la

gratificación a la necesidad y la elección de los medios.

Metodológicamente, muchos de los objetivos del uso de los medios de comunicación

pueden ser expresados por los mismos integrantes del público.
134
La búsqueda de la satisfacción de las necesidades de la persona dependerá de circunstancias
sociales o ambientales (Moragas, 1985), en ese sentido, existirán ciertas gratificaciones en
función de cuál sea el medio, el contexto y la población específica (Vilches, 1993).

Como indica Lozano Rendón (1996), en los usos y gratificaciones, los diferentes medios de
comunicación constituyen alternativas entre muchas otras que puede seleccionar cada
individuo para satisfacer sus necesidades y lograr gratificarse. Puede decirse que el uso de
un determinado medio está en función de la gratificación que se busca lograr y del esfuerzo
que pueda suponer para el individuo al exponerse al medio o contenido (Fernández,
Baptista & Elkes, 1991).

Se puede deducir que la persona busca satisfacer ciertas necesidades y a través de los
medios éste logra una gratificación, es decir, usa los medios masivos en busca de algo y ese
algo se plasma en una recompensa que de alguna manera llena un vacío existente en el
individuo, en su relación intrafamiliar y en su entorno social.

En el ámbito de la enseñanza superior, el uso/usos se relaciona a los docentes que son los
que acuden a los diferentes recursos didácticos como pudieran acudir a un medio masivo
para lograr una satisfacción de gratificación en favor de los educandos que, en este caso es
cognitiva, lo que le permitirá alcanzar un aprendizaje significativo acerca de los contenidos
impartidos en el aula.

En la investigación diseñada el “uso” corresponderá a los docentes que usaron los recursos
didácticos y la gratificación estará vinculado a los estudiantes porque lograrán el
aprendizaje significativo por medio de la reflexión, el diálogo y la participación. Los
educandos, al interrelacionarse con los recursos didácticos implementados por los docentes
en el aula satisfacen su inquietud de aprender y de conocer sobre las temáticas abordadas, lo
cual se entenderá como la gratificación.

135
2.3.21. Atención e interés

El interés es básico para procesar y filtrar la información que se recibe. Uno de los objetivos
que persiguen los docentes en el aula es captar la atención de sus estudiantes y esto se
puede lograr siempre y cuando muestren interés en lo que se imparte (Alejo, 2019).

Para que esto se lleve a cabo, es necesario que el docente planifique y proponga estrategias
eficaces para lograr que sus clases sean amenas y participativas. Es importante conocer las
expectativas de los estudiantes, las dificultades, adecuar las estrategias para el
fortalecimiento del aprendizaje de los universitarios.

La atención tiene que ver con la concentración, y por ello, se debe recomendar a los
estudiantes cuando se encuentren fuera de la universidad evitar la televisión u otros equipos
que no son necesarios y crear un ambiente adecuado (Carroll, 2014). En el trabajo de
investigación se busca motivar ambos aspectos que permitan una participación, diálogo y
reflexión en los estudiantes en el aula, a partir del uso de los recursos didácticos por parte
del docente.

Existen factores internos y externos que pueden o no facilitar la atención, y éstos son:

Los factores internos. Es el estado anímico, la motivación y los intereses personales

influyen en la atención. Por ello, se debe asegurar que los contenidos sean presentados de
forma curiosa, los estudiantes tengan una buena base emocional y que los temas estén
adaptados a su nivel de estudio.

Los factores externos. Proceden del medio exterior, los cuales se pueden controlar para
mejorar la atención. Según algunos autores, se debe crear un ambiente adecuado y los
contenidos que son novedosos son más atractivos para el estudiante, quien es el
protagonista del aprendizaje (Rodríguez, 2017).

2.3.22. Participación activa y motivación

La participación de los estudiantes es fundamental y tiene varias ventajas como el de

aportar a la dinámica de clase, contribuir al aprendizaje y superar la timidez con sus
compañeros dentro o fuera del aula (Quinquer, 2002).

136
Los docentes son quienes toman todas las decisiones sobre el aprendizaje de los estudiantes,
ellos deciden los contenidos, la manera de aprender, el ritmo y las condiciones en que
aprenderán. Es importante que los estudiantes puedan interactuar con el docente y decidir
sobre los temas que desean tratar, lo que permitirá que la clase sea más activa y
participativa.

El conocimiento de estos hechos y de estas relaciones significativas, debería motivar al

estudiante para asistir, participar, esforzarse en realizar un buen trabajo porque le ayudará a
preparar mejor el examen y adquirir una sapiencia (Vaello, 2005).

Uno de los aspectos más relevantes para que se dé el aprendizaje es la motivación y cuando
esta no existe, los estudiantes difícilmente aprenden. La motivación es algo interno que
cada persona posee para poder realizar alguna actividad con mayor dedicación, voluntad e
interés (Aguera, 2011).

La motivación hace referencia al interés que presta el estudiante al escuchar las

explicaciones del profesor, en preguntar, aclarar las dudas que se le presenten, en realizar
las actividades propuestas por el docente, en investigar, experimentar de manera
constructiva y significativa.

Según Santrock (2006) la motivación se la define como “el proceso que da energía a la
conducta, la dirige y la sostiene” (p. 414).

A su vez, Agudelo y Santa (2009) señalan que “la motivación es la causa por la cual el
individuo aborda una tarea y por la que se mantiene en la actividad” (p.32).

2.3.23. Creatividad y concentración

La creatividad es un concepto complejo y es utilizado en diferentes áreas como en la

psicología y la pedagogía. En este sentido es necesario repasar algunas posturas expresadas
por autores sobre el caso:

Para De la Torre (1998), “la creatividad es el proceso de transformación de la información

disponible para dar origen a nuevas ideas o relaciones” (p. 125).

137
Por otro lado, Menchén (1998), dice que “la creatividad es una necesidad primaria y su
ausencia produce un estado general de insatisfacción y aburrimiento” (p. 13).

Según Runco y Sakamoto (1999), citado por Aguera (2011), la creatividad se encuentra
entre las conductas humanas más complejas; está influida por una serie de experiencias
evolutivas, sociales, educativas y se manifiesta de manera diferente en cada dominio del
conocimiento.

Por lo mencionado, se infiere que la creatividad es una competencia que todos los docentes
deberían adquirir o poseer para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo
que sea más atractivo para los estudiantes, puesto que la innovación es algo que llama la
atención porque dota de capacidades, destrezas y habilidades.

Por este motivo, es importante desarrollar y potenciar en los estudiantes la creatividad en

todo el proceso de enseñanza – aprendizaje.

La concentración es muy importante para la asimilación de los nuevos conocimientos de

una manera adecuada como ser utilizando los métodos de estudio (Carroll, 2014).

La atención y la concentración son fundamentales para abordar las horas de estudio y las
explicaciones dadas por el docente en clase Agudelo y Santa (2009).

CAPÍTULO III

138
 DISEÑO METODOLÓGICO

3.1. Enfoque metodológico

Para alcanzar los objetivos propuestos en la investigación se contó con una apropiada
metodología, lo cual se entenderá como el conjunto de instrumentos y técnicas que se dan
para organizar el proceso de la indagación social que está subordinado a la comprensión
consciente del mundo, los principios, las categorías y las leyes de la ciencia en cuestión
(Ibarra y otros, 1998).

El método, es entendido como el camino o la estrategia que se sigue para abordar la

realidad, estudiar los fenómenos de la naturaleza, la sociedad, así como para determinar la
esencia, las propiedades y sus relaciones de un objeto de estudio que es investigado con
base en las leyes que las rige, lo cual permitirá alcanzar un objetivo (Zorrilla y otros, 1993).

Para la investigación desarrollada se eligió el método cuantitativo (CUAN), el cual mide

propiedades o sopesa la realidad, la evalúa en términos de sus comportamientos y
tendencias, permite conocer qué es lo que ha pasado o qué es lo que está pasando, cuál ha
sido su desempeño y qué consecuencias tiene en la inmediatez (Ortiz, 2013).

También está interesada en describir, explicar, contar, comprobar y predecir los fenómenos,
busca ser imparcial en la indagación, la observación o la medición, identifica las
características de las cosas, las personas, los procesos y los fenómenos sociales, pues busca
convertir las observaciones en datos cuantitativos (Moreno & Moreno, 2009). La revisión
de la literatura es importante para todas las etapas de la investigación CUAN.

Además, Ortiz (2013) señala que la investigación CUAN tiene un fuerte contenido
matemático, estadística descriptiva e inferencial, los cuales son indispensables para
cualquier investigación. Los promedios, las prevalencias, tendencias, frecuencias y
correlaciones que se logran permiten observar, cuantificar y conocer con qué frecuencia se
da un fenómeno (Moreno & Moreno, 2009).

Es deductivo porque va de lo general a lo particular y la técnica de la encuesta se acomoda

a este enfoque. La investigación es objetiva porque los datos generados poseen validez,
confiabilidad, así como los resultados o las conclusiones (Ruiz, Borboa & Rodríguez 2013).

139
Si bien lo CUAN es relativo a la cantidad, la estadística permite conocer y explicar las
causas y efectos de un hecho, la recolección de los datos se fundamenta en la medición de
las variables, los conceptos contenidos en las hipótesis o la correlación que puede existir
entre variables (Barragán, 2003) y en la estimación de las magnitudes de los objetos
indagados (Moreno & Moreno, 2009). Esto, es para que la investigación realizada sea
objetiva, creíble, aceptada y se refiera al mundo real.

Los estudios que se realizan buscan confirmar o predecir los fenómenos investigados para
encontrar regularidades y relaciones causales entre elementos con el objetivo de demostrar
o formular teorías, por ejemplo, la comprobación de la hipótesis o su rechazo.

En la investigación CUAN al momento de identificar, levantar y recoger los datos o

cantidades numéricas como producto de las mediaciones se debe ser cuidadoso y
disciplinado (Barragán, 2003). Para este cometido se requiere construir una base de datos o
matriz, donde se transfiera toda la información obtenida porque este proceso se basa en
instrumentos estandarizados confiables y válidos.

El análisis de los datos obtenidos se inicia con ideas preestablecidas mediante

procedimientos o métodos estadísticos, se describen las variables, se explican los cambios
que se registraron, los movimientos y su representación se realiza en forma de números
(Ruiz, Borboa & Rodríguez, 2013).

El investigador actúa con objetividad, validez, no involucra sus creencias ni sus tendencias,
mantiene distancia con relación a su objeto de estudio, no influye en los resultados, no
interfiere en los procesos, es imparcial, aplica procedimientos rigurosos en la recolección y
análisis de los datos, el reporte que realiza es en tono objetivo, impersonal y no emotivo
(Hernández, Fernández & Baptista, 2014).

En el análisis cuantitativo, la interpretación es una explicación de cómo los resultados

encajan en el conocimiento existente porque se realizan a la luz de las hipótesis y de los
estudios previos como las teorías (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).

En la investigación planteada, la encuesta que se aplicó a estudiantes y docentes permitió

obtener datos CUAN, lo cual mostró la tendencia y el comportamiento de los encuestados
sobre el tema abordado, es decir, la encuesta permitió conocer si el uso correcto o

140
incorrecto de los recursos didácticos por parte de los docentes en la participación, diálogo y
reflexión incide en la relación entre docentes y estudiantes de primero y segundo año de la
Carrera de CCS. Esta información pasó a centralizarse en una base de datos o matriz para
su respectiva interpretación y análisis.

Los resultados encontrados en la muestra tienen como objetivo su generalización a una

colectividad mayor, la población o el universo. Esto implica la replicación o difusión de los
estudios como consecuencia de un proceso de cumplimiento de las reglas y lógicas.

En resumidas cuentas, la investigación planteada es de carácter CUAN porque se describe,

se identifican las características, se establecen los conceptos y sus relaciones y se realiza la
medición cuantitativa sobre el uso correcto o incorrecto de los recursos didácticos por los
docentes en la participación, diálogo y reflexión y su incidencia en la relación docente y
estudiantes de primer y segundo año de la Carrera de CCS de la UMSA.

3.2. Métodos de Investigación

La estrategia de investigación cuantitativa que se asumió y que fue descrita fue reforzada o
respaldada por los métodos de investigación teórica (Moreno & Moreno, 2009) de la
abstracción y concreción, análisis y síntesis, inducción y deducción con el ánimo de revelar,
causas, estructuras y relaciones en la indagación realizada.

3.2.1. Análisis y síntesis

El análisis, como método, es la separación mental o material del objeto de investigación en

sus partes integrantes con el propósito de descubrir los elementos esenciales que lo
conforman. La síntesis, resume los vínculos y relaciones de dichos elementos que
componen el todo, teniendo en consecuencia una idea integral del objeto estudiado.

3.2.2. Abstracción y concreción

La abstracción, es el aislamiento mental de unas propiedades u otras de los objetos,

procesos y fenómenos de la realidad concebida en su aspecto general y expresada, a través
de una representación “idiomática”, es decir, el investigador generaliza los objetos y
fenómenos, separa lo esencial, lo despoja de todo lo superfluo, lo secundario y destaca
aquello que constituye la esencia de la realidad reflejada. La concreción, es el proceso

141
opuesto a la abstracción y consiste en la integración de conceptos aislados, resultantes de la
abstracción en un todo único que revelan lo particular que corresponde a lo general
determinado (Méndez, 1995).

3.2.3. Inducción y deducción

La inducción, es el método de obtención de conocimientos que conduce de lo particular a

lo general, de los hechos a las causas y al descubrimiento de leyes (Poma,1998). La
deducción, es el razonamiento mental que conduce de lo general a lo particular y permite
extender los conocimientos que se tienen sobre una clase determinada de fenómenos a otro
cualquiera que pertenezca a esa misma (Rodríguez, Barrios & Fuentes, 1983).

Cada uno de los métodos descritos se aplicaron en la investigación de manera

interrelacionada entre cada una de ellas y no de forma aislada o separada. La aplicación de
los métodos en la investigación que se diseñó demandó de la descripción de las partes que
componen el proceso de enseñanza-aprendizaje, la relación existente entre los maestros y
estudiantes, los recursos didácticos que se hacen uso en el aula por parte de los docentes y
su impacto en la participación, diálogo y reflexión en los educandos.

3.3. Alcance y tipo de investigación

3.3.1. Alcance de la investigación

Una vez que se realizó la revisión de la literatura y la estrategia, se debe visualizar el

alcance que tendrá la indagación que en este caso es descriptiva. Es importante aclarar que
no se debe confundir los alcances como tipos de investigación porque “son un continuo de
casualidad que puede tener un estudio” (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).

Es necesario precisar que este aspecto está enmarcado en la meta de los investigadores de
describir y mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de fenómenos, situaciones,
contextos o sucesos. El alcance de la investigación descriptiva establece claramente que se
busca medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos
o variables que se refiere.

En el caso de la investigación que se desarrolla, se planteó la recolección de la información

sobre los conceptos que se aplicarán, los cuales se encuentran anotados en el marco teórico,

142
así como la medición de las variables por medio de encuesta que se sometió a un
procedimiento de estadística.

En criterio de Hernández, Fernández & Baptista (2014) con los estudios descriptivos se
busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.
Además, esta estrategia incluye la observación sistemática, sus características y las
relaciones entre ellas (Pimienta & De la Orden, 2012).

Es por este motivo que antes de establecer el procedimiento para obtener datos, se debe
definir o visualizar qué se medirá con relación a qué conceptos o variables y sobré qué o
quiénes se recolectarán los datos que pueden ser personas, grupos, comunidades u objetos.

“Los estudios descripticos buscan especificar las propiedades importantes de cualquier

fenómeno que sea susceptible de ser medido”, es decir, “describir es medir, pues mide de
forma independiente los conceptos o variables del tema que es justamente lo que se hizo”,
(Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p. 78).

3.3.2. Tipo de investigación

Una vez que se precisó y se cumplieron con los pasos metodológicos, así como se definió el
alcance de la indagación, se debe seleccionar uno o más diseños de investigación, el cual se
refiere a la estrategia o al plan que se aplicará para obtener información con el fin de
responder al planteamiento del problema.

En el enfoque CUAN, la estrategia o el plan que se aplique para obtener los datos ayuda a
analizar la certeza de la hipótesis formulada o aporta evidencias sobre la investigación
realizada. En este sentido se optó por el diseño no experimental.

La investigación que se abordó es de tipo no experimental porque no se modifican ni se

manipulan de forma intencional las variables independientes para conocer sus efectos en el
tema indagado y lo que se hace es observar los fenómenos o las situaciones existentes tal y
como se dan en su contexto natural (Pimienta & De la Orden, 2012).

143
En este caso, se averiguó el uso correcto o incorrecto de los recursos didácticos por parte de
los docentes ─como variable independiente─ y la incidencia en la participación, diálogo y
reflexión y en la relación entre docentes y estudiantes.

Entonces, la indagación determinará si el uso correcto o incorrecto de los recursos

didácticos incide en la participación, diálogo y reflexión en los universitarios. No se realiza
ninguna modificación en la variable independiente que es sometida al estudio.

Según Hernández, Fernández & Baptista (2014) “la investigación no experimental es

sistemática y empírica en la que las variables independientes no se manipulan porque ya
han sucedido. Las inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin
intervención o influencia directa” (p. 152).

En este sentido, este tipo de investigación no sólo se caracteriza porque no se manipulan las
variables, sino que se establecen relaciones entre variables (Moreno & Moreno, 2009). Las
investigaciones no experimentales se catalogan por su alcance descriptivo o correlacional,
explicativo exploratorio para la recolección de los datos y se dividen en transeccional y
longitudinal.

En este sentido, se optó por el diseño transeccional, el cual se caracteriza por la

recolección de los datos en un solo momento o en un tiempo único, lo cual se parece a la
toma de una fotografía en un instante. Su propósito es describir variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado (Tamayo, 1995), por ejemplo, medir las
percepciones de las mujeres sobre los feminicidios en La Paz.

“Puede abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos e indicadores; así como
diferentes comunidades, situaciones o eventos”, según Hernández, Fernández & Baptista
(2014, p. 154).

Para la investigación diseñada, el proceso de recolección de los datos se realizará por medio
de una encuesta en un momento dado o en un tiempo único con el objetivo de medir la
percepción sobre el uso correcto o incorrecto de los recursos didácticos por los docentes en
la participación, diálogo y reflexión y su incidencia en la relación entre docentes y
estudiantes de primero y segundo año de la Carrera de CCS.

144
Los diseños transeccionales se dividen en exploratorios, descriptivos y correlacionales. Para
esta investigación se optó por los modelos transeccionales descriptivos.

La investigación no experimental de tipo transeccional descriptivo tiene como objetivo

indagar la incidencia de las modalidades o los niveles de una o más variables en una
población determinada o fenómeno. Este procedimiento consiste en ubicar en una o
diversas variables a un grupo de personas y proporcionar su descripción para el análisis.

Son estudios descriptivos, así como sus hipótesis (Mejía, Carolina & Mejía, Raúl, 2017)
que hacen referencia a la existencia de relaciones de cambio en la estructura de un
fenómeno o hecho (Tamayo, 1995).

Este tipo de indagación se caracterizan por ser estudios descriptivos y “cuando establecen
hipótesis, éstas son también descriptivas” que pronostican cifras o valores (Hernández,
Fernández & Baptista, 2014). Para obtener datos se vale del análisis de documentos y
encuestas (Pimienta & De la Orden, 2012).

En este sentido, se procedió a describir los fenómenos que se dan en el objeto de estudio a
partir de la variable definida para determinar la incidencia que causa el uso correcto o
incorrecto de los recursos didácticos por parte de los docentes en la participación, diálogo y
reflexión de los estudiantes de primer y segundo año de la Carrera de CCS de la UMSA.
Para este cometido se hizo uso de la técnica de la encuesta.

3.3.3. ¿Las investigaciones descriptivas llevan hipótesis?

Ahora bien, en este tipo de investigaciones pueden surgir dudas o interrogantes que deben
ser absueltas con relación a su aplicación, por ejemplo, si se debe contar con una hipótesis
en una investigación descriptiva.

En ese sentido, se entenderá la hipótesis como el enunciado que se trata de probar y la

explicación tentativa con relación a un fenómeno investigado. También, debe formularse de
manera propositiva y es la guía de una indagación o estudio (Hernández et al, 2014).

Además, Hernández, Fernández & Baptista (2014), señalaron con énfasis que “las hipótesis
no necesariamente son verdades, pueden o no serlo, y pueden o no comprobarse con datos.

145
Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí. Al formularlas el investigador no está
totalmente seguro de que vayan a comprobarse” (p. 104).

Se debe aclarar que no todas las investigaciones CUAN poseen hipótesis, razón por el cual
Hernández, Fernández & Baptista aclararon que las “hipótesis” sólo se presentan cuando las
indagaciones son de carácter correlacional o explicativo y descriptivo. También solo se
formulan hipótesis cuando se pronostica un hecho, una cifra o un dato en una investigación.

Es por este motivo, la hipótesis anotada en esta investigación se justifica por las siguientes
razones: Primero, se pronostica que el uso incorrecto o correcto de los recursos didácticos
por parte de los docentes en la participación, diálogo y reflexión incide en la relación entre
docentes y estudiantes.

Segundo, al determinar que la investigación es de alcance descriptivo, se especifican las

características y/o propiedades de los recursos didácticos, así como el uso correcto o
incorrecto de dichos recursos por parte de los docentes y su incidencia en la relación que
tengan docentes y estudiantes.

Tercero, se realiza la recolección de la información, teórica y conceptual, sobre el tema de

investigación y se desarrolla la medición de las variables por medio de la técnica de la
encuesta y los procedimientos de la estadística. Esto con la finalidad de establecer el uso
correcto o incorrecto de los recursos didácticos por parte de los docentes en la
participación, diálogo y reflexión que incide en la relación docente y estudiantes.

También, Barragán (2003) aclara que las investigaciones CUAN cuando llevan hipótesis, se
las presenta desde el inicio de la labor y se las prueban estadísticamente, mientras que en
las indagaciones cualitativas (CUAL) se las afinan de forma paulatina durante el proceso de
la recolección de los datos.

En el caso de la investigación diseñada, la hipótesis se presentó desde el inicio de la

actividad junto a las variables independiente y dependiente y no se realizó con el ánimo de
confirmarla o rechazarla a diferencia de la investigación cualitativa que modifica o ajusta
en el trayecto de la indagación.

146
Las evidencias que se obtienen en favor o en contra en una indagación CUAN esclarecen la
hipótesis fenómeno o hecho y el instrumento que se utiliza para alcanzar este objetivo es la
encuesta, reiteró Barragán (2003).

3.4. El universo, la población y la muestra

3.4.1. El universo

Previa a la determinación de la muestra se establece que el universo es la totalidad de los

individuos o elementos que tienen determinadas características en un conjunto de unidades
de observación que van a ser investigadas (Cuevas, 2019). Un problema en la investigación
científica es la precisión del universo, en especial, su magnitud (Tamayo, 2000).

Para este propósito, en la investigación que fue diseñada se estableció que en la Carrera de
CCS de la UMSA durante la gestión 2019 se registró un universo de 2.707 estudiantes y 97
docentes, según datos proporcionados el Departamento de Kardex de dicha unidad
académica (N. Sevilla, comunicación personal, 19 de diciembre de 2019).

3.4.2. La población

En criterio de Cristina Ludewig, la población es cualquier población finita o infinita de

elementos o sujetos. Además, Cuevas (2019) señala como a todas las unidades que se
seleccionan por una característica a ser estudiada.

Se infiere que la población son todas las unidades o elementos que se seleccionan por una
característica a ser estudiada, las cuales pueden ser infinitas o finitas.

La población finita consta de un número limitado de integrantes y del que se conoce la

cantidad. La población infinita es cuando no se puede contabilizar el número de elementos
que integran la población porque es muy grande o existe una cantidad ilimitada.

Para el trabajo de investigación que se diseñó se contó con un número finito de elementos
porque la población de estudiantes en la Carrera de CCS durante la gestión 2019 alcanzó a
926 que cursaron el primer y segundo año, cuya cantidad está conformada por 427
estudiantes del primer año y 499 en el segundo año respectivamente, según datos
proporcionados por el Departamento de Kardex de dicha unidad académica.

147
En el caso de los docentes, la población total asciende a 57, quienes impartieron clases en
ambos niveles de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA. Esta
cantidad está compuesta por 25 maestros en el primer año y 32 en el segundo año.

3.4.3. La muestra

Por el planteamiento expuesto por Cristina Ludewig e Iván Félix Cuevas se llega a la
conclusión de que la muestra es el subconjunto significativo de cualquier población que
debe ser representativo y se lo obtiene para averiguar las propiedades o características de
esta última. Además, se puede definir el éxito de la investigación y los resultados obtenidos
a partir de una muestra representativa (Cuevas, 2019).

“Para darle confiabilidad a la investigación cuantitativa se cuenta con el muestreo que

tienen varios mecanismos que permiten disminuir los márgenes de error en el manejo de los
datos” y en los resultados (Barragán, 2003)

Para el trabajo de investigación se planteó la aplicación del muestreo probabilístico

aleatorio simple que tiene por finalidad atender los objetivos que se fijaron en el marco del
planteamiento del problema. “El muestreo probabilístico consiste en escoger al azar cada
uno de los individuos de la muestra” (Morán & Alvarado, 2010, p. 47).

Se entenderá el concepto de lo probabilístico como la oportunidad que tienen todos los

estudiantes de primer y segundo año y los docentes que imparten clases en esos niveles para
ser escogidos al azar y puedan formar parte de la muestra representativa a ser estudiada
(Ludewig, 2003).

Para ser más concretos, la muestra aleatoria consiste en seleccionar “n” elementos o casos
de los “N” que conforman la población de forma que todos ellos tengan igual posibilidad de
ser escogidos (Ludewig, 2003). Este procedimiento es sencillo en el diseño y los cálculos
estadísticos, pero tienen poca o nula utilidad cuando la población es grande o es imposible
obtener la lista de los integrantes (Cuevas, 2019).

Para esta clase de muestreo se aplica el siguiente procedimiento: a) se asigna o se dispone

de un número a cada elemento o individuo de la población “N”, y b) se selecciona de forma
aleatoria (por medio del método de la lotería, bolas dentro de una bolsa, tablas de números

148
aleatorios o por medio de un programa informático) cada uno de los integrantes de la
muestra hasta completar la cantidad requerida (Briones, 1995).

En el caso de la investigación que se diseñó se enumeró la población de estudiantes de

primer y segundo año y de forma separada se realizó dicha operación respecto a los
docentes. Se seleccionó de forma aleatoria los “n” elementos para ambos grupos por medio
del programa informático Excel.

Si bien la población es finita porque se conoce el número de estudiantes y docentes, se optó

por una operación para determinar la muestra, a través de una fórmula estadística. Este
procedimiento estableció que para la población de los estudiantes se tendrá una muestra de
139 con un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 0,05%.

En el caso de los docentes, se estableció una muestra de 25 con un nivel de confianza del
95% y un margen de error del 0,05%. Este resultado equivale a decir que se encuestará a
139 alumnos de primer y segundo año de la Carrera de CCS y 25 maestros.

Fórmula para el cálculo de una población finita

149
3.5. Técnicas e instrumentos de investigación

En criterio de Rojas Soriano (1995) las técnicas de investigación deben estar plenamente
justificadas por el planteamiento del problema, los objetivos, la hipótesis y el tipo de
investigación que puede ser cualitativa o cuantitativa porque se corre el riesgo de recopilar
datos de poca o ninguna utilidad para efectuar un análisis adecuado.

En opinión de Marco Rodríguez Peñuelas (2008) las técnicas son los medios empleados
para recolectar información entre las que se destacan la observación, el cuestionario, las
entrevistas y las encuestas. Estas técnicas son recursos o procedimientos de los que se vale
el investigador para acercarse a los hechos y acceder a su conocimiento (Ander Egg, 1974).

Se infiere que las técnicas de investigación son los recursos y procedimientos que se
emplean para recolectar información y acumular los datos con el objetivo de acercarse a los
hechos y acceder a su conocimiento (Moreno & Moreno, 2009). Esta tarea está justificada
por el planteamiento del tema de investigación y las técnicas son: la observación, el
cuestionario, las encuestas, las entrevistas e historias de vida.

Para la investigación que se desarrolló se aplicó la técnica de la encuesta que debe ser
entendida como un procedimiento que permite explorar cuestiones que hacen a la
subjetividad y al mismo tiempo sirven obtener información de un número o de una muestra

150
de personas (Münch, 1995). Así, por ejemplo, “permite explorar la opinión pública y los
valores vigentes de una sociedad, temas de significación científica y de importancia en
sociedades democráticas” (Grasso, 2006, p. 13).
La investigación cuantitativa tiene como instrumento la encuesta porque mediante la hoja
de encuesta se pueden poner en operación los conceptos, mantener la objetividad por medio
de la distancia entre observador y observado y controlar la aplicación.

“Los estudios cuantitativos proporcionan datos estandarizados y son fácilmente agregables,

a través de preguntas” (Barragán, 2003, p. 86).

La recolección y acumulación de la información, a partir de la realización de la encuesta

permitió conocer la incidencia que causó el uso de los recursos didácticos por parte de los
docentes en la participación, diálogo y reflexión de los estudiantes de primer y segundo año
de la Carrera de CCS. Esta técnica permitió acceder a datos CUAN sobre la temática
mencionada que fueron de utilidad para la interpretación, respectiva.

Las técnicas al ser un recurso que permite al investigador acercarse a los hechos se apoyan
en los instrumentos que sirven para recoger, guardar la información y que son necesarios
durante el proceso de investigación (Soriano, 1995).

Instrumentos. Para la investigación realizada se aplicaron los siguientes instrumentos que

ayudaron a la recolección de los datos: la hoja de encuesta, un cuaderno de apuntes o libreta
de notas, teléfono inteligente y el software informático de apoyo para la recolección de
datos CUAN (Ruiz, Borboa & Rodríguez, 2013). La técnica de la encuesta que fue aplicada
a los estudiantes y docentes y los instrumentos utilizados permitieron obtener y acumular
información sobre la investigación planteada.

3.5.1. Encuestas

Se deberá entender que la encuesta consiste “en el interrogatorio sistemático a individuos a

fin de generalizar” los resultados que se obtengan. “Se usa para conocer la opinión de un
determinado grupo de personas respecto a un tema definido por el investigador” (Morán y
Alvarado, 2010, p. 63).

151
Al respecto Ynoub (2011) manifiesta que en un estudio descriptivo con muestras extensivas
en ciencias sociales “puede requerir la elaboración de una encuesta” (p. 167). En este
sentido, la encuesta al ser un instrumento para la obtención de datos de una determinada
muestra nos permite conocer la postura asumida por los estudiantes y docentes sobre la
temática planteada en la investigación.
Díaz de Rada (2001) describe a la encuesta como la búsqueda de información porque el
investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener. En una
indagación se busca medir las percepciones y actitudes de las personas.

Ortiz (2013) destacó lo siguiente: “La técnica de la encuesta se utiliza en los trabajos de
investigación mixta aplicando el enfoque cuantitativo a los resultados de la investigación,
también es un cuestionario, pero la intención del resultado es diferente” (p. 19).

En el caso de la investigación abordada se desarrollaron dos tipos de encuestas, los cuales

estuvieron destinados uno para los estudiantes y el otro para los docentes con el objetivo de
que atiendan los requerimientos del planteamiento del problema, los objetivos, la hipótesis
y el tema de la investigación en su conjunto.

Estas dos encuestas apuntaron a conocer si el uso de los recursos didácticos por el docente,
en el aula, generó participación, reflexión y diálogo en los estudiantes. Ambas encuestas
desarrolladas contenían preguntas abiertas y cerradas para alcanzar las finalidades de la
indagación planteada (Ortiz, 2013).

La encuesta posibilitó explorar la opinión de los estudiantes y docentes sobre la temática

mencionada, lo cual comprendió preguntas abiertas y cerradas (Díaz de Rada, 2001). Este
tipo de consultas permitieron conocer la postura y obtener información de los consultados
(estudiantes y docentes) sobre la incidencia en el uso de los recursos didácticos al interior
del aula en la Carrera de CCS.

Después de la aplicación de ambas encuestas en los estudiantes y docentes se procedió a

codificar cada una de las respuestas con relación a las preguntas que se les realizó
(variables), se agruparon numéricamente los datos como si se trataran de información
cuantitativa (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).

152
Los resultados CUAN fueron sometidos a un programa computarizado de estadística para
obtener los datos totales de cada una de las respuestas, lo que conllevó al análisis e
interpretación de la información obtenida.

3.5.2. Validación de la encuesta y pilotaje

En la investigación científica, como en temas educativos, es menester que se pretenda
alcanzar los mejores resultados y para tal finalidad es pertinente desarrollar y evaluar
aspectos que garanticen la correcta aplicación de los instrumentos (encuestas) para reducir
los índices de error.

En este sentido, el instrumento que se aplicó para la investigación desarrollada que es la

encuesta, encuentra su validez, a partir de los resultados alcanzados por otras indagaciones
realizadas sobre los criterios planteados.

Las deducciones alcanzadas en los trabajos realizados por la Revista de investigación en

Ciencias de la Educación (2020), por Denis Torrez (2010) y de Muela (2017) que fueron
desarrollados en la parte del planteamiento del problema se basan en encuestas como
instrumento de medición. Los resultados que alcanzaron dichos informes señalan que no
existe plena participación de los estudiantes en el aula por múltiples factores, esta situación
se reedita en el caso del diálogo entre universitarios y docentes y en la reflexión.

La objetividad entendida desde la óptica de Hernández (2014) como el grado en que éste es
o no permeable a la influencia de los sesgos y tendencias del investigador que lo administra,
califica o interpreta. Además, se aborda la estandarización en la aplicación del instrumento
y en la evaluación de los resultados.

Por tanto, el instrumento que se aplicó en esta investigación es el resultado de los

requerimientos técnicos exigidos para determinar el universo, la población y la muestra, lo
cual estuvo alejado de todo sesgo discrecional o tendencia personal. Esta situación se pudo
evidenciar en la definición del cálculo de la muestra, el cual comprendió el nivel de
confianza (95%) y un margen de error (0,05%) para este cometido.

Además, la recolección y el procesamiento de los datos mediante procedimientos

estadísticos y su explicación estuvieron enmarcados en una estandarización para lograr la
objetividad de los resultados en la investigación en cuestión. En esa línea, la aplicación del
153
programa SPSS para el análisis estadístico permite arribar a la fiabilidad del instrumento
que se aplicó en la investigación para su respectiva validación.

También, el instrumento aplicado, la encuesta, representa en su contenido a la mayoría de

los componentes de la variable independiente (Uso correcto o incorrecto de los recursos
didácticos por parte de los docentes) que se va a medir. En este sentido, las preguntas
planteadas en las encuestas aplicadas para estudiantes y docentes buscan reflejar los
aspectos que rodean a la variable independiente.

Según Hernández (2014) un instrumento de medición requiere tener representados a todos o

a la mayoría de los componentes del dominio de las variables que se van a medir.

Además, en base a los aspectos señalados se sostiene que la validación del instrumento
(encuesta) que se asumió para la recolección de los datos en la presenta investigación
refleja el cumplimiento de los pasos que se deben realizar. Los procedimientos seguidos
muestran que la encuesta cumplió con los requerimientos metodológicos exigidos, así como
la recolección y el procesamiento de los datos obtenidos.

3.6. Fuentes de investigación

Se entenderá a las fuentes de información como un conjunto de documentos primarios o

secundarios, personas u organización (Ruiz, Borboa &Rodríguez, 2013), de los que se
obtienen datos para ser analizados, consultados, confrontados o respaldados en el trabajo de
investigación (Moreno & Moreno, 2009)

Para la concreción del trabajo de investigación que se diseñó se establecieron dos tipos de
fuentes que son: las primarias y las secundarias.

3.6.1. Fuentes primarias

Las fuentes primarias son las obras originales de primera mano o que sirven para obtener la
información específica, así como los que provienen de organismos que han realizado las

154
observaciones y ofrecen las garantías de la institución o del investigador responsable de la
recopilación de los datos (Salkind, 1997).

Estas obras de primera mano son aquellas que se emiten sin ningún intermediario porque es
resultado de la recolección, interpretación y sistematización que realizó el investigador
(Moreno & Moreno, 2009). Santesmases (2009) señaló que los datos primarios son los más
idóneos para que se puedan adaptar a los propósitos de la investigación, pero tienen un
costo superior al de los secundarios.

Las fuentes primarias comprenden las entrevistas, las boletas de encuestas, la observación
(Universidad Andina Simón Bolívar, 2014), testimonios orales, historias de caso,
autobiografías, hojas de registro, informes originales, las tesis, los sitios web y películas
donde se obtendrá información sobre el tópico abordado (Ynoub, 2011).

Para la presente investigación se aplicaron las encuestas, los testimonios orales, los sitios
web, las tesis y los informes originales relacionados a la temática abordada.

3.6.2. Fuentes secundarias

Se entenderá por fuente secundaria cuando se recurre a datos que fueron procesados o
recopilados por otros y están sujetos a error en proporción a la distancia de la fuente
primaria (Morán y Alvarado, 2010). Esta información es proporcionada por una persona
diferente al investigador original (Moreno & Moreno, 2009).

Este tipo de fuente permite obtener información a partir del análisis documental o
bibliográfico relacionado con el contenido de la investigación (Universidad Andina Simón
Bolívar, 2014).

Esta información está contenida en libros, artículos especializados, resúmenes, ponencias de

congresos, las conclusiones, la bibliografía (Ander Egg, 1974), los manuales, las revistas,
las enciclopedias y los folletos. Para la indagación realizada se acudió a este tipo de
material para sustentar los argumentos que se plantearon.

155
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Tal como se detalla en el capítulo referido a la metodología empleada, el desarrollo de

investigación se realizó a través de la encuesta.

Los resultados se presentan en gráficos ilustrativos, conteniendo áreas de análisis,

indicadores y descriptores o alternativas que poseen los ítems del cuestionario aplicado; se
observa la frecuencia, es decir, a las veces que se repite una de las alternativas señaladas
como respuesta y por último está el porcentaje que se obtiene a partir de la totalidad de la
población en estudio que representa el 100% de los encuestados.

4.1. Análisis e interpretación de los datos recabados de docentes sobre el uso de los
recursos didácticos como elementos para la participación, diálogo y reflexión
Datos generales de docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la

156
UMSA

Grupo de edades de los docentes

Tabla 1. Grupo de edades de los docentes

Porcentaje
DESCRIPCION Frecuencia Porcentaje válido
46 - 50 10,0 40,0 40,0
Grupo de
51 - 55 11,0 44,0 44,0
Edades
56 - 59 4,0 16,0 16,0
TOTAL 100,0% 100,0% 100,0%

Gráfico 1. Grupo de edad de los docentes

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

157
En el gráfico Nº 1 se evidencia en porcentaje el rango de edad de los docentes; el 44% de
los docentes se encuentran entre 51 a 55 años, seguido del 40% en el rango de 46 a 50 años;
mientras que el 16% se encuentra entre 56-59 años de edad de docentes.
Por los resultados obtenidos se puede establecer que entre los 30 y los 50 años, la primera
edad adulta, es el momento en que se llevan a cabo lo que en psicología se denominan
estrategias primarias, que son decisiones como cambiar de trabajo o ampliar la formación,
tomadas con la vista puesta en un salario mayor.
En este sentido, los datos referidos denotan que, al ser docentes de una carrera universitaria,
conlleva a que las edades contemplen un rango acorde a su experiencia profesional y su
preparación académica acumulada en los años anteriores.

Estado civil de los docentes según género

Tabla 2. Estado civil de los docentes según género

GENERO
DESCRIPCION FEMENINO MASCULINO TOTAL
Soletero/a 14,3% 38,9% 32,0%
Casado/a 57,1% 50,0% 52,0%

Divorciado/a 28,6% 5,6% 12,0%

Conviviente 5,6% 4,0%

TOTAL 100,0% 100,0% 100,0%

Gráfico 2. Estado Civil de los Docentes, según género

158
 Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 2 se evidencia en porcentajes la situación del estado civil de los docentes

según género, el 57,1% del sexo femenino declaró estar casadas, seguido del 50% del sexo
masculino; mientras que el 38,9% de los varones que declararon estar solteros; sólo el
14,3% de las docentes indicaron estar en estado civil soltera.
Por los datos expuestos, se determina que un porcentaje considerable de los docentes tiene
el estado civil de casados/as. Con lo referido, el estado civil de casados, usualmente, y no
en todos los casos, presenta personas con gran experiencia que están en la capacidad de
resolver situaciones críticas y mantengan un cierto grado de estabilidad.

Idiomas dominantes de los docentes, según género.

Tabla 3. Idiomas dominantes de los docentes, según género

GENERO
DESCRIPCION FEMENINO MASCULINO TOTAL
Español 28,6% 27,8% 28,0%
Español nativo 22,2% 16,0%
IDIOMAS DE
LOS Español
DOCENTES 42,9% 27,8% 32,0%
extranjero
Español nativo
28,6% 22,2% 24,0%
extranjero
TOTAL 100,0% 100,0% 100,0%

159
 Gráfico 3. Idiomas que dominan los docentes, según género

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 3 se evidencia en porcentajes los idiomas que hablan los docentes según
género, el 42,9% del sexo femenino declaró hablar el idioma español-extranjero, seguido
del sexo masculino con el 22,2% que indicó hablar español-nativo; mientras que el 28,6%
declaró español, nativo extranjero correspondiente al género femenino; finalmente, en
porcentajes menores indicó que hablan el castellano e idioma originario.
El modelo educativo incorpora el componente trilingüe en un contexto, donde se debe tener
docentes que deben formarse en el uso de la lengua originaria y la lengua extranjera, y a
partir de ello generar procesos formativos trilingües en los estudiantes.

Este aspecto se precisa a partir de la educación intercultural bilingüe, denotándose por un

lado la necesidad de progreso y la modernidad que se presenta desde una
internacionalización por medio de la adquisición de una lengua extranjera y, por otro lado,
la construcción nacional, con una realidad pegada a la tierra y a las tradiciones ancestrales
de las cuales se busca emerger en los pueblos y comunidades indígenas.

160
 ¿Usted realiza el uso de materiales didácticos en clase? (data show, fotografías,
videos, voz, pizarra, sonido, periódicos, textos, rotafolios, imágenes, fotografías,
libros, data y la voz).

Tabla 4. Uso de materiales didácticos en clase

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia
Si 92 23
Válidos
No 8 2
Total 100 25

Gráfico 4. Uso de materiales didácticos en clase

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 4 se evidencia en porcentajes la declaración de los docentes, quienes

indicaron que si hacen uso de materiales didácticos el 92%; en cambio el 8% de los
docentes declararon que no hacen uso de materiales didácticos.
Se infiere que los docentes consideran que hacen uso de los recursos didácticos, debido a
que las aulas de la Carrera de CCS, donde se pasan clases cuentan con pizarra, data show,
reproductor de videos y pueden usar su propia voz. Entonces, en varios de los ambientes
señalados se encuentran elementos que favorecen y potencian la formación superior, que,
cuando se utilizan logran fortalecer el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje y estimulan
los sentidos de los estudiantes.

161
Por medio del avance científico desarrollado durante los últimos años, el ser humano a
través de las TIC (tecnologías de la información y comunicación) ha podido acceder a todo
tipo de información, lo cual se encuentra en videos, audios o textos; además, el uso de las
tecnologías puede propiciar comportamientos participativos.

En este sentido, el video, la pizarra o una laptop como recurso fomentan la construcción
personal, a través del cual el individuo expresa sus ideas, reflexiona, participa, comunica
sus pensamientos y produce cambios en la construcción narrativa y adoptar nuevos
enfoques.

¿Y cuáles son?
Tabla 4.1. ¿Cuáles son?

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Data show, fotografías, imágenes,
pizarra, textos
24,0 6
Válidos Voz, data show, pizarra 32,0 8
Videos 44,0 11
Total 100 25

Gráfico 4.1. ¿Cuáles son?

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.
162
 Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 4.1 se evidencia en porcentajes que el 44% de los docentes indicaron que
emplean los videos; mientras que el 32% declararon el uso de voz, data show y pizarra; en
cambio el 24% respondió la data show, fotografías, imágenes, pizarra y textos.
Se deduce que el uso de los recursos mencionados por los docentes muestra que no hay una
preferencia por las TIC para hacer uso de las plataformas Facebook, sms u otras para el
proceso de enseñanza-aprendizaje. La mayoría de los recursos señalados forman parte de
las aulas de la unidad académica como la pizarra, la data o el reproductor de video.

Este aspecto se relaciona con la existencia de aulas en el Edificio Iván Zabaleta, donde está
ubicada la CCS, las cuales cuentan con proyectores de data que sólo se requiere una laptop
y reproductores de video. Si bien el video es un recurso que ayuda en la enseñanza por los
argumentos mencionados pueden ser más eficaces si van acompañados por la aplicación de
las tecnologías de información y comunicación (TIC).

Los videos como un medio tecnológico fomentan la construcción personal, se caracteriza

por presentarse de forma fragmentada; por lo cual, a través de este medio el individuo
expresa sus ideales, su cultura, comunica sus pensamientos y produce cambios en la
construcción narrativa, explora su individualidad, su lenguaje, su estilo y duración.

¿Usted asiste a clases con sus propios recursos didácticos?

Tabla 5. Usted asiste a clases con sus propios recursos didácticos

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Válidos Si 96,0 24
No 4,0 1

Total 100 25

Gráfico 5. Asistencia a clases con sus propios recursos didácticos

163
 Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 5 se evidencia que el 96% de los docentes que indicaron que sí hacen uso
de sus recursos didácticos y el 4% indicó que no.
La difusión de las TIC ha puesto la información al alcance de más personas. Los estudiantes
tienen acceso a nuevas formas de comunicarse, informarse y la educación responde con
lentitud a las características y retos de las nuevas tecnologías.
Se infiere que una mayoría de los docentes no cuentan con los recursos didácticos ni llevan
a sus aulas para el desarrollo de sus actividades, pues hacen uso de los que ya existen en las
aulas como la proyectora de las diapositivas, la proyectora de videos o la pizarra.

Cuál o cuáles son

Tabla 5.1. ¿Cuál o cuáles son?

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia
Válidos Laptop y equipos audiovisuales 44,0 11
Papelógrafos 16,0 4

Periódicos y textos 12,0 3

Videos 28,0 7

Total 100 25

164
 Gráfico 5.1. ¿Cuál o cuáles son?

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 5.1 señala que el 44% de los docentes señaló que hace uso de la laptop y
equipos audiovisuales¸ el 28% indicó videos; el 16% papelógrafos y el 12% indicó
periódicos y textos en CCS de la UMSA.
Se deduce que los docentes tienen preferencia por los materiales audiovisuales o
convencionales y no así por las TIC. Algunos de los materiales forman parte de los activos
de las aulas de la unidad académica como la reproductora de videos y la proyectora de
diapositivas para la data show.
Además de lo mencionado sobre esta parte, el resultado expresa que los docentes tienen la
preferencia por llevar una laptop para la proyección de diapositivas, papelógrafo o equipo
audiovisual cuando los estudiantes cada vez están vinculados a las TIC. La data show puede
ser llamativo, reduce los tiempos y facilita la clase para el docente, pero sino forma parte de
una estrategia no tendrá ningún efecto en el aprendizaje significativo en favor de los
estudiantes.
Si bien los docentes llevan sus propios recursos para la enseñanza y apelan en su mayoría
por los videos o la laptop, este hecho expresa que sólo es para exponer los contenidos, pero
no como una parte de la estrategia para inducir a los estudiantes a la reflexión, participación
y la reflexión.

165
¿El uso de los recursos didácticos permite una mayor participación de los estudiantes
en el aula?

Tabla 6. Uso de recursos didácticos y mayor participación de los estudiantes en el aula

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 76,0 19,0
Válidos
No 24,0 6,0
Total 100 25

Gráfico 6. Uso de recursos didácticos y mayor participación de los estudiantes en el

aula

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 6 se evidencia que el 76% de los docentes mencionó que el uso de los
recursos didácticos permite una mayor participación de los estudiantes en el aula y el 24%
indicó que no.
Se infiere que los docentes pueden considerar que su técnica o estrategia de enseñanza
dieron resultado, pero el hecho que se concentren en recursos convencionales y en algunos
digitales como la laptop, señala que la participación de los estudiantes es por puntaje y

166
necesidad de disipar dudas, debido a que considera que los contenidos formarán parte de los
exámenes.

Se considera que la participación fomenta el aprendizaje activo, beneficia el pensamiento

crítico, las habilidades para escuchar y hablar, así como la atención y el involucramiento en
la clase. Es fundamental para que se estimule la función de los sentidos y la adquisición de
conceptos, habilidades, actitudes o destrezas de parte del universitario.

Por lo cual, el fin del docente debe ser de facilitar de la participación activa en el proceso de
la adquisición de conocimientos, lo que conlleva la promoción del aprendizaje, a través de
cada una de las estrategias motivadoras que aplique en el desarrollo de la clase.

¿El uso de uno o más recursos didácticos motivan la participación de los estudiantes
en las actividades que se realizan en el aula?

Tabla 7. Uso de uno o más recursos didácticos para motivar la participación de los estudiantes en las
actividades que se realizan en el aula

DESCRIPCI Porcenta Frecuenc

ON je ia
Si 76,0 19
Válidos
No 24,0 6
Total 100 25

Gráfico 7. Uso de uno o más recursos didácticos para motivar la participación de los estudiantes en las
actividades que se realizan en el aula

167
 Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 7 se evidencia en porcentajes que el 76% de los docentes indicaron que el

uso de uno o más recursos didácticos sí motivan la participación de los estudiantes en las
actividades que se realizan en el aula; sin embargo, el 24% indicó que no.
Si infiere que los estudiantes pueden llegar a la concentración y el interés por los contenidos
y las actividades que se desarrollan en el aula que no siempre puede ser por la motivación
del docente, sino por el interés por los temas de la asignatura, debido a que de ello depende
la aprobación o no de la materia en última instancia. La percepción que el uso de los
recursos motiva la participación puede concentrarse en el interés que es muy diferente a la
motivación.
Toda práctica educativa se verá enriquecida cuando se fundamente en una estrategia. Por
ello, los recursos didácticos se convierten en herramientas indispensables en la formación
académica, pues logran la motivación y el interés hacia el aprendizaje cuando tienen un
buen uso. A su vez, estimulan la actividad del estudiante con entornos en los que se refleja
la expresión, participación, la creación y reflexión.
La función del docente no puede reducirse al simple transmisor de la información ni al de
facilitador del aprendizaje, siendo que el docente debe constituirse en un organizador y
mediador de participación del estudiante con el conocimiento que debe adquirir, donde se
vuelvan aprendices autónomos independientes y autorregulados, capaces de aprender a
aprender.

168
¿El o los recursos didácticos que aplica motivan el diálogo con los estudiantes en el
aula?

Tabla 8. Recursos didácticos que aplica motivan el diálogo con los estudiantes en el aula
DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia
Si 80,0 20
Válidos
No 20,0 5
Total 100 25

Gráfico 8. Recursos didácticos que aplica motivan el diálogo con los estudiantes en el aula

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº8 se evidencia en porcentajes la declaración de los docentes con relación a

que los recursos didácticos que aplican sí motivan al diálogo con los estudiantes en el aula
en un 80% y el 20% indicó que no.
Una de estas estrategias es la aplicación de los recursos didácticos que permitan el diálogo,
empero, la mayoría de las percepciones expresadas pueden sostenerse en una suposición de
una de las partes que los recursos generan diálogo, pues puede ser el reflejo de una relación
condicionada (por una calificación) y voluntaria, lo cual si puede generar ese aprendizaje
significativo.

Así mismo, se deduce que la posición expresada por los docentes es parcelada porque puede
expresar una percepción que puede ser real o no, pues el usar un recurso de forma mecánica

169
no es reflejo de una participación de forma espontánea por parte de los estudiantes en el
aula. Por los datos anteriores se evidencia que los maestros hacen uso de recursos
convencionales en su mayoría y no así de las TIC para que estén conectados de forma
continua con los universitarios, los cual si puede generar diálogo.
En este sentido, el “diálogo en el aula” permite que los estudiantes reflexionen sobre un
tema, tomen la palabra para ofrecer al grupo sus conocimientos, su comportamiento, su
experiencia, sus perspectivas, facilitar y promover el intercambio de ideas y opiniones entre
el docentes y estudiantes. Además, cuando existe diálogo, el catedrático reconoce que no es
el único que puede poseer el conocimiento, sino que éste puede aprender de los estudiantes;
está abierto a la crítica, las ideas y los argumentos.

¿Existe en el aula una relación de diálogo sin autoritarismo, a partir del uso de los
recursos didácticos?
Tabla 9. Relación de diálogo sin autoritarismo, a partir del uso de los recursos didácticos

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 60,0 15
Válidos No 28,0 7
Algunas veces 12,0 3
Total 100 25

Gráfico 9. Relación de diálogo sin autoritarismo, a partir del uso de los recursos didácticos

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

170
 Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 9 se observa que el 60% de los docentes indicaron que sí existe una
relación de dialogo sin autoritarismo, a partir del uso de los recursos didácticos y el 28%
respondió que no.
Se deduce que los docentes perciben que la apertura a las preguntas o a las inquietudes que
expresan los estudiantes en el aula sobre los contenidos desarrollados está enmarcado en un
diálogo sin autoritarismo, lo cual puede ser que no sea así porque puede estar condicionado
por un puntaje para la aprobación en dicha asignatura.
En caso de que sea una participación voluntaria de los universitarios, que en algunas
ocasiones puede ocurrir, se genera una comunicación reflexiva en el proceso de formación,
donde existe la transmisión de ideas sin temor a recibir una desaprobación por el
catedrático.
Sin embargo, la sumatoria de los que mencionaron algunas veces y no (40%) expresa que
no hay una relación de diálogo entre docentes y estudiantes de forma fluida, debido a los
modelos educativos que se imponen y a la falta de estrategia para que ambas partes se
acerquen de forma democrática o simétrica.
Este último porcentaje refleja la falta de docentes democráticos que aceptan las críticas u
opiniones de los estudiantes, así como el uso de las TIC para comunicarse con los
universitarios de forma continua. Por lo cual, el autoritarismo se refleja en los docentes que
enseñan mediante la imposición, a través de una actividad educativa centrada en sí mismo y
no en el universitario, a quien se le transmite de manera depositaria el conocimiento desde
la educación inicial hasta la educación superior por medio de modelos coercitivos y
restrictivos.

171
¿Los estudiantes sienten motivación para intervenir e intercambiar opiniones en
clases, a partir del uso de los recursos didácticos?
Tabla 10. Estudiantes y motivación para intervenir e intercambiar opiniones en clases, a partir del uso
de los recursos didácticos

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 68,0 17
Válidos
No 32,0 8
Total 100 25

Gráfico 10. Estudiantes y motivación para intervenir e intercambiar opiniones en clases, a partir del
uso de los recursos didácticos

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº10 se observa en porcentajes que el 68% de los docentes mencionaron que
los estudiantes sienten motivación para intervenir e intercambiar opiniones en clases, a
partir del uso de los recursos didácticos; mientras que el 32% indicó que no.
Se deduce que los docentes perciben que los recursos didácticos que utilizan motivan a los
estudiantes para intervenir e intercambiar opiniones en el aula, pero dicha actitud puede
estar aletada por un condicionamiento (puntaje), pues en algunos casos la habilitación de
puntaje por participación puede encontrar la causa en el resultado. Empero, los que
respondieron no (32%) refleja que no existe motivación en el aula y un buen uso de los
recursos didácticos que permita que los estudiantes expresen sus opiniones o participen en
las actividades con fluidez.
172
El porcentaje mayoritario puede ocultar un condicionamiento, pero la participación
voluntaria permite que el estudiante renueve sus conocimientos sobre la base de los que ya
poseía. Ante esto es importante la motivación como resultado de una estrategia.

Al respecto, se considera que la motivación es muy importante en el momento del

aprendizaje, dado que está ligado con la disposición de los estudiantes, por lo cual, mientras
más motivado están los educandos más aprenderá y llegarán fácilmente al aprendizaje
significativo, superar limitaciones y atender intereses en función de sus realidades.

¿La participación de los estudiantes en el aula se deberá al uso de los recursos

didácticos que utiliza?

Tabla 11. Participación de los estudiantes en el aula se deberá al uso de los recursos didácticos que
utiliza

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 40,0 10
Válidos
No 60,0 15
Total 100 25

Gráfico 11.
Participación de los estudiantes en el aula se deberá al uso de los recursos didácticos que utiliza

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

173
 Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 11 se observa que el 40% de los consultados indicó que la participación de

los estudiantes en el aula sí se debe al uso de los recursos didácticos en el aula; mientras
que el 60% indicó que no.
Conforme a los resultados alcanzados se deduce que la participación de los estudiantes en el
aula obedece a causas que no se relacionan al uso de los recursos didácticos, sino al puntaje
por participación, la pregunta hecha en aula porque no se entendió la explicación del
catedrático y la consulta que realiza el docente a los universitarios. Esta situación demuestra
que el docente puede creer que sus acciones permiten la participación de los estudiantes,
pero en los hechos la actitud de los universitarios no se debe a los recursos didácticos
aplicados por la falta de una estrategia de enseñanza que motivo a los educandos.
Además, el resultado expresa que los recursos didácticos que hacen uso los docentes no
están acorde al contexto educativo para que sean efectivos, es decir, que hagan aprender de
forma duradera al alumno y contribuyan a maximizar su motivación, de forma que se
enriquezca el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta respuesta desnuda la falta de una
estrategia para motivar a los docentes, así como la falta de una coordinación entre los
docentes y las autoridades de la unidad académica para superar esta falencia.
Los anteriores resultados obtenidos no se apartan de la respuesta obtenida porque una es la
percepción de los docentes y otra es la realidad que ocurre en las aulas. En este sentido, la
participación implica que el estudiante tenga una actitud activa y se involucre en la
dinámica de la clase, mismo que mostrará interés por aprender mediante la formulación de
sus dudas, las preguntas y la realización de las actividades que se les proponen en el aula,
pero si esa participación es forzada no se alcanzará el objetivo deseado.

Es importante manifestar que el uso de los recursos didácticos por parte del docente se
convierte en el medio para promover el aprendizaje significativo, a través de la interacción
con los estudiantes, logrando una forma enriquecedora de aprendizaje en donde pueda
prevalecer una participación dinámica, activa y significativa. Uno de esos recursos en la
que están inmersos los universitarios en la actualidad son las TIC, pero el tema es saberlo
usar para lograr los objetivos planteados conforme a cada asignatura.

174
 ¿El uso de los recursos didácticos permite que los estudiantes reflexionen sobre los
contenidos avanzados?

Tabla 12. Uso de los recursos didácticos permite que los estudiantes reflexionen sobre los contenidos
avanzados

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 68,0 17
Válidos
No 32,0 8
Total 100 25

Gráfico 12. Uso de los recursos didácticos permite que los estudiantes reflexionen sobre los contenidos
avanzados

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 12 se observa que el 68% de los docentes señaló que el uso de los recursos
didácticos sí permite que los estudiantes reflexionen sobre los contenidos avanzados
mientras que el 32% indicó que no.

Se infiere que existe un buen uso de los recursos por parte de los docentes, así sean los que
se encuentran en las aulas de la unidad académica y, por el otro, la percepción de los
catedráticos puede ocultar que la reflexión que realizan los universitarios es condicionada
(por las notas), debido a que los contenidos formarán parte de la evaluación o examen.

Los universitarios cuando reflexionan de forma voluntaria pueden reconocer sus fortalezas
y debilidades. Por lo que, dar un "descanso de reflexión" durante la clase, alienta a expresar
los pensamientos sobre lo que ha aprendido.

175
La reflexión en los estudiantes por medio del uso de los recursos didácticos puede ayudar a
los docentes a modificar y planificar lecciones futuras, ver qué estrategias están ayudando y
qué alumnos necesitan atención adicional y qué conexiones establecen entre la lección y lo
que ven fuera del aula.

¿Los estudiantes reflexionan con facilidad sobre una parte o el contenido temático
avanzado, después del uso de uno o más recursos didácticos?
Tabla 13. Los estudiantes y la reflexión con facilidad sobre una parte o el contenido temático avanzado,
después del uso de uno o más recursos didácticos

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 48,0 12
Válidos
No 52,0 13
Total 100 25

Gráfico 13. Los estudiantes y la reflexión con facilidad sobre una parte o el contenido temático
avanzado, después del uso de uno o más recursos didácticos

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 13 se observa que el 52% indicó que los estudiantes no reflexionan con
facilidad sobre una parte o el contenido temático avanzado, después del uso de uno o más
recursos didácticos y el 48% dijo que sí.

176
Se puede deducir que los estudiantes no están reflexionando con facilidad sobre los
contenidos desarrollados en clase, los cual puede tener causas internas o externas que el
docente no identificó al elaborar su estrategia, si lo tiene, en casos de avance de temas. La
falta de motivación, el conocimiento del contexto en el cual se desarrolla el estudiante, una
evaluación de los conocimientos alcanzados por el estudiante y la carencia de un buen uso y
una adecuada elección de los recursos didácticos so los aspectos que aportaron alcanzar el
resultado logrado.

Asimismo, el porcentaje de los que dijeron sí (48%) que hay un esfuerzo por realizar un
buen uso, pero no es suficiente frente al otro grupo. Esta situación demuestra que el
problema puede ser resuelto si se identifican las causas señaladas para lograr el objetivo.

En este sentido, se precisa que el uso de los recursos didácticos permita reflexionar sobre
los contenidos y las actividades que se desarrollan, para lo cual es importante las técnicas
que se utilizan y los instrumentos. Pues, se debe motivar al estudiante a reflexionar,
desglosar y degustar los contenidos temáticos, beneficiarse de la apropiación del
conocimiento y generar nuevos datos.

Los docentes necesitan asumir que, para ser un buen catedrático se requiere reflexionar
sobre la práctica educativa porque esta implica trabajar con la heterogeneidad, la diversidad
de intereses, actitudes, inquietudes de los estudiantes y las formas de aprendizaje con el
objeto de potencializar las capacidades y habilidades.

¿Usted es comprendido mejor con el uso de la voz respecto al que usa otros recursos
didácticos?

Tabla 14. Comprensión mejor con el uso de la voz respecto al que usa otros recursos didácticos

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 76,0 19
Válidos
No 24,0 6
Total 100 25
Gráfico 14. Comprensión mejor con el uso de la voz respecto al que usa otros recursos didácticos

177
 Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 14 se observa que el 76% de los docentes señalaron que sí se dejan

comprender mejor con el uso de la voz respecto al que usa otros recursos didácticos,
mientras que el 24% menciona que no. Se recuerda que la voz es también un recurso
didáctico.
Se deduce que los docentes fundamentan el avance de los contenidos en el aula en base a la
voz como principal recurso, lo cual muestra que aún no exploraron otros recursos como las
TIC que pueden ayudar en igual o mejor medida que la voz en la enseñanza.
Además, la preferencia por la voz refleja que los docentes no cuentan con sus propios
recursos didácticos y, en algunos casos, hacen uso de los que están en las aulas, así mismo,
la falta de una estrategia que comprenda la aplicación de una técnica para que el
universitario entienda el contenido de la temática y las actividades que se realizan.
El elemento esencial de la comunicación humana lo constituye el lenguaje no verbal y el
verbal, siendo la voz su vehículo principal. Pero dentro del proceso comunicativo, por
encima del contenido de lo que se dice, el mayor peso lo componen los gestos y las
características de la voz a las que se les atribuye la transmisión de los estados emocionales
del individuo.

178
La voz es una herramienta laboral de los docentes, pero en un proceso de
enseñanzaaprendizaje no es el único recurso a desarrollar, sino que hay otros que pueden
ser aplicados en función a los contenidos y actividades que se desarrollan.

¿El o los recursos didácticos que hace uso permiten una mayor comunicación con los
estudiantes en cuanto al avance de tema?
Tabla 15. El o los recursos didácticos que hace uso permiten una mayor comunicación con los
estudiantes en cuanto al avance de tema

DESCRIPCION Porcentaj Frecuencia

e
Si 64,0 16
Válidos
No 36,0 9
Total 100 25

Gráfico 15. El o los recursos didácticos que hace uso permiten una mayor comunicación con los
estudiantes en cuanto al avance de tema

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

179
 Análisis e Interpretación de datos
En el gráfico Nº 15 se muestra que el 64% de los docentes indicaron que los recursos
didácticos sí permiten una mayor comunicación con los estudiantes en cuanto al avance del
tema; mientras que el 36% mencionó que no.
Se deduce que, al implementar uno o varios recursos didácticos en el aula como la voz, el
docente logra una comunicación con los estudiantes que puede ser voluntaria como
resultado de un ambiente propicio para ello o por una necesidad de aprender de parte del
estudiante al realizar consultas al catedrático sobre la temática avanzada y éste puede
percibir una comunicación entablada. La comunicación puede oscilar entre los dos
extremos mencionados en el aula.
En ello radica la diferencia de lo que uno percibe y la realidad sobre un hecho, pues la
comunicación no es sólo la consulta que pueda realizar el estudiante al docente, sino el
intercambio de opiniones, ideas o la participación en diferentes actividades, Entonces, no se
debe percibir la comunicación como la realización de algunas peguntas de los
universitarios.
En este sentido, es fundamental conocer cómo puede existir una adecuada comunicación
entre los actores de una unidad académica por medio del uso de recursos didácticos, tanto
para tener una mejor convivencia como para lograr los objetivos en cuanto aprendizaje. La
comunicación en el aula es esencial para reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaje y
obtener la información necesaria de los estudiantes y poder influir en la consecución de los
objetivos formativos.

¿Los estudiantes entienden la explicación que realiza con la voz más con el uso de los
recursos didácticos?

Tabla 16. Los estudiantes entienden la explicación con la voz más que con el uso de los recursos
didácticos

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 40,0 10
Válidos
No 60,0 15
Total 100 25

180
 Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 16 se muestra que el 60% de los docentes indicaron que los estudiantes no
entienden la explicación con la voz más que con el uso de los recursos didácticos y el 40%
menciona que sí.
Se puede inferir que la falta de motivación, la necesidad de la existencia de un ambiente
adecuado y el buen uso de los recursos didácticos son las causas para que los universitarios
no entiendan la explicación, razón por el cual, los docentes perciben que el uso de la voz es
más eficaz porque permite que los estudiantes perciben los contenidos avanzado en el aula.
La percepción de los docentes refleja que no se identifican los adecuados recursos
didácticos, según su función para que motiven y generen una concentración con el ánimo
que el universitario entienda la temática que se desarrolla. Además, existe una ausencia en
la realización de técnicas como la discusión en grupo o la lluvia de ideas para superar este
problema.
De esta manera, se precisa que el docente para llevar a cabo sus actividades debe contar con
una estrategia que contemple un adecuado uso de los recursos didácticos, si se quiere tener
éxito en el logro de los objetivos.

(Si la respuesta es no o algunas veces) ¿A qué le atribuye la causa?

Tabla 17. ¿A que le atribuye la causa?

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Falta de pedagogía 24,0 6

Falta de estrategias de enseñanza 28,0 7
Válidos
Mal uso de recursos didácticos 32,0 8
Problemas de atención 16,0 4
Total 100,0 25

181
 Gráfico 17. ¿A que le atribuye la causa?

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 17 se evidencia que el 32% le atribuye al mal uso de los recursos

didácticos; mientras que el 28% menciona que es por falta de estrategias de enseñanza;
seguido del 24% por falta de pedagogía y el 16% por problemas de atención indican los
docentes.
Se puede inferir, que la falta de conocimiento y capacitación acerca de las bondades que
puedan tener los recursos didácticos son las causas para que los docentes perciban que los
estudiantes no entiendan la explicación que realizan. Asimismo, la falta de motivación y la
necesidad de la existencia de un ambiente adecuado se reflejan en la falta de una estrategia
de enseñanza que el catedrático no planifica antes de ir al encuentro con los estudiantes en
el aula.

Es necesario que el docente tenga un adecuado uso de los recursos didácticos y utilice
estrategias de enseñanza en el aula para presentar una perspectiva didáctica de cómo llegar
al estudiante promoviendo talentos, habilidades, sus saberes y discursos, donde se habrá al

182
pensamiento crítico de forma democrática. Es menester indicar que la estrategia permitirá
contar con una técnica, lo cual comprenderá los instrumentos que son necesario para el
desarrollo de las actividades.
El mal uso de los recursos y la falta de estrategia de enseñanza permite comprender que los
docentes desarrollan sus actividades sin la previa evaluación si los estudiantes alcanzaron
un aprendizaje significativo que sea capaz de comprender de forma crítica, reflexiva los
contenidos.
Una vez más se llega a comprender que la percepción de una de las partes no siempre puede
reflejar un hecho, porque puede reflejar. Todo esto servirá como una herramienta en la
construcción de propuestas practicas más que teórica y facilite las alternativas que se
requieren para motivar la interacción oral en el aula y sirva a la vez para afianzar y reforzar
las competencias comunicativas.

4.2. Análisis e interpretación de los datos recabados de estudiantes sobre el uso de los
recursos didácticos como elementos para la participación, diálogo y reflexión

Datos generales de los estudiantes Carrera de CCS la UMSA Grupo

de Edad de los estudiantes

Tabla 18. Grupo de Edad de los estudiantes

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

18 a 22 años 41,0 57
23 a 27 años 30,9 43
Grupo de
28 a 32 años 18,0 25
Edades
33 a 37 años 7,9 11
38 a 40 años 2,2 3
TOTAL 100,0% 139

183
 Gráfico 18. Grupo de Edad de los estudiantes

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 18 se evidencia que el 41% de los estudiantes está en el grupo entre 18 y

22 años, seguido del 30,9% entre 23 y 27 años; mientras que el 18% se encuentra en el
rango entre 28 y 32 años; el 7,8% están entre 33 y 37 años y el 2,2% son de 38 años en
adelante.

La época universitaria es, generalmente, la que viene después del cursar el nivel secundario.
Los jóvenes estudiantes se embarcan en un largo trayecto del que, se supone, saldrán
preparados para afrontar el mundo laboral. Es cierto que la mayoría de alumnos de las
universidades se ubican entre los 18 y 25 años; sin embargo, las universidades son
instituciones abiertas a todas aquellas personas que cumplan con sus requisitos.

En este sentido, como se establece en los resultados entre la mayoría de las edades se
encuentran los estudiantes de primer y segundo año con un rango de 18 a 32 años.

184
 Estado civil de los estudiantes según género

Tabla 19. Estado civil de los estudiantes según género

GENERO
DESCRIPCION FEMENINO MASCULINO TOTAL
ESTADO Soltero/a 97,4% 90,5% 94,2%
CIVIL Casado/a 4,8% 2,2%
ESTUDIANTE
S
Divorciado/a 1,6% ,7%

Conviviente 2,6% 3,2% 2,9%

TOTAL 100,0% 100,0% 100,0%

Gráfico 19. Estado Civil de los estudiantes, según género

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 19 se evidencia que el 97,4% del sexo femenino son solteras, seguido del
90,5% del sexo masculino; mientras que el 4,8% de los del género masculino declararon
estar casados; seguido del 1,6% para los divorciados y convivientes (3,2%).

185
Relacionado, con lo referido se establece que las tendencias demográficas actuales señalan
que la edad para contraer matrimonio se retrasa cada vez más, sobre todo entre los jóvenes
que reciben más años de educación. Una de las explicaciones para esta tardanza podría ser
la consideración que casarse es un obstáculo para la consecución de los objetivos
intelectuales de los jóvenes. Siendo que, los estereotipos minan la confianza de los jóvenes
en sus capacidades, lo que les lleva a postergar el momento de contraer matrimonio.

Idiomas dominantes de los estudiantes, según genero

Tabla 20. Idiomas Dominantes de los estudiantes, según género

GENERO
DESCRIPCION FEMENINO MASCULINO TOTAL
ESPAÑOL 72,4% 68,3% 70,5%
ESPAÑOL NATIVO 13,2% 15,9% 14,4%
IDIOMA DE
ESPAÑOL EXTRANJERO 11,8% 15,9% 13,7%
ESTUDIANTES
ESPAÑOL NATIVO EXTRANJERO 2,6% 1,4%

TOTAL 100,0% 100,0% 100,0%

Gráfico 20. Idiomas dominantes de los estudiantes, según género

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 20 se evidencia que el 72,4% de los estudiantes del sexo femenino hablan
español; el 68,3% de los varones declararon el español; el 15,9% del sexo masculino
declaró hablar el idioma español extranjero y español nativo, respectivamente, seguido del
186
sexo femenino con el 13,2% que indicó hablar español nativo y el 11,8% español
extranjero; finalmente en porcentajes menores indicaron que hablan el castellano e idioma
originario con extranjero.

Existe una tendencia por el habla del castellano como una forma de interacción en el mundo
urbano, debido a la migración del área rural a las ciudades por parte de los jóvenes, en su
mayoría, razones económicas y de formación profesional. Esta preferencia permite también
concretar la movilidad social entre ambos mundos (urbano y rural).
Este factor se da pese a la existencia de la Ley 269 de Derechos y Políticas Lingüísticas
dice en su Artículo 5: “El estudiante monolingüe castellano hablante de todos los
subsistemas y niveles educativos tiene el deber de aprender otro idioma oficial del Estado,
predominante en la región, como segunda lengua”.

Datos sobre características de la temática Carrera de Ciencias de la

Comunicación Social de la UMSA

¿El o la docente emplea recursos didácticos para el desarrollo de los temas? (videos,
uso de pizarra, voz, equipo de sonido, periódicos, textos, rotafolios, imágenes, data,
computadora y fotografías)

Tabla 21. El o la docente y el empleo de recursos didácticos para el desarrollo de los temas

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 23,7 33
Válidos Algunas veces 69,8 97
No 6,5 9
TOTAL 100,0% 139

187
Gráfico 21. El o la docente y el empleo de recursos didácticos para el desarrollo de los temas

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 21 se evidencia que el 69,8% de los estudiantes indicaron que algunas

veces el docente emplea recursos didácticos para el desarrollo de los temas, seguido del
23,7% que respondieron que sí y el 6,5% indicó.
Se puede deducir que los docentes no utilizan de forma continua recursos didácticos en el
desarrollo de los temas, lo cual obedece a una falta de planificación estratégica; sin
embargo, se debe aclarar que la voz o la pizarra son recursos didácticos que están presentes
en el aula de forma constante, lo cual no son percibidos por los estudiantes.
El uso de “algunas veces” de los recursos didácticos, expone a los docentes a su capacidad
para motivar y alentar a los estudiantes en el aula para que puedan participar, reflexionar o
dialogar, lo cual puede o no concretarse porque está supeditado a la formación que hayan
recibido y a su vocación que tengan por la labor que desempeñan. Los recursos didácticos
son el instrumento del que los docentes pueden utilizar para la construcción del
conocimiento y ayudan en los procesos de aprendizaje.
De esta manera, el uso de los recursos didácticos debe ser un desafío, puesto que el mismo
tiende a responder a la transformación educativa y permite que el estudiante asuma
188
conocimientos duraderos otorgando un significado coherente de manera clara y precisa para
el desarrollo de las habilidades en su vida profesional.

¿Cuál o cuáles son los recursos didácticos?

Tabla 22 ¿Cuál o cuáles son?

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Data show 56,1 78
Pizarra y fotografías 18,7 26
Equipo de sonido, videos, fotografías 1,4 2

Válidos Voz, texto y computadora 0,7 1

Videos, fotografía, entre otros 13,7 19
Texto y voz 2,9 4
No responde 6,5 9
TOTAL 100,0% 139

Gráfico 22. ¿Cuál o cuáles son?

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 22 se evidencia que el 56,1% de los estudiantes indicó que el o los

docentes usan la data show, el 18,7% mencionó el uso de la pizarra y fotografías; el 13,7%
dijeron los videos, fotografías, entre otros; el 2,9% texto y voz.

189
Se deduce que el uso de la data show por la mayoría de los docentes se debe a que ésta
unidad académica cuenta con en el equipo, así como la pizarra o la proyectora de video, los
cuales están disponibles para su uso.

Además, este resultado refleja que el uso de la data show por el docente es para presentar lo
más importante de un tema por medio de diapositivas, economizar tiempo, generar
atención, interactividad y lograr un ambiente propicio en la relación de ambas partes
(docentes-estudiantes), lo cual se puede lograr o no si se cuenta con la respectiva
motivación. Sin embargo, la respuesta de “a veces” acorta la intensión sana que pueda
haber, pues refleja que los catedráticos que buscan hacer uso de algún recurso didáctico
apuestan por los que existe en las aulas de la carrera, lo que demuestra la poca voluntad de
llevar sus propios recursos didácticos.

Es necesario que los docentes, consideren que los recursos didácticos son herramientas
útiles que pueden facilitar el aprendizaje de sus estudiantes, al estimular de manera positiva
los órganos sensoriales y auditivos.

Por tanto, el buen uso de los recursos didácticos como las TIC pueden convertirse en una
herramienta para el aprendizaje significativo. Esto, a su vez, despierta el interés estudiantil,
pues en la actualidad se desenvuelven en un contexto histórico y social en el que la
tecnología ha proliferado en gran manera.

¿El o la docente hace uso de los recursos didácticos que hay en el aula?

Tabla 23. El o la docente hace uso de los recursos didácticos que hay en el aula

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 25,9 33
Válidos Algunas veces 62,6 97
No 11,5 9
TOTAL 100,0% 139

190
 Gráfico 23. El o la docente hace uso de los recursos didácticos que hay en el aula

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 23 se evidencia que el 62,6% de los estudiantes declararon que algunas

veces los docentes hacen uso de los recursos didácticos que existen en el aula; el 25,9%
indicó que sí y el 11,5% respondió que no.

Se deduce que la falta de una estrategia de enseñanza de parte de los docentes derivó en el
uso discontinuo de los recursos didácticos que existen en el aula, lo cual afecta en la
formación de los estudiantes. Empero se debe mencionar que la voz también es un recurso
innato que está presente en los catedráticos,

Además, se infiere que la respuesta de “algunas veces”, denota una falta de planificación, a
pesar de la existencia de los recursos didácticos con los que cuenta un aula, así como de
objetivos que se busca alcanzar con el proceso de enseñanza de los universitarios. La falta
de coordinación de las instancias académica de la unidad académica y los docentes sobre el
tema es notoria con relación al desarrollo de la enseñanza.

191
La educación es un aspecto fundamental en la vida de cada persona, por lo tanto, el
personal docente debe estar comprometido con las funciones que cumple dentro de
cualquier institución superior con calidad en su práctica.

Es importante que los docentes sean democráticos y reflexivos en su práctica profesional,

que escudriñe las estrategias, las técnicas y realice una buena elección de los recursos
didácticos que aplicará para lograr un aprendizaje significativo en sus estudiantes, de tal
manera que pueda detectar las posibles debilidades en los universitarios y ocuparse de
convertirlas en fortalezas.

¿Cuál o cuáles son?

Tabla 24. ¿Cuál o cuáles son?

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Data show 68,3 95
Pizarra 10,8 15
Válidos
Televisor 7,9 11
No responde 12,9 18
TOTAL 100,0% 139

Gráfico 24. ¿Cuál o cuáles son?

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

192
 Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 24 se evidencia en porcentaje que el 68,3% indicó que los materiales

usados por los docentes son la data show; el 10,8% mencionó la pizarra y el 7,9% indicó el
televisor y el 12,9% no respondió.

Se puede deducir que los docentes que no llevan recursos didácticos propios hacen uso en
mayor de las ocasiones de la data show y, en menor proporción, la pizarra y el televisor, lo
cual refleja el interés por reducir tiempo y tratar de llamar la atención en el desarrollo de la
asignatura. Empero, no se hace uso de las TIC con sus respectivos programas, los cuales
son utilizados en la actualidad por una mayoría de los estudiantes.

Además, el uso de estos recursos demuestra no sólo la falta de una estrategia de enseñanza
de parte de los catedráticos para que los universitarios alcancen un aprendizaje
significativo, sino que existe un interés por facilitar y simplificar el trabajo que realizan, sin
la previa evaluación para determinar si son o no los adecuados para el avance de temas.

Asimismo, se puede señalar que los recursos empleados son flexibles y adaptables a
diferentes estrategias docentes si son utilizados de acorde a las necesidades existentes y si
favorece al pensamiento crítico. El uso creativo de este medio, la data show, sólo está
limitado por la imaginación del docente y de los estudiantes.

¿El o la docente asiste a clases con sus propios recursos didácticos?

Tabla 25. Asistencia del docente a clases con sus propios recursos didácticos

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 29,5 41
Válidos Algunas veces 49,6 69
No 20,9 29
TOTAL 100,0% 139

193
 Gráfico 25. Asistencia del docente a clases con sus propios recursos didácticos

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 25 se evidencia que el 49,6% de os estudiantes indicó que algunas veces

los docentes usan sus recursos propios; el 29,5% dijo que sí; y el 20,9% respondió que no.

Se puede deducir que los docentes no hacen uso de los recursos didácticos de forma
frecuente, debido a que no cuentan con una estrategia de enseñanza que contemple estos
recursos para generar en los estudiantes un ambiente de motivación y un interés por los
contenidos que se desarrollan. Pues, existe una falta de coordinación de los catedráticos con
las autoridades de la unidad académica para introducir un hábito que beneficie a los
universitarios en su formación en los ámbitos de la participación, reflexión y diálogo.

La respuesta del no (20,9%) refleja que no existe un interés y la falta de capacitación en los
docentes para que implementen los recursos didácticos de forma adecuada y formen parte
de la cotidianidad en sus actividades. Este resultado desnuda una falta de comunicación y
del rol que debe cumplir el docente en la actualidad que es el facilitar los conocimientos.

194
Es menester reiterar que la voz y la pizarra son recursos que ya están presentes tanto en el
docente como en el aula que posiblemente no son percibidos por los estudiantes a la hora de
evaluar si el catedrático asiste a clases con sus propios recursos. Así, desde esta perspectiva
cualquier medio formará parte de los componentes metodológicos considerado en la
categoría de recurso didáctico, porque se convierte en herramienta de ayuda en la
construcción del conocimiento.

Los medios tecnológicos son soportes de procesos de comunicación y de representación

simbólica que se convierten en elementos mediadores de la enseñanza-aprendizaje, los
cuales son útiles para los docentes. Son ellos, quienes deben generar y manejar sus propios
recursos para poder ofrecer una educación significativa y de calidad.

¿Cuál o cuáles son?

Tabla 26. ¿Cuál o cuáles son?
DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia
Data show 20,9 29
Textos 8,6 12
Laptop 27,3 38
Papelógrafos 1,4 2
Válidos Textos y fotocopias 1,4 2
Textos y laptop 2,9 4
Videos y textos 7,9 11
Imágenes, fichas y fotografía 8,6 12
No responde 20,9 29
TOTAL 100,0% 139

Gráfico 26. ¿Cuál o cuáles son?

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.
195
 Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº26 muestra que el 27,3% de los estudiantes mencionó la laptop seguida de
la data show con el 20,9%, textos 8,6% y videos y textos 7,9%, respectivamente.
Se deduce que los docentes que utilizan a veces recursos didácticos optan por la data show
y la laptop que son equipos para la proyección de diapositivas. Este hecho demuestra que
los catedráticos buscan reducir el tiempo de la enseñanza, realizar el avance del tema que se
proyectó para una asignatura sin demora y llamar la atención de los estudiantes.
Si bien, la laptop pertenece al grupo de las TIC y la data show a los medios audiovisuales,
los cuales pueden buscar una motivación en los estudiantes no siempre son la solución o los
instrumentos adecuados para profundizar la interrelación con los estudiantes. Si bien se
hace uso en menor proporción de los textos, videos e imágenes no se opta por otros
recursos que son de preferencia de los estudiantes que son las TIC, lo cual muestra una
desactualización en el uso de los instrumentos por parte de los catedráticos.
Es decir, es necesario un mayor aprovechamiento de los recursos para ser más eficiente en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues es importante el fomento de las TIC y no
centrarse en unos equipos con el fin de realizar el avance de los temas para reducir tiempos
y esfuerzos sin conocer si son efectivos, según la deducción realiza.
Para el catedrático debe quedar claro que, con el empleo adecuado de la computadora o la
data show como herramientas para el desarrollo de las capacidades intelectuales en el
proceso de enseñanza aprendizaje, se puede propiciar la profundización del contenido, pues
contribuye al desarrollo de las habilidades, la participación, reflexión, el diálogo, así como
la motivación.

196
¿El o la docente pide a los estudiantes llevar a clases material (es) didáctico (s) para el
desarrollo de los temas?

Tabla 27. El o la docente pide a los estudiantes llevar a clases material (es) didáctico (s) para el
desarrollo de los temas

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 14,4 20
Válidos Algunas veces 34,5 48
No 51,1 71
TOTAL 100,0% 139

Gráfico 27. El o la docente pide a los estudiantes llevar a clases material (es) didáctico (s) para el
desarrollo de los temas

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 27 el 51,1% de los estudiantes indicó que el docente no pide llevar material
didáctico a clases para el desarrollo de los temas; el 34,5 % respondió algunas veces; y el
14,4% dijo que sí.

Por el resultado expuesto se infiere que los docentes no tienen un hábito por establecer una
estrategia para el avance de los temas que contemple los recursos didácticos, excepto la voz
o los que ya existen en aula. Esta situación desnuda la falta de capacitación sobre el uso de
los recursos didácticos en su gran variedad, al margen del tema de la estrategia que fue
descrito.

197
Este factor expresa que la implementación de textos sólo es utilizada para parciales o
exámenes, pero no como recurso didáctico en el avance de los temas en aula. Esta situación
puede llevar a la idea que el docente puede considerar que, si usa recursos didácticos para
motivar a los universitarios, pero en los hechos no anima a que los estudiantes aporten en el
proceso de aprendizaje con el uso de sus propios recursos que puedan llevar con el objetivo
de generar participación, reflexión y diálogo.

Las universidades que tienen procesos formativos pueden conceder una gran relevancia a la
producción de contenidos desde el desarrollo de materiales didácticos con la utilización de
las diversas herramientas tecnológicas como son las TIC, los cuales pueden posibilitar que
los estudiantes trabajen en equipo, sean responsables, críticos, reflexivos, participativos y
reflexivos.

Por tanto, los materiales didácticos facilitan la enseñanza y el aprendizaje, que permiten
facilitar la adquisición de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas en favor de los
universitarios.

¿Cuál o cuáles son?

Tabla 28. ¿Cuál o cuáles son?

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia
Videos 4,3 6
Acuarelas, hojas de colores, colores 15,8 22

Textos 1,4 2

Válidos Laptop 7,2 10

Papelógrafos 5,8 8
Fotocopias 3,6 5
Imágenes y fotografías 10,1 14
No responde 51,8 72
TOTAL 100,0% 139

198
 Gráfico 28. ¿Cuál o cuáles son?

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 28 se evidencia que el 15,8% de los estudiantes indicó que entre los
materiales didácticos que lleva a clases es acuarelas y hojas de colores; el 10,1% indicó
imágenes y fotografías; el 7,2% dijo laptop y en porcentajes menores el papelógrafo,
fotocopias y textos.

Sobre la base de la anterior deducción realizada que no se aparta de la línea abordada se

agrega que no existe una comunicación entre los docentes y los estudiantes con relación al
avance de los contenidos, lo cual involucre el uso de los recursos didácticos. La respuesta
de los estudiantes de “no responde” (51,8%) refleja que ellos no construyen ni participan de
forma activa con recursos didácticos en clase.

Esa falta de interacción se refleja en la actitud de los docentes al no explicar a los

estudiantes que la voz, la data show, la pizarra o el proyector de videos también son
recursos didácticos y que pueden servir para un determinado fin formativo. Una situación
que se traduce en la inexistencia de un ambiente favorable para la participación, diálogo o
reflexión en el aula.

Además, los profesionales de la educación deben apostar cada vez más por el uso de
diversos medios, fundamentalmente con aquellos relacionados con el tratamiento de la
información y que son presentados en soportes técnicos o tecnológicos.
199
 ¿El uso de los recursos didácticos por parte del o la docente permite una mayor
participación en el aula?

Tabla 29. El uso de los recursos didácticos por parte del o la docente permite una mayor participación
en el aula
DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia
Válidos Si 38,8 54
Algunas veces 46,8 65

No 14,4 20

TOTAL 100,0% 139

Gráfico 29. El uso de los recursos didácticos por parte del o la docente permite una mayor
participación en el aula

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 29 se evidencia que el 46,8% respondió que algunas veces el uso de los
recursos didácticos por parte del o la docente permite una mayor participación; el 38,8%
que dijo que sí y el 14,4 % indicó que no.

Se deduce que la falta de una estrategia de enseñanza de parte del docente causa que la
participación de los universitarios en clase no sea plena, pues la aplicación de los recursos
didácticos no es continua, así como un uso adecuado.

200
Además, la falta de un ambiente favorable que motive la participación de los universitarios
para participar en clases expresa la carencia de creatividad por parte de los docentes y no
sólo de una planificación estratégica. Asimismo, no se toma en cuenta los criterios que se
deben asumir para elegir los recursos didácticos que se utilizarán, por ejemplo, la voz, las
TIC o la pizarra.

Al respecto se debe considerar que los docentes al formar parte del proceso de
enseñanzaaprendizaje, desde la planificación de la metodología, estrategias y recursos a
utilizar; deben seguir un plan, donde la participación no sea pasiva, sino activa para
fomentar la motivación del estudiante en la adquisición de conocimientos.
De esta manera, se precisa que los recursos didácticos son aquellos materiales que sirven
como mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del estudiante, favoreciendo el
proceso de enseñanza y aprendizaje y facilitando la interpretación de contenidos que el
docente enseñará. Su modo de representación a la hora de emitir la información es
fundamental para su asimilación por el receptor, pues su correcta utilización va a
condicionar la eficacia de su proceso formativo.

¿Él o la docente promueve la participación en el aula, a partir del uso de los

recursos didácticos?

Tabla 30. Él o la docente promueve la participación en el aula, a partir del uso de los
recursos didácticos
DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia
Si 51,8 72
Válidos Algunas veces 46,0 64
No 2,2 3
TOTAL 100,0% 139

Gráfico 30. Él o la docente promueve la participación en el aula, a partir del uso de los recursos
didácticos

201
 Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 30 se evidencia que el 51,8% de los estudiantes indicó que el docente sí

promueve la participación en el aula, a partir del uso de los recursos didácticos; el 46% que
dijo algunas veces y el 2,2% indicó que no.

Se puede deducir que hay un interés por parte de los docentes para promover la
participación, a pesar de sus limitaciones que derivan en que a veces se concreta dicha
participación de los universitarios en el aula. Existe una ausencia de capacitación en los
catedráticos con relación a las funciones y los criterios para elegir los recursos didácticos
que puedan permitir al estudiante participar de forma concreta y no se quede en a veces.
Además, así como existe una de cal también hay otra de arena, la percepción de los
estudiantes puede develar que la participación que realizan en el aula puede estar
condicionada (por puntaje) o por una necesidad de disipar sus dudas.
Es importante tener en consideración el contexto académico, las circunstancias y la
disposición del docente para elaborar recursos didácticos que permitan impartir la clase de
una forma innovadora, fomentando la interacción entre los estudiantes y catedrático. Por
tanto, la participación, implica tomar parte y ser parte de algo, en el ámbito académico se
establece como aquel proceso de comunicación, decisión y ejecución que permite el
intercambio de conocimientos y experiencias, por lo que, conseguir un aula participativa
aumenta el interés y la motivación de los estudiantes, al tiempo que se involucran
activamente en su propio aprendizaje.

202
 ¿El uso de uno o más recursos didácticos por él o la docente motivan la
participación en las actividades que se realizan en el aula?

Tabla 31. El uso de uno o más recursos didácticos por él o la docente motivan la participación en las
actividades que se realizan en el aula

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 44,6 62
Válidos Algunas veces 47,5 66
No 7,9 11
TOTAL 100,0% 139

Gráfico 31. El uso de uno o más recursos didácticos por él o la docente motivan la participación en las
actividades que se realizan en el aula

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 31 que el 44,6% de los estudiantes indicó que sí se motiva la participación

en las actividades del aula, a partir del uso de recursos didácticos; el 47,5% que dijo algunas
veces y el 7,9% indicó que no.

Se deduce que los estudiantes perciben que los recursos didácticos que hace uso el docente
no permite una plena participación en el aula, cuya causa radica en la falta de capacitación
de los catedráticos y la sostenibilidad de un modelo pedagógico tradicional o conductista.
El uso de los recursos de forma continua en el marco de la motivación como resultado de
una estrategia puede permitir el objetivo deseado, pues en la actualidad si bien se usan
203
algunos recursos como las TIC, por ejemplo, la computadora o laptop no se lo hace de
forma adecuada.

Esta situación expresa el resultado con relación a que algunas veces se logra dicha
participación en el aula, aunque en un buen porcentaje señaló que sí (44,6%).

En este sentido, la elección adecuada de los recursos didácticos y su buen uso permiten una
participación activa del estudiante, lo cual genera el interés para crear un aprendizaje
significativo.

Por tanto, el adecuado uso de los recursos didácticos provocará la participación de los
estudiantes y el mejoramiento de los aprendizajes, generando una relación de docentes y
estudiantes, por ello, es necesario un esfuerzo activo y comprometido de todos los
miembros de la unidad académica.

¿La participación en el aula se deberá al uso de los recursos didácticos por parte del
o la docente?

Tabla 32. La participación en el aula se deberá al uso de los recursos didácticos por parte del o la
docente
DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia
Si 35,2 49
Válidos Algunas veces 53,2 74
No 12 16
TOTAL 100,0% 139

Gráfico 32. La participación en el aula se deberá al uso de los recursos didácticos por parte del o la
docente

204
 Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social de la UMSA

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 32, el 53,2% de los estudiantes declararon que algunas veces la

participación en el aula se debe al uso de los materiales didácticos por parte del o la
docente; el 35,2% indicó que sí; y el 12% respondió que no.

Se deduce en función de los resultados obtenidos que nuevamente los estudiantes perciben
que el uso de los recursos didácticos por parte de los docentes a veces logra generar la
participación de ellos en el aula a causa de la falta de una estrategia de enseñanza en cada
una de las asignaturas y de un ambiente adecuado que genere el interés. Esta situación se
refleja en un inadecuado uso y en una imprecisión en la elección de los recursos didácticos
por los catedráticos.

Se considera que esta estrategia, así como las oportunidades de participación que se puedan
abrir en cada clase por el ambiente que se genere fomentan el aprendizaje activo, lo cual
beneficia el pensamiento crítico, las habilidades para escuchar, hablar, intercambiar
opiniones, la atención y el involucramiento en la clase.

También, la participación implica un proceso de comunicación, decisión y ejecución que

permite el intercambio de conocimientos, experiencias y clarifica el proceso de la toma de
decisiones.

¿Los recursos didácticos motivan el diálogo con él o la docente en el aula?

205
 Tabla 33. Los recursos didácticos motivan el diálogo con él o la docente en el aula

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 44,6 62
Válidos Algunas veces 51,8 72
No 3,6 5
TOTAL 100,0% 139

Gráfico 33. Los recursos didácticos motivan el diálogo con él o la docente en el aula

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 33 el 51,8% de los estudiantes declararon que algunas veces los recursos
didácticos motivan el diálogo con él o la docente en el aula; el 44,6 % mencionaron que sí;
sólo el 3,6% indicó que no.
Se infiere que la aplicación de los recursos didácticos por parte de los docentes no está
acompañada por una motivación y no se tomaron en cuenta los criterios para elegir cada
uno de los recursos didácticos para generar un diálogo en el aula. Asimismo, la elección de
los recursos no estuvo acompañado por la identificación de las funciones que cumplen cada
uno de ellos para estimular el diálogo, pues la respuesta del “al menos” expresa que existe
una falencia que puede ser superada por el empeño que puedan poner los catedráticos en
este caso.
Además, se deduce que el resultado expresa una falta de precisión en las técnicas de
enseñanza como las que están centradas en los estudiantes que permite desarrollar
actividades tendientes a concretar el diálogo como la discusión en grupos o la lluvia de
ideas. Este aspecto puede colaborar al buen uso de los recursos para lograr el objetivo
deseado.
206
El diálogo se refiere a conversaciones destinadas a descubrir el significado compartido, el
acuerdo mutuo, la comprensión, puede adoptar diversas formas y los procesos están
representados por métodos participativos que promueven la comprensión, el debate, el
aporte de ideas, el sentido compartido y la solución a los problemas.
Las herramientas en el diálogo permiten que los participantes sean fuentes de información,
análisis, decisión sobre problemas y la búsqueda de solución. A través del diálogo, las
personas aprenden a debatir, argumentar, contrastar hipótesis, expresarse con corrección,
defender sus intereses, aprender que hay varios puntos de vista frente a un tema y aclara
algún problema.

¿Existe en el aula una relación de diálogo sin autoritarismo, a partir del uso de los
recursos didácticos?

Tabla 34. Existencia en el aula de una relación de diálogo sin autoritarismo, a partir del uso de los
recursos didácticos

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 43,9 61
Válidos Algunas veces 45,3 63
No 10,8 15
TOTAL 100,0% 139
Gráfico 34. Existencia en el aula de una relación de diálogo sin autoritarismo, a partir del uso de los
recursos didácticos

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

207
En el gráfico Nº 34, el 45,3 % de los estudiantes mencionaron que algunas veces existe en
el aula una relación de dialogo sin autoritarismo, a partir del uso de los recursos didácticos;
mientras que el 43,9% indicó sí; el 10,8% respondieron no.
Se puede deducir que la respuesta de algunas veces responde a la falta de conocimiento del
modelo pedagógico progresista que ubica al docente democrático como el agente motivador
para crear un diálogo si autoritarismo. El entender que la comunicación educativa se da, a
partir de la relación de un emisor y receptor debe ser concebido por medio del buen uso de
los recursos didácticos que se vayan aplicar.
Esta respuesta de “a veces” no representa un rechazo ni una aceptación, sino una falta de
capacitación de parte de los catedráticos porque hay un grupo considerable de estudiantes
que dijeron sí (43,9%), lo cual demuestra que existen falencias que deben ser superadas
como una mayor comunicación entre docentes-estudiantes.

En este sentido, el adecuado desempeño de la labor docente depende del manejo de las
habilidades psicológicas, sociales, comunicación, autocontrol y solución de problemas. El
docente tiene un papel decisivo en el proceso formativo de los estudiantes que están a su
cargo, ya que, sus decisiones y su comportamiento tienen una enorme influencia en el
entorno académico.

¿Sientes motivación en clases para intervenir e intercambiar opiniones, a partir del

uso de los recursos didácticos?

Tabla 35. Motivación en clases para intervenir e intercambiar opiniones, a partir del uso de los
recursos didácticos

DESCRIPCION Porcentaj Frecuencia

e
Si 39,6 55
Válidos Algunas veces 46,8 65
No 13,7 19
TOTAL 100,0% 139

Gráfico 35. Motivación en clases para intervenir e intercambiar opiniones, a partir del uso de los
recursos didácticos

208
 Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 35 se describe que el 46,8% de los estudiantes declararon que algunas

veces sienten motivación en clases para intervenir e intercambiar opiniones, a partir del uso
de los recursos didácticos; el 39,6% indicaron que sí; el 13,7% respondió que no.
Se deduce que los docentes no generan un ambiente de motivación, a partir de técnicas que
pueden ser aplicadas como la discusión en grupos o el uso adecuado de los recursos
didácticos que llamen la atención de los universitarios. Una vez más es necesario la
capacitación de los catedráticos en cuanto a las funciones de los recursos didácticos y las
técnicas que se pueden aplicaren el aula para generar el intercambio de opiniones con los
estudiantes.
Procurar el buen uso y la calidad de los recursos didácticos es imprescindible, dado que su
ausencia despoja al alumno de procesos educativos como la confirmación, elaboración,
consolidación y verificación de contenidos, así mismo afecta en el grado de motivación y la
familiarización con los temas de la asignatura.
Lo anterior implica la motivación del alumno al tomar parte activa en su proceso de
aprendizaje, así como la necesidad de una guía constante en el desarrollo de los contenidos
y las fases del proceso de formación. Este aspecto demanda de una coordinación entre
autoridades de la unidad académica, los docentes y estudiantes
De esta manera, se precisa que la motivación es un elemento diferenciador entre un
adecuado y un inadecuado desarrollo académico con la ayuda de los recursos, lo que
permite que el estudiante muestre interés en su educación y predisposición a aprender. Al
209
respecto, cuanto más motivado esté un estudiante mayor atención tendrá en su estudio,
dedicación, actividades académicas y tendrá mayor facilidad para alcanzar sus metas
profesionales.

¿Los contenidos de las materias impartidas por él o la docente, a partir del uso de
los recursos didácticos son causa de la reflexión en el aula?

Tabla 36. Contenidos de las materias impartidas por él o la docente, a partir del uso de los recursos
didácticos son causa de la reflexión en el aula

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 53,20 74
Válidos Algunas veces 46,00 64
No 0,70 1
TOTAL 100,0% 139

Gráfico 36. Contenidos de las materias impartidas por él o la docente, a partir del uso de los recursos
didácticos son causa de la reflexión en el aula

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 36, se describe que el 53,2% de los estudiantes declararon que los
contenidos de las materias impartidas por él o la docente, a partir del uso de los recursos
didácticos sí causan la reflexión en el aula; el 46% indicaron algunas veces; y el 0,7 %
respondieron que no.
Se infiere que la reflexión que realizan los universitarios por los contenidos desarrollados
en el aula no supone un aprendizaje significativo, debido a que forman parte de la
210
asignatura. Esta reflexión puede o no ser inducido por el docente porque por medio puede
comprender una futura puntuación en una evaluación.
En última instancia, el universitario puede percibir que reflexiona sobre los contenidos
impartidos, pero es una acción que podría surgir de el mismo y no por una motivación o
porque el docente haya utilizado recursos didácticos. Se debe tener en consideración que
para impartir la enseñanza es necesario hacer uso de los recursos para el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Los recursos son esenciales para las funciones del docente, pues originan la comunicación y
el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera total o parcial; así mismo, es necesario que
el docente disponga de varios recursos que pueda utilizar en función de los intereses de la
clase.
Es trascendental mencionar que la reflexión ayuda al estudiante a organizar, comunicar sus
pensamientos y comprender si realmente entiende el contenido de un tema en particular,
siendo que pueden llegar a reconocer sus fortalezas, debilidades y comprender si realmente
entendieron y adquirieron un aprendizaje significativo.

¿El uso de los recursos didácticos por él o la docente ayudan a reflexionar sobre los
contenidos avanzados?

Tabla 37. Uso de los recursos didácticos por él o la docente ayudan a reflexionar sobre los contenidos
avanzados

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 55,4 77
Válidos Algunas veces 41,0 57
No 3,6 5
TOTAL 100,0% 139

Gráfico 37. Uso de los recursos didácticos por él o la docente ayudan a reflexionar sobre los contenidos
avanzados

211
 Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 37 se describe que el 55,4 % de los estudiantes indicaron que el uso de los
recursos didácticos por él o la docente sí ayudan a reflexionar sobre los contenidos
avanzados; el 41% mencionaron algunas veces y el 3,6% no.
Se deduce que el uso de los recursos didácticos por parte del docente en el aula puede
ayudar a que los estudiantes reflexionen sobre los contenidos desarrollados y las actividades
que se realizan. Empero es menester la capacitación en cuanto a las funciones y la elección
de los recursos didácticos, así como la motivación para alcanzar el aprendizaje.

En este sentido, se confirma que la adquisición de conocimientos se inicia a partir de otro

anterior que posee el estudiante en formación, así como del acompañamiento que realiza el
docente. Esta interacción ayuda a mejorar el aprendizaje siempre que se lleven a cabo de
forma adecuada las habilidades didácticas en función de las necesidades del estudiante.

¿Él o la docente hace posible la reflexión de los términos especializados de la

asignatura con el uso de los recursos didácticos?

Tabla 38. Él o la docente hace posible la reflexión de los términos especializados de la asignatura con el
uso de los recursos didácticos

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 46,8 65
Válidos Algunas veces 51,8 72
No 1,4 2
TOTAL 100,0% 139

212
Gráfico 38. Él o la docente hace posible la reflexión de los términos especializados de la asignatura con
el uso de los recursos didácticos

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social
de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 38 se describe que el 51,8% de los estudiantes indicaron que el o la

docente algunas veces hace posible la reflexión de los términos especializados de la
asignatura con el uso de los recursos didácticos; mientras que el 46,8% indican que sí; y el
1,4% dijo no.
Se deduce que la falta de una estrategia que contemple objetivos y el buen uso de los
recursos didácticos no permiten una adecuada reflexión de los términos especializados. Esta
situación expresa que los docentes adolecen de una falta de capacitación para que el uso de
los recursos permita la reflexión de los contenidos que se desarrollan, así como la
elaboración de una estrategia de enseñanza en función de cada una de las asignaturas. La
planificación estratégica de cada una de las asignaturas puede servir como dinamizador de
procesos reflexivos en los estudiantes, pues los cambios curriculares, las adaptaciones que
realiza el docente o la escasa atención a las actividades desarrolladas en el proceso
enseñanza-aprendizaje se convierten en obstáculos.

En este sentido, la reflexión con relación a los términos especializados con el uso de
recursos didácticos permitirá adecuarse a los contenidos de los planes de estudios,
considerando la finalidad que contempla el trabajo académico en el aula y la relación
pedagógica en el proceso de enseñanza aprendizaje entre docente y universitario.

213
 ¿Él o la docente que usa la voz para explicar se deja comprender mejor respecto al
que usa otros recursos didácticos?

Tabla 39. El o la docente que usa la voz para explicar se deja comprender mejor respecto al que usa
otros recursos didácticos

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Si 48,2 67
Válidos Algunas veces 44,6 62
No 7,2 10
TOTAL 100,0% 139

Gráfico 39. El o la docente que usa la voz para explicar se deja comprender mejor respecto al que usa
otros recursos didácticos

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 39 describe que el 44,6% de los estudiantes indicaron que el o la docente

que usa la voz para explicar se deja comprender mejor respecto al que usa otros recursos
didácticos; mientras que el 48,2 % respondieron que sí; y el 7,2% dijo no.
Se infiere que los docentes desconocen las ventajas acerca del adecuado uso y la
continuidad de los recursos didácticos en el aula, razón por el cual los mensajes de voz son
entendibles. Lo mencionado conlleva a percibir que el enfoque de educación tradicional
aún se mantiene que se caracteriza por el hecho que los estudiantes memorizan lo que se les
enseña y reciben los contenidos de forma unilateral.

214
La respuesta emitida de “algunas veces” refleja que los docentes que hacen uso de la voz
tienen problemas para ser entendidos por los estudiantes, debido a la falta de una estrategia,
una buena elección de técnicas centradas en el estudiante para lograr que los contenidos y
las actividades que se desarrollan en clases sean asimiladas con facilidad.
En suma, si bien la educación puede ofrecer herramientas que permitan complementar el
proceso de enseñanza y se vuelve la única manera de dar continuidad a los procesos de
aprendizaje, se debe tener claro que este tipo de enseñanza con el uso de la voz, no es
suficiente para alcanzar el aprendizaje significativo. Además, requiere de un nivel de
autonomía, participación activa y desarrollo de habilidades didácticas que no todos los
docentes la aplican de manera adecuada, por lo que se tiene la necesidad de impactar con
los recursos didácticos.

¿Entiende la explicación de los contenidos que realiza él o la docente que usa

recursos didácticos?

Tabla 40. Entiende la explicación de los contenidos que realiza él o la docente que usa recursos
didácticos

DESCRIPCION Porcentaj Frecuencia

e
Si 28,8 40
Válidos Algunas veces 54,0 75
No 17,3 24
TOTAL 100,0% 139

Gráfico 40. Entiende la explicación de los contenidos que realiza él o la docente que usa recursos
didácticos

215
 Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 40 señala que el 54% de los estudiantes indicaron que algunas veces
entiende la explicación de los contenidos que realiza él o la docente que usa recursos
didácticos; mientras que el 28,8% respondieron que sí; y sólo el 17,3% dijo que no. Se
deduce que la falta de motivación y la innovación de los recursos didácticos por parte del
docente causa que algunas veces los universitarios entiendan la explicación que se realiza
en el aula. La aplicación de técnicas de enseñanza que fortalezcan el uso de los recursos
didácticos en su variedad como las TIC es necesario porque es un problema que se enfrenta
en la actualidad.

Es necesario, que estos recursos sean diseñados por los docentes respondiendo a los
requerimientos y necesidades, motivando y despertando el interés de los estudiantes para
fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje, permitiendo la articulación de los
contenidos teóricos de las materias con las prácticas. Además, si se suma los que dijeron a
veces y no (71,3%) se llega a la conclusión que no hay un buen uso de los recursos
didácticos por parte de los docentes por las causas mencionadas, así como por una anomia
en la coordinación entre el nivel de representación del cogobierno de la unidad académica,
estudiantes y los docentes para superar los problemas que fueron planteados.

La enseñanza y el aprendizaje deben presentar diversas técnicas de conocimiento,

implementar alternativas metodológicas innovadoras, estrategias didácticas y colaborativas
216
de enseñanza y así asegurar la calidad en la educación y la formación integral de los
universitarios.
Las estrategias no sólo deben posibilitar mirar, comprender e incidir en las formas de
aprendizaje del estudiante, sino también el ser consciente de la necesidad de que estos
recursos utilizados enfrenten los retos y exigencias de la época, generando expectativas y
escenarios diferentes.

(Si la respuesta es no o algunas veces) ¿A qué le atribuirías que no entiendas la

explicación del o la docente?
Tabla 41. A qué le atribuye no entender la explicación del o la docente

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Falta de pedagogía 15,8 22
Falta de estrategias de
43,9 61
enseñanza
Válidos
Mal uso de recursos
16
didácticos 11,5
No respondió 28,8 40
TOTAL 100,0 139

Gráfico 41. A qué le atribuye no entender la explicación del o la docente

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

217
En el gráfico Nº 41 se describe que el 43,9% de los estudiantes mencionaron que a veces
entienden la explicación del o la docente por falta de estrategias de enseñanza, el 15,8%
señalaron por falta de pedagogía y el 11,5% por mal uso de recursos didácticos y el 28,8%
no respondió.
Se infiere, que existe una falencia en la capacitación a los catedráticos en cuanto al
contenido sobre las estrategias de enseñanzas, las técnicas y los instrumentos que se aplican
en la formación universitaria, pues la falta de planificación que englobe estos factores se
traduce en las respuestas realizadas por los estudiantes. Por estrategia de enseñanza se
entenderá como el conjunto de métodos y recursos que el docente emplea para planificar
con el propósito de lograr una enseñanza y aprendizaje significativo, pues se trata de
orientaciones acerca de cómo enseñar un contenido y qué queremos que nuestros
estudiantes comprendan.
Entonces, las estrategias junto a las técnicas permitirán a los estudiantes reflexionar sobre
su propia manera de aprender, analizar las operaciones y decisiones que asumen, con el fin
de mejorar los procesos cognitivos que ponen en acción.

Asimismo, la identificación de la falta de una pedagogía permite caracterizar la existencia

de una ausencia en el abordaje del proceso educativo, las modalidades de enseñanza, el
contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, los componentes y a los sujetos
involucrados en el proceso. También, se refleja en que no hubo un orden en el tiempo y
espacio para que las acciones se realicen de forma adecuada en favor de los estudiantes y
los propios docentes.

El uso de los recursos didácticos permitirá ser un medio para llegar a esa ansiada educación
reflexiva, participativa, crítica, incluyente, interactiva, donde la enseñanza no sólo es
individualizada, sino grupal; sin embargo, las respuestas emitidas por los estudiantes distan
de estos postulados porque identifican un mal uso de los recursos. Esto es sin contar con
aquellos que no respondieron.

¿El recurso o los recursos didácticos que hace uso él o la docente permiten una
comunicación con los estudiantes?

218
Tabla 42. El recurso o los recursos didácticos que hace uso él o la docente permiten una comunicación
con los estudiantes

DESCRIPCION Porcentaje Frecuencia

Válidos Si 48,2 67
Algunas veces 47,5 66

No 4,3 6

TOTAL 100,0% 139

Gráfico 42. El recurso o los recursos didácticos que hace uso él o la docente permiten una comunicación
con los estudiantes

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 42 se describe que el 47,5% de los estudiantes respondieron que el recurso

o los recursos didácticos que hace uso él o la docente permiten algunas veces una
comunicación con los estudiantes; el 48,2% señalaron que sí y el 4,3% indica que no. Se
deduce que los estudiantes reconocen que los recursos didácticos permiten una
comunicación en el aula, empero se observa que existe deficiencias salvables con relación a
los docentes que se relacionan a la motivación y a la mejor elección de los recursos que se
aplicarán. Este último aspecto se debe a las respuestas recogidas que señalan “a veces”.
Además, la escasa diferencia de las respuestas afirmativas y de “a veces” refleja la
necesidad de la existencia de docentes que diseñen y planifiquen los programas, organicen

219
las condiciones y el ambiente de trabajo, seleccionen contenidos interesantes, establezcan
los materiales y una metodología didáctica e incorporen las nuevas tecnologías.

Es importante señalar que la educación en todos sus niveles debe buscar aquella
competitividad acorde a las exigencias y necesidades del entorno social, por lo que para
alcanzar un mejor nivel educativo se requiere de recursos didácticos y que sean bien
utilizados en el proceso de enseñanza de los universitarios.

El uso de los recursos tiende a guiar y motivar al estudiante en la construcción del

conocimiento, es decir, sirven de apoyo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes
mediante publicaciones de sistemas pedagógicos innovadores utilizando herramientas
tecnológicas, que conlleva a una comunicación, donde ésta ya no se presenta como lineal y
memorístico.

4.3. Análisis e interpretación del cruce de variables sobre los datos recabados de
docentes y estudiantes con relación al uso de los recursos didácticos Cruce de
variables relacionadas con la participación

220
 Gráfico 43. Cruce de variables participación: Pregunta 9 Docentes. ¿El uso de los recursos didácticos
permite una mayor participación de los estudiantes en el aula? * Pregunta 10 Estudiantes. ¿El uso de
los recursos didácticos por parte del o la docente permite una mayor participación en el aula?

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 43 se evidencia que el 76% de los docentes indicaron que el uso de los
recursos didácticos sí permiten una mayor participación de los estudiantes, sin embargo,
sólo el 38% de los universitarios coincidieron con los docentes; pues el 46,8% de los
estudiantes respondieron algunas veces y el 24% de los docentes indicaron que no. Se
infiere que tanto como estudiantes y docentes no coinciden en sus posiciones sobre este
tema, debido a la falta de estrategias motivadoras en clases, pues el catedrático puede creer
en su imaginario que los recursos didácticos que usa generan la participación de los
universitarios en el aula cuando en los hechos no es así, según la percepción de los
estudiantes.
Además, la gestión docente debe enmarcarse en las cualidades que no sólo se centra en la
sabiduría de los conocimientos, sino en la evaluación de las condiciones internas y externas
en la que se encuentran los estudiantes, la democratización en las relaciones para generar
espacios de participación, el contar con estrategias que comprendan la continuidad en la
participación, a partir del uso de los recursos didácticos. Asimismo, no se toma en cuenta

221
los criterios que se deben asumir para elegir los recursos didácticos que se utilizarán, por
ejemplo, la voz, la TIC o la pizarra.

En la actualidad, existe la necesidad de adecuarse a nuevas metodologías pedagógicas, en

las que se busca una educación que brinde al estudiante un aprendizaje significativo, pues
es fundamental para que se estimule la función de los sentidos, la adquisición de conceptos,
habilidades, actitudes o destrezas por parte del universitario.
Por lo cual, el fin del docente debe ser de facilitador de la participación, lo que conlleva
hacia la promoción del aprendizaje, a través de cada una de las estrategias motivadoras que
aplique en el desarrollo de la clase.
Al inducir las prácticas interactivas en el contexto académico por medio del uso de los
recursos didácticos se promoverá la participación activa de los estudiantes. Por tanto, se
debe ubicar a los universitarios en el centro de los procesos formativos, a partir de
estrategias educativas que contemplen los recursos didácticos.
Así, en el aula se permitirá transformar a los estudiantes en personas autónomas,
emancipadas, y comprometidas con la participación en las actividades académicas y en el
destino de su sociedad.

Gráfico 44. Cruce de variables participación: Pregunta 10 Docentes. ¿El uso de uno o más recursos
didácticos motivan la participación de los estudiantes en las actividades que se realizan en el aula?
*Pregunta 12 Estudiantes. ¿El uso de uno o más recursos didácticos por el o la docentes motivan la
participación en las actividades que se realizan en las aulas?
222
 Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 44 se evidencia que el 76% de los docentes indicaron que el uso de uno o
más recursos didácticos sí motivan una mayor participación de los estudiantes en las
actividades que se realizan en el aula, el 44,6% de los estudiantes coincidieron con los
catedráticos en esta respuesta; sin embargo, el 47,5 % de los universitarios indicó algunas
veces y el 24% de los docentes indicó que no.
Se infiere que los docentes consideran que los recursos didácticos que usan motivan la
participación de los universitarios, pero éstos señalaron “algunas veces”, lo cual demuestra
que no hay una comunicación entre ambas partes en el proceso educativo. Si bien una
mayoría relativa de estudiantes señaló “algunas veces” con relación a los que mencionaron
sí, es evidente que los docentes requieren contar con una estrategia para la elección y uso
adecuado de los recursos didácticos para generar la motivación en los estudiantes.

Asimismo, el resultado expresa la falta de capacitación de los docentes en el rol que deben
jugar para motivar a los estudiantes y puedan participar, pues persisten en el modelo
pedagógico tradicional conductista. El adecuado uso de los recursos didácticos, su
continuidad en el marco de la motivación como resultado de una estrategia podría permitir
alcanzar el objetivo deseado.

223
Lo último que se menciona, se debe a que no se hace un buen uso de los recursos didácticos
por parte de los catedráticos porque no llaman la atención ni la concentración de los
estudiantes para lograr la participación en el desarrollo de las actividades. También es
menester puntualizar que la motivación que pueda cultivar el docente será efectiva si está
asociada al interés del estudiante, en cualquiera que sea la disciplina que imparten. El creer
que los recursos motivan la participación sin comprobarlos, diseñarlos de forma adecuada o
utilizarlos al azar porque se está cumpliendo puede ocultar las falencias señaladas.

Por ello, los recursos didácticos se convierten en herramientas indispensables en la

formación académica, pues logran la motivación y el interés hacia el aprendizaje. A su vez,
estimulan la actividad del estudiante para la participación, la creación, la crítica y la
reflexión.
La función del docente no puede reducirse a la simple transmisión de la información ni al
de facilitador del aprendizaje, siendo que el catedrático debe constituirse en un organizador
y mediador de la participación del estudiante con el conocimiento que debe adquirir.

Gráfico 45. Cruce de Variables participación: Pregunta 14 Docentes. ¿La participación de los
estudiantes en el aula se deberá al uso de los recursos didácticos que utiliza?* Pregunta 13 Estudiantes.
¿La participación en el aula se deberá al uso de los recursos didácticos por parte del o la docente?

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación Social de la UMSA.

224
 Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 45 se muestra que el 40% de los docentes indicaron que la participación en

el aula sí se debe al uso los recursos didácticos; sin embargo, el 60% de los mismos dicen
que no; en cambio el 53,2% de los estudiantes respondieron es algunas veces; y el 34,5%
indicaron que sí.
Se deduce que la participación de los estudiantes en el aula es forzada porque obedece a
causas que no se relacionan al uso de los recursos didácticos ni a estímulos de motivación,
sino a la valoración del puntaje por participación. Nuevamente se señala que esta situación
demuestra que el docente puede creer que sus acciones permiten la participación de los
estudiantes, pero en los hechos la actitud de los universitarios no se debe a los recursos
didácticos aplicados, sino por la falta de una estrategia de enseñanza que contemple una
determinada técnica como la que esté centrada en los estudiantes.
La respuesta de los catedráticos de forma mayoritaria desnuda la falta de motivación en el
aula y de comunicación con los estudiantes. Se considera que esta estrategia, así como las
oportunidades que se abran en cada clase por el ambiente que se genere fomentan el
aprendizaje activo que beneficia el pensamiento crítico, las habilidades para escuchar y
hablar, la atención, preguntar para despejar sus dudas y la realización de las actividades que
se les proponga en el aula.

En este sentido, los recursos didácticos tienen que estar acorde al contexto educativo para
que sean efectivos, es decir, que hagan aprender de forma duradera al universitario y
contribuyan a maximizar su motivación, de forma que se enriquezca el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es importante manifestar que el buen uso de los recursos didácticos
puede incidir en la interacción entre docentes y estudiantes, en donde puede prevalecer una
participación dinámica, activa, creativa y voluntaria. Se deduce que los aspectos
mencionados son los que faltaron, razón el cual se obtuvieron las respuestas de estudiantes
y catedráticos.
Asimismo, es importante que el docente en su práctica realice el acompañamiento y
monitoreo de las actividades de la asignatura, a través de los recursos didácticos como son
las TIC. En este marco, los catedráticos asumen la responsabilidad de planificar y diseñar
las actividades de aprendizaje que generen la participación activa de los estudiantes,

225
mediante el desarrollo de las diferentes técnicas como el debate en grupos porque forzar
una actitud es creer que se logra una meta cuando en los hechos no es así.

En base a las explicaciones generadas, a partir de las tres tablas de cruce de variables sobre
la participación se deduce que existe una falta de una estrategia de enseñanza que
contemple una buena elección de las técnicas y un buen uso de los recursos didácticos, así
como la motivación y la comunicación no sólo entre docentes y estudiantes, sino con las
autoridades de la unidad académica para superar las falencias que fueron señaladas.
Además, la capacitación a los docentes para el buen uso y los criterios que se deben aplicar
para la elección de los recursos didácticos, la evaluación de las condiciones externas e
internas en el que se desarrollan los estudiantes, ser facilitador en el proceso de enseñanza,
las prácticas interactivas y la diferenciación de los modelos pedagógicos para generar en
definitiva la participación activa de los educandos en el aula son falencias que se remarcan
en la evaluación realizada.

Cruce de variables relacionadas con el Diálogo

226
 Gráfico 46. Cruce de variables relacionados con el diálogo: Pregunta 12 Docentes. ¿Existe en el aula
una relación de diálogo sin autoritarismo, a partir del uso de los recursos didácticos? * Pregunta 15
Estudiantes. ¿Existe en el aula una relación de diálogo sin autoritarismo, a partir del uso de los
recursos didácticos?

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 46 se muestra que el 60% de los docentes indicaron que sí existe la

relación de dialogo sin autoritarismo, a partir del uso los recursos didácticos; Sin embargo,
el 45,3% de los estudiantes dijo que no, seguido del 43,9% de los educandos que
respondieron que sí y el 12% indicó que no.
Se infiere que la falta de comunicación entre docentes y estudiantes deriva en que los
primeros aseguren que existe diálogo sin autoritarismo, pero los universitarios no expresan
lo mismo con certeza. El nuevo rol del docente no sólo contempla realizar el buen uso de
los recursos didácticos, sino el de asumir el rol del catedrático progresista porque sus
decisiones y comportamiento tienen una enorme influencia en el entorno académico.

En este sentido, se puede deducir que la respuesta de “algunas veces” responde a la falta del
conocimiento del modelo pedagógico progresista que ubica al docente democrático ante los
estudiantes para motivar el diálogo no autoritario. Además, el adecuado desempeño de la
labor docente depende del manejo de las habilidades psicológicas, sociales, comunicativas,
el autocontrol y la solución de problemas.

227
Otro de los factores que denotan las respuestas es la falta de confianza existentes entre
docentes y estudiantes que no se cultivó por la carencia de motivación y del buen uso de los
recursos didácticos. De manera precisa el diálogo se constituye como una de las formas más
simples de participación en las aulas porque representa una conversación entre docentes y
estudiantes que expresan sus ideas y comprensiones de manera alterna. Si bien, el
porcentaje de los estudiantes que respondieron afirmativamente (43,9%) como la mayoría
de los docentes es relativamente menor con relación a los que dijeron “algunas veces”, este
dato refleja que existe un interés de los catedráticos por mejorar la relación de diálogo con
los estudiantes en el aula, aunque existen falencias que se identificaron y que deben ser
superadas.

Por los datos referidos, no existe una plena relación simétrica entre docentes y estudiantes,
que permita reflexionar acerca del significado de sus experiencias y conocimientos para que
sean construidos y reconstruidos en el marco del diálogo sin autoritarismo. Sin embargo, el
uso de los recursos didácticos relacionados con el diálogo desmonta la creencia que los
universitarios no poseen ningún conocimiento o tienen mentes en blanco, por el contrario,
revela que poseen conocimientos preconcebidos, a partir de sus experiencias pasadas desde
sus continuos intercambios cotidianos con su entorno social y educativo.
Por lo cual, el autoritarismo se refleja en los docentes que enseñan mediante la imposición,
a través de una actividad educativa centrada en sí mismo y no en el universitario, a quien se
le transmite de manera depositaria el conocimiento desde la educación inicial hasta la
educación superior.
La respuesta emitida por la mayoría de los estudiantes puede ocultar cierto autoritarismo, lo
cual puede estar encubierto por el uso de los recursos didácticos existentes en el aula, pero
al final el docente podría asumir la posición de transmisor del conocimiento. Es por este
motivo que las respuestas recogidas no coinciden entre catedráticos y universitarios, lo cual
se refleja en una falta de profundización en las técnicas que estén centradas en el estudiante
para generar confianza como en las preguntas intercaladas.

Gráfico 47. Cruce de variables relacionados con el diálogo: Pregunta 13 Docentes. ¿Los estudiantes
sienten motivación para intervenir e intercambiar opiniones en clases, a partir del uso de los recursos
228
 didácticos? * Pregunta 16 Estudiantes. ¿Sientes motivación en clases para intervenir e intercambiar
opiniones, a partir del uso de los recursos didácticos?

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 47 se muestra que el 68% de los docentes indicaron que sí existe

motivación para intervenir e intercambiar opiniones en clases, a partir del uso los recursos
didácticos; sin embargo, solo el 39,6% de los estudiantes acepta esa condición; seguido del
46,8% de los estudiantes que dijeron algunas veces; en cambio para el 32%; de los docentes
indicaron que no.
Se infiere que al igual que en las anteriores respuestas, los docentes tienen la percepción
que los recursos que hacen uso genera un ambiente para que los estudiantes puedan
intervenir e intercambiar opiniones, pero los últimos consideran que esta situación es
relativa, lo cual refleja una falta de comunicación entre ambas partes. Empero, en algunas
ocasiones la intervención o el intercambio de opiniones que pueda realizar el universitario
puede estar vinculado a la calificación (puntuación) por la participación en el aula.

Los docentes no generan un ambiente de motivación, a partir de técnicas que pueden ser
aplicadas como la discusión en grupos o el uso adecuado de los recursos didácticos que
llamen la atención de los universitarios. Existe una falencia en cuanto al conocimiento
sobre las funciones de los recursos didácticos y las técnicas que se pueden aplicar en el aula
para generar el intercambio de opiniones con los estudiantes.

229
Procurar el buen uso y la calidad de los recursos didácticos es imprescindible, dado que su
ausencia despoja al estudiante de procesos educativos como la confirmación, elaboración,
consolidación y verificación de contenidos, así mismo afecta en el grado de motivación y la
familiarización con los temas de la asignatura.
De esta manera, se precisa que la motivación es un elemento complementario que puede
tener éxito en función de un adecuado o un inadecuado uso de los recursos didácticos, lo
que puede permitir que el estudiante muestre interés en su educación y predisposición a
aprender. Al respecto, cuanto más motivado esté un estudiante mayor atención tendrá en su
estudio, dedicación, actividades académicas y tendrá mayor facilidad para alcanzar sus
metas profesionales.
Además, las nuevas tendencias pedagógicas abogan por la sustitución de los métodos de
enseñanza tradicional con otros que incentiven la participación del estudiante y el papel
activo que éste debe desempeñar en su formación intelectual.

Los docentes deben tomar en cuenta al momento de aplicar los recursos didácticos el grupo
al que va dirigido, la finalidad y que esos recursos sean de utilidad. Entre las funciones que
tienen los recursos didácticos se encuentran: proporcionar información, cumplir un
objetivo, guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje, contextualizar a los estudiantes,
facilitar la comunicación entre docentes y estudiantes, acercar las ideas a los sentidos y
motivar a los estudiantes.

La realidad educativa del aula en la actualidad viene condicionada por un contexto

determinado y caracterizada por toda una serie de variables que obligan a los docentes a
diseñar tanto la estrategia y la curricula que motive al universitario para lograr el
aprendizaje significativo. Dichos recursos facilitan las condiciones necesarias para que el
estudiante se sienta motivado para intervenir e intercambiar opiniones en clases.

Por tanto, de la interpretación de ambos cruces de variables, se infiere que al igual que en
las anteriores respuestas, los docentes tienen la percepción que los recursos que hacen uso
generan un ambiente para que los estudiantes puedan dialogar, pero los últimos consideran
que esta situación es relativa, lo cual refleja una falta de comunicación entre ambas partes.
Empero, se debe resaltar que la intervención o el intercambio de opiniones y dialogo que

230
pueda realizar el universitario puede estar vinculado a la calificación (puntuación) por la
participación en el aula y no por una acción voluntaria.

Además, la existencia de una falta de confianza como reflejo de la ausencia de motivación y

del buen uso de los recursos didácticos, que incluye sus funciones, los cuales llamen la
atención de los estudiantes, se expresa como resultado. Asimismo, se requiere una
profundización en las técnicas centradas en los universitarios para que se puedan aplicar en
el aula con el objetivo de generar diálogo e intercambio de opiniones, por ejemplo, las
preguntas intercaladas.

Es necesario una relación simétrica entre estudiantes y docentes que permita reflexionar
para que los contenidos sean construidos y reconstruidos en el marco diálogo. Para este
propósito, es menester el buen uso y la calidad de los recursos didácticos porque su
ausencia puede despojar al universitario de procesos educativos como la confirmación,
elaboración, consolidación y verificación de los contenidos, lo cual afecta al grado de
motivación y familiarización con los temas de la asignatura.
Si bien existe una manifestación de interés de los docentes de mejorar la relación de
diálogo, según los resultados, éste aspecto no sólo depende de una estrategia de enseñanza,
sino de la motivación que puede tener éxito o no a partir del buen uso de los recursos
didácticos. Al respecto, cuanto más motivado esté un estudiante mayor atención tendrá en
su estudio, dedicación, diálogo, intercambio de opiniones, actividades académicas y tendrá
mayor facilidad para alcanzar sus metas profesionales.
También, se puede deducir que las nuevas tendencias pedagógicas abogan por la sustitución
de los métodos de enseñanza tradicional con otros que incentiven la participación del
estudiante y el papel activo que éste debe desempeñar en su formación universitaria. En
este sentido, los resultados muestran que los docentes deben asumir el rol del modelo
pedagógico progresistas para que el diálogo no sea autoritario, lo cual no sólo ayudará a la
motivación, sino que influirá en las decisiones y en el comportamiento.

Los docentes deben tomar en cuenta al momento de aplicar los recursos didácticos el grupo
al que va dirigido, la finalidad y que sean de utilidad. Pues, el manejo adecuado de las
habilidades psicológicas, sociales y de comunicación pueden solucionar no sólo los
problemas, sino la falta de diálogo.

231
Otro de los aspectos que surgen de los resultados expuestos es que los docentes deben
asumir que los estudiantes se desarrollan en un contexto determinado que está conformado
por variables que obliga a diseñar una estrategia de enseñanza y curricula que motiven al
universitario. Dichos recursos facilitan las condiciones para que el estudiante se sienta
motivado para intervenir, dialogar e intercambiar opiniones en clases.

Entre las funciones que tienen los recursos didácticos se encuentran: proporcionar
información, cumplir un objetivo, guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
contextualizar a los estudiantes, facilitar la comunicación entre docentes y estudiantes,
acercar las ideas a los sentidos y motivar a los estudiantes.

Cruce de variables relacionadas con la reflexión

Gráfico 48. Cruce de variables relacionadas con la reflexión: Pregunta 15 Docentes. ¿El uso de los
recursos didácticos permite que los estudiantes reflexionen sobre los contenidos avanzados? * Pregunta
18 Estudiantes. ¿El uso de los recursos didácticos por él o la docente ayudan a reflexionar sobre los
contenidos avanzados?

232
 Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 48 se muestra que el 68% de los docentes indicaron que el uso de recursos
didácticos sí permite que los estudiantes reflexionen sobre los contenidos avanzados; sin
embargo, el 55,4% de los estudiantes aceptó esa condición; seguido del 41% de los
estudiantes que respondieron algunas veces; en cambio el 32%; de los docentes indicó que
no.

Se deduce que los estudiantes reflexionan sobre los contenidos desarrollados en el aula,
debido a que los temas o contenidos serán evaluados en adelante por una puntuación, pero
estos no surgieron específicamente por el uso de los recursos didácticos por parte de los
docentes, así los catedráticos señalen lo contrario.
Si las respuestas tuvieran asidero, se debería preguntar acerca del por qué se tienen
deficiencias para generar el diálogo, pues la reflexión es el resultado de la interacción entre
el docente y los estudiantes en el aula. Los contenidos que se puedan avanzar en el aula
pueden causar reflexión en el universitario, aunque para ello, el catedrático haya utilizado la
pizarra o la data show.

El porcentaje relacionado a los estudiantes que respondieron “a veces” (41%) puede

expresar lo mencionado, lo cual no significa que existen errores que se pueden salvar con
relación al manejo de los recursos didácticos por parte de los docentes para que llamen la
atención y motiven a la reflexión en el aula y fuera de ella. Entonces, diseñar y emplear
233
estrategias que estimulen la reflexión, es fundamental para la adquisición de conceptos,
habilidades, actitudes o destrezas de parte del estudiante.

La reflexión sobre los contenidos avanzados es una práctica esencial para la formación de
los estudiantes y, al permitirles reflexionar, los universitarios pueden reconocer sus
fortalezas y debilidades. La reflexión generada por medio del uso de los recursos didácticos
puede ayudar a los docentes a modificar y planificar lecciones futuras, ver qué estrategias
están ayudando y qué alumnos necesitan atención adicional.

El buen uso de los recursos didácticos por parte del docente en el aula puede ayudar a que
los estudiantes reflexionen sobre los contenidos desarrollados y las actividades que se
realizan. Empero es menester la capacitación en cuanto a las funciones y la elección de los
recursos didácticos, así como la motivación para alcanzar el aprendizaje.
Al respecto, se menciona que el docente que utiliza como herramienta los recursos
didácticos, presenta el propósito de facilitar la comprensión de los estudiantes, donde sus
intervenciones sean más efectivas, se desarrollan destrezas y se evita un aprendizaje
memorístico. Existe la necesidad de diseñar y emplear estrategias que estimulen el
aprendizaje para la adquisición de conceptos, habilidades, análisis, reflexión, actitudes o
destrezas de parte del alumno.

Gráfico 49. Cruce de variables relacionadas a la reflexión: Pregunta 16 Docentes. ¿Los estudiantes
reflexionan con facilidad sobre una parte o el contenido temático avanzado, después del uso de uno o
más recursos didácticos?* Pregunta 17 Estudiantes. ¿Los contenidos de las materias impartidas por
él o la docente, a partir del uso de los recursos didácticos son causa de la reflexión en el aula?

234
 Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 49 se describe lo siguiente: el 48% de los docentes indicaron que los

estudiantes sí reflexionan con facilidad sobre una parte o el contenido temático avanzado,
después del uso de uno o más recursos didácticos; mientras que el 53,2% de los estudiantes
aceptó esa condición; seguido del 46% de los estudiantes que respondieron algunas veces;
el 52% de los docentes indicó que no.
Se infiere que la reflexión que realizan los universitarios por los contenidos desarrollados
en el aula no supone que se debe al uso de los recursos didácticos, debido a que los temas
forman parte de la asignatura que pueden derivar en la realización de trabajos o de una
evaluación o puntuación. Las respuestas diametralmente opuestas entre docentes y
universitarios demuestran que los educandos pueden percibir que reflexionan, pero no por
la motivación generada por los recursos didácticos que hace uso del catedrático, sino por
una acción propia para lograr algo.
La respuesta mayoritaria de los catedráticos puede tener causas internas o externas que el
docente no identificó al elaborar su estrategia, si lo tiene, en casos de avance de contenidos.
La falta de motivación, el conocimiento del contexto en el cual se desarrollan los
estudiantes, una evaluación de los conocimientos alcanzados por el universitario y la
carencia de una estrategia es el resultado para que no existe una plena reflexión, después del
uso de los recursos didácticos.

235
En este sentido, se precisa que el uso de los recursos didácticos permite reflexionar, siendo
primordial las técnicas que se utilizan y los procesos evaluativos que en muchas ocasiones
son poco objetivos e injustos. Siendo que, se debe dejar al estudiante desarrollar sus
capacidades de reflexionar, desglosar y degustar los contenidos temáticos, beneficiarse con
la apropiación del conocimiento y generar nuevos datos.

La reflexión permite que se dé cada vez más un proceso educativo dinámico, continuo y
genere nuevas prácticas, las cuales deberán ser sometidas a nuevos análisis y reflexiones
sobre los resultados alcanzados. Para este cometido es importante realizar una buena
elección y el buen uso de los recursos didácticos, que en este caso son fallas que pueden ser
superadas para lograr la reflexión en los universitarios.

En este sentido, los docentes necesitan asumir la idea con relación a que se requiere
reflexionar sobre la práctica educativa porque esta implica trabajar con la diversidad de
intereses, actitudes, inquietudes de los estudiantes y las formas de aprendizaje con el objeto
de potencializar las capacidades y habilidades, a partir del adecuado o buen uso de los
recursos didácticos. Los universitarios pueden sentir que reflexionan en el aula, pero en los
hechos puede ser lo contrario.

El uso de los recursos didácticos como mediadores y guías en el proceso de enseñanza y

aprendizaje son esenciales, lo cual debe ser aplicado de forma consciente, intencional y
selectivo, en función de alcanzar determinados objetivos como la reflexión. Además, el
buen uso puede originar la comunicación y el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera
total o parcial; así mismo, es necesario que el catedrático disponga de varios recursos que
pueda utilizar en función de los intereses de los miembros de la clase.
Es trascendental mencionar que la reflexión ayuda al estudiante a organizar, comunicar sus
pensamientos y comprender si realmente entiende el contenido de un tema en particular,
siendo que pueden llegar a reconocer sus fortalezas, debilidades y comprender si realmente
entendieron y adquirieron un aprendizaje significativo.

Por tanto, de las explicaciones conocidas se infiere lo siguiente: la reflexión que realizan los
universitarios por los contenidos desarrollados en el aula no supone que se deba al uso de
los recursos didácticos por parte de los docentes de forma exclusiva, debido a que los temas
236
que forman parte de las asignaturas derivan en trabajos prácticos o en una evaluación por
puntuación.
Es decir, las respuestas diametralmente opuestas entre docentes y universitarios demuestran
que los educandos pueden reflexionar, pero no por la motivación generada por los recursos
didácticos que hace uso del catedrático, sino por una acción propia para lograr algo. Ante
esta situación, es menester la capacitación en cuanto a las funciones y elección de los
recursos didácticos, así como la motivación para alcanzar el aprendizaje.
La respuesta mayoritaria de los catedráticos puede tener causas internas o externas que no
se identificaron, así como la respuesta de “algunas veces”, lo cual no significa que existan
errores insalvables. Estos aspectos ocultan la falta de motivación, el desconocimiento del
contexto en el cual se desarrollan los estudiantes, una evaluación de los conocimientos
alcanzados por el universitario y la carencia en el diseño y en el empleo de estrategias de
enseñanza que estimulen al universitario a la reflexión, al desarrollo de las habilidades,
actitudes o destrezas, después del uso de los recursos didácticos.

En este sentido, se precisa que el buen uso de los recursos didácticos por los docentes
permita que los estudiantes reflexionen sobre los contenidos y actividades que realizan,
siendo primordial las técnicas que se utilizan y los procesos evaluativos que en muchas
ocasiones son poco objetivos e injustos. Siendo que, se debe dejar al universitario
desarrollar sus capacidades de reflexionar, desglosar y degustar los contenidos temáticos
que se desarrollan.

Entonces, no sólo es suficiente realizar una buena elección y buen uso de los recursos
didácticos para generar reflexión, sino que también es necesario diseñar y emplear
estrategias de enseñanza que estimulen la adquisición de conceptos, análisis, reflexión,
destrezas y genere nuevas prácticas. En este sentido, los docentes necesitan asumir la idea
que se requiere reflexionar sobre la práctica educativa porque esta implica trabajar con la
diversidad de intereses, actitudes, inquietudes de los estudiantes, pues ellos pueden sentir
que reflexionan, pero en los hechos puede ser que son impulsados por una calificación.

El uso de los recursos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje son esenciales,

lo cual debe ser aplicado de forma consciente, intencional y selectivo, en función de

237
alcanzar determinados objetivos como la reflexión. Además, el buen uso puede originar la
comunicación y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cruce de variables relacionadas con la Comprensión

Gráfico 50. Cruce de variables relacionadas con la comprensión: Pregunta 17 Docentes. ¿Usted se deja
comprender mejor con el uso de la voz respecto al que usa otros recursos didácticos? *Pregunta 20
Estudiantes. ¿Él o la docente que usa la voz para explicar se deja comprender mejor respecto al que
usa otros recursos didácticos?

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 50 se describe lo siguiente: el 76% de los docentes indicaron que sí se deja

comprender mejor con el uso la voz al que usa otros recursos didácticos; a su vez, el 48,2%
de los estudiantes respaldó esa condición; seguido del 44,6% de los estudiantes que dijeron
algunas veces; en cambio el 24%; de los docentes indicaron que no.
Se deduce que los docentes fundamentan el avance de los contenidos en el aula en base a la
voz como principal recurso didáctico, lo cual demuestra que aún no exploraron otros
recursos didácticos como las TIC que pueden ayudar en igual o en mejor medida en la
enseñanza-aprendizaje. Al señalar por mayoría que se dejan comprender mejor con el uso

238
de la voz, los docentes reconocieron esa confianza y preferencia por este recurso sin tomar
en cuenta los demás.
Además, los docentes desconocen las ventajas, el uso adecuado y la continuidad de los
recursos didácticos en el aula, razón por el cual los mensajes de voz son entendibles. La
falta en la persistencia de la variedad de los recursos didácticos deriva en la equivocación
de usar la voz como mecanismo para hacerse entender, a pesar que es un recurso más.
Lo referido conlleva a percibir, que los estudiantes de educación superior aún presentan un
enfoque de educación tradicional en donde los estudiantes esperan memorizar lo que se les
enseña, recibiendo el contenido de forma unilateral.

Asimismo, el porcentaje de los universitarios que señalaron “algunas veces” (44,6%),

expresa que los catedráticos que hacen uso de la voz tienen problemas para ser entendidos
por una buena parte de los universitarios, debido a la falta de una estrategia de enseñanza,
una buena elección de técnicas centradas en el estudiante para lograr que los contenidos y
las actividades que se desarrollan en clases sean asimiladas con facilidad y de una
capacitación sobre el buen uso de estos instrumentos por parte de los docentes.

La comprensión, es aquella capacidad que desarrollan los estudiantes para hacer un uso
productivo de los conceptos, teorías, narraciones y procedimientos necesarios en las
asignaturas, lo que permite resolver problemas.

Se establece que la voz es una herramienta laboral de los docentes, al ser su principal
recurso como comunicador de conocimientos en el aula y de interacción con el estudiante.
Pues, la voz puede transmitir los estados del individuo que pueden permitir la reflexión si
están acompañados por el buen uso de los recursos didácticos.

Cruce de variables relacionadas con la Comunicación

Gráfico 51. Cruce de variables relacionadas con la comunicación: Pregunta 18 Docentes. ¿El o los
recursos didácticos que hace uso permiten una mayor comunicación con los estudiantes en cuanto al

239
 avance de tema? * Pregunta 23 Estudiantes. ¿El recurso o los recursos didácticos que hace uso él o la
docente permiten una comunicación con los estudiantes?

Fuente:
Elaboración propia en base a encuestas a docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 51 se evidencia que el 64% de los docentes indicaron que el uso de

recursos didácticos sí permite una mayor comunicación con los estudiantes en cuanto al
avance de tema; el 48,2 % de los estudiantes respaldó esa situación; seguido del 47,5% de
los universitarios que dijeron algunas veces; en cambio el 36% de los docentes indicaron
que no.
Se deduce que los estudiantes reconocen que los recursos didácticos generan una
comunicación en el aula porque permite la comprensión de contenidos, empero se observa
que existe deficiencias que pueden ser salvadas con relación a los docentes, los cuales se
relacionan a la motivación y a la mejor elección de los recursos que se aplican.
Además, se señala que buena parte de los estudiantes (47,5%) respondieron “algunas
veces”, lo cual demuestra que los universitarios perciben que no hay una plena
comunicación, y si la hay, puede ser forzada por la calificación o la necesidad de disipar
dudas que se generaron en el aula. Asimismo, existe la necesidad que los docentes diseñen
y planifiquen los programas, organicen las condiciones y el ambiente de trabajo,
seleccionen contenidos interesantes, establezcan los materiales y una metodología didáctica
e incorporen las nuevas tecnologías para que exista una “plena comunicación” entre
catedráticos y universitarios.

240
Es importante que dentro del aula se de este ciclo de comunicación, es decir, que es
sustancial que el universitario aporte sus ideas y puntos de vista para retroalimentar la clase,
esta acción le permite evaluar al docente que tanto se están logrando los objetivos del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, la comunicación en el aula es esencial para
reforzar el proceso de aprendizaje y obtener la información necesaria de los estudiantes y
poder influir en los objetivos de formación.

Es menester señalar que la formación en todos sus niveles debe buscar la competitividad
acorde a las exigencias y necesidades del entorno social, por lo que, para alcanzar un mejor
nivel educativo se requiere los adecuados recursos didácticos en el proceso de enseñanza de
los universitarios. Para este cometido es necesario la coordinación entre docentes,
estudiantes y autoridades de la unidad académica, lo cual refleja el resultado obtenido.

El uso de los recursos tiende a guiar y motivar al estudiante en la construcción del

conocimiento, es decir, sirven de apoyo en el proceso de aprendizaje mediante sistemas
pedagógicos innovadores utilizando herramientas tecnológicas, que conlleva a una
comunicación, donde ésta ya no se presenta como lineal y memorístico.

Esta situación se vincula con los resultados obtenidos en la participación y el diálogo,

donde las falencias deben ser superadas porque la comunicación no es plena entre las partes
por deficiencias señaladas como es el mal uso o la mala utilización de los recursos que no
están acompañados por la motivación.

En este sentido, se establece que los recursos didácticos pueden aportar a la comunicación
entre docente-estudiante. El docente emite un mensaje que es decodificado por el
estudiante, así como este último, se convierte en emisor que proporciona retroalimentación
al catedrático, que se transforma en receptor, lo cual permite participación, diálogo y
reflexión en el aula.

Cruce de variables relacionadas con la Explicación

Gráfico 52. Cruce de variables relacionadas con la explicación: Pregunta 19 Docentes. ¿Los estudiantes
entienden la explicación que realiza con el uso de los recursos didácticos o la voz? * Pregunta 21
Estudiantes. ¿Entiende la explicación de los contenidos que realiza él o la docente que usa recursos
didácticos?

241
 Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

En el gráfico Nº 52 se evidencia que el 40% de los docentes indicaron que los estudiantes sí
entienden la explicación que realiza con el uso de los recursos didácticos; mientras que el
28,8% de los estudiantes reconoció ese contexto; seguido del 54% de los universitarios que
dijeron algunas veces; en cambio para el 60%; de los docentes los estudiantes no entienden
la explicación que realiza con el uso de los recursos.
Se puede inferir que la falta de motivación, la necesidad de la existencia de un ambiente
adecuado y el buen uso de los recursos didácticos son las causas para que los universitarios
no entiendan la explicación a partir del uso de los recursos didácticos, razón por el cual, los
docentes perciben que el uso de la voz es más eficaz porque permite que los estudiantes
perciban los contenidos avanzado en el aula.
Además, la respuesta mayoritaria de los universitarios con relación a “algunas veces”
entienden la explicación, radica en la falta de innovación de los recursos didácticos por
parte del docente y la aplicación de técnicas de enseñanza que fortalezcan el uso de los
recursos didácticos en su variedad como son las TIC.
También se deduce que la falta de una estrategia de enseñanza que contemple técnicas y
recursos adecuados es una de las causas primordiales para las falencias observadas, pues la
continua utilización de la data show o videos como una forma de reducir los tiempos y
242
agilizar el trabajo no dinamizan el desarrollo de las actividades ni crean un interés o
motivación para lograr que los estudiantes entiendan la explicación que se desea realizar.

Es necesario, que los criterios que se asuman para elegir los recursos didácticos formen
parte de una estrategia, el cual no sólo motive a los integrantes del aula, sino que cumpla
con los usos y gratificaciones para generar un interés con el objetivo de fortalecer el
proceso de enseñanza aprendizaje.

Asimismo, si se suma los que dijeron “algunas veces” y no (71,3%) se llega a la conclusión
que no hay un buen uso de los recursos didácticos por parte de los docentes por las causas
mencionadas, así como por una anomia en la coordinación entre el nivel de representación
del cogobierno de la unidad académica, estudiantes y los docentes para superar los
problemas que fueron planteados.

La estrategia debe contemplar la capacitación en el buen uso de los recursos en una época
de retos y exigencias para que la explicación permita mirar, comprender, incidir en las
formas de aprendizaje del estudiante, generar expectativas y escenarios diferentes en
beneficio de los universitarios.
Se manifiesta que la explicación y enseñanza están relacionadas, aunque sus vínculos
pueden ser diversos. El objetivo es que los estudiantes comprendan las explicaciones y las
razones sobre varios fenómenos y procedimientos, lo cual se puede lograr, a partir del buen
manejo de los recursos didácticos como herramienta de trabajo.
La respuesta de los docentes y estudiantes puede esconder que el aprendizaje involucra la
memorización o la ejecución de habilidades de forma mecánica, como reflejo del
sostenimiento de modelos educativos conductistas y no democráticos que permita la
interacción, el trabajo en equipo, el diálogo, la reflexión, la participación y la propuesta por
nuevas opciones de respuesta.

Gráfico 53. Cruce de variables relacionadas a la explicación: Pregunta 20 Docentes. (Si la respuesta
es no o algunas veces) ¿A qué le atribuye la causa? *Pregunta 22 Estudiantes. (Si la respuesta es no
o algunas veces) ¿A qué le atribuirías que no entiendas la explicación del o la docente?

A qué le atribuye no entender la explicación, según docente y estudiante

243
 USO DE RECURSOS DIDACTICOS
DOCENTES
Falta de Mal uso
DESCRIPCIO
estrategia de
N de Falta de recursos Problema
enseñanz pedagogí didáctico de TOTA
a a s atención L
Recuento 6 7 8 4 25
ALGUNAS VECES En 28,0 24,0 32,0 16,0 100
Porcentaje%
USO DE RECURSOS DIDACTICOS
ESTUDIANTES
Falta de Mal uso
DESCRIPCIO
estrategia de
N de Falta de recursos No
enseñanz pedagogí didáctico respond TOTA
a a s e L
Recuento 61 22 16 40 139
En 43,9 15,8 11,5 28,8 100
ALGUNAS VECES
Porcentaje
%

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas a docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación Social de la UMSA.

Análisis e Interpretación de datos

244
En el gráfico Nº 53 se evidencia que el 28% de los docentes indicaron que es por falta de
estrategias de enseñanza; en cambio el 43,9% de los estudiantes reconoce ese argumento;
seguido del 15,8% de los estudiantes que dicen que es por falta de pedagogía y el 24% de
los docentes; mientras que para el 11,5% de los estudiantes declararon que es por mal uso
de recursos didácticos y el 32% de los docentes reconocieron esa situación, llama la
atención que el 16% de los docentes le atribuyen a problemas de atención.

Se puede inferir, que los estudiantes tienen falencias en entender una explicación a causa de
una falta estrategia de enseñanza que contemple técnicas y los recursos didácticos que se
deben aplicar de forma adecuada. La identificación sobre el mal uso de los recursos
didácticos por parte de los docentes tiene como origen en las falencias citadas que generan
la desmotivación en los universitarios.
Además, hay una falta de conocimiento y capacitación de los docentes acerca de los
beneficios que pueden generar los recursos didácticos y, por ello, los catedráticos acuden
con preferencia a la voz. Asimismo, la motivación y la necesidad de la existencia de un
ambiente adecuado se reflejan en la falta de una estrategia de enseñanza que el catedrático
no cuenta antes de ir al encuentro con los estudiantes en el aula.

El mal uso de los recursos didácticos por parte de los catedráticos evidencia la existencia de
una falta en la promoción de los talentos, las habilidades, los saberes, la reflexión, la
participación y los discursos. La percepción expresada por los docentes que los estudiantes
no entiendan la explicación por un mal uso de los recursos pone de manifiesto que no existe
la motivación para que exista un pensamiento crítico y que las explicaciones que se realizan
son absorbidas por los universitarios de forma lineal.
El uso de los recursos didácticos con resultados nada halagadores como la falta de
entendimiento de la explicación, una débil participación y la dificultad en el diálogo
demandan de una capacitación de los catedráticos sobre las estrategias de enseñanzas que se
aplican en la formación universitaria.
Otro aspecto que se identifica como causa de la falta de entendimiento de la explicación es
la falta de estrategia de enseñanza, lo cual se entenderá como el conjunto de métodos y
recursos que el docente emplea para planificar con el propósito de lograr una enseñanza y
aprendizaje significativo, pues se trata de orientaciones acerca de cómo enseñar un
contenido y qué queremos que nuestros estudiantes comprendan.

245
Entonces, las estrategias junto a las técnicas permitirán a los estudiantes participar, dialogar,
reflexionar sobre su propia manera de aprender, analizar las operaciones y decisiones que
asumen, con el fin de mejorar los procesos cognitivos que ponen en acción.
Asimismo, la identificación de una falta de pedagogía permite caracterizar la existencia de
una ausencia en el abordaje del proceso educativo, las modalidades de enseñanza, el
contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, los componentes y a los sujetos
involucrados en el proceso. En este sentido, los docentes no planificaron un orden en el
tiempo y en el espacio para que las acciones que realizaron sea de forma adecuada en favor
de los estudiantes y de ellos y viceversa.

El buen uso de los recursos didácticos permite ser un medio para llegar a la educación
reflexiva, participativa, crítica, incluyente, interactiva, donde la enseñanza no sólo es
individualizada, sino también grupal; sin embargo, las respuestas emitidas por los
estudiantes distan de estos postulados porque identifican un mal uso de los recursos. Esto es
sin contar con aquellos que no respondieron.

Las observaciones identificadas son salvables, pues la equivocación en el uso de los

recursos o las deficiencias en el planeamiento de estrategia de enseñanza pueden ser
salvadas por medio de la interacción docentes, estudiantes y la unidad académica.

CAPÍTULO V

246
 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

Las conclusiones se han elaborado en función de los objetivos planteados al inicio del
trabajo de investigación y también se han considerado las preguntas de investigación que
guiaron el desarrollo del mismo.

El objetivo general “Determinar la incidencia del uso correcto e incorrecto de los

recursos didácticos por parte de los docentes en la participación, diálogo y reflexión de
los estudiantes de primer y segundo año de la Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), en el segundo semestre de la
gestión 2019” fue alcanzado en la medida en que la presente investigación permitió
establecer que son varios los factores que inciden en este aspecto.

Como elementos que determinan una incidencia en la participación, diálogo y reflexión a

partir del uso de los recursos didácticos son los instrumentos convencionales y
audiovisuales, las TIC, la comunicación pedagógica, el docente integrador o democrático,
la calidad de la docencia universitaria, los usos y gratificaciones, la estrategia de enseñanza,
la pedagogía, las creencias del profesorado y la inadecuada utilización de los recursos
didácticos en el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje.

El primer objetivo específico “Determinar si los docentes que imparten clases en los
niveles de primer y segundo año emplean correctamente o no los recursos didácticos”,
pudo ser logrado al término de la investigación.

Se establece que los docentes no realizan el uso correcto de los recursos didácticos y
cuando lo hacen optan con preferencia por los convencionales y los audiovisuales, los
cuales consisten en la data show, fotografías, textos, equipo de sonido, videos, periódicos,
laptops, imágenes, diapositivas y la voz. Es bueno aclarar que los estudiantes no perciben
que algunos recursos ya están implícitos en el catedrático y en el aula de forma cotidiana
como son la voz y la pizarra.

De forma tímida se hace uso de la computadora o la laptop que en muchos casos sirve para
la proyección de diapositivas, a través de la data show para el desarrollo de los temas en el

247
aula con el ánimo de reducir tiempos y agilizar el avance de los temas. En este marco, no
existe una costumbre en el uso propio o en la implementación de otros recursos didácticos.

Además, existe una tendencia en la falta de continuidad y hábito de parte de los docentes
para asistir a clases o hacer uso de los instrumentos que existen en el aula. En el primer
caso, algunas veces utilizan la laptop, la data show, los periódicos, las fotografías, el
papelógrafo, los videos, las imágenes y textos, y en el segundo, optan por la data show, la
pizarra y el televisor.

La ausencia del diálogo, la interacción, la confianza y una coordinación entre docentes y

estudiantes se traduce en las respuestas de los universitarios, quienes señalaron por mayoría
que los catedráticos no les piden llevar recursos didácticos a clases y si lo hacen son los
videos, los periódicos, los textos, las imágenes, los papelógrafos, las fotografías, las
diapositivas y las revistas que los recursos convencionales y audiovisuales.

El uso recurrente de los recursos didácticos convencionales y audiovisuales por los

docentes y la poca utilización de las TIC responde a que no hay una correcta aplicación de
estos instrumentos por la carencia de una planificación.

El uso incorrecto de los recursos convencionales y audiovisuales refleja que los docentes no
observaron la incidencia de estos instrumentos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así
como de las computadoras y celulares móviles que forman parte de las TIC. En criterio del
docente de la Carrera de CCS Miguel Cañaviri, este último instrumento en la actualidad es
de fácil acceso para los estudiantes que puede ser utilizado para interactuar con los
educandos a fin de profundizar en los temas que se avanzan (M. Cañaviri, comunicación
personal, 29 de enero de 2020).

Ante esta situación, es menester indicar que, si bien los recursos convencionales y
audiovisuales por los que optan los docentes con preferencia consienten el desarrollo de los
contenidos, buscan que el estudiante asimile una cantidad de información por medio de los
sentidos del oído y la vista. Empero, las TIC permiten una comunicación bidireccional,
persona a persona y persona a grupo, por tanto, hay una interacción en el marco de una
comunidad virtual que no es aprovechada para lograr el aprendizaje significativo.

248
En ese sentido, los docentes aún no están familiarizados con las TIC que permite un sistema
educativo virtual abierto, sin referente espacial y donde se difumina lo temporal, pero para
ello es importante la planificación y la constancia (Bautista, Guillermo et al, 2006, p. 18).

Asimismo, esta situación demuestra que no hay una plena comunicación entre docentes y
estudiantes, a causa del uso incorrecto de los recursos didácticos, lo que no permite la
comprensión de los contenidos, el aporte de ideas o puntos de vista en el aula de forma
voluntaria, pues no se usan las TIC (como las laptops) para profundizar la participación y el
diálogo por medio de programas o plataformas virtuales.

Entonces, el uso incorrecto de los recursos didácticos genera incomunicación, aunque los
docentes señalen lo contrario porque una acción de reflexión o participación puede radicar
en la necesidad de disipar dudas o acceder a una calificación.

El segundo objetivo específico del trabajo “Evaluar si los recursos didácticos empleados
correcta e incorrectamente por los docentes generan participación, reflexión y diálogo
en los estudiantes de primero y segundo año”, también pudo ser alcanzado.

Inicialmente se debe mencionar que no hay una plena participación de los estudiantes,
aunque los docentes señalen lo contrario, debido al uso incorrecto y sin criterio para elegir
los recursos didácticos y a la existencia de rasgos del modelo tradicional conductista, lo
cual se refleja en la falta de compromiso e interés para participar en las actividades de
forma voluntaria, dinámica y activa por los universitarios. Además, el uso de los recursos
didácticos por los catedráticos no llama la atención ni la concentración para lograr la
participación, que permita transformar al estudiante en personas autónomas, comprometidas
en las tareas académicas y el destino de su sociedad.

Esta situación se debe a la falta de una estrategia de enseñanza que contemple una técnica
centrada en los estudiantes, facilite la participación, la motivación, la comunicación
docente-estudiante y el uso correcto de los recursos didácticos.

Además, se requiere capacitar a los docentes para que evalúen las condiciones internas y
externas en el que se desarrollan los estudiantes, planificar y diseñar las actividades de
aprendizaje que generen participación porque los recursos didácticos deben estar de acorde
al contexto educativo.
249
Por los datos conocidos, la participación en el aula no se debe únicamente al uso de los
recursos didácticos, sino a la valoración del puntaje, debido a la falta de motivación, la
comunicación entre docentes, estudiantes y autoridades de la unidad académica, pues los
recursos didácticos son herramientas que permiten motivar el interés hacia el aprendizaje.

Por consiguiente, se requiere que el docente sea social, integrador o democrático. Este
último aspecto, es el tipo de educador que se solicita para lograr que el uso de los recursos
didácticos permita una mayor participación del estudiante en las tareas en el aula.

Es menester aclarar que se debe entender por participación como la inserción del estudiante
en las actividades, debates o la organización en tareas en el aula porque junto a los docentes
aprenden, lo cual no se concreta o se evidencia, a partir de las respuestas recogidas en la
encuesta que se realizó.

Igualmente, no existe un pleno diálogo, a pesar que los docentes tienen la percepción que
los recursos didácticos que hacen uso generan “diálogo” con los estudiantes sin
autoritarismo, pero los últimos consideran que la situación es relativa. Esto deriva en que el
diálogo que pueda existir entre ambas partes está vinculado a la calificación, el interés y no
a una acción voluntaria.

Asimismo, las respuestas relacionadas a “algunas veces” responde a la demanda de una

estrategia de enseñanza que contemple técnicas y el uso correcto de los instrumentos como
son los recursos didácticos para lograr una relación simétrica entre docentes y estudiantes,
la motivación, la confianza, la reflexión y el pleno diálogo.

La respuesta de los estudiantes con relación a que “algunas veces” sienten motivación para
intercambiar opiniones y dialogar en el aula se debe a que los docentes desarrollan sus
actividades en función de sus ideas y conciben como ayudarán a los universitarios a
adquirir destrezas para resolver problemas, lo cual se traduce en la transmisión de
conocimientos y no en un aprendizaje. Así pues, los catedráticos pueden considerar que el
trabajo que realizan permite un diálogo con los estudiantes, pero en esencia es lo contrario,
lo cual debe obligar a asumir el modelo pedagógico progresista para generar motivación,
influir en las decisiones y el comportamiento en el aula.

250
Igualmente, el resultado alcanzado se debe a que el docente no toma en cuenta al momento
de aplicar los recursos didácticos al grupo que va dirigido, la finalidad que se busca y el
contexto interno y externo para el diseño de una estrategia de enseñanza y curricula que
motive al estudiante.

Por otra parte, la reflexión que realizan los estudiantes no se debe enteramente al uso de
los recursos didácticos por parte del docente, debido a que los contenidos de los temas
avanzados pueden derivar en trabajos prácticos, evaluaciones o pueden responder a una
acción propia para lograr algo.

La existencia de una parcial reflexión en los estudiantes refleja la falta de una estrategia de
enseñanza que contemple el conocimiento del contexto en el que se desarrollan los
universitarios, la motivación y la aplicación de los recursos didácticos de forma consciente,
selectiva e intencional.

A su vez, existe una inadecuada utilización de los recursos por parte de los docentes que no
se basan en la concreción de los usos y gratificaciones con el objetivo de alcanzar el
aprendizaje significativo en los estudiantes. El concepto de reflexión es entendido como la
toma de conciencia de los universitarios sobre aquellos hechos y fenómenos que ocurren
alrededor de él y de su propia vida.

Los docentes deben reflexionar sobre la práctica educativa porque el estudiante puede sentir
que reflexiona, pero no es voluntaria ni responde únicamente al uso de los recursos
didácticos, pues se debe disponer de varios recursos en función del interés del aula. Esto se
debe a la respuesta de los catedráticos que señalaron que los universitarios no reflexionan
con facilidad, y para este cometido, es necesario el uso correcto de los recursos.

A su vez, los docentes no logran que los estudiantes reflexionen cuando hacen referencia a
términos especializados en las asignaturas. Esta situación se debe a que los catedráticos no
toman en cuenta la elaboración de una estrategia de enseñanza que comprenda el diseño de
técnicas, métodos y herramientas con la finalidad de consolidar la reflexión.

Al decir “algunas veces”, debe ser entendido como la no conclusión plena de una meta que
busca alcanzar el docente con el uso de los instrumentos didácticos en el aula, cuyo único
destinatario es el estudiante de primer y segundo año de la Carrera de CCS. Esta falla radica

251
en los criterios de selección de los materiales que debe estar en función a la población al
que va dirigido, el contexto para su uso, el tiempo disponible para su elaboración y
presentación (Ogalde, I. & Bardavid, E., 1992).

En consecuencia, a partir de los elementos señalados, se infiere que no existe una plena
reflexión, participación y diálogo en los universitarios, debido al uso incorrecto de los
recursos didácticos, a pesar del esfuerzo que puedan realizar los catedráticos en el
desarrollo de los contenidos. En muchos de los casos el docente puede asegurar que el uso
de los recursos que realiza genera resultados; sin embargo, existe una fuerte tendencia con
relación a que los universitarios participan, dialogan y reflexionan no por voluntad propia,
sino por un interés, lograr algo, acceder a una calificación o porque los contenidos formarán
parte de una futura evaluación.

Un factor que coincide es la falta de una estrategia de enseñanza centrada en el estudiante,

el cual contemple una técnica e instrumentos adecuados para revertir la debilidad señalada.
El resultado parcial no significa que no se lograron los objetivos establecidos, sino que
existen problemas que deben ser resueltos en coordinación entre docentes, estudiantes y
autoridades de la unidad académica.

Los datos obtenidos muestran que el problema no son los recursos didácticos como
instrumentos, sino que es el uso que se les da en el proceso de enseñanza por parte de los
docentes, el cual presenta falencias porque no hay una correcta utilización que satisfaga los
usos y gratificaciones. Asimismo, la falta del conocimiento de la realidad interna y externa
en el que se desarrollan los estudiantes, lo cual se funda con los contenidos para lograr la
reflexión, la participación o el diálogo voluntario de los universitarios.

El tercer objetivo “Explicar la receptividad de los contenidos académicos por parte de

los estudiantes de primero y segundo año considerando el correcto o incorrecto uso de
los recursos didácticos por los docentes” también fue alcanzado.

Por los datos obtenidos, está claro que una mayoría relativa de los estudiantes marca una
tendencia con relación a que el uso de los recursos didácticos por los docentes puede
permitir una comunicación en el aula, lo cual es respaldado por los catedráticos. Empero,

252
existe una parcial recepción o entendimiento de los contenidos desarrollados en el aula por
parte de los universitarios, aunque los docentes señalen lo contrario.

Lo mencionado se debe a la falta de una estrategia de enseñanza que contemple técnicas

centradas en los estudiantes y el correcto uso de los recursos didácticos. En el último
aspecto, es preciso notar que la no continuidad y exploración de nuevos recursos como las
TIC no crean interés ni generan receptividad plena de los contenidos por los universitarios.

La inexistencia de una plena receptividad de los contenidos por los estudiantes, demuestra
que los catedráticos tienen problemas en ser comprendidos por la falta de una capacitación
sobre el uso correcto o los beneficios de los recursos didácticos –por ello acuden al uso de
la voz con preferencia-. En la medida que exista receptividad de los contenidos habrá
reflexión, participación y diálogo docente-estudiante.

Asimismo, el uso de los recursos didácticos con resultados nada halagüeños señala la
existencia de rasgos con un enfoque de educación tradicional, donde las explicaciones son
absorbidas de forma lineal.

Este panorama permite concebir que el problema de la receptividad de los contenidos no

radica en los recursos didácticos en sí mismos porque los estudiantes y maestros no lo
identifican como una causa, sino en el cuál, cuándo y cómo se aplican estos instrumentos en
el aula para lograr el aprendizaje significativo que se traduzca en el diálogo, la reflexión y
la participación activa en el aula.

En esa línea, la ausencia de la estrategia de enseñanza no privilegió el intercambio

comunicativo para lograr el aprendizaje significativo. Esta falla radica en que no se tomó en
cuenta las recomendaciones de Martínez y Zea (2004) y Díaz Barriga y Hernández (1998),
quienes propusieron estrategias que pueden ser desarrolladas en el aula para que la
explicación sea entendida como la discusión guiada, la realización de preguntas, la
realización de resúmenes, las analogías, las preguntas intercaladas y los mapas
conceptuales.

También, es menester precisar que, por las falencias señaladas los docentes y estudiantes
identificaron las causas de la parcial receptividad de los contenidos que son la falta de una
estrategia de enseñanza, el uso incorrecto de los recursos didácticos y la falta de pedagogía.

253
En este marco, se entenderá por estrategia de enseñanza como un conjunto de métodos y
recursos para planificar con el propósito de lograr una enseñanza y aprendizaje
significativo. La falta de estos elementos permitió que no exista una plena receptividad en
la explicación de los contenidos.

Otro aspecto es la falta de pedagogía, cuyo concepto debe ser entendido como el estudio del
proceso educativo, su contexto, sus componentes y los sujetos involucrados (Flórez &
Vivas, 2007, p. 168). Al respecto, las respuestas de los docentes y estudiantes expresan que
los contenidos de las asignaturas que se imparten no tienen relación con el contexto interno
y externo en el que se desenvuelven los universitarios, no se identificó los componentes del
proceso y las modalidades de enseñanza, lo que no motiva al estudiante a involucrarse,
interesarse por el tema, participar y entender la explicación.

La falta de receptividad de los contenidos por los estudiantes causado por la ausencia de
pedagogía generó la incomunicación y una deficiencia en el entendimiento entre
catedráticos y universitarios.

5.2. Recomendaciones

La investigación realizada apunta a realizar las siguientes recomendaciones:

1.- Con los avances del campo educativo, el uso de los recursos didácticos por el docente en
el aula debe ser aprovechado para hacer del proceso enseñanza-aprendizaje más efectivo y
eficiente. Es necesario realizar la socialización sobre la temática desarrollada para que
todos los miembros de la unidad académica tengan conocimiento sobre los diversos
instrumentos didácticos que existen para alcanzar el correcto uso de estos -convencionales,
audiovisuales y las TIC-.

2.- También se recomienda que los docentes promuevan en la clase una comunicación con
los estudiantes que genere confianza y seguridad, cuya situación permitirá que exista
diálogo, participación y reflexión al interior del aula. Este intercambio de posiciones debe
realizarse en una relación horizontal y sin autoritarismo por parte del catedrático, quien
debe dejar de lado la idea individual de que las acciones que realiza están bien.

3.- En el caso de las explicaciones con términos especializados, es fundamental que el

docente aplique estrategias de enseñanza de tal manera que pueda relacionar lo que ya sabe
254
el estudiante con los nuevos contenidos. Esta tarea permitirá que los recursos didácticos que
se apliquen generen una plena reflexión, participación, diálogo y recepción de los
contenidos por parte de los universitarios.

4.- Los estudiantes son los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, en ese
sentido, ellos tienen derecho a reclamar para que su formación se realice en condiciones
adecuadas. Esto supone que el aprendizaje no solo se concentre en los recursos
convencionales y audiovisuales, sino también en las TIC porque quedaron atrás los modelos
pedagógicos tradicionales que se caracterizaban por la pasividad. Además, los estudiantes
deben pedir y sugerir a los docentes incursionar en otras formas de enseñanzaaprendizaje
que motiven la participación, diálogo y la reflexión.

5.- Los docentes y estudiantes deben asumir que el proceso educativo registra continuos
cambios, así como las nuevas formas de comunicación. Es por este motivo que la enseñanza
de los contenidos que realizan los docentes en el aula debe tomar en cuenta el contexto de
la realidad en la que se desenvuelven los catedráticos. Los maestros deben asumir con
seriedad la planificación de una estrategia de enseñanza que contemple el avance de las
tecnologías de información y es importante conocer el impacto de los recursos tecnológicos
en la interacción comunicativa docente-estudiante.

Propuesta de aplicación de los recursos didácticos para

la participación, diálogo y reflexión de los estudiantes

Estructura de la propuesta

El presente trabajo se apoya en la motivación, basado en la implementación de los recursos

didácticos para fortalecer la participación, diálogo y la reflexión en los estudiantes de
primer y segundo año de la Carrera de CCS de la UMSA. Las actividades que generan la
motivación en el aula se convierten en una metodología estratégica porque introducen al
estudiante al aprendizaje significativo.

255
Es por este motivo, la propuesta planteada busca atender el problema de la investigación
que se relaciona al uso correcto e incorrecto de los recursos didácticos, el cual tiene como
causa la falta de una estrategia adecuada que concluya en la participación, reflexión y el
diálogo de los universitarios en el aula.

Para que esto se lleve a cabo es necesario que el docente planifique y proponga estrategias
eficaces para lograr que sus clases sean amenas y participativas. “Una estrategia de
intervención es un conjunto de medios y técnicas procedimentales que pretenden producir
cambios en la realidad observada y/o estudiada” (Ortiz, 2009, p.49).

Lo importante que deben alcanzar los estudiantes con la propuesta planteada es la

construcción de conocimientos para que puedan comprender la realidad que los rodea. A
partir de la interacción que se genere en el aula, los universitarios incorporarán nuevos
saberes, al margen de los conocimientos que ya poseen.

El objetivo de estas actividades es estimular, motivar, despertar el interés y la atención de

los universitarios para lograr la participación, diálogo y reflexión en el aula durante el
desarrollo de los contenidos. Esta intensión se debe a que las observaciones que se
identificaron en las encuestas realizadas apuntan al tema del uso de los recursos didácticos,
lo cual deben ser superados.

Los puntos básicos en el que se sustentará el trabajo en el aula son los siguientes:

Tomar en cuenta los aprendizajes previos en los estudiantes: Los conocimientos que tienen
a partir de su experiencia con el entorno familiar y sociocultural.

La participación, diálogo y la reflexión se incentivará, a partir de la aplicación de los

recursos didácticos vinculados a situaciones reales y significativas.

Se organizarán mesas de trabajo en talleres para diseñar estrategias de enseñanza que

proyecten técnicas y actividades con recursos didácticos, que estimulen a los universitarios
a participar, dialogar y reflexionar en el aula.

256
1. Objetivo general y específico

1.1. Objetivo general

Implementar el uso de los recursos didácticos para generar la participación, diálogo y

reflexión en los estudiantes de primer y segundo año de la Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social de la UMSA.

1.2. Objetivo específico

Utilizar las TIC como parte de los recursos didácticos para alentar la participación de los
estudiantes en el aula

Desarrollar actividades en el aula para promover en los estudiantes el diálogo y la

interacción entre estudiantes y docentes.

Aplicar en clases los recursos didácticos para generar en los estudiantes intercambio de
opiniones, reflexión y participación.

2. Finalidad de la propuesta de trabajo

Realizar el uso correcto de los recursos didácticos para incrementar el nivel de

participación, diálogo y reflexión en los estudiantes en el aula.

3. Tiempo de duración

Las actividades se realizarán entre enero y junio de 2023.

4. Población beneficiada

Los directos beneficiados con las actividades serán los docentes y estudiantes de la Carrera
de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA.

257
Además, de forma indirecta se beneficiarán de dicha labor los docentes y estudiantes de
las carreras de las facultades que comprende la UMSA.

5. Viabilidad socioeconómica, técnica y factibilidad de la propuesta

5.1. Viabilidad técnica

De acuerdo al planteamiento del trabajo, los objetivos desarrollados y las actividades que
se realizarán permitirán atender las falencias que se identificaron en la encuesta que se
realizó a los estudiantes y docentes. Además, se cuenta con indicadores y medios de
verificación que influirán en el cumplimiento para la consolidación de las tareas.

El acatamiento de cada uno de los pasos en función de los objetivos trazados, se lograrán
porque se cuenta con un marco lógico expuesto en el trabajo de investigación.

5.2. Viabilidad social

El plan de trabajo es viable a nivel social porque la actividad se realizará en una

carrera universitaria de la UMSA y tendrá la participación de sus miembros en su
aplicación, así como será socializada entre todas las carreras de dicha universidad
pública.

Además, es indispensable mencionar que la iniciativa nace de la realidad educativa, lo cual

forma parte de la problemática social que influye en el desarrollo de la sociedad. En este
sentido la propuesta es viable para la sociedad, de la cual forma parte la Carrera de
Ciencias de la Comunicación social de la UMSA porque se cumplirán con los pasos
requeridos para la concreción de la acción.

También, la proposición tiene viabilidad social porque la problemática acerca del uso de
los recursos didácticos para incidir en la participación, diálogo y reflexión en los
estudiantes está vigente a nivel local y nacional. Esta temática será de gran utilidad para
otras universidades y la sociedad que están vinculadas al ámbito de la formación
universitaria.

258
5.3. Viabilidad económica

La propuesta de trabajo tiene un presupuesto necesario de Bs 20.000, lo cual incluye el

imprevisto en beneficio del objetivo propuesto.

Además, la viabilidad económica se sostendrá en la Carrera de Ciencias de la

Comunicación Social de la UMSA conformada por docentes, estudiantes y administrativos.

También, la realización de las actividades contará con el apoyo de los recursos materiales
que cuenta la Carrera como ser: laptop, televisor, lector de DVD y Cd y las aulas que
cuentan con sus respectivas pizarras.

De esta manera se trabajará desde la Carrera de CCS en el uso de los recursos didácticos en
las aulas para la participación, diálogo y reflexión en los estudiantes de primer y segundo
año de dicha institución.

5.4. Factibilidad de la propuesta

Las instancias involucradas en el plan de trabajo a desarrollarse para superar las

observaciones en el uso de los recursos didácticos son las siguientes: la Carrera de CCS de
la UMSA, los docentes, los coordinadores, administrativos y los estudiantes.

6. Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA:

Es la unidad académica de referencia nacional y la más grande de Bolivia, dedicada a la

formación de profesionales e investigadores de la Comunicación Social desde 1985,
constituyendo el laboratorio del conocimiento renovador. La formación de los estudiantes
permite atender la oferta laboral de profesionales en esta área.

7. Docentes, coordinadores y administrativos

Son docentes que forman parte de la Carrera de CCS de la UMSA y prestan servicio
durante la gestión académica que se traduce en la formación de los estudiantes.

El personal administrativo coordina las actividades para el beneficio de los patrocinados de

los miembros de la Carrera de CCS.

259
Los coordinadores prestan su servicio en b en e f i c i o d e los estudiantes y brindan ayuda
en los procesos de aprendizaje académico.

8. Los estudiantes.

Son estudiantes de la Carrera de CCS de la UMSA, quienes se forman para ser

profesionales, así como gozan de los derechos y deberes establecidos por dicha institución
en el marco de la normativa implementada por el Comité Ejecutivo de la Universidad
Boliviana (CEUB).

9. Valoración del proyecto ante sus beneficiarios

Para la valoración de la propuesta se proyecta realizar la socialización del contenido de la

estrategia que se desarrollará. Esta labor buscará que los docentes y estudiantes tengan
una idea de las actividades que se realizarán en el marco de los objetivos trazados.

El trabajo de valoración se realizará en la Carrera de CCS, el cual proyecta la participación

de los docentes con especial énfasis.

10. Diseño de organización

10.1. Funciones del personal

La estructura organizativa del plan de trabajo estará conformada por un coordinador

académico y un facilitador técnico.

Los siguientes profesionales estarán a cargo de la ejecución de la propuesta de trabajo:

10.2. El coordinador académico. Es el responsable de coordinar, planificar, velar y

desarrollar las actividades para el cumplimiento de todos los objetivos del plan de trabajo.

10.3 El facilitador técnico. El facilitador técnico estará encargado de trabajar con

los docentes en el uso de los recursos didácticos para alentar la participación de los
estudiantes en el aula, apoyará las actividades de reflexión en los estudiantes,
acompañará las dinámicas que se realicen tendientes a generar diálogo entre los
260
docentes y estudiantes y acompañará a los docentes para la aplicación de los
recursos didácticos en clases con los fines señalados.

Además, apoyará o colaborará a los docentes en la elaboración de las estrategias de

aplicación de los recursos didácticos y asistirá o colaborará en las actividades que
realice el coordinador académico.

11. Áreas de acción

El coordinador académico y el facilitador técnico tendrán como línea de acción la

planificación en el uso de los recursos didácticos y la elaboración de los materiales en el
aula por parte de los docentes. El plan de trabajo busca que el docente haga uso de los
recursos didácticos con su respectiva evaluación.

12. Planificación en el uso de los recursos didácticos: Esta línea se encarga del trabajo
de planificación de una estrategia para la aplicación de estos recursos didácticos en el aula
para incidir en la reflexión, la participación y la reflexión.

13. Elaboración de materiales didácticos y su uso: En este proceso se planteará la

estrategia y la técnica para la implementación de los recursos didácticos, así como su uso
en el aula. Se trabajará junto a los docentes para que la utilización del material incida en el
diálogo, la participación y la reflexión en los estudiantes de primer y segundo año de la
Carrera de CCS de la UMSA.

14. Desarrollo del plan operativo

Para la ejecución de la propuesta de trabajo se diseñó un plan de intervención que permita superar
toda interferencia para el cumplimiento del objetivo general y de los objetivos específicos porque
se cuenta con la realización de talleres, actividades y al final los estudiantes conjuntamente los
docentes realizarán una evaluación del proceso desarrollado. Es por este motivo el plan consta de
las siguientes etapas:

261
- Primera etapa

- Segunda etapa

- Tercera etapa

- Cuarta etapa

14.1. Primera etapa

La primera etapa se relaciona al diagnóstico y presentación de la propuesta. El coordinador

académico y el facilitador técnico estarán a cargo de la labor programada, desde el inicio
hasta la conclusión.

Se informará a los docentes en que consiste la propuesta de trabajo que tendrá la duración
de seis meses, se desarrollará un taller con ellos para evaluar y realizar un diagnóstico
sobre el estado de la situación y se procederá a la capacitación de los catedráticos sobre las
estrategias que se deben aplicar, a partir del uso de los recursos didácticos para que los
estudiantes estén animados o motivados para participar, dialogar y reflexionar sobre los
contenidos avanzados.

En este sentido es importante conocer las expectativas de los estudiantes, las dificultades
para que el profesor pueda trabajar con ellos, adecuar estrategias a implementar y utilizar
los recursos didácticos de forma adecuada.

Una vez que se haya realizado el diagnostico en el taller, así como la identificación de los
factores internos que se relacionan al estado anímico, la motivación y los intereses
personales a los estudiantes, y los factores externos, que es el medio exterior que los rodea
se pasará a la segunda etapa que es la implementación como tal.

PRIMER TALLER SOBRE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

262
Competencia:

Conoce las estrategias de enseñanza, la técnica y los recursos didácticos Identifica

las características del uso correcto de los recursos didácticos

Momentos Secuencia de sesiones Tiemp Materiales Evaluación

o

Presentación Se da la bienvenida a los participantes. 30 Ovillo de Ambientaci

min lana ón,
El facilitador técnico se presenta ante participació
los participantes dando sus datos n y
completos: Nombre completo y la conocimien
actividad que se realizará. to de los
Equipo de compañero
sonido s del grupo.
Para iniciar la labor se realizará una
dinámica de presentación: “la tela
araña”. Se indica a los participantes
que formen un circulo y se entregará
un ovillo de lana; cada participante
deberá lanzar el ovillo a la persona
que

quiera conocer, diciendo su nombre,

tipo de trabajo que desempeña y las
expectativas sobre el encuentro.

La acción se repetirá hasta que todos

los participantes queden enlazados en
una especie de tela araña. Una vez
concluida la dinámica el facilitador
hará la reflexión sobre la dinámica.

263
Inicio El facilitador señalará a los 1 hora Presentació Reconoce
concurrentes que el taller busca n de Power la
inducir a los docentes en la aplicación Point- Data importanci
de estrategias de aprendizaje con el Show a de
manejo de los recursos didácticos. la
estrategia
de
Además, reflexionar sobre el uso de enseñanza,
las TIC, la integración, el diálogo y el Hojas. la técnica y
intercambio de opiniones en el aula Bolígrafos. los recursos
con los estudiantes. masquen didácticos.

Posteriormente, el facilitador realizará

una charla sobre la aplicación de una
Identifica
estrategia de enseñanza y el uso
las
correcto e incorrecto de los recursos
característi
didácticos para lograr la reflexión,
cas de una
diálogo y participación en el aula.
estrategia y
el buen uso
de los
Para este cometido se plantearán las recursos
siguientes preguntas a los asistentes: didácticos.
¿diseña una estrategia de enseñanza
para cada clase que contemple el uso
de los recursos didácticos?, ¿con qué
frecuencias realiza el uso de los
recursos didácticos en el aula?, ¿hace
Reconoce
uso de las TIC como recurso didáctico
la
dentro y fuera del aula?, ¿existe
importanci
intercambio de opiniones e
integración en el aula entre el docente a del uso de
y los estudiantes, a partir del uso de las TIC
los recursos didácticos?, ¿genera para generar
la
participació

264
reflexión y vincula los contenidos con n, diálogo y
la realidad de los estudiantes? reflexión
en los
estudiantes
El facilitador organizará en grupos de dentro y
cinco a los asistentes, a quienes se les fuera del
entregará un lápiz y papel para que aula.
registren las respuestas que serán
anotadas en la pizarra.

Después de terminar la actividad, se

realizará la presentación de pawer
point para responder a las preguntas
planteadas y se compatibilizará con
las respuestas que los grupos
realizaron.

Se explicará la importancia de contar

con una estrategia de enseñanza que
contemple el uso de los recursos
didácticos de forma frecuente, el
generar un ambiente para el
intercambio de opiniones, diálogo y
reflexión, así como el uso de las TIC
para lograr una mayor comunicación
entre docentes y estudiantes.

Finalmente, se indicará que todos los

aspectos señalados en el taller tienen
como objetivo el uso correcto de los
recursos didácticos en el aula para
motivar a los estudiantes su
participación, diálogo y reflexión.

Seguidamente se detallarán las

estrategias que son beneficiosas y
como se puede hacer el buen uso de
los recursos didácticos que incluyan a

265
 las TIC.

Desarrollo El facilitador invitará a un experto en 1 hora Equipo de Reconoce e

estrategias de enseñanza y el uso sonido. identifica
correcto de los recursos didácticos. las
estrategias
de
Presentacio
enseñanza
Los participantes escucharán la nes en
y los
disertación de la persona invitada, Power
realizarán preguntas sobre la temática recursos
Point- data
expuesta y el invitado realizará las didácticos,
show
aclaraciones. así como se
preguntará
que
Pizarra actividades
Además, el facilitador técnico y el realiza en
experto explicarán a los asistentes en Masquen
el aula para
detalle en qué consiste la estrategia o motivar
método interactivo basado en la a
cooperación entre iguales, los cuales los
se dividen en el método del caso, estudiantes.
resolución de problemas, las Bolígrafos,
simulaciones, las investigaciones y los marcadores
proyectos. , papel
resma y Participa en
hojas. el proceso
de
El facilitador hará preguntas a los proponer
participantes: ¿Qué clase de estrategia estrategias
aplica y podría aplicar para generar Fotocopias
o métodos
participación, diálogo y reflexión en de
los estudiantes? ¿Es importante contar CD
enseñanza,
con una estrategia y un buen uso de técnicas
los recursos didácticos? para el
¿Sabe de los beneficios que puede buen uso
lograr si incorpora a su estrategia el de los
uso de las TIC? recursos
didácticos.

Para responder a las preguntas se

organizará en grupos a los asistentes, Identificará
quienes deberán anotar tres ejemplos los
de estrategias y recursos que pueden beneficios
utilizar en el aula. Cada grupo que contrae
el buen uso
de los
266
 socializará las conclusiones en el recursos
evento. didácticos
en la clase.

El facilitador realizará la moderación

de las consultas y respuestas que
realicen los participantes, así como las
respectivas aclaraciones.

Consolidació Se pide a los participantes decir que 20 Hojas Participa de

n hacen para pedir a los estudiantes el minuto bolígrafos manera
resumen de un texto y cada uno s activa en el
mencionará las actividades que proceso de
desarrolla. Además, de señalar como socializació
lo haría ahora. n y
consulta
con sus
Después de intercambiar ideas, el compañero
facilitador realiza la reflexión sobre la s.
actividad: el contar con una estrategia,
una técnica y el uso correcto de los
recursos didácticos como instrumentos
pueden motivar en los estudiantes la
participación, diálogo y la reflexión. Valoración
de la
actividad.

El facilitador pedirá a los participantes

su opinión sobre cómo les pareció el
taller: bien o mal.

Se agradecerá a los participantes su

asistencia.

267
14.2. Segunda etapa

En esta etapa de intervención el objetivo principal es el implementar las técnicas y los

recursos didácticos que se identificaron en el taller para fortalecer la motivación y el
interés en los estudiantes con relación a los contenidos que se desarrollan en el aula, lo
cual derive en la participación, diálogo y la reflexión.

Los docentes junto al equipo de coordinación académica determinarán las estrategias, las
técnicas y los recursos didácticos que se aplicarán y la forma cómo se realizará en el aula
para cada una de las asignaturas de primer y segundo año de la Carrera de CCS. Los
docentes y los coordinadores trabajarán para realizar el buen uso de los recursos
didácticos, a partir de la estrategia diseñada, según las observaciones recogidas en la
encuesta que se realizó a los estudiantes sobre el tema investigado.

El implementar una estrategia conlleva a que los estudiantes puedan desarrollar de manera
positiva ciertas capacidades como resultado de la motivación, la participación activa, el
interés por dialogar, la atención o la reflexión.

Para este cometido se desarrolló el contenido de dos asignaturas, a manera de ejemplo:

Lenguaje y Teoría y práctica de la comunicación I, los cuales contemplan las técnicas,
actividades, materiales, responsables y las competencias que se buscan con el objetivo de
alcanzar las metas que fueron expuestas en anteriores acápites.

Los elementos o las partes que componen la propuesta diseñada pueden ser mejorados si la
intensión es generar el diálogo, la participación y la reflexión en el marco de la realidad en
la que se desenvuelven los estudiantes. Cada una de las asignaturas que forman parte del
primer y segundo año de la Carrera de CCS de la UMSA deberán contar con dicho
esquema para lograr las metas planteadas.

PLAN DE TRABAJO DE LA MATERIA DE LENGUAJE

268
 PRIMER AÑO

Contenidos Técnica Actividades Materiales Responsables Competencias

Didácticos

Comunicación Aprendizaje Se formarán Pizarras, Docente Desarrolla en

y lenguaje basado en grupos de fotocopias, los estudiantes
problemas ocho libros, data Coordinador capacidades de
miembros y se show, diálogo con sus
generará una televisor, pares,
lista de temas, videos, comprender y
a partir de un revistas producir textos
problema. y orales.
facebook.
Por ejemplo,
Cuáles son los
elementos de
la
comunicación
en el comercio
informal de la
Ceja de El
Alto.

Se realizará el
trabajo en
equipo.

Se plantearán
preguntas
en una
hora
determinada
por medio del
Facebook,
WhatsApp y
se habilitará
un diálogo con
los

269
 estudiantes. El
objetivo es
participar,
reflexionar,
dialogar,
interactuar
para conocer
las
inquietudes de
los
estudiantes,
preguntas
u
opiniones
sobre la
temática.
Morfosintaxis Discusión Se Formarán Data show, Docente Establece en los
y ortografía en equipos equipos de pizarra, estudiantes la
ocho Facebook, Coordinador reflexión sobre
personas. chat, correo la construcción
electrónico, y delimitación
Estos periódicos y del objeto de
intercambiarán estudio del
ideas, páginas webs. lenguaje y su
experiencias y relación con la
opiniones práctica
sobre un comunicacional.
problema que
planteará
el
docente,
por
ejemplo,
¿Cuáles son
las causas del
mal uso de la
ortografía en
los textos de
Facebook?

Las
conclusiones
serán
expuestas en
el curso.

270
 Se plantearán
preguntas en
una hora

determinada
por medio del
Facebook,
WhatsApp y
se habilitará
un diálogo con
los
estudiantes. El
objetivo es
participar,
reflexionar,
dialogar,
interactuar
para conocer
las inquietudes
de los
estudiantes,
preguntas
u
opiniones
sobre la
temática.
Técnicas de La Un experto en Data show, Docente Incentiva el
lectura exposición la lectura equipo de interés por la
comprensiva sonido, Coordinador lectura y el
expondrá libros, diálogo de
sobre la recortes de forma
motivación y periódicos, permanente
los hábitos de pizarra, y activa.
lectura. fotocopias.
Los
participantes
podrán realizar
preguntas
e
interactuarán
para

motivar el
interés.

271
Géneros Grupos de Se formarán Página web, Docente Proporciona a
periodísticos discusión grupos de periódicos, los estudiantes
ocho que serán data show, Coordinador conocimientos
guiados por el WhatsApp, sobre los
docente. weblogs, géneros
chat y periodísticos,
El docente que les permite

272
presentará las fotocopias. participar en
preguntas grupos que
como ¿Cuál de elaborarán
los géneros diferentes tipos
periodísticos de material.
se usa más en
la prensa
escrita?
Los
estudiantes
hablan con
libertad y de
forma
espontánea.

El relator
recibirá
las
opiniones, las
ordenará,
expondrá, así
como se
expondrá en el
curso.

Se plantearán
preguntas en
una hora
determinada
por medio del
Facebook,
WhatsApp y
se habilitará
un diálogo con
los
estudiantes. El
objetivo es
participar,
reflexionar,
dialogar,
interactuar
para conocer
las inquietudes
de los
estudiantes,
preguntas
273
 u
opiniones

sobre la
temática.

Ortografía Diseño de El docente Periódicos, Docente Corrige textos

diferencial la guia de planteará una revistas, en apego a la
discusión batería Facebook, Coordinador ortografía
de WhatsApp, grafemática y
preguntas chat, data elabora
al curso show y textos de
para pizarra. forma
saber si participativa en
los grupos para la
textos están en exposición en
apego a público.
la
ortografía.
Cada
participante
podrá
comentar,
preguntar y de
forma breve.
Acentuación Diálogos Se organiza el Data show, Docente Reflexiona,
simultáneos grupo en Facebook, identifica y
parejas, quienes WhatsApp, Coordinador corrige textos
observarán, chat, en apego al
identificarán y weblogs, sistema
corregirán textos, ortográfico
textos, revistas español.
los y Establece
cuales periódicos. diálogos en
serán grupos para
expuestos elaboración de
en el textos
curso.

El docente
planteará la
discusión en
torno a los
tipos de
acentuación al
momento que
se realicen las
274
 exposiciones.
Puntuación Discusión en Se organiza Textos, Docente Identifica los
equipos grupos de periódicos y signos de
ocho personas. revistas. Coordinador puntuación y
Se plantea el elabora textos
Data show,

275
tema de los Facebook, de forma grupal
signos de WhatsApp, en apego a las
puntuación chat, reglas de este
y en qué weblogs. sistema.
tipo de textos Establece un
informativos diálogo y
no se reflexión con
cumplen. otros grupos
sobre el
Los equipos cumplimiento de
de trabajo las reglas vigente
presentarán sus en la redacción de
aportes al resto textos en medios
de los de comunicación.
estudiantes.

Se plantearán
preguntas en
una hora
determinada por
medio del
Facebook,
WhatsApp y se
habilitará un
diálogo con los
estudiantes. El
objetivo es
participar,
reflexionar,
dialogar,
interactuar
para conocer las
inquietudes de
los
estudiantes,
preguntas
u
opiniones
sobre la
temática.

276
 PLAN DE TRABAJO DE LA MATERIA DE TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA
COMUNICACIÓN I PRIMER AÑO

Contenido Técnica Actividades Materiales Responsable Competencias

didácticos s

La teoría de Aprendizaj Se Data show, Docentecoordinado Desarrollar

la e basado en pizarra, r destrezas
comunicació problemas formarán televisor, reflexivas
n grupos de ocho lector de CD respecto a las
miembros y se y revistas. ciencias de la
generará comunicación,
una su historia y su
lista de temas, a Facebook y carácter
partir de chat. científico.
un
problema.

Por ejemplo,
Cuáles son los
elementos de la
teoría de la
comunicación
que se aplican
en la realidad.

Se realizará el
trabajo en
equipo.

Se plantearán
preguntas en
una hora
determinada
por medio del
Facebook,
WhatsApp y se
habilitará
un
diálogo con los
estudiantes.
El
objetivo

277
 es
participar,
reflexionar,

dialogar,
interactuar para
conocer
las
inquietudes
de los
estudiantes,
preguntas u
opiniones sobre
la temática.
Comunicació Discusión Se formarán Data show, Docentecoordinado Comprender
n ciencia o en equipos equipos de ocho libros, r y distinguir la
campo de personas. revistas, comunicación
estudio fotocopias, como
Estos videos, fenómeno
intercambiarán televisor y social y como
ideas, pizarra. campo de
experiencias y estudio.
opiniones sobre
un problema que
planteará el
docente, por
ejemplo, ¿La
comunicación es
ciencia y cuál es
su campo de
estudio?

Las
conclusiones
serán expuestas
en el curso

Los modelos La Un experto en Data show, Docentecoordinado Comprender

de exposición comunicación pizarra, r los diferentes
comunicació expondrá sobre fotocopias, modelos de
n los libros, comunicación
papelógrafo, según las
diferentes tipos Facebook, diferentes
de modelos de weblogs y escuelas y
comunicación y chat. paradigmas
su aplicación en de

278
 Bolivia. investigación

Los
participantes
podrán realizar
preguntas y
interactuarán

para motivar en
este ámbito.

Etapas Grupos de Se formarán Data show, Docentecoordinado Identificar el

históricas del discusión grupos de ocho pizarra, r panorama
desarrollo de estudiantes que televisor, teórico
la serán guiados video, histórico.
comunicació por el docente. libros, cronológico
n fotocopias, del estudio de
El docente Facebook, la
presentará las WhatsApp, comunicación.
preguntas como chat, caza
¿cuáles son las tesoros.
etapas del
desarrollo de la
comunicación?
¿El país en qué
etapa de
desarrollo se
encuentra?

Los estudiantes
opinarán con
libertad y de
forma
espontánea.

El relator
recibirá las
opiniones, las
ordenará, así
como se
expondrá en el
curso.

Se plantearán
preguntas en
una hora
determinada por
279
 medio del
Facebook,
WhatsApp y se
habilitará
un
diálogo con los
estudiantes.
El
objetivo
es

participar,
reflexionar,
dialogar,
interactuar para
conocer
las
inquietudes
de los
estudiantes,
preguntas
u
opiniones sobre
la temática.
Teoría e Diseño El docente Data show, Docentecoordinado Clasificar
investigación de la guia planteará una pizarra, video, r las
de la de batería de televisor, diferentes
comunicació discusión preguntas al papelógrafo, investigacione
n en curso para libros, s en
Latinoaméric saber cuáles fotocopias y Latinoamérica
a y Bolivia son las guías prácticas. y Bolivia.
investigaciones Internet –
en videoconferenci
a.
Bolivia.
Además,
se
identificarán
a
reconocidos
investigadores
en
comunicación a
nivel
Latinoamérica
y en Bolivia.

280
Cada
participante
podrá comentar
de forma
breve.

El docente
habilitará en
una hora
determinada
una charla con
los estudiantes,
a través de la
videoconferenci
a para despejar
las dudas y
ahondar en

alguna temática

281
La Diálogos Se organiza el Data show, Docentecoordinado Identificar
comunicaci simultáne grupo en pizarra, video, r y
ó n en o parejas, televisor, reflexionar
Bolivia s quienes papelógrafo, sobre el
observarán, libros, desarrollo de
identificará y fotocopias, la
corregirán los internet, comunicación
hitos históricos WhatsApp, desde las
de la videoconferenc culturas
comunicación i a y guías antiguas hasta
en Bolivia. prácticas. el
establecimient
El docente o de los
coordinará con medios
los grupos un masivos
día antes por de
medio de comunicación.
videoconferenc
i
a, o el
WhatsApp. Los
universitarios
apuntarán los
momentos en
que
aparecieron los
medios
masivos que
hoy existen.

Los resultados
de la actividad
serán
expuestos en el
curso de forma
breve.

El docente
planteará la
discusión en
torno a la
temática al
momento que
se realicen las
exposiciones
Comunicaci Discusión Se organizará Data show, Docente- Comprender

282
ó grupos de ocho pizarra, video, los conceptos
ne
información en equipos personas. Se televisor, coordinador y los campos
planteará el papelógrafo, de la
tema de libros, revistas, comunicación
las fotocopias y e información.
Tecnologías de guías prácticas. Reflexionar
Información y sobre los
Comunicación diferentes
(TIC) y la Facebook, conceptos que
aplicación de WhatsApp, involucran a
los conceptos, chat, página la tecnología
así los campos web y weblog. de la
en los que información y
actúa. la
comunicación
Los equipos .
presentarán sus
aportes al resto
de los
estudiantes.

Se

plantearán
preguntas en
una hora
determinada
por medio
del
Facebook,
WhatsApp y se
habilitará un
diálogo con los
estudiantes. El
objetivo es
participar,
reflexionar,
dialogar,
interactuar para
conocer
las
inquietudes
de los
estudiantes,
preguntas

283
 u
opiniones sobre
la temática.

14.3. Tercera etapa

La tercera etapa se relaciona al diagnóstico conforme al avance de la estrategia aplicada

que compone la técnica y el uso correcto de los recursos didácticos. Se desarrollará un
taller con los docentes para evaluar y realizar un diagnóstico sobre el estado de la
situación, lo cual permitirá identificar las fallas que pueda haber en las estrategias
aplicadas para cada asignatura con el objetivo de lograr la participación, el diálogo y la
reflexión de forma voluntaria y sin condiciones.

En este sentido, es importante conocer las expectativas o las observaciones de los

estudiantes, las dificultades que se identificaron para trabajar en el aula, a partir de la
aplicación de los recursos didácticos, adecuar estrategias que se implementarán para
utilizar los recursos didácticos de forma adecuada en el aula.

Una vez que se haya establecido el diagnostico en el taller conjuntamente los docentes, los
factores internos y externos que impidieron el buen desempeño en la aplicación de los
recursos didácticos para alcanzar los objetivos deseados en el aula, se procederá con la
aplicación de una estrategia mejorada.

Esta estrategia mejorada para cada una de las materias permitirá la secuencia de las
actividades a desarrollar durante la clase, a partir del uso de los recursos didácticos por
parte de los docentes. Esta tarea permitirá avanzar a la siguiente etapa que es la evaluación.

284
 TALLER DE DIAGNÓSTICO PARA EL BUEN USO DE LOS RECURSOS
DIDÁCTICOS

Competencias:

Identifica y reflexiona si realizó el buen uso o mal uso de los recursos didácticos en clase
para motivar a los estudiantes.

Diferencia e identifica las diferentes técnicas y la variedad de TIC existentes para generar
diálogo, participación y reflexión.

Momento Secuencia de sesiones Tiempo Materiales Evaluación

285
Presentación Se da la bienvenida a los participantes. 15 Equipo de Participa de
minutos sonido manera
El facilitador técnico se presenta, dando voluntaria en
a conocer su nombre, apellido, edad y el las
lugar de nacimiento. actividades
Cartulina de de
color, interacción
marcadores,
Se realizará una actividad de clips y
presentación: “Los nombres completos”. tijeras
Se indica a los participantes que formen
grupos de 10 personas. Se reparte hojas
de color y cada uno debe escribir su
nombre y se prende en el pecho la tarjeta
escrito con su nombre.

Se da un tiempo para que memoricen el

nombre de los miembros del grupo. Se
quitan la tarjeta y deben hacer circular
hacia la derecha durante algunos minutos
y se detienen.

Como cada persona se queda con una

tarjeta ajena, debe buscar a su dueño y
entregarlo en menos de cinco segundos.

286
Inicio El facilitador técnico explicará que el 1 hora Equipo de Identifica las
taller que se realizará es para evaluar y sonido fallas
realizar un diagnóstico sobre el estado cometidas en
de la situación, lo cual permitirá la aplicación
identificar las fallas que pueda haber en de los
las estrategias aplicadas para cada recursos
asignatura con el objetivo que el buen Presentación didácticos
uso de los recursos didácticos ceda a la de por el mal uso
participación, diálogo y reflexión de de estos.
forma voluntaria y sin condiciones. Power
Point- Data
Show
Posteriormente, el facilitador técnico
realizará una charla sobre la aplicación
de una estrategia de enseñanza y el uso
correcto e incorrecto de los recursos
didácticos para lograr la reflexión, Hojas.
diálogo y participación en el aula. Bolígrafos
masquen
Diferencia e
Para este cometido se plantearán las identifica las
siguientes preguntas a los asistentes: TIC en el uso
¿diseñó una estrategia de enseñanza para de los
cada clase, el cual contempló el uso de recursos
los recursos didácticos?, ¿con qué didácticos
frecuencias hizo uso de los recursos para generar
didácticos en aula?, ¿hizo uso de las TIC participación,
como recurso didáctico dentro y fuera diálogo y
del aula?, ¿hubo intercambio de reflexión.
opiniones e integración en el aula entre
el docente y los estudiantes, a partir del
uso de los recursos didácticos? ¿qué
problemas afrontó? ¿tuvo facilidad en la
elaboración y aplicación de la estrategia, Reflexiona si
la técnica y los recursos didácticos? hizo un buen
¿hubo participación, diálogo y reflexión o mal uso de
en los estudiantes, a partir del uso de los los recursos
recursos didácticos? didácticos en
el aula, a
partir de la
Se aplicará la técnica del corrillo que estrategia

287
 consiste en la conformación de los que aplicó.
grupos que se organizaron a un inicio, se
nombrará a un coordinador que
mantendrá activa la discusión sobre las
preguntas planteadas y se nombrará un
secretario que anotará las conclusiones.

Los grupos realizarán la discusión,

exposición de ideas, experiencias y
propuestas.

A la conclusión del tiempo, el secretario

y el representante expondrán el material
obtenido o elaborado.

El facilitador técnico sistematizará los

aspectos que fueron expuestos por los
grupos sobre la situación del trabajo que
se inició.

Desarrollo Luego de haber desarrollado la actividad 1 hora Equipo de

recordamos a los participantes de las sonido
razones del taller, pues la estrategia es Expone los
un conjunto de acciones que se llevan a errores que
cabo para lograr un determinado fin. identificó y
Presentación las
de soluciones
que aplicará
Un especialista en estrategias, técnicas y Power para el buen
recursos didácticos expondrá la Point- Data uso de los
temática. Se proyectarán diapositivas en Show recursos
Data Show. Los asistentes podrán
didácticos.
realizar consultas y el especialista
responderá cada una de las dudas, así
como podrá sugerir como aplicar de
mejor forma los recursos didácticos para Comparte
Hojas.
alcanzar la participación, diálogo y experiencias
reflexión en los estudiantes. Papel resma para mejorar
tamaño la estrategia y
oficio. los

288
 Bolígrafos recursos
masquen didácticos
El facilitador y el expositor consultarán a que aplicará
los asistentes las siguientes preguntas: en el aula.
¿Qué errores identificó en el uso de los
recursos didácticos?, ¿El uso de los
recursos didácticos que realizó se debe a
la estrategia que diseñó?, ¿Hago uso de
los recursos didácticos de forma variada
Identifica las
y continua?, ¿Hace uso de las TIC para
TIC y los
motivar en los estudiantes la
demás
participación, reflexión y diálogo?, ¿Hay
recursos
una respuesta espontánea de los
didácticos
estudiantes, a partir del uso de los
que puede
recursos didácticos?
usar para
animar a los
estudiantes a
Para responder a las preguntas se participar,
organizará en grupos a los asistentes, dialogar y
quienes deberán anotar las falencias que reflexionar en
encontraron en el desarrollo de sus el aula.
actividades en el aula y cómo podrían
superarlos. Cada grupo socializará las
conclusiones en el evento.

El facilitador realizará la moderación de

las consultas y respuestas que realicen
los participantes, así como las
respectivas aclaraciones.

Consolidación Se pide a los participantes del taller 45 Equipo de

reflexionar sobre las tareas que realizarán minutos sonido,
para pedir a los estudiantes el resumen de
un texto o realizar una actividad. Hojas y
Además, de señalar como lo harían bolígrafos
ahora.

289
Los asistentes realizarán preguntas y
opiniones sobre los problemas que se
identificaron, así como de las soluciones
que se encontraron en el grupo.

Después de intercambiar ideas, el

facilitador técnico realiza la reflexión
sobre la importancia de contar con una
estrategia, una técnica y el buen uso de
los recursos didácticos para motivar en
los estudiantes la participación, diálogo y
la reflexión.

El facilitador técnico pedirá a los

participantes su opinión sobre cómo les
pareció el taller bien o mal.

Se aclarará a los docentes participantes

del taller que a la conclusión de todo el
proceso se deberán realizar una encuesta
a los estudiantes para evaluar la mejora
en el buen uso de los recursos didácticos
en el aula.

La evaluación y los resultados de dicha

actividad será coordinada con la
Dirección de Carrera y la jefatura de
coordinación.

290
14.4. Cuarta etapa

Esta última etapa trata de la evaluación, es la parte de la culminación del diseño y

desarrollo de la estrategia, se utilizará la técnica de la encuesta con el fin de conocer si los
resultados fueron positivos o negativos en la asimilación de la participación, diálogo y
reflexión en el aula, a partir de la aplicación de los recursos didácticos para superar las
falencias identificadas en la anterior encuesta realizada a los estudiantes.

Esta fase acreditará la validez de las actividades realizadas, pues se determinará si se

superaron los objetivos trazados.

El equipo de coordinación, los docentes, además de la dirección de la Carrera conformado

por la paridad de gobierno docente-estudiantil serán los responsables de la concreción de
la evaluación que se realizará, a través de un cuestionario que será llenado por los
estudiantes y docentes.

En este marco, la evaluación que se realizará será participativa porque el propósito de las
tareas trazadas fue el de superar las falencias que se habían identificado en la encuesta de
la investigación realizada.

Esta evaluación se realizará de manera individual durante la última semana de aplicación

de actividades, en la cual los estudiantes y docentes valorarán diferentes criterios para la
evaluación que se tomarán en cuenta son los siguientes:

ENCUESTA PARA ESTUDIANTES

291
VARIABLE SÍ NO OBSERVACIÓN

FACILIDAD EN LA PARTICIPACIÓN

¿El uso de los recursos didácticos por parte del o la

docente permite una participación en el aula con
respeto y tolerancia?

¿La participación en el aula se deberá se deberá al

uso de los recursos didácticos por parte del o la
docente?

INTERACCIÓN ESTUDIANTIL EN EL AULA

¿Los recursos didácticos motivan el diálogo con el o

la docente sobre opiniones o sentimientos?

¿Siente motivación en clases para intervenir e

intercambiar opiniones, a partir del uso de los
recursos didácticos en distintas situaciones?

NAVEGACIÓN EN LA BUSQUEDA DE LA
REFLEXIÓN

¿El uso de los recursos didácticos por parte del o la

docente ayudan y facilitan la reflexión sobre los
contenidos avanzados?

¿El o la docente hace posible la reflexión de los

términos especializados de la asignatura con el uso
de los recursos didácticos?

PRESENTACIÓN E INTERCAMBIO EN EL
ACCESO AL CONOCIMIENTO

¿Entiende con facilidad la explicación de los

contenidos que realiza el o la docente que usa

292
recursos didácticos?

¿El o la docente cuenta con una estrategia de

enseñanza atractiva y novedosa, a partir del uso de
los recursos didácticos?

¿El uso de los recursos didácticos por parte del o la

docente permiten una comunicación con los
estudiantes?

ENCUESTA PARA DOCENTES

VARIABLE SÍ NO BSERVACIÓN

FACILIDAD EN LA PARTICIPACIÓN

¿El uso de los recursos didácticos motivó la

participación de los estudiantes en las actividades que
se realizaron en el aula?

¿Los recursos didácticos que implementó generaron

una mayor participación de los estudiantes en el aula?

INTERACCIÓN ESTUDIANTIL EN EL AULA

¿Los recursos didácticos que aplicó motivaron el

diálogo con los estudiantes en el aula sobre diferentes
opiniones o sentimientos?

¿La aplicación de los recursos didácticos generó en

293
el aula un diálogo sin autoritarismo en distintas
situaciones?

NAVEGACIÓN EN LA BUSQUEDA DE LA
REFLEXIÓN

¿El uso de los recursos didácticos permitió o facilitó

que los estudiantes reflexionen sobre los contenidos?

¿Los estudiantes reflexionan con facilidad sobre un

contenido avanzado, a partir del uso de los recursos
didácticos?

PRESENTACIÓN E INTERCAMBIO EN EL
ACCESO AL CONOCIMIENTO

¿Las estrategias de enseñanza para la implementación

de los recursos didácticos que se diseñaron en los
talleres fueron de utilidad?

¿Los estudiantes entendieron la explicación que realizó

con el uso de los recursos didácticos?

¿El uso de los recursos didácticos permitió una

comunicación con los estudiantes?

Una vez realizada la evaluación y los resultados hayan sido sometidos a un análisis por
parte del equipo encargado de la aplicación de la propuesta, es menester derivar en una
serie de preguntas que permitan encontrar respuestas a las tareas que fueron
desarrolladas:

¿La intervención y sistematización permitió comprender el manejo que se le da a las

estrategias de enseñanza en cada una de las asignaturas para lograr alcanzar el buen uso
de los recursos didácticos y superar los problemas que se encontraron con anterioridad?

294
¿Las estrategias y el uso de los recursos didácticos se las debe adecuar a las necesidades,
tiempo, espacio, edad y contenidos?

¿Se logró entender que la planificación y preparación de las clases es un proceso

indispensable en la práctica docente, donde la innovación debe ser lo contrario a la
improvisación para evitar el fracaso en el uso de los recursos didácticos?

¿La estructura y las normas establecidas en la Carrera de CCS generan las condiciones
para un desarrollo integral de los estudiantes, a partir del uso de los recursos didácticos
para que desemboquen en la participación, reflexión y diálogo?

15. Consideraciones administrativas

15.1. Recursos humanos

Las actividades que realicen los miembros que estén a cargo de esta labor será sustentado
económicamente en cuanto a sus salarios por el presupuesto incorporado en la Carrera de
CCS de la UMSA. Para este cometido, las autoridades de dicha unidad académica
realizarán los trámites correspondientes.

Recursos Tiempo Cantidad Costo Total Requerido/

humanos (meses) unit/mes solicitado

Coordinador 6 1 4.500 27.000 27.000

Facilitador 6 1 4.000 24.000 24.000

técnico

Secretaria 6 1 3.500 21.000 21.000

(o)

Subtotal 72.000 72.000

295
15.2. Recursos materiales

Se detalla los materiales y equipos que se requerirán para el desempeño de las actividades
de la propuesta. Hay algunos instrumentos que no están anotados, debido a que la Carrera
de CCS cuenta con ellos, por ejemplo, la data show, laptop o pizarra.

Ítems Cantidad Medida Costo/Uni Total Requerido/

t solicitado
Bs
Bs

Computa 1 Unid 5.000 5.000 1

dora e
impreso
r
a
Bolígraf 15 Cajas 8 120 168
os color
azul,
negro y
rojo

Marcado 9 Cajas 30 270 108

r grueso
color
verde,
negro y
rojo
plano

Papel 3 PAQ 90 270 60

resma

Grapas de 10 Unid 10 100 1.000

cobre

UHU 10 Unid 20 200 10

grande
40grs

Refrigeri 500 unid. 15 7.500 500

os (sándwic
h+
para
talleres
296
 refresco)

Tóner de 2 Unid 700 1.400 2

impresor
a

Hojas 2 Cajas 500 1.000 10.000

tamaño
carta (2
cajas/c 10
paquete)

Masquen 20 Unid 10 200 20

Fotocop 800 Unid 0,20 160 800

i
as
para
talleres
Cartulina 60 Unid 5 300 60
s

Lápices 15 Cajas 15 225 180

negro/roj
o

Tijeras 3 Unid 10 30 3

Adhesiv 60 Unid 10 600 60

os

Rotulado 60 Unid 8 480 60

res

Figuras o 65 Unid 10 650 65

láminas

Gomas 1 Caja 30 30 20
de borras

Tajador 1 Caja 50 50 20

297
 Material 12 Unid 300 300 12
de
limpieza
(paños.
Cepillo y
escobas)

Equipo 1 Unidad 6.500 6,500 1

de sonido
con
amplifica
dor

Total 17.892 3.160

Presupuesto que se posee para la actividad Bs 20.000

Egreso (gastos a realizarse en seis meses) Bs 17.892

15.3 Recursos administrativos

Los ambientes y los insumos que se utilizarán en su mayoría forman parte de la UMSA y
el costo que se requerirá será mínimo, excepto el que demanda el uso del salón para la
realización de los talleres. En el caso del costo del agua potable y la energía eléctrica es
cero porque estos servicios forman parte de la institución educativa.

Administrativo Cant Medida Tiempo Costo Total Requerido/

Unit/ solicitado
mes Bs Bs

Alquiler de 2 Unid 7 meses 0 0 0

ambiente/of

Alquiler de 1 Unid 6 meses 50 100 100

salón para
talleres

Agua potable 6 meses 0 0 0

298
 Energía 6 meses 0 0 0
eléctrica

Subtotal 50 100 100

15.4. Costos totales

Los recursos que se requerirán forman parte del presupuesto que será incorporado en la
Carrera de CCS y el que se asignará al equipo de trabajo que realizará la propuesta.

Costos Costos Requerido

Bs Bs

Recursos 72.000 72.000

humano

Recursos 17.892 17.892

materiales

Recursos 100 100

administrativos

Imprevistos 500 500

Total 90.492 90.492

299
13. Cronograma del proyecto

Actividades Cronograma

Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Mes 6

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Coordinació X
n con las
autoridades
de la Carrera
de CCS

Planificación XX
de las
actividades

Reunión con X
los docentes
de la Carrera
de CCS

Realización X
del taller de
diagnóstico

Elaboración XX
de planes de
trabajo

Revisión de X
los planes de
trabajo y
socialización

Coordinació XX X X X
n en
la
aplicación de
planes
de
trabajo
en cada
300
asignatura

Aplicación XX X X X X X
de las
actividades
diseñadas
con los
recursos
didácticos.
Seguimiento,
apoyo y
coordinación
de las tareas

Taller de X
evaluación
de la
aplicación de
los recursos
didácticos

Tareas de XX X
coordinación
en la
aplicación de
los recursos
didácticos

Aplicación XX X X X X X
de las
actividades
diseñadas
con los
recursos
didácticos.
Seguimiento,
apoyo y
coordinación
de las tareas

Realización X
de la
encuesta
a
estudiantes y
docentes.
301
 Procesamient
o y
evaluación
de los
resultados de
la encuesta

Diálogo con X
los
representante
s
estudiantiles
y docentes

Elaboración XX
del informe

Difusión del XX
informe

Cierre de X
actividades

14.3. Conclusiones y recomendaciones

Las conclusiones de plan de trabajo para superar las observaciones que se identificaron en
la investigación se anotarán conforme a las actividades que fueron establecidas, así mismo
se anotarán las recomendaciones que se deban realizar para atender las falencias que se
encontraron en el desarrollo de la tarea. Ambas labores serán realizadas por el coordinador
académico en combinación con la unidad académica que está conformado por el
cogobierno docente-estudiantil y será socializado en la Facultad de Ciencias Sociales y la
UMSA por medio de un material impreso y las TIC.

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328
 https://www.google.com/search?rlz=1C1CHBD_esBO862BO862&ei=7MtWXZmhCKeA5
wLH54-QDQ&q=reglamento+del+regimen+estufdiantil-
+umsa&oq=reglamento+del+regimen+estufdiantil-
+umsa&gs_l=psyab.3..0i22i30.22534.31624..31819...0.0..1.371.7383.0j33j7j1....2..0....1..gws
wiz.......35i39j0i67j0j33i22i29i30j0i13j0i13i30j0i8i13i30.krY5oOX2EYA&ved=0ahUKEw
iZx-_I2ofkAhUnwFkKHcfzA9IQ4dUDCAo&uact=5

Zapata, M. (2012). Recursos educativos digitales: Conceptos básicos. Programa

Integración de Tecnologías a la docencia. Recuperado de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/.../845/estilo/...=/1/conte nido

ANEXOS

ANEXO No. 1
Para este cometido se encuestó a estudiantes y maestros, cuyas preguntas fueron las
siguientes:

Universidad Mayor de San Andrés (UMSA)

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Carrera de Ciencias de la Educación
Unidad de Postgrado
Estudio: Incidencia de los recursos didácticos como elemento comunicacional en el proceso de enseñanza aprendizaje de los
niveles de primero y segundo año de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA, durante el primer semestre
de 2019.
Departamento de La Paz

Encuesta No. 1

(Universitarios damas/varones)

I. Datos generales

329
1. Edad:…………años

2. Sexo: M □ F □

3. Estado civil: a) Soltero/a □ b) Casado/a □ c) divorciado/a □

d) Viudo/a □ e) Concubino/a □ g) Otros □

4. ¿Qué idiomas habla?: ………………… . . . . . . . . . . .……………

5. ¿En qué ciudad vive? (La Paz, El Alto o comunidad)…………………………..

II. Características de la temática

6. ¿El o la docente emplea recursos didácticos para el desarrollo de los temas? (videos, uso de
pizarra, voz, equipo de sonido, periódicos, textos, rotafolios, imágenes, data, computadora y
fotografías)

Sí □ Algunas Veces □ No □
¿Cuál o cuáles son?……………… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.- ¿El o la docente hace uso de los recursos didácticos que hay en el aula?

Sí □ Algunas Veces □ No □
¿Cuál o cuáles son? ………………………………………………….

8.- ¿El o la docente asiste a clases con sus propios recursos didácticos?

Sí □ Algunas Veces □ No □
¿Cuál o cuáles son…………………………………………………

9.- ¿El o la docente pide a los estudiantes llevar a clases material (es) didáctico (s) para el desarrollo
de los temas?

330
 Si □ Algunas Veces □ No □
¿Cuál o cuáles son? ……………………………………………………..

10.- ¿El uso de los recursos didácticos por parte del o la docente permite una mayor participación en
el aula?

Sí □ Algunas Veces □ No □
11.- ¿Él o la docente promueve la participación en el aula, a partir del uso de los recursos
didácticos?

Sí □ Algunas Veces □ No □
12.- ¿El uso de uno o más recursos didácticos por él o la docente motivan la participación en las
actividades que se realizan en el aula?

Sí □ Algunas Veces □ No □
13.- ¿La participación en el aula se deberá al uso de los recursos didácticos por parte del o la
docente?

Sí □ Algunas Veces □ No □
14.- ¿Los recursos didácticos motivan el diálogo con él o la docente en el aula?

Sí □ Algunas Veces □ No □
15.- ¿Existe en el aula una relación de diálogo sin autoritarismo, a partir del uso de los recursos
didácticos?

Sí □ Algunas Veces □ No □
16.- ¿Sientes motivación en clases para intervenir e intercambiar opiniones, a partir del uso de los
recursos didácticos?

331
 Sí □ Algunas Veces □ No □
17.- ¿Los contenidos de las materias impartidas por él o la docente, a partir del uso de los recursos
didácticos son causa de la reflexión en el aula?

Sí □ Algunas Veces □ No □
18.- ¿El uso de los recursos didácticos por él o la docente ayudan a reflexionar sobre los contenidos
avanzados?

Sí □ Algunas Veces □ No □
19.- ¿Él o la docente hace posible la reflexión de los términos especializados de la asignatura con el
uso de los recursos didácticos?

Sí □ Algunas Veces □ No □
20.- ¿Él o la docente que usa la voz para explicar se deja comprender mejor respecto al que usa otros
recursos didácticos?

Sí □ Algunas Veces □ No □
21.- ¿Entiende la explicación de los contenidos que realiza él o la docente que usa recursos
didácticos?

Sí □ Algunas Veces □ No □
22.- (Si la respuesta es no o algunas veces) ¿A qué le atribuirías que no entiendas la explicación del
o la docente?

Falta de pedagogía □ Falta de estrategia de enseñanza □

Mal uso de recursos didácticos □ otro ………………………

23.- ¿El recurso o los recursos didácticos que hace uso él o la docente permiten una comunicación
con los estudiantes?
332
 Sí □ Algunas Veces □ No □

Universidad Mayor de San Andrés (UMSA)

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Carrera de Ciencias de la Educación
Unidad de Postgrado
Estudio: Incidencia de los recursos didácticos como elemento comunicacional en el proceso de enseñanza aprendizaje de los
niveles de primero y segundo año de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA, durante el primer semestre
de 2019.
Departamento de La Paz
Encuesta No. 1

(Docentes damas/varones)

I. Datos generales

1. Edad:…………años

2. Sexo: M □ F □

3. Estado civil: a) Soltero/a □ b) Casado/a □ c) divorciado/a □

d) Viudo/a □ e) Concubino/a □ f) Conviviente □

g) Otros □
4. ¿Qué idiomas habla?: ………………………………

5. ¿Dónde vive? (zona, barrio o comunidad)…………………………………………………..

333
Características del tema

6. ¿Usted realiza el uso de materiales didácticos en clase? (videos, pizarra, computadora, equipo de
sonido, periódicos, textos, rotafolios, imágenes, fotografías, libros, data y la voz). Sí

□ No □ Algunas Veces □
¿Y cuáles son? ……………… . . . . . . . . . . .
……………………………………………………………….

7.- ¿Hace uso de los recursos didácticos que existen en el aula? (pizarra, data)

Sí □ No □ Voz □ Algunas Veces □

8.- ¿Usted asiste a clases con sus propios recursos didácticos?

Sí □ No □ Algunas Veces □
Cuál o cuáles son ………………………………………………………………

9. ¿El uso de los recursos didácticos permite una mayor participación de los estudiantes en el aula?

Sí □ No □ Algunas Veces □
10.- ¿El uso de uno o más recursos didácticos motivan la participación de los estudiantes en las
actividades que se realizan en el aula?

Sí □ No □ Algunas Veces □
11.- ¿El o los recursos didácticos que aplica motivan el diálogo con los estudiantes en el aula?

□
Sí □ No □ Algunas Veces
12.- ¿Existe en el aula una relación de diálogo sin autoritarismo, a partir del uso de los recursos
didácticos?

□
Sí □ No □ Algunas Veces
13.- ¿Los estudiantes sienten motivación para intervenir e intercambiar opiniones en clases, a partir
del uso de los recursos didácticos?

334
 Sí □ No □ Algunas Veces □
14.- ¿La participación de los estudiantes en el aula se deberá al uso de los recursos didácticos que
utiliza?

Sí □ No □ Algunas Veces □
15.- ¿El uso de los recursos didácticos permite que los estudiantes reflexionen sobre los contenidos
avanzados?

Sí □ No □ Algunas Veces □
16.- ¿Los estudiantes reflexionan con facilidad sobre una parte o el contenido temático avanzado,
después del uso de uno o más recursos didácticos?

Sí □ No □ Algunas Veces □
17.- ¿Usted se deja comprender mejor con el uso de la voz respecto al que usa otros recursos
didácticos?

Sí □ No □ Algunas Veces □
18.- ¿El o los recursos didácticos que hace uso permiten una mayor comunicación con los
estudiantes en cuanto al avance de tema?

Si □ No □ Algunas Veces □
19.- ¿Los estudiantes entienden la explicación que realiza con el uso de los recursos didácticos o la
voz?

Sí □ No □ Algunas Veces □
20.- (Si la respuesta es no o algunas veces) ¿A qué le atribuye la causa?

Falta de pedagogía □ Falta de estrategia de enseñanza □

Mal uso de recursos didácticos □ otro ………………………

335
 ANEXO No. 2

Carrera de Comunicación Social- UMSA

Plan de estudios 1985-1986

336
337
338
 ANEXO No. 3

Carrera de Comunicación Social 1987-1997

Plan de Estudios

339
340
341
 ANEXO No. 4

Carrera de Ciencias de la Comunicación Social

Plan de Estudios vigente desde 1998

342
343
344
 ANEXO No. 5

Carrera de Ciencias de la Comunicación Social

Horario y materias gestión 2019

345
346
347
348
349
350
351
352
353
354
355
356
357
 ABREVIATURAS

CPE: Constitución Política del Estado

CEUB: Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana

CEPIES: Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior

CCS: Ciencias de la Comunicación Social

CUAL: Cualitativo

CUAN: Cuantitativo

CCS: Ciencias de la Comunicación Social

CS: Comunicación Social

CINDA: Centro Interuniversitario de Desarrollo

ESFM: Escuelas de Formación Superior de Maestros

HCU: Honorable Consejo Universitario

IPICOM: Instituto de Investigación Posgrado e Interacción Social en Comunicación

ONG: Organización No Gubernamental

PETAENG: Plan Excepcional de Titulación para Antiguos Estudiantes no Graduados

RMT: Reglamento de Modalidades de Titulación

TVS: Taller Vertical de Síntesis

TIC: Tecnologías de Información y Comunicación

UMSA: Universidad Mayor de San Andrés

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

358