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La gestión del aula

Chapter · January 2013

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Roberto Sanz Ponce Elena López Luján

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 3
LA GESTIÓN DEL AULA

Roberto Sanz Ponce

Elena López Luján

.
1. INTRODUCCIÓN
2. LA GESTIÓN DEL AULA
3. LA MOTIVACIÓN
3.1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR MOTIVACIÓN?
3.2. TEORÍAS ACERCA DE LA MOTIVACIÓN
3.3. LAS FUENTES DE LA MOTIVACIÓN
3.4. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA MOTIVACIÓN
3.5. TÉCNICAS Y RECURSOS PARA MOTIVAR AL ALUMNADO
4. EL CLIMA DEL AULA
4.1. SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE
4.2. SU INCIDENCIA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA
─ LA PREVENCIÓN DE LOS CONFLICTOS
5. RESUMEN
6. BIBLIOGRAFÍA
7. AUTOEVALUACIÓN
8. GLOSARIO
9. FRAGMENTOS DE TEXTOS
10. PRÁCTICAS

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1. INTRODUCCIÓN

La gestión del aula es un elemento fundamental para conse-

guir el éxito educativo, académico y escolar. El conocimiento de las
técnicas, estrategias e instrumentos adecuados para conducir de ma-
nera correcta un grupo; la adquisición de la capacidad, de las des-
trezas, de las actitudes y de los comportamientos personales y
profesionales, por parte del docente en el aula y en las diferentes in-
terrelaciones con sus alumnos, familias, compañeros, así como la
gestión de estas relaciones entre los propios alumnos, determina, en
gran medida, la calidad del proceso de aprendizaje-enseñanza.

Es, por ello, que el análisis detenido y detallado de algunos de

los elementos que configuran y conforman la gestión del aula: el
aprendizaje de las técnicas, la discusión de los distintos plantea-
mientos, la resolución práctica de situaciones reales que pueden pro-
ducirse en la clase, …, parece importante para la educación de
aquellos alumnos que comienzan su formación como futuros do-
centes y/o profesionales de la educación.

2. LA GESTIÓN DEL AULA

Los docentes se enfrentan, en los últimos años, a una realidad es-

colar cada vez más compleja. Desde que la Ley 14/1970, de 4 de
agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Edu-
cativa (LGE) universalizase la educación básica y obligatoria hasta los
14 años y, posteriormente, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) la ampliase
hasta los 16 años, su labor en el aula ha cambiado sustancialmente.

Este proceso de universalización y de democratización de la

educación básica emprendido, trajo consigo no pocos cambios a la
hora de enfrentarse al proceso de enseñanza-aprendizaje. En este
nuevo escenario, comienza a sonar con fuerza en los ambientes pe-
dagógicos un nuevo concepto: la gestión del aula. Dicha gestión: a)

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con un número de alumnos cada vez más heterogéneo por clase (di-
versidad de culturas, de idiomas, de realidades socio-económicas-
culturales, de distintos ritmos de aprendizaje, …, en nuestras aulas);
b) con un importante aumento en cuanto a las problemáticas asocia-
das a la educación (bullying, uso de teléfonos móviles en clase, acoso
por internet, además de los clásicos: fracaso escolar, desmotiva-
ción,…); c) …; ha derivado en la creciente divulgación, por parte de
los estudiosos de la educación, de multitud de investigaciones desde
diferentes enfoques.

Junto a todos estos cambios, surge un nuevo factor que rees-

tructura varios de los aspectos relacionados con la gestión del aula.
Sin duda alguna, el cambio de paradigma sufrido por el sistema edu-
cativo, mediante el cual se pasa de una escuela centrada en el do-
cente, donde la enseñanza tiene un carácter transmisivo –de conoci-
mientos–, memorístico y en el que el papel del alumno es funda-
mentalmente receptivo y pasivo; a una escuela donde el foco princi-
pal del proceso de aprendizaje-enseñanza se centra en el alumno,
convirtiendo al docente en un guía, un orientador de dicho proceso,
y que permite al alumno asumir un papel activo y reflexivo, en busca
de un aprendizaje significativo; modifica el rol del docente y del
alumno y, como consecuencia, cambia los parámetros clásicos de la
gestión del aula.

Atrás quedan viejas concepciones educativas. La visión con-

ductista (años 50), en la que el docente adquiría el papel dominante,
y se erigía como el único gestor de las acciones que se producían en
el aula. El posterior avance hacia posturas más humanistas, que hace
que se instauren en el aula conductas de carácter democrático y
donde el docente deja su rol impositivo y busca actividades de con-
senso, acuerdo, …, con el grupo-clase. Las teorías socio-cognitivas
(años 90), que otorgan a los alumnos una importancia capital en el
desarrollo del proceso formativo, mediante la educación de su res-
ponsabilidad y su autonomía. De esta manera, llegamos hasta nues-

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tros días, enfoque constructivista de la educación, donde el alumno
se convierte en el actor principal de proceso de aprendizaje-ense-
ñanza, busca un aprendizaje significativo y construye –junto con el
maestro– conocimiento. Por último, podríamos añadir, el enfoque
competencial, nacido a la sombra de Jomtien y que realza, a rasgos
generales, muchos de los principios del enfoque constructivista.

En síntesis, y recogiendo una visión ecléctica, la Mesa de Tra-

bajo formada por los profesores Allende, Coello, Carou, García,
Parra, Reboredo, Etcheverría y Trillo (2005a), clasifican la gestión
del aula, en función de cuatro ejes fundamentales, que quedan agru-
pados de la siguiente manera:

a) De tipo organizativo-pedagógico
Este primer eje, se centra en aspectos de organización, tanto
de espacios físicos como de recursos de aula. Añade aspectos de pro-
gramación y desarrollo de actividades, facilitando una metodología
adecuada para el buen desarrollo del individuo: trabajo en equipo,
aprendizaje activo, … Asimismo, recoge ciertos aspectos de carác-
ter meramente pedagógico, como son la motivación y la atención a
los diferentes ritmos de aprendizaje, y la consecuente adecuación de
las metodologías, en busca de una enseñanza personalizada. Por úl-
timo, trata el tema de la evaluación, para algunos, el proceso con más
incidencia para el alumno, sus familias, la sociedad y el sistema edu-
cativo (Escamilla, 2009; González y otros, 2011). De esta manera,
atiende a las dos caras de una misma moneda –metodología y eva-
luación– que deben caminar en la misma dirección y responder a los
mismos objetivos y finalidades.
─ Planificación de actividades y recursos de aula
─ Atención a las diferencias (estilos y ritmos de aprendizaje)
─ Motivación
─ El acondicionamiento del espacio físico del aula
─ El trabajo en grupo: “aprendizaje cooperativo”
─ La evaluación: autoevaluación y coevaluación

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 b) De tipo comunicativo
El segundo eje toma como referencia las diferentes relaciones
comunicativas que se establecen en el aula. El paso de una comuni-
cación unidireccional a una de tipo bidireccional o multidireccional,
precisa de nuevas medidas y nuevos enfoques en cuanto a la gestión
del aula. La creación de un clima de respeto y tolerancia; de con-
fianza; de participación, en la que el error queda asumido como parte
fundamental del aprendizaje –valor pedagógico del error– y el co-
nocimiento se construye de forma conjunta.

─ Requisitos de una comunicación clara y eficaz de la informa-

ción.
─ Creación de un clima de diálogo y de participación activa y
responsable del alumnado.

c) De tipo convivencial
El tercer eje, en el que se centra la gestión del aula, responde
a las medidas y mecanismos establecidos para garantizar un clima de
convivencia y de respeto personal en el aula: la resolución de con-
flictos mediante técnicas basadas en el diálogo, la mediación y la ne-
gociación. Además, debe atender a la educación para la autonomía,
la responsabilidad y la toma de decisiones personales, sin coaccio-
nes, de forma meditada, sopesando los pro y los contra de sus ac-
tuaciones.
─ La convivencia del grupo, la prevención de comportamien-
tos y la intervención educativa ante conductas inaceptables
─ La educación en la autonomía ofreciendo responsabilidades
y situaciones de elección y de toma de decisiones
d) De tipo profesional-actitudinal
El cuarto y último eje, alude a la profesionalidad del propio
docente. A su formación inicial y continua, a su preocupación por
los aspectos educativos y personales de sus alumnos, a su papel de
modelo de comportamiento, demostrando coherencia y sentido entre

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lo que dice y lo que hace. Además, su implicación decidida en cuanto
a la vivencia en el aula de actitudes y valores democráticos, que
deben impregnar la atmósfera de clase y que deben ser aprendidos y
asimilados –de forma activa– por sus alumnos.
─ La coherencia entre lo que dice y lo que hace, la honestidad,
la mediación, la intervención equilibrada.
─ La personalización de las relaciones, el conocimiento de los
alumnos, …

Fruto de esta misma investigación, este grupo de trabajo cla-

sifica los estilos de gestión del aula en función de unas característi-
cas. La tabla, en función del comportamiento del docente respecto a
la manera o estilo de gestionar el aula, va identificando una serie de
cualidades personales y profesionales que definen los diferentes tipos
de docente. He aquí la transcripción de dicho cuadro:

Basado en Características

• Establecer y hacer respetar las reglas

• Dar órdenes y marcar directrices
LA AUTORIDAD • Reprender con suavidad
• Controlar de cerca
• Aislar o excluir a alumnos cuando sea necesario

• Echar mano del sarcasmo, la burla, la amenaza,

LA INTIMIDACIÓN el ridículo,…
• Reprender con severidad

• Favorecer la libertad de los alumnos

LA PERMISIVIDAD
• Intervenir lo menos posible

• Ofrecer una enseñanza adaptada a las necesida-

des y a los intereses de los alumnos
• Motivar el interés de los alumnos
LA PEDAGOGÍA • Ofrecer ayuda inmediata a los alumnos que se de-
sanimen
• Variar la forma de presentar y llevar a cabo las ac-
tividades de aula

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Basado en Características

• Planificar y modificar, si es necesario, el contex-

to de la clase
• Dar directrices claras
• Regular los cambios de una actividad a otra
LA PEDAGOGÍA • Establecer modos “rutinarios” de trabajo para el
tiempo de la clase, de modo que los alumnos
sepan a qué atenerse
• Planificar los cambios y las situaciones nuevas que
puedan producirse

• Utilizar el refuerzo positivo

LA MODIFICACIÓN • Usar el castigo si hace falta
DE LA CONDUCTA • Utilizar el refuerzo negativo (retirar el “castigo”)
• Acabar con el refuerzo positivo (retirar el “premio”)

• Mostrar autenticidad, aceptación, empatía

• Saber comunicar de manera eficaz (aceptación
EL CLIMA incondicional del otro, empatía)
SOCIO-AFECTIVO • Desarrollar un clima democrático en clase
• Emplear recursos correctores en casos de com-
portamientos inadmisibles

• Favorecer la cooperación, la unidad y la cohesión

del grupo
• Favorecer una comunicación abierta
• Compartir el liderazgo
• Favorecer expectativas claras y razonables
LA CLASE COMO
• Mantener y elevar, cuando haga falta la “moral”
GRUPO SOCIAL
del grupo
• Hacerles saber que sabe muy bien lo que ocurre
en el grupo
• Dirigirse al grupo más que a los individuos
• Preparar reuniones grupales cuando hay problemas

(Allende y otros, 2005a)

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3. LA MOTIVACIÓN

La Motivación es un elemento fundamental en el proceso de

aprendizaje-enseñanza, ya que hace “que un comportamiento concreto
se produzca. Están en la génesis y raíz de la conducta. Y, en este sen-
tido, están en la génesis misma de la educación” (Medina, Rodríguez
y García, 1997: 81). Partimos de una idea principal: “el que no quiere
aprender, no aprende,” o dicho de otra manera: “sólo aprenderá aquel
que se sienta motivado para aprender.” De esta afirmación se deduce,
en primer lugar, que toda Educación es autoeducación, es decir, que es
un proceso personal que supone esfuerzo, tiempo y dedicación de uno
mismo, es un hacerse continuo; y, además, en segundo lugar, que se
debe producir un cambio importante en el paradigma educativo. El
docente debe convertirse en un verdadero guía del proceso de apren-
dizaje-enseñanza, en un facilitador, en un creador de situaciones de
aprendizaje, dejando a un lado la clásica figura del docente como mero
transmisor de conocimientos (Sanz, 2011).

De esta manera, si entendemos que la motivación es el centro

del proceso educativo –aceptado incluso por los propios alumnos–,
los docentes, deberíamos plantearnos algún interrogante: ¿qué po-
demos hacer para conseguir alumnos motivados?, o, tal y como lo
expresa el profesor Acosta: “¿Cómo hacer que un alumno, en un con-
texto que no es el familiar, que no le va, en el que se aburre misera-
blemente, tome interés por lo que le presentamos?” (1998: 43).

Por ello, la búsqueda de mecanismos que ayuden al propio

alumno a motivarse –motivación intrínseca–, donde el factor afec-
tivo-emocional juegue un papel más importante que el aspecto cog-
nitivo, y donde se fomente en el alumno el deseo por aprender, por
autorrealizarse, por ser autónomo, o sea, por tomar las riendas de su
propia vida, deben convertirse en un aspecto principal de la tarea do-
cente. Por ello, es preciso alejarnos de posturas basadas en incenti-
vos o castigos –motivación extrínseca– que, aunque puede ser
necesaria en algunos casos y en algunos momentos, no puede ni debe

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convertirse en la única y principal fuente de motivación.

Hay quien afirma que no existen niños realmente desmotiva-

dos (Vaello, 2011), sino que no le encuentran interés a aquellas acti-
vidades y a esos contenidos que nosotros les queremos enseñar, pero
se encuentran muy motivados para hacer otras tareas o para investi-
gar otros temas. ¿Radica, pues, únicamente el problema de la falta de
motivación para las tareas escolares y educativas en los alumnos?, o
¿debemos atender a otros condicionantes?

No nos engañemos, incluso atendiendo a esos condicionantes,

existe y existirá un aspecto personal y situacional que determina la
motivación del propio alumno. Por tanto, que nadie espere recetas
únicas, mágicas y perfectas, “no trate de encontrar un remedio, as-
pirina, purga o ungüento amarillo que todo lo cura. Perderá su
tiempo. No existen fórmulas mágicas que nos resuelvan la vida, por-
que la misma sugerencia para el mismo grupo de alumnos en un mo-
mento determinado puede funcionar, pero en otro no” (Bueno, 2004:
7-8), sino que cada docente deberá enfrentarse a su grupo-clase y
adoptar las acciones, técnicas, instrumentos y estrategias adecuadas
para ese concreto grupo-clase. Tal vez, solo exista una receta má-
gica, –“recordemos que la magia consiste en aprender números de
magia y, una vez aprendidos, ensayarlos y perfeccionarlos” (Vaello,
2011: 13) –, o lo que es lo mismo: optimismo pedagógico y mucha
formación docente, tanto inicial como continua. Por todo lo dicho, en
este capítulo tan solo pretendemos esbozar algunas pinceladas ge-
nerales, que nos puedan ayudar y orientar, pero nunca con el espíritu
de dictar normas o de enunciar decálogos.

3.1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR MOTIVACIÓN?

El origen etimológico del concepto de motivación está sujeto

a distintas teorías. Para algunos autores, proviene del vocablo latino
“movere” (Pintrich y Schunk, 2006), que hace referencia a la acción
de movilizarse con el objetivo de alcanzar aquellas metas propues-

99
tas; por el contrario, otros autores se decantan por el vocablo, tam-
bién latino, “motus” (Medina, Rodríguez y García, 1997), que se
centra en los factores que intervienen y explican, de forma interna o
externa, la propia acción. Archambault y Chouinard (2003), afirman
que la motivación consiste en una serie de procesos internos y ex-
ternos que hacen que el alumno se comprometa en su proceso de for-
mación de una manera activa, realizando las tareas necesarias para
superar las dificultades. En esa misma línea, Rolland Viau (1996),
manifiesta que se trata de un estado cambiante que nos induce a de-
cantarnos por una actividad concreta, comprometernos en su desar-
rollo y perseguir su realización.

Los profesores Pintrich y Schunk (2006), analizan algunos as-

pectos que favorecen la motivación del alumnado para su aprendi-
zaje. Por un lado, reivindican la importancia del proceso (resultados
de aprendizaje) versus el producto final (criterios de evaluación), afir-
mando la necesidad del esfuerzo, la persistencia, la perseverancia, …,
en la tarea educativa. En este contexto, el tránsito desde la escuela
del enseñar (pasiva-memorística) hacia la escuela del aprender (ac-
tivo-reflexiva), se plantea como una urgencia para la institución es-
colar actual. El cambio va desde un paradigma más centrado en los
resultados académicos de los alumnos –contenidos conceptuales (úni-
camente) y evaluación de carácter sumativo– hacia un paradigma del
aprendizaje, centrado en el proceso y entendido como un camino por
recorrer a lo largo de toda la vida (Informe Delors), donde primen los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, por igual.

En segundo lugar, remarcan la necesidad de establecer metas

claras y realizables –asumibles en función de su capacidad indivi-
dual–, y que tales metas sean conocidas por todos los alumnos. Nadie
duda que el conocimiento de aquello que se le va a exigir, de cómo
y de qué se le va a evaluar, …, favorece la motivación de los estu-
diantes. Por otro lado, subrayan la importancia de que exista, para el
logro de la meta planteada, una ACTIVIDAD –física y/o mental–,

100
mediante la cual el alumno lleve a la práctica todos sus conocimien-
tos, actitudes y habilidades para el desempeño de una tarea. Por úl-
timo, sugieren la necesidad de compromiso en el desempeño, tanto
del docente como del discente, así como que la meta propuesta sea
un verdadero desafío de aprendizaje.

3.2. TEORÍAS ACERCA DE LA MOTIVACIÓN

Son muchas las clasificaciones acerca de las teorías de la mo-

tivación en la escuela, dependiendo del autor estudiado, del enfoque
psicopedagógico o del momento histórico. Dichas teorías nos sirven
para enmarcar e interpretar diferentes conjuntos de principios, de
forma sistemática, que nos ayudan a explicar el fenómeno de la mo-
tivación de los alumnos en el ámbito escolar. Abordar la totalidad de
las teorías que existen acerca de la motivación y hacer un estudio
exhaustivo de cada una de ellas, sería una tarea ardua y complicada,
y que, sin duda alguna, excede y se escapa de los límites y objetivos
de este libro que, simplemente, pretende dar una visión general. Por
ello, realizaremos una composición de teorías de diferentes autores
–aún a sabiendas que dejaremos algunos enfoques sin tratar–, con el
objetivo de intentar unificar, estructurar y clarificar los distintos po-
sicionamientos para un aprendizaje más sencillo y significativo.

Esta clasificación, divide la motivación en cuatro enfoques o

teorías:
a) las teorías conductuales, mantienen que toda conducta
viene motivada en función de los incentivos, premios o castigos. Se
trata de un enfoque que resalta la importancia del refuerzo extrín-
seco, es decir, de un estímulo externo. Estos incentivos pueden ser de
carácter positivo, premios, o de carácter negativo, castigos. De esta
manera, los seguidores del conductismo mantienen que para expli-
car la motivación no hace falta recurrir ni a pensamientos ni a senti-
mientos, sino que depende de estímulos externos o de situaciones
ambientales. Bajo esta teoría, el papel del docente se limita a esta-

101
blecer una buena relación de premios y castigos, favoreciendo la res-
puesta adecuada de los alumnos.
b) la perspectiva humanista, defiende la importancia de la
motivación intrínseca o desde dentro, donde confluyen dos cualida-
des fundamentales: el pensamiento y los sentimientos. Esta motiva-
ción viene determinada por la necesidad humana de autorrealizarnos,
de ser autónomos y de autodeterminarnos, por lo que el sujeto siem-
pre se encuentra “motivado,” aunque, tal vez, no coincidan sus in-
tereses con los nuestros. Rogers (1969: 131), afirma: “me suelen
irritar las ideas de que hay algo que motivar a los estudiantes. El
joven ser humano tiene ya un alto nivel de motivación intrínseca.
Muchos elementos de su entorno le suelen provocar desafíos diver-
sos. Es curioso, está ávido por descubrir, por saber y por resolver los
problemas. Es triste, en la mayoría de los sistemas educativos, que
cuando el niño ha pasado un cierto número de años en la escuela casi
se ha logrado hacer desaparecer por completo su motivación intrín-
seca. Sin embargo, aún está ahí, y nuestra tarea es conseguir facili-
tar los aprendizajes que destapen esta motivación de nuevo, descubrir
qué retos son importantes para el joven y proporcionarle oportuni-
dades para que se enfrente a estos desafíos.” Dos son las teorías que
sobresalen en este enfoque: la Jerarquía de necesidades de Maslow
y la Teoría de la autodeterminación de Deci.
c) la teoría sociocognitiva de Bandura abandona los plan-
teamientos más conductuales y se inclina por una postura más cog-
nitiva y social. Afirma que la motivación se define en función de las
expectativas de éxito en la tarea y del reconocimiento del propio
valor de dicha tarea, es decir, que entran en interacción factores per-
sonales, conductuales y ambientales. Por ello, son importantes las
experiencias previas de los sujetos, que en buena medida determi-
narán las expectativas de éxito o de fracaso. Asimismo, es necesario
la participación de los sujetos en la decisión y la elección de las
metas propuestas, que sean tratadas como un verdadero desafío, que
sean moderadamente complejas, pero adaptadas a la capacidad real

102
de cada sujeto. También destaca Bandura la importancia del apren-
dizaje vicario –modelado– mediante la observación y la abstracción
de los estilos morales de los docentes. Nuestros alumnos aprenden,
en muchos casos, más con nuestros actos y comportamientos –ges-
tos, acciones, omisiones, ….– que con nuestras palabras. Somos
para ellos un ejemplo de conducta y de motivación y se nos exige,
por ello, –como un principio fundamental del código docente profe-
sional– coherencia y autenticidad.
d) la perspectiva cognitiva, concluye que el comportamiento
está completamente determinado por el pensamiento del sujeto, por
lo que adquieren una importancia capital las creencias, las expecta-
tivas o las metas personales. Presupone que todas las personas po-
seen las cualidades de ser activas, curiosas y reflexivas. El papel del
docente será analizar cómo se producen estos procesos mentales, el
del pensamiento del sujeto, examinar cómo se produce en el aula y
qué variables influyen e intervienen en dicho proceso. Dentro de esta
perspectiva, se incluyen cuatro aspectos fundamentales que la ex-
plican en función de ciertas características.

Por un lado, la teoría del interés, que parte del principio pe-
dagógico de que los alumnos aprenden mejor cuando estudian algo
que les interesa. Ya Dewey (1913), se planteaba la disyuntiva entre
la supremacía del interés o del esfuerzo en la educación, llegando a
una conclusión clara: si hay interés dedicará su tiempo y su esfuerzo
al aprendizaje; en segundo lugar, la teoría de la autoeficacia, enten-
dida como la percepción acerca de la propia capacidad para resolver
adecuadamente una tarea, las experiencias pasadas –expectativas de
logro– influyen en la capacidad de esfuerzo y en la perseverancia en
la resolución de la tarea; en tercer lugar, la teoría de la atribución,
subraya la búsqueda, por parte de las personas, de las causas que in-
fluyen en el éxito o fracaso ante una tarea, esas causas pueden esti-
mular el esfuerzo y el interés o, por el contrario, limitarlo; achacar a
la mala o a la buena suerte el resultado de una acción y no al esfu-
erzo, capacidad o dedicación personal puede empujarnos hacia di-

103
versos estados de motivación o desmotivación; y, por último, la teo-
ría de la orientación de las metas, hace referencia a los plantea-
mientos que la propia persona realiza en cuanto a la finalidad de la
tarea que emprende. Conocer el para qué se enfrenta a dicha tarea
puede darnos pistas acerca de cómo será su motivación. Si tiene va-
lores de logro, es decir, si va a convertirse en un ser más competente
realizando dicha tarea; si tiene un valor intrínseco, unido al apren-
dizaje; si tiene un valor instrumental, es decir, si me sirve para con-
seguir algún objetivo; o, por último, si tiene un valor negativo.

3.3. LAS FUENTES DE LA MOTIVACIÓN

Existen determinados elementos que, generalmente, pueden

despertar el interés de los alumnos por el aprendizaje (Bernardo y
Basterretche, 1993). Tales elementos se distribuyen de la siguiente
manera: a) la personalidad del profesor, entendida como su aspecto
físico, el tono de su voz, el gusto por el contenido que enseña –en-
tusiasmo–, su capacidad para movilizar a los estudiantes y a él
mismo, …; b) el material didáctico, que sea atractivo, innovador,
accesible; c) la metodología de trabajo en el aula, fomentando la
participación activa, el trabajo en equipo, la práctica reflexiva, …; d)
la propia disciplina, que incite más o menos interés en el alumno,
que sea más o menos útil para su formación personal/social/profe-
sional, cómo es presentada, que esté bien estructurada, …; e) que
atienda a las verdaderas necesidades del educando, es decir, que los
propios alumnos entiendan el sentido y la utilidad –no medida en
clave de utilitarismo– de aquellos contenidos que les están siendo
transmitidos (educación para la vida, aprendizaje significativo o, ac-
tualmente, aprendizaje por competencias); y, finalmente, f) que se
trate de una actividad lúdica, cimentada en el principio pedagógico
de “Aprender jugando,” y teniendo por base el axioma: “Aprender es
deseable, vital, inevitable y, sobre todo, el mayor y el más estimu-
lante juego de la vida” (Bernardo y Basterretche, 1993: 19). Todos
estos elementos, considerados de forma conjunta y coordinada, pue-

104
den favorecer la motivación de nuestros alumnos. No olvidemos que,
como decía Freud, la educación es una de esas “profesiones imposi-
bles,” ya que tratas que el aprendiz se interese por aquellos conteni-
dos que están totalmente alejados de su realidad, que no le interesan
y cuya utilidad ven a muy larga distancia. De esta manera, el papel
del docente se limita –si se nos permite utilizar este calificativo– a
hacer agradable este aprendizaje, a estimularlos, interesarlos, en de-
finitiva, encauzarlos en su propio proceso de autoeducación.

3.4. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA MOTIVACIÓN

Bernardo y Basterretche, mantienen que “la motivación es el pri-

mer recurso pedagógico” (1993: 44). De esta manera, el docente que
consigue mantener en estado de alerta a sus alumnos –atentos a apren-
der, a asumir un desafío, a plantear un problema…– suele alcanzar los
objetivos propuestos. Así pues, los éxitos y los fracasos dependen, en
gran medida de la labor motivacional que ejerce el propio docente.

Por tanto, si entendemos que la motivación es el motor que in-

duce al alumno a hacer aquello que se le pide, podremos afirmar, que
si conseguimos tener alumnos motivados en el aula, habremos recor-
rido gran parte del camino. Así pues, un buen docente será aquel que
sabe dirigir su clase y que sabe gestionar el aspecto afectivo-emocio-
nal de sus alumnos, es decir, aquel que consigue que se involucren en
aquello que están aprendiendo, que lo sientan como algo propio y útil
para la vida, en definitiva, que le encuentren sentido a su educación.
El profesor Tapia afirma al respecto que “…para que el alumno
aprenda es necesario que considere el conjunto de las tareas escola-
res como ocasiones de aprendizaje y que las afronte con el propósito
de aprender, ya que si no es así –si persigue quedar bien, evitar el fra-
caso que supone las malas notas, etc. –, su atención, su esfuerzo y su
pensamiento no se orientarán de modo adecuado hacia la compren-
sión, elaboración e integración de la información de forma que pueda
ser recordada y aplicada eficazmente cuando sea preciso” (1994: 11).

105
En ese escenario, el docente buscará estrategias para poder cautivar
el interés de su clase por aquello que debe ser aprendido, intentando
paliar los estragos de una educación orientada al Boletín de Notas,
que focaliza la importancia del proceso en el resultado y no en el des-
arrollo y crecimiento personal y académico. Pero, las preguntas son
obvias: ¿cómo conseguir motivar a un grupo de alumnos en aquellos
contenidos que no le interesan?, ¿cómo motivarlos si dichos conteni-
dos no tienen ninguna relación con su vida diaria?, ¿qué estrategias
utilizar en el aula para conseguir motivar a nuestro alumnado?, …

En líneas generales, hay ciertas aptitudes del docente que pen-

samos que pueden facilitar el compromiso de los alumnos con su
proceso de aprendizaje-enseñanza y, por tanto, favorecer la adquisi-
ción de las competencias básicas y la satisfacción escolar.

a) Características personales
Cuando hablamos del papel que juega el maestro en la moti-
vación de sus alumnos, tendemos a pensar, únicamente, en una serie
de características pedagógicas o de estilo docente que debe poseer,
pero solemos dejar al margen una serie de cualidades de carácter per-
sonal –habilidades sociales– que influyen de manera muy importante
en el proceso educativo. La formación, tanto inicial como perma-
nente, de los docentes ha carecido, históricamente, de los contenidos
y las técnicas adecuadas para preparar al futuro maestro para rela-
cionarse con el grupo de alumnos, con sus compañeros de Claustro
o con los padres y familias. Se presuponía un talante especial y unas
habilidades sociales concretas por el mero hecho de querer dedicarse
a la enseñanza, realidad que a todas luces se ha demostrado falsa.

La vida en el aula se convierte en una secuencia constante de

interrelaciones personales, algunas conscientes y otras inconscientes,
que influyen y determinan el aprendizaje de los alumnos y el clima
creado en la clase. Entre estas características personales que deben
adornar la figura del buen docente destacan: el autocontrol, es decir,

106
la capacidad de dominar ciertas situaciones –emociones, sentimien-
tos e incluso conductas–, donde al docente se le exige tranquilidad,
no perder los nervios ni las formas y mostrar ante tus alumnos que
tienes controlada la situación; poseer una equilibrada autoestima,
ni excesivamente alta ni, por supuesto, baja. Valorarte, sentirte bien
contigo mismo, ser consciente de tu valía, al igual que conocer tus
límites y carencias, es la única manera de poder valorar correcta-
mente a los demás, en su justa medida, de poder reflexionar sobre tu
propia práctica docente –práctica reflexiva–, así como de aceptar las
posibles críticas de una forma constructiva y positiva; tener empa-
tía y saber situarse en el lugar del otro, comprender su realidad, en-
tender su punto de vista y estar ágil a prestar ayuda a aquel que lo
necesite; ser asertivo y defender con entusiasmo y firmeza tus pos-
turas, pero siempre sin ofender ni intentar imponer nada a nadie.
Poner límites y saber decir que no.

Pero existe un aspecto que todavía complica, más si cabe, la

tarea docente. Todas estas cualidades deben ser poseídas por los
maestros, pero al mismo tiempo deben ser transmitidas y aprendi-
das por sus alumnos.

Aunque, sin duda alguna, hay dos cualidades que, a mi enten-

der, son esenciales para llevar a cabo la labor educativa. Por un lado,
tener habilidades para comunicar, para llegar a la gente, para co-
nectar con tus alumnos y, por otro lado, tener vocación de maestro.
Que guste la tarea de docente, entendida, como hemos dicho, con
espíritu de “servicio” y no como una actividad “profesional”. Todo
ello, sin perder de vista que “no vamos a clase a hacer reír a los alum-
nos (cosa que viene muy bien ocasionalmente) y tampoco a ser ca-
riñosos para que se sientan bien, sino a ayudarlos en su tarea de
aprender” (Morales, 2002: 36).

b) Características pedagógicas
En cuanto a las características pedagógicas del docente, debe-

107
mos partir de la capacidad de crear un clima de confianza y de res-
peto, que pueda fomentar la comunicación interpersonal y la parti-
cipación de nuestros alumnos en clase, sin miedo a equivocarse y a
ser reprendido públicamente ante cualquier fallo. En el aula, el tipo
de relaciones que se establecen entre el profesor-alumnos y entre
alumno-alumno, puede, por un lado, favorecer el desarrollo normal
de la clase, estableciéndose una verdadera “comunidad de aprendi-
zaje” (Acosta, 1998) o, por el contrario, puede impedirlo o entorpe-
cerlo. La confluencia en el aula entre los estilos docentes (maestro) y
los estilos de aprendizaje (alumnos), condiciona, sin duda alguna, la
motivación de éstos hacia el aprendizaje. De las muchas clasifica-
ciones existentes en cuanto a los estilos docentes, nos gustan parti-
cularmente dos de las clásicas. Por un lado, la de Lippit y White
(1938), en la que definen tres estilos docentes: autocrático, demo-
crático y laissez-faire. Y la que años más tarde realizan Anderson y
Brewer (1945), que ahondan en esa misma línea, describiendo dos
estilos: dominador e integrador. Obviamente, de estas clasificaciones
se pueden extraer algunas conclusiones: no es lo mismo para el clima
motivacional del aula un docente autocrático (distante, individualista,
autoritario en las decisiones) o laissez-faire (que no toma decisiones
ni se involucra), que un docente democrático, que sugiere, anima,
llega a acuerdos, fomenta el trabajo cooperativo, … Del mismo modo,
no es lo mismo un docente dominador, que impone sus criterios, nor-
mas, métodos, …, que uno integrador, que consensua, fomenta un
buen clima de trabajo en clase, …. Del mismo modo, los docentes
que conocen y tienen en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje
de sus alumnos, consiguen hacer más atractiva y más sencilla su pro-
pia educación. El conocimiento de las diferentes formas de aprender
de tus alumnos (visual, auditivo y kinestésico), lleva al docente a la
utilización de diversas metodologías, que sitúan en igualdad de opor-
tunidades de aprendizaje a todos los alumnos y, por tanto, consiguen
que estén más motivados por aquello que se enseña en el aula.

En segundo lugar, interesarse por los éxitos y los fracasos de nu-

108
estros alumnos, ayudándoles en su crecimiento personal y académico.
El simple hecho de “preocuparse,” es decir, de reconocer al otro como
alguien válido que despierta nuestra atención, favorece el interés de
nuestros alumnos por lo que se enseña, sobre todo, en aquellos alum-
nos que sufren cierta falta de atención en sus casas. Atender y pre-
ocuparse por aquellos alumnos que tienen más dificultades, menos
capacidad, escasos recursos, …; hacerles comprender su importancia
–aumentar su autoestima–, de que con trabajo, esfuerzo y motivación
pueden conseguir muchas de las metas que se propongan; es una de
las tareas fundamentales del docente. Enseñar a los que quieren y pue-
den aprender es mucho más sencillo, nuestro trabajo se revaloriza cu-
ando atendemos a colectivos más desprotegidos.

En tercer lugar, vivir lo que se enseña, creerse el papel del

maestro como aquel que modela, guía y orienta a su aprendiz. Di-
vertirse enseñando y transmitir ese placer por el aprendizaje en cada
una de tus clases. Mostrar a tus alumnos que el esfuerzo y la dedi-
cación dan su fruto, no tanto en calificaciones y notas, sino funda-
mentalmente en el disfrute del aprender, del descubrir conjuntamente
lo que no se sabe, en definitiva, en ir creciendo en ese proceso de
autoeducación. Solo puede motivar aquel que se siente motivado
para hacer algo.

Por último, sentirse feliz por lo éxitos y avances de los alum-

nos, por verles “volar solos,” sin necesidad de más ayuda. Alegrarse
cuando incomodan con sus preguntas, porque han conseguido hacer
preguntas inteligentes, que obligan al docente a estar en un continuo
proceso de actualización.

En síntesis, un docente motivado, que antepone al alumno a

su propia materia o asignatura y a sus propios intereses personales,
que se involucra en el proceso de aprendizaje-enseñanza, que siente
los éxitos y los fracasos y los comparte con el alumno como si fue-
sen propios, que facilita que los alumnos tomen la palabra, piensen,
razonen y justifiquen sus juicios y opiniones. Todo ello, cimienta los

109
principios para que los alumnos se interesen por la educación.

3.5. TÉCNICAS Y RECURSOS PARA MOTIVAR AL ALUMNADO

En cuanto a la forma de presentar los contenidos o tareas para

que puedan resultar motivantes para nuestros estudiantes, existen
una serie de condiciones que deberíamos tener en cuenta.

En primer lugar, deberíamos plantear a nuestros alumnos tareas

que despertasen su curiosidad e interés. La forma en la que presen-
tamos las tareas puede determinar el nivel de motivación de la clase.
Plantearlo como un reto interesante –como se ha dicho–, novedoso,
que potencie el factor sorpresa en el alumno y, sobretodo, que sea
entendido por los estudiantes como un juego y no como una carga,
pesada, tediosa y aburrida, pueden ayudar a generar un estado y un
clima de aprendizaje en el aula adecuado. Sin embargo, nos enfren-
tamos a una realidad de escuela, en la mayoría de los casos, que solo
se preocupa por intentar dar respuestas y certezas, que no plantea
desafío alguno y que únicamente potencia un aprendizaje pasivo y
memorístico. Como nos dice Rogers (1969), esta escuela y este tipo
de educación solo pueden conseguir que desaparezca, en pocos años
y por completo, la motivación intrínseca.

En segundo lugar, deberíamos dotar de sentido y de utilidad a

los contenidos que presentamos a nuestros alumnos, es decir, acabar
con la “pedagogía del camello” –como la llama el profesor Meirieu–
que consiste en acumular conocimientos, sin saber muy bien para
qué sirven, con la única suposición de que algún día nos servirán
para algo; para instaurarnos, por el contrario, en la “pedagogía de y
para la vida,” es decir, en la búsqueda de puentes, entre lo que se
aprende en la escuela y lo que se necesita saber para desenvolverse
en la realidad psicológica, social, técnica y cultural en la que vive el
niño (Meirieu, 2003).

Por otro lado, deberíamos potenciar el trabajo en grupos coope-

110
rativos, permitiendo el aprendizaje entre pares y desarrollando valores
de colaboración, respeto, participación y escucha, así como plantear ta-
reas que tuviesen diferentes formas y mecanismos de desarrollo y di-
versas soluciones posibles, con el objetivo de trabajar la autonomía y
la creatividad. La introducción de las metodologías activas que fo-
mentan la participación de los alumnos en las tareas de aprendizaje, fa-
vorece que se involucren por aquellos contenidos que se están
trabajando. La adquisición de las Competencias Básicas supone un
giro desde la “escuela del enseñar” hacia la “escuela del aprender”
(Sanz y Mula, 2010). Giro que debe hacernos replantear, como hemos
ido describiendo, el papel del docente, del alumno, los contenidos de
la enseñanza y la forma de presentarlos, trabajarlos y evaluarlos.

También, deberíamos prestar atención a nuestros alumnos en

las tres fases de concreción del trabajo o tarea, es decir, en la fase ini-
cial, donde deberíamos despertar la curiosidad por la tarea, plan-
teándola de forma novedosa, explicando con claridad los objetivos
que nos marcamos y queremos alcanzar, con una complejidad adap-
tada a la capacidad del alumno y que supusiese un reto su resolu-
ción; además, deberíamos mostrar la relevancia de dicha tarea, darle
sentido para el alumno, que se sitúe en medio del camino entre lo
que puede realizar el alumno por sí sólo y lo que podría realizar con
ayuda del maestro –Zona de Desarrollo Próximo de Vigostky–, y,
por último, que la tarea propuesta tenga relación con los conoci-
mientos previos de nuestros estudiantes.

En la fase de desarrollo, deberíamos saber mantener activado

el interés del alumno por la tarea, detectando las posibles deficien-
cias de éste en su comprensión y ayudando a clarificar aquellos as-
pectos dudosos, llevando un seguimiento en el desarrollo de la
práctica, animando a los rezagados y estimulando a los que avanzan
con normalidad, favoreciendo un clima en el aula de confianza, par-
ticipación, respeto, escucha activa y reflexión, que permita al alumno
intervenir, plantear preguntas, atreverse a investigar, sin miedo a la

111
reprimenda por el error.

Por último, en la fase final, el docente debería haber especifi-

cado claramente los objetivos propuestos en la fase inicial y dejar
claro la forma de poder adquirirlos. La evaluación debe convertirse en
una fase más del proceso de aprendizaje-enseñanza, unida a él, no to-
talmente ajena y con la única pretensión de calificar y clasificar a los
alumnos –evaluación sumativa. Creemos que fomenta la motivación
entender la evaluación en su vertiente formativa, es decir, aquella que
ayuda al aprendizaje de los alumnos. Deberíamos cambiar el para-
digma de la evaluación y hacer entender a los estudiantes que lo im-
portante no es la nota, sino que aprendan; ayudándoles a superar la
angustia por los boletines y permitirles sentir el placer por el proceso.
Lo importante de la educación se encuentra en el camino no en la
meta, disfrutar del paisaje, de la gastronomía, de la compañía, del es-
fuerzo por ir alcanzado pequeños logros, es mucho más gratificante
que la propia meta, que el propio resultado final. De esta manera, la
evaluación se convierte en un acto natural, en un ejercicio espontáneo
y continuo, contextualizado y dentro del propio proceso de aprendi-
zaje-enseñanza. Se trata, pues, de detectar posibles deficiencias y ca-
rencias del alumno y actuar de manera automática, atendiendo al
principio pedagógico de “enseñanza personalizada,” donde la evalua-
ción es un instrumento más para el crecimiento personal y académico
del estudiante y del docente (González y otros, 2011). Además, debe-
ríamos evitar, en todo momento, las comparaciones entre compañeros
y exigirles a todos su máximo, que no tiene por qué siempre coincidir.
Por tanto, deberíamos plantear una evaluación personalizada.

112
4. EL CLIMA DEL AULA

Estudiar el clima de aula, es decir, la gestión que hace el do-

cente de sus alumnos, de las relaciones que se producen entre ellos,
de las normas y de los comportamientos de clase,…, se ha enfren-
tado, tradicionalmente, ante un gran inconveniente. Los maestros se
han mantenido en la creencia de que aquello que ocurre entre las
cuatro paredes del aula es solo incumbencia suya y, una vez cerrada
la puerta nadie podía ni debía entrar en esa especie de microcosmos
para opinar, juzgar o decir.

Además, definir el concepto de clima de aula y qué clima es el

adecuado para gestionar una clase se enfrenta, nuevamente, ante otra
dificultad. Por un lado, existen autores que defienden la necesidad de
crear un clima que favorezca la competitividad, la competencia, la
búsqueda de resultados medibles y palpables por encima de cual-
quier otra consideración. Mientras, que por otro lado, existen otras
posturas que reclaman un clima de aula que potencie las relaciones
interpersonales, el respeto, la libertad, la ciudadanía,…, en defini-
tiva, el desarrollo humano de la persona.

En los últimos tiempos, han proliferado noticias en torno a la

escuela donde se hacía mención a este concepto. Los medios de co-
municación planteaban la problemática del “clima de aula,” funda-
mentalmente orientado hacia el aumento de la conflictividad en los
centros escolares. Es cierto, que la alarma generada por esta serie de
noticias, a nivel social, otorgaba un grado de actualidad a un con-
cepto que ha sido siempre trabajado.

En este capítulo, vamos a intentar analizar las conexiones entre

el clima de aula y el rendimiento académico/aprendizaje, así como la
relación entre el clima de aula y la convivencia/resolución de con-
flictos. Partimos de la hipótesis de no tener demasiado claro si el
clima de aula repercute directamente en el rendimiento de los estu-
diantes y en su forma de comportarse, o si el rendimiento y la forma

113
de comportarse configuran el clima de aula. Seguramente la mezcla
de ambas visiones genere un buen clima de aula y unos buenos resul-
tados de aprendizaje en una atmósfera de convivencia y de respeto.

4.1. SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE

La idea de que un adecuado clima de aula favorece el aprendi-

zaje de los estudiantes está totalmente generalizada entre la comuni-
dad educativa. La duda es saber qué se entiende por un buen clima de
aula. Es obvio que la creación de un ambiente de trabajo acogedor,
donde reine el respeto, las ganas de aprender, de indagar, de respon-
der a los retos que plantea la educación, de ayudar al otro,…, otorga
al proceso educativo una calidad innegable. Y, todo ello, porque “el
clima escolar favorable hace que el alumnado se sienta motivado para
aprender, y ese clima tiene que ver con más factores que la disciplina,
la autoridad y el esfuerzo” (Hernández y Sancho, 2004: 30). Entre
esos otros factores a los que hace referencia, sobresale el aspecto emo-
cional del alumno. El hecho de sentirse aceptado, respetado y, por
qué no decirlo, querido en el aula, aumenta el nivel de disciplina, el
cumplimiento de las normas, el respeto a la autoridad docente, y tiene
como consecuencia un mayor esfuerzo por parte de alumado y pro-
fesorado para conseguir las metas planteadas. De esta manera, la es-
cuela y el aula son entendidas como un proyecto común, propio, del
cual el alumno es parte fundamental.

Bajo este planteamiento, los profesores Freiberg y Stein

(1999), definen el clima de aula desde un posicionamiento tremen-
damente humanista. Dicen así: “El clima escolar es el corazón y el
alma de una escuela… Indica la calidad de una escuela que ayuda a
cada persona a sentirse digna e importante, mientras, simultánea-
mente ayuda a crear un sentido de pertenencia más allá de nosotros
mismos.” Por tanto, creemos que el clima del aula favorece el apren-
dizaje, facilita unas buenas y correctas relaciones interpersonales,
desarrolla determinados valores de ciudadanía y de respeto, crea una

114
 Aspectos para favorecer un Condiciones que favorecen un
buen clima de aula clima de aula negativo

– Generar unas condiciones de trabajo • La falta de trabajo en equipo y de preo-

caracterizadas por la colaboración y el cupación por crear un ambiente de
reconocimiento de las contribuciones aprendizaje

– Reconocer que un clima positivo no

• La diversidad de concepciones sobre
rehúye los conflictos, sino que los
el aprendizaje que hoy existen
afronta buscando soluciones

– Favorecer la satisfacción del profesor • Las situaciones de micropolítica (centros

con la enseñanza grandes, tensiones entre profesores, …)

– Facilitar que el docente disponga de

• Las diferentes posiciones del profeso-
tiempo para reflexionar y mejorar su
sorado
trabajo

– Favorecer acuerdos acerca de:

▫ los criterios para la agrupación de
• La sensación de dicotomía en el profe-
los alumnos
sorado: docente especialista versus
▫ cómo afrontar los conflictos entre
educador
docentes
▫ modos de actuación con los alumnos

– Recabar apoyo de la comunidad y la • La falta de formación necesaria para

Administración encarar las nuevas situaciones

– Fomentar las buenas relaciones entre

• La diversidad del alumnado en el aula
los docentes

– Favorecer que el equipo directivo ejer-

cite un liderazgo positivo reflejado en • La falta de criterios para la distribución
la transparencia de la gestión, el apoyo de los alumnos, el trabajo con los pa-
al profesorado y su intervención en los dres y el apoyo de otros profesionales
conflictos

– Promover la cohesión del profesorado

y la creación de una cultura de resis- • El incremento del control y la burocra-
tencia frente a las estructuras que im- cracia por parte de la Administración
piden construir un proyecto propio

• Las barreras de la Administración edu-

cativa

• La inestabilidad de las plantillas

• La dificultad del profesorado para ma-

nejar su relación con el tiempo

115
atmósfera tranquila y ordenada que permite un mejor trabajo, ayuda
a definir las normas de comportamiento, normas que son definidas
con claridad, conocidas por todos, aprobadas y, por ello, cumplidas.

De esta manera, podemos describir ciertos aspectos o condi-

ciones que favorecen un clima escolar positivo o, por el contrario, un
clima escolar negativo. En la página anterior hay una tabla resumen
(Hernández y Sancho, 2004: 201-204):

4.2. SU INCIDENCIA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA

Que existan conflictos en las escuelas y, en menor medida, en

las aulas, es algo totalmente normal. El conflicto en sí mismo es algo
connatural al ser humano, es decir, es tan solo un enfrentamiento
entre intereses u opiniones contrarias. Que se produzcan estas dis-
crepancias, por sí solas, no debería generar ninguna inquietud en la
sociedad, aunque tal vez, lo verdaderamente preocupante y a lo que
debemos prestar nuestra atención y esfuerzo, es la manera de enfo-
carlas y de resolverlas en la escuela. Su inadecuada gestión sí que
puede generar algún que otro contratiempo.

─ LA PREVENCIÓN DE LOS CONFLICTOS

Siendo consecuentes con lo afirmado en los párrafos prece-
dentes, deberíamos replantearnos el enunciado de este apartado: “La
prevención de los conflictos.” Hemos dicho que son naturales, in-
cluso normales, en principio neutros –ni buenos ni malos–, aunque
su gestión sí que puede tener consecuencias negativas para la clase
y la formación de nuestros alumnos. Por tanto, en este apartado in-
tentaremos describir que atmósfera –clima de aula– sería la adecuada
para que el conflicto se convierta en una oportunidad de crecimiento
personal y cívico y no en un acto de violencia. La “violencia esco-
lar” es definida por las profesoras Ángela Serrano e Isabel Iborra,
en el Informe. Violencia entre compañeros en la escuela, como “cu-
alquier tipo de violencia que se da en contextos escolares. Puede ir
dirigida hacia alumnos, profesores o propiedades. Estos actos tienen

116
lugar en instalaciones escolares (aula, patio, lavabos, etc.), en los al-
rededores del centro y en las actividades extraescolares” (2005: 11).

Desgraciadamente, aunque no existen muchos estudios globa-

les que lo certifiquen, las aproximaciones de tipo parcial que se han
elaborado en torno a este tema, nos demuestran que aunque los nú-
meros de actos violentos en la escuela no son porcentualmente muy
elevados, son lo suficientemente altos –significativos– para que co-
mencemos a dedicarles cierta atención. Más aún, cuando somos
conscientes de que el solo hecho de que un alumno este siendo víc-
tima de algún tipo de violencia es más que suficiente para que des-
tinemos todos nuestros esfuerzos y atenciones.

La causa de la violencia en la escuela no radica principalmente

en la propia escuela. Existen algunos otros elementos que condicio-
nan, para bien o para mal, ese clima. La propia familia, tan necesa-
ria e influyente en el proceso educativo, puede convertirse en un
elemento fundamental en el desarrollo de conductas de convivencia
o, por el contrario, de conductas de carácter disruptivo en sus propios
hijos. La familia, como primer agente socializador, establece los pi-
lares –valores, conductas, comportamientos, …– en los que se sus-
tenta la educación de cualquier persona. Familias desestructuradas,
vivencia de malos tratos, ausencia de sentimiento de seguridad y
afecto, …, pueden desencadenar conductas violentas en la escuela
por parte de los menores que lo sufren.

Los medios de comunicación –incluyendo aquí internet, vi-

deojuegos, …– más preocupados por sus índices de audiencia o nú-
mero de ventas que por convertirse en un instrumento al servicio de
la educación social, han provocado en la población, en general, y en
los menores, en particular, cierta insensibilidad a las escenas violen-
tas. La gran cantidad de imágenes de tipo de violento y agresivo que
los niños y jóvenes ven en sus primeros años, provocan cierta “nor-
malización” de algunas conductas para nada normales en una socie-
dad moderna, democrática y civilizada.

117
 Aunque, obviamente, no deberíamos escudarnos y echar las
culpas solo a las otras instituciones, y deberíamos replantearnos y
analizar ciertas conductas y actuaciones que se producen dentro de la
propia organización escolar. La escuela, como pequeño microcosmos,
tiene sus propias reglas y normas. El tipo de relaciones interpersona-
les que se establecen; el clima de respeto tanto de índole cultural como
religioso o político que se genera; el modo de gestionar las diferen-
tes relaciones con el entorno y con las propias familias; condicionan
en gran manera lo que va a suceder y cómo va a suceder, dentro del
propio centro educativo. “Solo cuando hay un buen entendimiento
entre los valores educativos que propone el centro, los que desarrolla
la familia y los que están presentes en la opinión pública en forma de
valores, los chicos/as encuentran coherentes y asumibles las normas
a las que deben someterse” (Ortega y otros, 1998: 83).
Surge, pues, la necesidad de que los docentes logren una “con-
vivencia intencionada” (Fernández, 2001: 77), que posibilite un
clima satisfactorio. Para esto, lo primero es abordar los conflictos,
enfrentarse a ellos, darles la importancia que se merecen, no ocul-
tarlos ni despreciarlos. Pero, enfrentarse a ellos desde unas normas
claras, definidas, conocidas y consensuadas. “Las escuelas y, en ge-
neral, los sistemas educativos suelen ser instituciones jerárquicas,
estratificadas y, frecuentemente, autocráticas, con una reputación en
la que la abundancia de conflictos va acompañada de una actitud que
tiende a infravalorarlos o tratar de eludirlos… La resolución de con-
flictos puede ofrecer a las escuelas los instrumentos para transfor-
marse en auténticos centros educativos, con una actividad
concentrada en el alumno en la que la diversidad se perciba en su
potencial dimensión educativa, y el conflicto se conciba como una
oportunidad para crecer y aprender” (Sancho y otros, 2007: 31).
Desde la escuela se deben trabajar una serie de características
y habilidades personales que permitan al niño desarrollar esa “con-
vivencia intencionada” a la que hacíamos mención. Para ello, en pri-
mer lugar, el niño debe sentirse querido, reconocido e importante.

118
La educación de la Autoestima, es decir, valorarte a ti mismo, sen-
tirte capaz,…, se nos presenta como una tarea fundamental. La pro-
fesora Paula Gómez, describe algunos de los motivos, relacionados
con el tema que estamos tratando, por los que tenemos la obligación
de educar la autoestima.
“– Porque está prácticamente demostrado que no querernos facilita
no querer ni respetar a los demás. La tolerancia y el respeto pasan
por la adquisición de una buena autoestima.
– Porque no tener autoestima es sinónimo de ausencia de habilida-
des e instrumentos para afrontar las diferentes situaciones que nos
ofrece la vida.
– Porque la violencia estructural, instrumental y expresiva se ceba
con aquellos que tienen una baja autoestima.
– Porque aquellos que tienen una baja autoestima utilizan la violen-
cia expresiva e instrumental frecuentemente” (Ortega y otros,
2002: 136-137).

Además, debemos también educar una serie de habilidades

personales entre nuestros alumnos, habilidades de carácter relacional,
que les permitan afrontar los conflictos de una manera civilizada.
Por tanto, debemos prepararlos para: a) saber escuchar de manera
activa; b) tener empatía y ponerte en el lugar del otro, entendiendo
su punto de vista; c) enfrentarse al conflicto sin prejuicios; d) ser
asertivos, pero tolerantes y respetuosos; e) poseer la capacidad de
alejarte del problema para verlo desde su verdadera dimensión; etc.

También es importante que el alumno entienda el estableci-

miento de las normas del aula como un proceso común, que afecta al
buen funcionamiento de todos y que, por tanto, debe ser consensuado,
discutido y aprobado por la mayoría. Educar para la democracia y
para la paz precisa, para su aprendizaje, de entrenamiento. Así, “la
elaboración de normas explícitas y claras, el establecimiento de un
modelo disciplinar, sencillo pero transparente, con unas prohibiciones
claramente aceptadas por todos y con un estímulo amplio y positivo
hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad entre los miembros de la
comunidad, abren un camino progresivo de acercamiento de todos,

119
profesorado y alumnado, a una tarea que debe ser común” (Ortega y
otros, 1998: 88). Y, en este sentido, la escuela es un lugar privilegiado
para poder hacerlo. En esa misma línea, el profesor Cruz Pérez man-
tiene que “los procesos de resolución de conflictos constituyen una
buena ocasión para entrenar a los alumnos en la adquisición de habi-
lidades para el diálogo, la mediación y la negociación, habilidades
todas ellas que son perfectamente trasladables a los diferentes ámbi-
tos de la vida, y por lo tanto constituyen un recurso educativo de pri-
mer orden” (Cruz, 2001: 144). De esta manera, continua diciendo el
profesor Cruz, se puede utilizar como una estrategia importante para
la solución de conflictos en el aula, la asamblea. Con ella, se permite
fomentar entre los alumnos la participación y la comunicación entre
ellos, crear conciencia de grupo, así como potenciar una “responsa-
bilidad compartida” que favorezca la convivencia.

Para concluir, presentamos una tabla en la que se describen

aquellas conductas que favorecen o entorpecen la resolución de un
conflicto.
ANTE UN CONFLICTO, ¿QUÉ HACER?

Ayuda a resolverlo Entorpece su resolución

– Calmarse • Insultar
– Escuchar activamente • Amenazar
– Emplear lenguaje respetuoso • Culpabilizar
– Diferenciar el problema de la persona • Acusar
– Focalizar la atención en el problema • Despreciar/ridiculizar
– Saber defender las posiciones de ca- • Juzgar
da uno respetando los sentimientos • Ver solo nuestra posición
de la otra parte • Generalizar/ “etiquetar”
– Saber pedir disculpas cuando se co- • Pegar
mete una falta • Sacar otras cuestiones no ligadas al
– Proponer soluciones conflicto
– Buscar acuerdos y ser respetuosos
con los mismos
– Tener espacios y tiempos para afron-
tar los conflictos

(Extraído de Jares, 2006: 166)

120
 PROCESO DE INTERVENCIÓN PARA LA RESOLUCIÓN
DE CONFLICTOS

FASES OBJETIVOS ESTRATEGIAS

► Facilitar un ambiente de diálogo

► Controlar posibles dinámicas des-
FACILITAR ● Escucha activa
tructivas ● Expresar intereses
Y MEJORAR ► Reconocer los intereses de la otra ● Respetar las demandas
parte de la otra parte
LA COMUNICACIÓN ► Generar una actitud de mutua in- ● Buscar puntos en común
terdependencia
► Esclarecer el significado emocio-
nal del conflicto

CLARIFICAR EL Contrastar las visiones

Identificar la estructura del con-
del conflicto de los con-
ORIGEN, LA ESTRUC- flicto
tendientes
TURA Y LA MAGNITUD Controlar los elementos subjeti-
Analizar el conflicto global-
DEL CONFLICTO vos en la visión del conflicto
balmente

● Despersonalización
TRABAJAR SOBRE ● Abordar las diferencias con
LOS PROBLEMAS toda la intensidad necesa-
CONCRETOS QUE TIE- ► Concretar los problemas y ria, pero sin dañar a las
NEN LAS PERSONAS O separarlos de las personas personas
GRUPOS EN OPOSI- ► Contrastar intereses ● Centrarse en los intereses
CIÓN PARA BUSCAR y no en posiciones
POSIBLES ● Ir perfilando las necesida-
des básicas que deben
ACUERDOS
formar parte del acuerdo
● Negociar posibles acuer-
dos
● Evitar entrar en otras con-
CONCRETAR sideraciones al margen
Y CENTRARSE del conflicto
► Buscar posibles acuerdos
EN LAS ALTERNATIVAS ● Establecer plazos de eje-
DE RESOLUCIÓN cución
● De ser necesario dejar cons-
tancia por escrito de los
acuerdos alcanzados

● Contrastar el tipo de acuer-

EVALUAR do entre las partes
LAS ESTRATEGIAS, ► Examinar los procedimientos ● Contrastar el tipo de estra-
PROCESOS utilizados, el tipo de acuerdos y tegias que se han utili-
Y RESULTADOS el cumplimiento de los mismos zado
● Verificar el grado de eje-
cución

(Extraído de Jares, 2006: 168)

121
 En la tabla de la página anterior se describen las diferentes
fases de actuación y resolución de conflictos, acompañadas de los
objetivos propuestos en cada una de esas fases y las estrategias ade-
cuadas para su intervención.

5. RESUMEN

La manera en la que se enfrenta el docente a una clase, el modo

en el que gestiona las relaciones interpersonales que se producen con
sus alumnos, de éstos con sus compañeros, con las familias, con la
sociedad o con la propia Administración educativa genera una serie
de sinergias que pueden desencadenar un buen funcionamiento del
aula o, por el contrario, un clima conflictivo incluso, a veces, vio-
lento. La profesora Rosario Ortega, junto con un grupo de colabora-
dores, mantienen en un estudio sobre La convivencia escolar: qué es
y cómo abordarla, la necesidad de crear un Proyecto educativo que
mejore la convivencia de sus miembros y prevenga la violencia. En
este trabajo, afirman, que “cuando esta red se configura como un en-
tramado social cimentado en el respeto mutuo, la solidaridad y la
conciencia clara de las normas de convivencia, es más difícil que los
conflictos, que siempre existen, terminen dando lugar a problemas de
violencia, y aunque la aparición esporádica de ellos no pueda evi-
tarse en su totalidad, la existencia de un buen clima de relaciones so-
ciales disminuye el riesgo de violencia” (Ortega y otros, 1998: 79).

En esa línea de crear un clima de aula que favorezca la convi-

vencia y el aprendizaje surge con fuerza el concepto de Motivación.
Plantearnos cómo conseguir involucrar a los alumnos en su propio
proceso de construcción personal, qué papel juega el docente, qué
características personales y pedagógicas deben adornarlo, así como
qué técnicas y recursos debe conocer y dominar para tratar de moti-
var el aprendizaje entre su alumnado. Aunque, siempre teniendo pre-
sente, el axioma pedagógico de que “no vamos a clase a hacer reír a
los alumnos (cosa que viene muy bien ocasionalmente) y tampoco a

122
ser cariñosos para que se sientan bien, sino a ayudarles en su tarea de
aprender” (Morales, 2002: 36).

Por tanto, pensamos que una adecuada gestión del aula, moti-
vando a los alumnos, favoreciendo un clima democrático entre sus
alumnos y anticipando la resolución de los conflictos, estimula el apren-
dizaje integral de la persona. Por un lado, se incentiva un auto-apren-
dizaje guiado del propio alumno, que interesado e involucrado en su
quehacer educativo, se interesará por todo aquello que debe ser apren-
dido. Una metodología activa y participativa, donde el alumno se sienta
parte fundamental en el proceso de aprendizaje-enseñanza, y donde el
propio alumno es el responsable de sus resultados, favorece una buena
educación. Por otro lado, la verdadera gestión de las relaciones inter-
personales que se producen en el aula, estimulando el respeto, la soli-
daridad, la ayuda, la escucha activa,…, provocan un desarrollo humano
en el alumno. En síntesis, formación intelectual más formación hu-
mana, dan como resultado una perfecta educación escolar.

6. BIBLIOGRAFÍA

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7. AUTOEVALUACIÓN

1. Clasifica la gestión del aula en función de sus tipos.

2. Explica los diferentes estilos docentes de gestionar el aula.
3. Define qué es la Motivación.
4. Compara la teoría conductista y la cognitiva acerca de la
motivación?
5. Compara las teorías humanista y sociocognitiva sobre la
motivación.
6. ¿Cuáles son las fuentes de la motivación?
7. El docente ante la motivación: características, técnicas y
recursos.

125
 8. Enuncia los aspectos que favorecen un buen clima de aula.
9. Describe las condiciones que propician un clima de aula
negativo.
10. Explica las diferentes fases de intervención en la reso-
lución de conflictos.

8. GLOSARIO

Gestión del aula: es la aplicación de los mecanismos –técnicas e

instrumentos– que pone en funcionamiento el docente para con-
seguir un adecuado funcionamiento de la clase. Va desde aspec-
tos relacionados con la organización del aula, a aspectos de
carácter pedagógico, pasando por el dominio de las relaciones co-
municacionales y de convivencia.
Motivación: Consiste en una serie de procesos internos y externos
que hacen que el alumno se comprometa en su proceso de forma-
ción de una manera activa, realizando las tareas necesarias para
superar las dificultades.
Motivación intrínseca: Tipo de motivación que recurre a estímulos
internos para justificar el interés del alumno por el trabajo en el
aula. El pensamiento y el sentimiento justifican dicho interés, es
decir, el sentimiento de autorrealización, de crecimiento perso-
nal, …, son las causas de la predisposición al trabajo.
Motivación extrínseca: Tipo de motivación que recurre a estímulos
externos para justificar el interés del alumno por el trabajo en el
aula. Estos estímulos pueden ser de carácter positivo –premios–
o, por el contrario, de carácter negativo –castigos.
Clima de aula: “El clima escolar es el corazón y el alma de una es-
cuela… Indica la calidad de una escuela que ayuda a cada per-
sona a sentirse digna e importante, mientras, simultáneamente
ayuda a crear un sentido de pertenencia más allá de nosotros mis-
mos.”

126
Violencia escolar: “Cualquier tipo de violencia que se da en contex-
tos escolares. Puede ir dirigida hacia alumnos, profesores o pro-
piedades. Estos actos tienen lugar en instalaciones escolares (aula,
patio, lavabos, etc.), en los alrededores del centro y en las activi-
dades extraescolares.”

9. FRAGMENTOS DE TEXTOS

“La idea que se repite en todos estos autores es la de que el pro-

fesor está sobrecargado de trabajo, obligándosele a realizar una activi-
dad fragmentaria, en la que, simultáneamente, debe batirse en distintos
frentes: ha de mantener la disciplina suficiente, pero ser simpático y
afectuoso; ha de atender individualizadamente a los niños sobresalien-
tes que querrían ir más deprisa, pero también a los más torpes que tie-
nen que ir más despacio; ha de cuidar del ambiente de la clase,
programar, evaluar, orientar, recibir a los padres y tenerlos al corriente
de los progresos de sus hijos, organizar diversas actividades para el cen-
tro, atender frecuentemente problemas burocráticos…, la lista de ex-
igencias parece no tener fin”.
(Esteve, J. M (2010). El malestar docente,
Barcelona: Paidós, p. 59)

“La escuela, por su parte, ha de tener por objetivo la autonomía

de los alumnos en la gestión de sus aprendizajes: en la gestión de los mé-
todos y los medios, del tiempo, del espacio y los recursos, de las inter-
acciones sociales en la clase considerada como “colectividad de
aprendedores”, de la construcción progresiva del “yo en el mundo”.
(Meirieu, P. (2003). Frankenstein educador,
Barcelona: Laertes, p. 87)

Decálogo para ofrecer recompensas

“1. Reconoce el esfuerzo, el logro y la mejora de cada alumno/a.
2. Da a todos los estudiantes la oportunidad de ser reconocidos.

127
 3. Evita expresiones como “el que más” o “la que mejor” para re-
conocer o premiar a alguien. Estas formas inducen casi siempre a la com-
paración entre los alumnos/as.
4. Evita el reconocimiento por la ausencia o falta de errores. Por
ejemplo, no premies a aquellos alumnos que cometen menos de cinco
errores.
5. Evita utilizar el mismo criterio para todos los alumnos.
6. Reconoce públicamente a aquellos estudiantes que afrontan un
trabajo difícil o intentan mejorar sus habilidades (aunque cometan erro-
res). Esta práctica transmite un mensaje de lo que se valora en la clase.
7. Reconoce a los alumnos/as que proponen nuevas o diferentes
maneras de resolver un problema o hacer una tarea. De nuevo, así dirás
a los alumnos lo que tú valoras.
8. Es recomendable reconocer a los alumnos/as en varios ámbitos
o aspectos (conducta, atención, orden, etc.), pero cada uno/a debería
tener la posibilidad de ser reconocido en alguna asignatura.
9. Intenta valorar la calidad de los trabajos más que la cantidad.
Por ejemplo, reconocer y valorar a aquellos alumnos que leen muchos li-
bros puede animar a hacer lecturas fáciles.
10. El reconocimiento debe ser verdadero y sentido. No reconoz-
cas a los alumnos por lograr algo que en verdad no han logrado, mejo-
rar si no han mejorado o haber trabajado duro si no ha sido así. Lo
importante es conseguir que los alumnos se den cuenta de que pueden ser
reconocidos en esos aspectos.”
(Bueno, J.A. (2004). La motivación del alumno en el aula,
Madrid: ICCE, p. 22)

128
10. PRÁCTICAS
1. ¿Qué me motiva a mí? Un aula motivadora. Ve los sigu-
ientes vídeos sobre aulas de Educación Infantil y anota aquellos
aspectos motivadores que observes.
http://www.youtube.com/watch?v=V7IwLPOfbrY&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=2n6UgojDHLw&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=nrlhqmZpA3A
http://www.youtube.com/watch?v=jwx19EpMylM&feature=related

2. Analiza las siguientes situaciones de conflicto.

SITUACIÓN 1: ENFADO

Un día cualquiera en clase:

La clase está aparentemente tranquila pero el profesor observa
que A tiene cara de pocos amigos y está mirando a B de forma no muy
amigable. B le mira y no entiende muy bien lo que está ocurriendo pero
se siente incómodo, parece que A tiene algo contra él. B decide hablar
con A.
B: “¿Estás enfadado conmigo? ¿Por qué?”.
A: “Eres un chismoso, te metes donde no te llaman”. El tono de la
conversación se va elevando.
B: “No sé qué me estás diciendo, ¿me lo puedes explicar?”.
A: ¡Qué! ¿Despistando? ¡Chivato!
B: Que no sé a lo que te refieres, yo no he dicho nada a nadie.
A: (Hace un gesto despectivo). ¡Vete a paseo imbécil!
Después de este diálogo pasan a la acción: A le da un empujón a
B…
¿QUÉ HACER?
En el momento (a corto plazo)

A más largo plazo

129
 SITUACIÓN 2: RETRIMIENTO, AISLAMIENTO

Es el comienzo de curso y es el primer día de clase para Anabel

en ese colegio. La niña tiene 7 años, es menuda y parece algo tímida;
se sienta en un sitio que está vacío y mira con cierto recelo e intranqui-
lidad a los demás niños. Da la impresión de que no entiende muy bien
lo que allí ocurre y no se atreve a decirlo. El profesor le pregunta su nom-
bre y de forma cariñosa le indica lo que tiene que hacer y le pregunta si
le gusta la clase. La niña responde tímidamente a la pregunta del pro-
fesor, expresándose con cierta dificultad y “ceceando”. Algunos niños
empiezan a reírse y dicen “no sabe hablar”.

Anabel los mira, se calla y se pone a mirar fijamente su mesa.

Ante la revuelta de la clase, el profesor no presta atención a esta con-
ducta de Anabel. Cada vez que le preguntan se pone nerviosa, mira de
reojo a sus compañeros y le cuesta empezar a hablar. Cuando lo hacen
algunos compañeros repiten la conducta del primer día, a lo que el pro-
fesor añade: “¡niños!, por favor, callaos”.

Cada mañana a Anabel le cuesta más levantarse, con los días no

quiere desayunar e incluso empieza a vomitar antes de salir de casa.
Su madre se preocupa y la lleva al médico, éste le dice que la niña no
tiene nada físico y que seguramente se deba a que está nerviosa. La
madre acude al colegio y se lo comenta al profesor.

¿QUÉ HACER?
En el momento (a corto plazo)

A más largo plazo

130
 SITUACIÓN 3: MATEMÁTICAS

Alberto no tiene ningún interés por la asignatura de matemáticas

hasta el punto de que nunca trae el libro ni el cuaderno. Como conse-
cuencia, se aburre y se pasa la clase interrumpiendo las explicaciones
con intervenciones improcedentes. Se le insiste que deje de molestar
pero no hace caso y se burla de todos, especialmente del profesor. Pero
Alberto no tiene la mesa vacía, en ella pone el bocadillo y un bote de
zumo. Como no le interesa en absoluto la clase, durante la misma va
“inventado” nuevas situaciones y hoy ha cogido el paraguas y ha co-
menzado a disparar como si fuese un rifle al tiempo que se ríe de sus
“gracias.”

¿QUÉ HACER?
En el momento (a corto plazo)

A más largo plazo

Para la elaboración del plan es necesario tener claro:

131
 SITUACIÓN 4: TRANSTORNOS ALIMENTICIOS

El profesor observa que hay una alumna de su clase, Paula, que

nunca lleva almuerzo. Lo comenta con los monitores del comedor y éstos
le confirman que ella trata diariamente de tirar la comida o de inventar
excusas para no comer.
En tutoría, los alumnos cumplimentan un horario de hábitos ali-
menticios, y dicha alumna, o bien no suele merendar o bien merienda
chucherías. Normalmente, cena un vaso de leche y desayuna un yogur.

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
¿Qué alternativas tiene el profesor para resolver esta situación?

¿Cómo podemos abordar este tipo de problemas en las tutorías?

La pregunta que surge ante este tipo de situaciones es: ¿qué

podemos hacer para ayudar a Paula?

ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN

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