Tema 2

Tema 2
Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza

en Educación Primaria
El papel del docente en

el aprendizaje de las
Ciencias Naturales
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. El papel del docente y desarrollo de las
competencias docentes 5
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
2.3. Formación del docente de Ciencias Naturales 12

2.4. Características del alumnado de primaria
enfocado a las Ciencias Naturales 19
2.5. Referencias bibliográficas 25
A fondo 29
Test 33
Esquema
Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

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Tema 2. Esquema
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
En este tema se va a tratar el papel del profesor de Ciencias Naturales, describiendo

desde sus ámbitos de actuación, las competencias a desarrollar (tanto genéricas y
transversales, como específicas), así como la formación que debe presentar para
impartir Ciencias Naturales. Además, aparecen también descritas las características
cognitivas que presentan los estudiantes de primaria, en relación con las Ciencias
Naturales.
De esta forma, los objetivos que se pretenden conseguir con el estudio de este tema
son:
 Conocer cuáles son los principales ámbitos de actuación del profesor de Ciencias
Naturales.
 Entender las competencias que debe desarrollar un profesor para impartir clases
de Ciencias Naturales a alumnos de Educación Primaria.
 Conocer qué formación necesita adquirir el profesor de Ciencias Naturales.
 Concienciar sobre la necesidad de aprendizaje permanente y la colaboración con
el resto de componentes de la comunidad educativa.
 Adquirir conocimientos relacionados con el liderazgo y la motivación.
 Saber cuáles son las fases del desarrollo cognitivo de los alumnos a lo largo de la
etapa de Educación Primaria y cómo afecta a la adquisición de conocimientos de
Ciencias Naturales.

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Tema 2. Ideas clave
1.2. El papel del docente y desarrollo de las
competencias docentes
La introducción en el ámbito educativo del término competencia en la legislación de

los países europeos (Delors, 1996) supone un cambio no sólo en el objeto del
aprendizaje, centrado hasta ese momento en la adquisición de contenidos de tipo
teórico, sino también en el papel que deben de adoptar docente y discente en el aula
durante el proceso de aprendizaje. De esta forma el alumno pasa de ser un sujeto
pasivo a uno activo, protagonista de su propio proceso de aprendizaje. El profesor,
que cede el protagonismo a su alumnado, adopta un nuevo rol en el aula, sin perder
de vista las metas a alcanzar durante la etapa de Educación Primaria y también a lo
largo de toda la vida del alumno (autonomía, aprender a aprender, desarrollo del
pensamiento crítico, aprender a colaborar, solución de problemas, etc.) (Tourón y
Martín, 2019). Este nuevo papel otorgado al docente pasa por tres ámbitos de
actuación distintos: guía o facilitador del aprendizaje (siendo el más valioso recurso
dentro del aula), gestor de la convivencia (puesto que estamos antes un aula de 25-
30 alumnos donde surgen conflictos) y miembro activo de la comunidad docente (ya
que forma parte de una organización).
Ámbitos de actuación
El profesor como facilitador del aprendizaje:
La pregunta fundamental no es «¿cómo de bien realiza el niño el ejercicio que

hace?», sino «¿cuánto de bien le hace al niño el ejercicio que realiza?»
(Fernández, 2017, p. 19).
Ante el cambio en la concepción que ha sufrido el aprendizaje, Sánchez (2008) afirma

que «lo importante ya no debe ser la simple adquisición y repetición de información,
sino el dominio de otras habilidades que lleven al alumno a pensar, a seleccionar sus

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Tema 2. Ideas clave
rutas de aprendizaje y aprender a aprender» (p. 755). Para conseguir esto, el profesor
es vital, puesto que va a diseñar el proceso de instrucción y por ende las situaciones
de aprendizaje que favorecen/facilitan el proceso de aprendizaje en el alumno,
obteniendo la máxima potencialidad en él. Ya la legislación reconoce como
fundamental el rol del docente, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones
de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los
conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes». No
olvidemos que «el fin fundamental de la educación es ayudar a los alumnos a
aprender, y esta función es una competencia del profesor» (Robinson y Arona, 2015,
p. 111). Para ello el docente «debe saber cómo y cuándo utilizar la técnica idónea» y
para ello «se requieren conocimientos especializados y criterio para saber qué da
mejores resultados en cada momento» (Robinson, 2015, p.153). Esto indica que, para
enseñar, no basta con que el profesor sea experto en la materia que imparte (en este
caso ciencias naturales), sino que es requisito que tenga conocimientos
psicopedagógicos (sepa enseñar y conozca a sus alumnos y el contexto) (Pedrinaci
et al., 2012). Esto implica, que el docente debe de hacer un trabajo de reflexión
exhaustivo sobre las decisiones que adopta en el aula, puesto que el alumno debe
ser sujeto activo de su proceso de aprendizaje y para ello necesita a un guía que le
oriente, que le ayude a hacer preguntas y no le facilite sin más las respuestas, porque
de lo contrario, el alumno no piensa por sí mismo, no duda y por lo tanto memoriza
en lugar de aprender de forma significativa (Chona et al., 2006). Por lo tanto, el
profesor debe de «actuar suministrando actividades, feedback y preguntas ajustadas
al nivel de sus estudiantes» (Martín-Cuadrado, 2011, p. 141). De esta forma el
profesor ayudará a sus alumnos a ser competentes, definiendo competencia como
aquellos conocimientos, capacidades y actitudes que son necesarios para la
integración de las personas en la sociedad de forma activa, preparándolas para la
empleabilidad, el tener un estilo de vida sostenible y éxito en la vida en una sociedad
pacífica y saludable. En otras palabras, la competencia es la forma en que una

persona utiliza todos sus recursos para resolver de forma adecuada una tarea en un
contexto definido (Bolívar, 2010). En nuestro caso, ese contexto son las ciencias
naturales y el profesor debe ayudar a sus alumnos a que desarrollen una serie de
competencias clave, entre las que destaca la competencia en matemáticas y

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Tema 2. Ideas clave
competencias básicas en ciencia y tecnología. Esta competencia pretende desarrollar
capacidades como la indagación, la capacidad de argumentar, el análisis, el debate y
la reflexión (Pedrinaci et al., 2012). De esta forma si nos centramos en la competencia
científica (obviando la competencia matemática que forma parte del binomio), esta
hace referencia al «conjunto integrado de capacidades para utilizar el conocimiento
científico a fin de describir, explicar y predecir fenómenos naturales; para
comprender los rasgos característicos de la ciencia; para formular e investigar
problemas e hipótesis; así como para documentarse, argumentar y tomar
decisiones personales y sociales sobre el mundo natural y los cambios que la
actividad humana genera en él» (Pedrinaci et al., 2012, p. 31). Para que los alumnos
desarrollen la competencia científica, el profesor debe diseñar tareas que permitan,
no tanto que un alumno reproduzca un saber, sino que aplique ese saber a una tarea
que esté relacionada con su vida cotidiana y por lo tanto valorar lo que el alumno
sabe hacer con lo que ha aprendido (Pedrinaci et al., 2012).
El profesor como gestor de la convivencia:
Es evidente que, dentro del aula, donde conviven en torno a 25-30 alumnos
diferentes, surgen conflictos que pueden alterar la sana convivencia. Estos conflictos
no solo son peleas o alumnos disruptivos, sino todas aquellas situaciones en las que
se presentan disparidad de opinión o de objetivos. Las ciencias naturales propician
los trabajos grupales por su carácter interdisciplinar (biología, química, física,
geología, etc.) y también por el tipo de actividades (prácticas de laboratorio, salidas,
investigaciones, etc.) y por ello el profesor debe de actuar como gestor de la
convivencia. Es necesario trabajar las habilidades emocionales y sociales para
desarrollar la inteligencia emocional, estrategias de resolución de conflictos,
autocontrol, respeto por las reglas, empatía y cuidado de los otros.
Ya lo dice Fernández-Berrocal y Extrema (2002):
«El profesor ideal de este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética
del corazón y la gramática de las relaciones sociales. Si la escuela y la administración

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Tema 2. Ideas clave
asumen este reto, la convivencia en este milenio puede ser más fácil para
todos» (p. 6).
Recordemos que una de las finalidades básicas de la educación emocional es

«entrenar a las personas para que puedan dar respuestas apropiadas y no
impulsivas» (Guillen, 2017, p. 51).
Por otro lado, el profesor ha de crear un clima de aula que estimule la curiosidad, la
reflexión, la libre expresión y el debate de ideas, experiencias, dudas, argumentos e
iniciativas personales, así como la colaboración y el trabajo en equipo.
El profesor como miembro activo de la comunidad docente:
La comunidad educativa está formada por tres agentes principales: docentes,

alumnos y familias. Por supuesto, alrededor de estos tres miembros, existe una
variedad de profesionales, asociaciones y servicios puestos al servicio de la
educación.
Los docentes tienen que poder colaborar de forma activa con otros docentes para
trabajar de forma interdisciplinar (relacionando las ciencias naturales con otras áreas
del conocimiento). Pero a su vez ayudar a otros docentes de ciencias, compartiendo
su saber sobre esta área (puesta en práctica en el aula, innovación, recursos,
experiencias, etc.).
A su vez, tal y como afirma Romera (2019), el profesor debe conocer a su grupo clase
y para ello necesita de la ayuda de la familia, por lo que la escuela y el aula deberán
estar abiertas a la participación activa de las mismas. La educación debe ser
concebida como una tarea compartida, «en la que la familia no es importante, es

imprescindible, y como tal debe ser entendida y considerada. Se busca una
colaboración estrecha y activa, una colaboración basada en el respeto» (p. 20).

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Tema 2. Ideas clave
¿Qué necesita saber hacer un profesor para promover en sus alumnos la
competencia científica?
El profesor debe de presentar una serie de competencias docentes, así como

aprendizajes básicos, entre los que destacan:
 Competencia científica: En este caso seguimos a Pedrinaci et al. (2012), que afirma
que el profesor debe tener un nivel de competencia científica superior al de sus
alumnos, a nivel tanto conceptual, procedimental como actitudinal, mostrando:
• La capacidad de utilizar el conocimiento científico personal para describir,

explicar y predecir fenómenos naturales.
• La capacidad de utilizar los conceptos y modelos científicos para analizar
problemas.
• La capacidad de diferenciar la ciencia de otras interpretaciones no científicas
de la realidad.
• La capacidad de identificar problemas científicos y diseñar estrategias para su
investigación.
• La capacidad de obtener información relevante para la investigación.
• La capacidad de procesar la información obtenida.
• La capacidad de formular conclusiones fundamentadas.
• La capacidad de valorar la calidad de una información en función de su
procedencia y de los procedimientos utilizados para generarla.
• La capacidad de adoptar decisiones autónomas y críticas en contextos
personales y sociales.
• La capacidad de utilizar de forma integrada las anteriores capacidades para dar
respuestas o pautas de actuación adecuadas ante problemas concretos
científicos, tecnológicos o socioambientales en contextos vivenciales del

alumnado.

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Tema 2. Ideas clave
 Competencia didáctica: El docente tiene que tener las siguientes capacidades, en
relación con la enseñanza de las ciencias, según Pedrinaci et al. (2012):
• Capacidad de seleccionar y formular objetivos prioritarios en una enseñanza de

las ciencias orientada al desarrollo de la competencia científica.
• Capacidad de seleccionar contextos de construcción del conocimiento escolar
relativo a las ciencias que sean próximos a los contextos cotidianos de
aplicación previsibles.
• Capacidad de implementar adecuadamente secuencias de enseñanza
coherentes con los requisitos SIF (significatividad, integración y funcionalidad)
de los aprendizajes dirigidos al desarrollo de la competencia científica escolar.
• Capacidad de detectar, comprender y tener en cuenta en la enseñanza las
concepciones y los obstáculos del alumnado en relación con los fenómenos de
la realidad, con el fin de facilitar la superación de las dificultades que surgen en
la construcción de los aprendizajes básicos, las capacidades científicas y la
competencia científica global.
• Capacidad de evaluar los procesos y resultados de la enseñanza en cuanto al
desarrollo de la competencia científica del alumnado.
• Capacidad de concebir y enfocar las tareas de enseñanza de las ciencias y el
propio desarrollo profesional desde una perspectiva investigadora (en
confluencia con otras).
Además de estas capacidades, un docente debe de desarrollar una serie de

competencias genéricas como son la gestión de los recursos, la solución de
problemas o la planificación del proceso de instrucción.
No olvidemos algo sobre lo que hace referencia Fernández y es que «enseñanza y

aprendizaje son dos procesos diferentes, que para saber cómo se enseña hay que
sabe cómo se aprende» (2017, p. 7).

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Tema 2. Ideas clave
 Competencia metacognitiva: el docente debe ser capaz de autoevaluar su práctica
docente, reflexionando sobre sus estrategias de enseñanza, sobre el diseño de
instrucción, valorando lo que debe de ser eliminado, modificado o permanecer,
adaptándose de esta forma a las circunstancias y a sus alumnos. De esta forma el
profesor no solo es «capaz de construir conocimiento a partir de su propia práctica
pedagógica, sino que lleva a un autoconocimiento respecto a sus fortalezas y
debilidades a la hora de enfrentarse a nuevos contextos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje» (Sanabria, López y Leal, 2014, p. 151).
 Competencia emocional (ámbito intrapersonal e interpersonal): según Bisquerra,

Pérez y García (2015) y Guillén (2017), se necesita conciencia emocional
(introspección, autoobservación y observación de otras personas), regulación
emocional (dar una respuesta apropiada al contexto y no dejarse llevar por la
impulsividad, manejo de la ira, capacidad para retrasar gratificaciones, etc.),
autonomía emocional (no verse seriamente afectado por los estímulos del
entorno por lo que se requiere autoestima, autoconfianza, automotivación y
responsabilidad), habilidades sociales (escucha, capacidad de empatía,
asertividad, capacidad de cooperación/resolver conflictos), competencias para la
vida y el bienestar (voluntad, actitud positiva, toma de decisiones, ciudadanía
activa, responsable y comprometida). Adquirir esta competencia emocional
supone adquirir una serie de capacidades esenciales para vivir y desenvolverse en
la sociedad, como son la convivencia (trabajo en equipo), la comunicación y el
procesamiento de la información.

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Tema 2. Ideas clave
2.3. Formación del docente de Ciencias Naturales
Un docente debe de tener tal y como afirma Fernández (2017): vocación, escuchar
en relación a entender por qué un alumno hace lo que hace o dice lo que dice, el
porqué de sus acciones y de sus respuestas, entender sus necesidades. Por ello es
importante que el profesor actué como investigador, como motivador y adoptando
un rol asertivo-democrático.
El profesor como investigador
Las últimas recomendaciones parlamentarias nos recuerdan que debemos de realizar

un aprendizaje permanente. El profesor debe por lo tanto conocer no solo la historia
de la educación y la escuela, las tendencias educativas actuales (neurociencia,
recursos tecnológicos, aprendizaje cooperativo, gamificación, clase invertida), sino
también debe y tiene que innovar y transformar la escuela, adaptándose así a su
alumnado y a la sociedad en continuo cambio. «Uno no puede enseñar igual que le
han enseñado, porque según transmite Francesco Tonucci, si cada vez que un
maestro reproduce en su escuela la forma en la que él ha sido enseñado entonces
hay que esperar a que esos maestros fueran buenos, cultos, activos e investigadores»
(Romera, 2019, p. 122). Por lo tanto, el docente debe de formarse continuamente e
investigar qué se está haciendo en otros centros, en otros lugares y cómo son sus
alumnos. «Los buenos profesores saben que, por mucho que hayan aprendido a lo
largo de su vida, cada día es distinto y no pueden montar el caballo de ayer»
(Robinson, 2015, p. 155).
El profesor como motivador

El docente puede motivar a sus alumnos para que aprendan un determinado

concepto, resuelvan un problema o apliquen un procedimiento, que si éstos no
quieren va a ser imposible. Ya lo dice Francisco Mora «solo se aprende aquello que

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Tema 2. Ideas clave
se ama». Y para que un aprendizaje sea duradero, significativo, nuestros centros
emocionales han de activarse.
«Cuando los alumnos están motivados para aprender, adquieren de forma natural
las destrezas que necesitan para llevar a cabo lo que se proponen. Y su dominio de
ellas es cada vez mayor a medida que sus ambiciones creativas se expanden». Ken
Robinson. Por lo tanto, el profesor debe hacer querer aprender a sus alumnos,
recordando que el «contenido es lo que se enseña y, conocimiento es lo que se
aprende» (Fernández, 2017, p.16).
Existen dos tipos de motivación: la intrínseca y la extrínseca. La primera hace

referencia al interés o curiosidad que muestra un individuo y que parte de su interior
para comprender el mundo que le rodea, siendo el aprendizaje la finalidad misma y
la realización de la tarea el incentivo. Mientras que la motivación extrínseca, proviene
del exterior del individuo e incide en el interés hacia un área del conocimiento, siendo
la finalidad el conseguir beneficios como son los premios, recompensas, buenas
calificaciones, o evitar incomodidades o castigos (Ospina, 2006). El profesor debe de
incidir sobre la motivación intrínseca, para que el aprendizaje sea significativo.
¿Cómo conseguimos motivar a nuestros alumnos para que aprendan ciencias? Hay
una serie de factores, que se describen a continuación:
 Factores relacionados con la enseñanza de las ciencias naturales propiamente

dicha: Enseñar las ciencias desde una perspectiva ciencia-tecnología-sociedad-
ambiente (CTSA). Quizás es más importante enseñar la utilidad y practicidad en
la vida cotidiana del alumno, que darles un listado de principios y teorías sin
sentido para ellos. Así mismo, el alumno necesita poder descubrir, indagar,
investigar y sorprenderse. Las ciencias propician el que el alumno pueda emitir

hipótesis, comprobar si estas son o no verdaderas a través de la experimentación,
sin necesidad de memorizar para adquirir el conocimiento, sino a través del
razonamiento. Puesto que hasta el 80 % de las cosas que nos obligan a aprender
de memoria las olvidamos (Stern, 2017). Hay que ayudar a los alumnos a que se

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Tema 2. Ideas clave
hagan preguntas y que estos descubran la respuesta, pero teniendo en cuenta
que «descubrir no es tentar a los niños a que adivinen lo que nosotros queremos
que nos digan» (Fernández, 2017, p. 16). Pedrinaci et al. (2012) propone que un
contenido tenga significatividad (partiendo de sus conocimientos previos),
verificabilidad (a través de actividades prácticas) y utilidad (en relación con su
entorno más próximo).
 Un factor importante es el emocional y es que el profesor debe crear un clima de

afecto y confianza, desde el respeto y la disciplina como proceso de conquista de
la autonomía personal y el disfrute. Este clima se consigue si el profesor está
motivado y cree en su alumno, porque de esta forma el alumno creerá en sí mismo
(Fernández, 2017).
Las emociones influyen no solo en la motivación, sino en factores tan importantes

en educación como la atención, la memoria, la toma de decisiones, las relaciones
sociales o la creatividad (Guillen, 2017, p. 44). De hecho, se ha demostrado que los
procesos emocionales y cognitivos son complementarios, de tal forma que
nuestro cerebro destinará recursos energéticos para pensar en cosas que nos
interesan (Guillen, 2017, p. 45), siendo las palabras que se recuerdan mejor
aquellas que se presentan en un contexto positivo (Erk y colaboradores, 2003).
 Factores neurobiológicos: Guillén (2017) describe que existen tres redes

cerebrales implicadas en la atención, siendo está fundamental para querer
aprender un contenido determinado: red de alerta (nos permite mantener el
estado de vigilancia y activación ante los inputs sensoriales), red de orientación
(permite orientar la atención y seleccionar la información relevante entre los
diferentes estímulos sensoriales) y red ejecutiva (relacionada con la regulación
cognitiva, emocional y conductual de forma voluntaria, ignorando las

distracciones e inhibiendo impulsos) y están asociadas a neurotransmisores que
actúan sobre diferentes regiones cerebrales. Las tres redes son esenciales, por lo
que conseguir captar la atención al inicio de la clase a través del sistema de alerta
no es suficiente, habrá que mantener la atención y activar el funcionamiento

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Tema 2. Ideas clave
ejecutivo del cerebro. Según este autor, la curiosidad, el interés, el reto, la
participación activa, el tener en cuenta los conocimientos previos, el dotar de
habilidades metacognitivas y el enseñar contenidos útiles son factores que
promueven la motivación en el alumno.
De esta forma:
• Mejoramos la actividad del hipocampo y por lo tanto facilitamos el aprendizaje

cuando liberamos dopamina, ante situaciones que nos provocan curiosidad o
causan sorpresa. (Gruber et al., 2016). La curiosidad es el motor del
conocimiento, puesto que hace que podamos prestar atención, un factor
básico para poder aprender. Activa la red de alerta del alumno.
• El trabajar con un enfoque multidisciplinar y cercano a la vida cotidiana,
también motiva al alumno, despertando su interés. Evaluar los intereses y
conocimientos previos, adecuar el nivel de exigencia a las capacidades de
nuestros alumnos también hará que los alumnos se muestren motivados.
• El hacer partícipe a los alumnos a través de la selección de metodologías
activas hará que se activa la memoria a largo plazo (Tokuhama, 2010) y la
concentración (Bunce et al., 2010).
• Elogiar al alumno por su esfuerzo y no por su capacidad aumentan su
motivación y su perseverancia. Puesto que el alumno se sentirá satisfecho y
creerá en sí mismo.
• Fomentar la autoevaluación a través del aprendizaje metacognitivo, provocará
que el alumno valorare su progreso.
• Enseñar a trabajar de forma colaborativa, hará que el alumno se sienta útil,
sintiendo que pertenece a un grupo.
• Variar el tono de voz y cambiar de posición (ser expresivo) es básico para
provocar cambios en el foco atencional, activando la red de orientación.

• Dar tiempo a los alumnos para que puedan responder a una pregunta, puesto
que la toma de decisiones y la reflexión pasan por activar la atención ejecutiva,
gracias a la cual podemos concentrarnos y ralentizar el cerebro, dándole tiempo

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Tema 2. Ideas clave
para que pueda fijarse en los detalles. No hay que confundir velocidad con
intensidad de aprendizaje (Marina y Pellicer, 2015).
Hay una relación de interdependencia entre la atención y la memoria, puesto que

la memoria tiene una capacidad limitada, la atención determinará qué
información será almacenada. Esto incide en la práctica en el orden en que
presentamos las ideas, puesto que aquello que presentamos al inicio (captación
de la atención) o al final de una clase (información más cercana en el tiempo) es
más probable que sea recordado (Oberauer, 2003). Por ello es importante
suministrar las ideas relevantes o novedosas al inicio de la clase, para activar las
redes de alerta y de orientación, y aprovechar los últimos minutos para que los
alumnos participen de forma activa sintetizando la información. Para saber más
de este tema, consultar la sección de «a fondo».
El profesor como asertivo/democrático
«La manera en la que nos miraban cuando éramos niños define todavía hoy la
manera en la que nos miramos a nosotros mismos. Y es por eso que no habrá paz
en la Tierra hasta que no estemos en paz con la infancia» (Stern, 2017, p. 174).
Es fundamental que exista un clima de afecto y confianza para promover el

aprendizaje. También hemos visto la importancia del papel del profesor como gestor
de la convivencia y por lo tanto mediador de los conflictos. Es evidente que otro
factor fundamental es que exista una buena comunicación respetuosa entre
profesor-alumno y alumno-alumno, y para ello el profesor debe adoptar un rol
asertivo/democrático. Para que un alumno quiera aprender, debe de sentir que
forma parte de un grupo y colaborar de forma activa en la creación de normas, tener
poder de decisión y compromiso y sentir que el error no se penaliza, sino que es el

punto de inicio del aprendizaje (Ospina, 2016). Pero también debe sentirse valorado
como individuo y para ello es conveniente que el profesor tenga expectativas
positivas sobre sus alumnos y evite las etiquetas. A continuación, se desarrollan más
estas ideas:

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Tema 2. Ideas clave
 Formación de un grupo: El cerebro humano es un cerebro social (Guillen, 2017).
Todo individuo quiere pertenecer y sentirse parte de un grupo (Muñoz, 2018).
Para ello el profesor debe estar atento a las necesidades de sus alumnos, capacitar
a sus alumnos para resolver conflictos, buscando así satisfacer las necesidades e
intereses de los mismos. Para ello el profesor debe animar a los alumnos a que
participen en la elaboración de normas y a potenciar el diálogo. Pero no solo eso.
Un grupo debe tener objetivos y metas comunes, por lo que para ello el profesor
debe conocer a sus alumnos y que los alumnos puedan elegir el rol que van a
adoptar dentro del grupo (Torrego, 2008).
 Evitar etiquetas: El cerebro es plástico, eso significa que podemos aprender

durante toda nuestra vida, puesto que nuestro cerebro se remodela e incluso
puede asignar nuevas funciones a zonas que antes cumplían otras funciones
diferentes; y aunque «existen condicionamientos genéticos, sabemos que el
talento se construye a base de esfuerzo y de práctica continua» (Guillen, 2017, p.
34). Esto está en relación con lo que se conoce como «mentalidad de
crecimiento». Carol Dweck ha comprobado la relación directa en el rendimiento
académico y la forma de interpretar el alumno su propia capacidad. Hay alumnos
que piensan que la inteligencia no se puede cambiar, puesto que está
condicionada genéticamente (mentalidad fija). Esto provoca que no se esfuercen,
puesto que no van a poder mejorar. Mientras que los alumnos que piensan que
pueden mejorar, a través de esfuerzo y aplicando estrategias adecuadas,
consiguen centrarse en el proceso de aprendizaje y no en el resultado del mismo,
siendo más perseverantes (mentalidad de crecimiento). Por lo tanto, cuando se
elogia al alumno por su esfuerzo, y no por su capacidad, se hace que el alumno
quiera perseverar y aborda mejor los contratiempos (Dweck, 2012). Por otro lado,
las expectativas del profesor hacia el alumno pueden condicionar el

comportamiento hacia él y afectar a su motivación (efecto Pigmalión). Por ello,
es importante que el propio docente tenga una adecuada mentalidad de
crecimiento y por lo tanto animar a su alumno y no encasillarlo con etiquetas
(Park et al., 2016).

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Tema 2. Ideas clave
 Corregir defectos/desarrollar fortalezas. Tradicionalmente en el aula prevalece la
detección de errores o carencias y se deja de lado el desarrollar las fortalezas el
alumno. Y esto tiene efectos negativos en la motivación del alumnado y por ende
en su rendimiento. El error tradicionalmente tiene una connotación negativa en
educación, pero realmente el error es según Astolfi (1999), el punto de partida
del aprendizaje. Cuando un alumno es capaz de identificar sus errores, está
autorregulando su aprendizaje, activando una serie de procesos cognitivos que le
llevará a aprender a aprender y alcanzar el aprendizaje metacognitivo. Por lo
tanto, es papel de profesor pensar en cómo va a ayudar al alumno a que
identifique esos errores, guiándole, dándoles las herramientas necesarias para
que pueda resolver por sí mismo estas dificultades (para más información consulte
la sección de «a fondo» y la clase magistral correspondiente al tema). No consiste
en que el profesor de las respuestas o facilite la tarea, disminuyendo el grado de
dificultad o quitando todos los obstáculos, como ocurre cuando la respuesta viene
dada en el enunciado de un problema o cuando se trata de una respuesta cerrada
(SanMartí, 2010), porque entonces no dejamos que el alumno pueda pensar y
desarrollar la creatividad y además les enseñamos a no esforzarse, sino a
memorizar hechos sin entenderlos. Pero no solo por ello es importante el error,
puesto que, en ciencia, es muy habitual encontrar ejemplos de errores que han
dado lugar a grandes avances científicos, como por ejemplo el descubrimiento de
la penicilina por Flemming, al dejarse un cultivo de bacterias fuera de la estufa y
encontrarlas muertas por estar contaminadas con un hongo, que resultó ser el
productor del antibiótico. En este caso es un error casual, pero en otras ocasiones,
los resultados que se obtienen no son los esperados, teniendo en cuenta que
cuando uno hipotetiza y experimenta para comprobar esa hipótesis, siguiendo
el método científico, puede obtener una respuesta inesperada.
Podría pensarse que el azar o la suerte tienen algo que ver, pero la realidad es que si
uno sigue el método científico e interroga a la naturaleza tiene que tener la capacidad
de detectar esos errores y poder interpretar qué significan. Si Flemming hubiera
tirado la placa Petri con las bacterias muertas a la basura, sin indagar qué ocurrió,

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Tema 2. Ideas clave
desgraciadamente no se hubiera conocido la penicilina. En cambio, el científico pensó
qué significaría ese error y halló la solución. Esto demuestra que no es idóneo, tal y
como afirma Campanario (1999), que se diseñen siempre prácticas de laboratorio con
la respuesta dada y con poco espacio para lo inesperado.
2.4. Características del alumnado de primaria

enfocado a las Ciencias Naturales
«Las dificultades de enseñanza disminuyen en la medida en que enseñamos desde el

cerebro del que aprende, es decir: cuando nos ponemos en el lugar de los alumnos y
respetamos como son, tarea para cuyo logro necesitamos dominar la materia y
escucharlos» (Fernández, 2017, p. 7).
En este caso vamos a seguir a Piaget y Rafael (2007) por un lado, y a Jara et al. (2015)
por el otro, en la descripción de la evolución del desarrollo cognitivo del niño, para
diseñar actividades acordes al mismo.
Niños de 6-7 años
Son los niños más pequeños que cursan la etapa de Educación Primaria y se
encuentran todavía en la etapa preoperacional, según Piaget. Las características que
presentan son:
 Muestran una gran curiosidad y espíritu inquisitivo, con lo cual su motivación

intrínseca por aprender está muy desarrollada. Realizan preguntas frecuentes

sobre el medio que les rodea, así podemos encontrarnos con preguntas tales como
¿Por qué a un árbol se le caen las hojas? o ¿cómo se han formado las montañas?

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Tema 2. Ideas clave
 El juego simbólico es fundamental en esta etapa, en la que ponen en juego la
imaginación y la creatividad, pero también desarrollan su lenguaje.
 Construyen sus creencias en base a su experiencia y observaciones, aprendiendo

por intuición, con lo que su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Por
ello es importante que los niños experimenten en primera persona, puesto que
necesitan realizar una acción para ver sus consecuencias o resultados.
 No distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos) y

atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por
ejemplo, piensan que un río está vivo sólo por moverse.
 Emplean símbolos como medio para reflexionar sobre su ambiente. Por ejemplo,
están acostumbrados a representar su mundo mediante dibujos, que enriquecen
con detalles según crecen. Así si estudiamos las estaciones, la primavera vendrá
marcada por la presencia de flores y lluvia, el verano por dibujos de playas y
vestimenta adecuada para el calor, el otoño por las hojas caídas de los árboles y el
invierno por la nieve y prendas como el gorro, el abrigo y la bufanda. No es tan
importante que esté bien dibujado o que los colores sean los exactos, sino más
bien, lo que representan.
 Presentan todavía rasgos de egocentrismo, que limitan los debates a monólogos,

en los cuales se ofrece una opinión, pero no se escucha al compañero aún.
 Fijan su atención en una sola característica del objeto o fenómeno a estudiar, sin
importar el resto de las características. De esta forma presentan problemas con el
concepto de conservación. Piaget realizó varios experimentos, entre ellos el
experimento de conservación, en el cual a un niño se le muestran dos vasos

iguales. Uno de ellos tiene agua y el otro se va a ir llenando y se le pide al niño que
diga «alto» cuando considere que tienen la misma cantidad de agua. A
continuación, el contenido de uno de los vasos es trasvasado a un vaso más alto y
estrecho. De nuevo se le pregunta qué vaso es el que tiene más agua. La

20
Tema 2. Ideas clave
contestación de un niño en esta etapa es: «el vaso que es más alto contiene más
agua». En este caso, el niño, a pesar de que en un principio vio que ambos vasos
tenían igual cantidad de agua, fija su atención sobre la altura del vaso y no sobre
el ancho, respondiendo que el vaso alto es el que más agua tiene. Lo mismo ocurre
si tenemos dos bolas de plastilina idénticas y una de ellas la partimos en varias
bolas más pequeñas. El niño seguirá pensando que la bola más grande es la que
pesa más, que el conjunto de bolitas pequeñitas. Por eso, si a un niño le preguntas
¿Qué pesa más? ¿Un kilo de metal o un kilo de plumas? El niño contestará por
intuición que el metal, a pesar de que de ambos materiales tenemos la misma
cantidad, porque no se fija en la magnitud, sino en el material del cual está hecho.
O si le preguntas ¿quién es mayor de edad?, te responderá que el más alto, puesto
que asocian que los adultos somos grandes y somos más mayores que ellos.
 Están desarrollando el concepto causa-efecto, siendo necesario que las

actividades que se realicen tengan una única variable. Así por ejemplo si les
explicamos que las plantas necesitan agua para crecer lo entienden, si les decimos
que la planta necesita luz para crecer, también lo entienden. Pero no relacionan
ambas variables: agua y luz. De esta forma, si se les muestra que una planta, que
recibe luz solar pero no se la riega, se muere, ellos no interpretan que es debido a
que no se la ha regado, puesto que están fijándose en la otra variable, que es la
luz solar y viceversa.
 En una secuencia de pasos, los niños se quedan con el primer y último paso, pero
no con las etapas intermedias. Por ello, explicar un proceso como es el horneado
del pan, ellos entienden que mezclamos ingredientes y que metemos en un horno
y tenemos el producto final, pero no entienden lo que ocurre entre medias
(fermentación producida por la levadura, que es un ser vivo y necesita oxígeno).
Otro ejemplo muy común es la formación de un arco iris, en el que el alumno solo
ve que llueve cuando hace sol y lo que tenemos es un arco iris, pero no se entiende
el paso intermedio.

21
Tema 2. Ideas clave
Por todo ello las actividades basadas en el juego, que requieran manipulación directa
por parte del alumno, que implique a todos sus sentidos (multisensorial), que
permitan su expresión a diversos niveles (no sólo a través del lenguaje oral o el dibujo,
sino también a través de todo su cuerpo con escenificaciones), basadas en su realidad
próxima (hornear pan, bizcochos o galletas, hacer helados, pesar ingredientes,
plantar semillas, comprar, etc.) hacen que el niño pueda obtener respuestas para sus
inquietudes y calmar su curiosidad sobre el mundo que les rodea.
Niños de 8-9 años
Estos niños se encuentran en la etapa de operaciones concretas, caracterizada por:
 Un pensamiento más flexible y menos intuitivo, reflexionando sobre su medio a

través de la lógica y no solo en la apariencia. Son ya capaces de realizar un
pensamiento más abstracto, aunque todavía está ligado a fenómenos y objetos
del mundo real.
 El niño puede fijarse en varias características de un objeto o fenómeno. Esto le

permite por ejemplo ordenar y clasificar simultáneamente, que son dos
operaciones lógicas. Por ejemplo, ordenar conceptos de número, tiempo y realizar
mediciones. Pero también clasificar en función de varias dimensiones, de tal forma
que puedan comprender que un mamífero, es también un animal y a su vez es un
vertebrado. O que por ejemplo un león es cuadrúpedo, pero no es bípedo, puesto
que es excluyente. Y esto a su vez permite identificar. Esto implica a su vez que el
niño puede trabajar con dos o más variables para observar sus efectos (relación
causa-efecto más compleja que en la fase anterior), aunque eso sí, no son capaces
de ver todavía la interrelación entre esas variables.
 El niño adquiere la capacidad de reversibilidad cognitiva lo que implica que puede

pensar en diversas etapas de un proceso y modificar su orden: es capaz de razonar
sobre los problemas de conservación, entendiéndose esta como la capacidad de
entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales en

22
Tema 2. Ideas clave
su forma o de su aspecto físico. Es decir, en el caso de los vasos de agua que
poníamos en el anterior apartado, el niño es capaz de ver que, si movemos el agua
a un vaso más estrecho, la cantidad de agua sigue siendo la misma, pero que el
alto y ancho del vaso se ha modificado. Es decir, se da cuenta de que las
apariencias físicas pueden engañar con respecto al número, masa/peso, área y
volumen, siendo ésta última magnitud la que más tarde se consigue, entorno a los
10-11 años.
 Aumenta la capacidad de ponerse en el lugar del otro, disminuyendo sus rasgos

egocéntricos.
 De esta forma las actividades más adecuadas para esta franja de edad son
actividades que impliquen colaboración entre iguales y que, aunque sean todavía
cotidianas, pueden añadir elementos más abstractos, como son los contenidos
relacionados con meteorología o localización espacial. También son interesantes
actividades donde tengan que observar, comparar, ordenar, clasificar e identificar,
de tal forma que puedan establecer relaciones causa-efecto. El cuidado de plantas
y animales sencillos como los gusanos de seda, además de ser sencillas, añaden
un elemento de responsabilidad. Por otro lado, actividades en las que tengan que
experimentar con diferentes materiales y sobre todo manejar diferentes
magnitudes les ayudará a trabajar la medición y la estimación y estimular su
creatividad e imaginación. Otro ejemplo de actividad útil en esta etapa es la
construcción de maquetas, que ayuden a entender procesos más abstractos, como
por ejemplo una maqueta de una célula o del cuerpo humano.
Niños de 10-11 años

 Estos niños se encuentran saliendo de la etapa de operaciones concretas e

iniciándose en la etapa de operaciones formales, sin llegar a alcanzarla
plenamente. Esto implica que:

23
Tema 2. Ideas clave
• Empiezan a solucionar problemas de lógica, comprender relaciones
conceptuales entre operaciones matemáticas, a ordenar y clasificar conjuntos
de conocimientos. De esta forma empieza a haber una transición en el
pensamiento de «lo real a lo posible», es decir, los niños de primaria razonan
lógicamente sobre hechos, personas, lugares que son tangibles, que han visto
y que pueden intuir. Mientras que, en esta etapa de la adolescencia, el niño
puede imaginar sucesos que no ha vivido y entenderlos, como por ejemplo
¿cómo sería el mundo si no se hubieran extinguido los dinosaurios? Es decir,
desarrollan su pensamiento abstracto.
• Pueden rebatir un razonamiento con contraargumentos, realizan un

razonamiento científico denominado como hipotético-deductivo, generando
hipótesis y comprobando si ésta es o no real a través de diversas pruebas,
modificando variables. Es decir, ya pueden trabajar con el método científico
completo. De tal forma que pueden comprobar si es o no real una hipótesis,
modificando una única variable cada vez manteniendo el resto constante. Por
lo tanto, el niño en esta etapa puede empezar a trabajar con dos variables,
considerando todas las combinaciones posibles y establecer causa-efectos, así
como trabajar con probabilidades no basadas en la intuición.
• Aumenta su capacidad de atención y el tiempo que pueden dedicar a una

actividad. Las actividades recomendadas para este período están basadas en el
método científico: observaciones, emisión de hipótesis, experimentación y
finalmente análisis y conclusión de los datos. Es decir, investigaciones más
complejas, con dos variables, que impliquen la medición con instrumentos de
medida, sin olvidar de promover el uso de los sentidos, puesto que son niños
que están iniciándose en esta etapa de operaciones formales (precipitaciones,
disoluciones, cambios de estado son útiles puesto que son conceptos

relacionados con el volumen.) En este caso ya pueden tratarse temas de
concienciación sobre problemáticas ambientales, realizarse debates en los que
tengan que defender una postura, aunque no sea la postura con la que más de
acuerdo están, y talleres que impliquen resolver problemas o interrogantes.

24
Tema 2. Ideas clave
Disciplina positiva en el aula
Beatriz Muñoz va a contar cómo aplicar la disciplina positiva al aula y así ser un
profesor asertivo-democrático.
Vídeo. Disciplina positiva en el aula.
Accede al vídeo a través del aula virtual
2.5. Referencias bibliográficas
Astolfi, J.P. (1999). El error un medio para enseñar. Colección Investigación y

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28
Tema 2. Ideas clave
A fondo
Gestión del error
Cera, M.A. (2019). La educación socioemocional, uno de los ejes de nuestra escuela. Aula,
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Es una propuesta en el aula para trabajar la educación socioemocional, describiendo

cómo se trabaja la paciencia y la gestión del error.
Motivación, emociones y ciencia
Pérez-Huelva, L., Heras, M. A. y Jiménez-Pérez, R. (2017). Una propuesta de intervención

para trabajar el concepto de materia en Educación Primaria a partir de la gestión de las
emociones. Enseñanza de las Ciencias, nº extraordinario: 5379-5386. X Congreso
Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias. Sevilla 5-8 de septiembre
de 2017. ISSN (DIGITAL): 2164-6486. Recuperado de:
https://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2017nEXTRA/91_una_propuesta_de_intervencion
_para_trabajar_el_concepto.pdf
En este artículo se muestra un ejemplo práctico para tratar el tema de la materia en

5º de Educación Primaria, en el que el profesor tiene como misión trabajar sobre la
motivación (utilidad, practicidad y cotidianeidad), emociones (actitud positiva) y la
promoción del pensamiento metacognitivo de sus alumnos.

29
Tema 2. A fondo
El niño como un científico curioso
Menjura, M., Ochoa, M. J., Malangón, R., & Tuay, N. (2011). Movilidad de las
representaciones del modelo sol-tierra-luna: estrategia didáctica para estudiantes de
quinto de primaria. Revista científica, 1(13), 294-299. Recuperado de
https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/revcie/article/view/1312/1749
En este artículo se describe cómo hay que aprovechar la curiosidad innata de los
niños para enseñar ciencia y promover actitudes positivas, ayudando al alumno a
hacer preguntas, no quedándose tan solo con lo que ve (intuitivo) y empezando así a
desarrollar su pensamiento formal (abstracto).
Neurociencia y educación
TEDx Rio Cuarto. (14 de marzo de 2017) Neurociencia y aprendizaje ¿Alianzas

prometedoras? María Laura De la Barrera [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=plXAkKShSBU
Explica la necesidad de colaborar neurocientíficos y educadores para promover el

aprendizaje significativo de los alumnos en nuevos contextos educativos, teniendo
en cuenta aspectos tales como genética, ambiente, períodos críticos y plasticidad
cerebral. Se sabe que genética y ambiente influyen en el aprendizaje, de tal forma
que no estamos determinados únicamente por factores genéticos, puesto que la

30
Tema 2. A fondo
inteligencia es dinámica. También se sabe que existen períodos críticos o sensibles
en los que el aprendizaje se promueve con más facilidad. Se pensaba que era solo
durante los 3 primeros años, pero un contexto educativo motivador promueve que
aumente este período crítico hasta los 19 años. También se sabe hoy que el cerebro
es plástico, porque se crean nuevas conexiones cerebrales y también se generen
nuevas neuronas en lugares como el hipocampo (relacionado con la memoria). Y que
estas nuevas conexiones se refuerzan con las emociones (emoción y cognición van
de la mano).
Desaprender para aprender
TEDx Talks. (20 de noviembre de 2017). Educar es conectar. Pepe Menéndez Cabrera
[Archivo de vídeo]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=PPD7b8MMYUc
Pepe Menéndez Cabrera nos habla de la necesidad de innovación, de cambiar la

forma de enseñar, adaptándose al alumno, motivando, creyendo en los alumnos,
devolviendo la palabra a los mismos, creando un clima de aula positivo, promoviendo
la creatividad y el aprendizaje colaborativo. En su charla el mensaje que pretende

transmitir es que educar es conectar con el proyecto de vida de los alumnos.

31
Tema 2. A fondo
Educación emocional, artística y física
Aprendemos Juntos. (17 de septiembre de 2018). Las funciones ejecutivas del cerebro
son imprescindibles para el éxito. Jesús Guillen [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=87W7RY4nzjE
Charla donde Jesús Guillén, astrofísico y neurocientífico, explica la importancia de la

educación emocional, la creatividad y el movimiento en el aprendizaje significativo.

32
Tema 2. A fondo
Test
1. Un buen docente de Ciencias Naturales es aquel que:
A. Tiene conocimientos didácticos para explicar la materia.
B. Tiene conocimientos específicos sobre la materia a enseñar.
C. Tiene conocimientos sobre cuáles son las características cognitivas de sus
alumnos y adapta las actividades en función de las mismas.
D. Todas las respuestas anteriores son válidas.
2. Un docente de Ciencias Naturales debe adquirir el rol de gestor de la convivencia:

A. Porque surgen conflictos y éstos han de ser resueltos y tomados como parte
del aprendizaje.
B. Porque hay que evitar que surjan conflictos a toda costa, ya que éstos crean
un clima inapropiado para el aprendizaje.
C. No es necesario que el profesor adopte este rol, ya que los conflictos se
resuelven por sí mismos.
D. No es necesario, puesto que en las clases de Ciencias Naturales no suelen
producirse conflictos.
3. Un docente de Ciencias Naturales:

A. Debe poseer el conocimiento de para qué, con qué fundamento y cómo se
elabora el conocimiento científico.
B. Debe conocer cómo diseñar las secuencias de aprendizaje.
C. Debe reflexionar sobre su acción docente.
D. Todas las respuestas son verdaderas.

33
Tema 2. Test
4. Para promover la motivación intrínseca del alumnado de ciencias naturales:
A. No se necesita realizar ninguna acción concreta, puesto que los alumnos ya
vienen motivados de por sí por su curiosidad innata.
B. Se requiere realizar actividades donde el alumno piense en las preguntas,
busque las respuestas y pueda relacionarlas con aspectos cotidianos y útiles.
C. Se utilizan premios y castigos.
D. El profesor no es importante, puesto que es un factor que debe de provenir
del alumno.
5. Juan es profesor de segundo de Educación Primaria e impartiendo una clase de

ciencias naturales observa que varios alumnos tienen problemas para entender un
concepto ¿Cuál es la mejor forma de actuación docente en las siguientes
situaciones?
A. No hacer nada. Acabarán aprendiendo, tarde o temprano.
B. Buscar información, investigando a través de diferentes medios (revistas
especializadas, redes sociales de profesores, libros, departamento de
orientación, etc.) sobre qué es lo que han hecho otros profesores en situaciones
similares.
C. Regañar a los alumnos por no prestar la suficiente atención.
D. Todas las anteriores respuestas son verdaderas.

34
Tema 2. Test
6. Sofía es una profesora de primero de Educación Primaria que está explicando el
tema de las plantas a su clase y ha decidido hacer un experimento, sembrando
unas plantas de tomate, explicando qué una planta necesita aire, agua, luz solar y
tierra. Tras varias semanas, Sofía pregunta a sus alumnos qué es lo que necesita la
planta para poder vivir y algunos de sus alumnos no saben responderla. ¿Cómo
crees que podría haber mejorado la experiencia y su explicación sobre el tema?
A. Únicamente haciendo que sus alumnos plantasen ellos mismos las semillas,
en lugar de hacerlo ella.
B. Realizando plantaciones de otras especies de plantas.
C. Regañar a los alumnos por no prestar la suficiente atención.
D. Animando a sus alumnos a que hagan preguntas y busquen respuestas, entre
otras soluciones.
7. María está impartiendo el tema de hábitos saludables a sus alumnos. Ha creado

grupos de trabajo para que hallen la respuesta a la pregunta “¿qué debemos hacer
para sentirnos bien?” ¿En cuál de estas situaciones actúa de forma correcta María?
A. María les da 10 minutos para buscar información al respecto y debatir sobre
ella, quedándose al margen.
B. María les pone ejemplos teóricos como por ejemplo que los hidratos de
carbono son hipercalóricos.
C. María primero les muestra una charla grabada por expertos en la materia y
después, les invita a que piensen en qué traerían al día siguiente para realizar
un desayuno saludable.
D. Todas las respuestas anteriores son válidas.

35
Tema 2. Test
8. Sergio es profesor de quinto de Educación Primaria y ha encontrado que varios
alumnos han cometido el mismo error al corregir una actividad sobre la materia.
¿En qué situación está actuando correctamente Sergio?
A. Sergio no le da más importancia, seguro que tarde o temprano aprenderán
ese concepto.
B. Sergio lee los nombres de los alumnos que han cometido el error en voz alta,
para ver si así sienten vergüenza y la próxima vez prestan más atención.
C. Sergio se da cuenta de que son los mismos alumnos que siempre cometen
errores y no le da la mayor importancia, dejándolo pasar, total no va a
conseguir que estos alumnos aprendan.
D. Sergio retoma la clase, aprovechando el concepto erróneo que tienen esos
alumnos como punto de inicio, convenciendo a sus alumnos de que no pasa
nada, que es un error muy frecuente y redirigiendo hacia el concepto correcto.
9. Relaciona:
Alumno de 5 años Pueden establecer causas-efectos con

1 A dos variables.
Alumno de 7 años Trabajan con una única variable.

2 B
Alumno de 9 años Son los que menos capacidad de

3 C abstracción tienen.
Alumno de 10 años Adquieren la capacidad de

4 D reversibilidad cognitiva.
10. ¿Con qué niños de Educación Primaria podemos trabajar el método científico
completo?
A. Con los niños de 6-7 años.
B. Con los niños de 8-9 años.
C. Con los niños de 10-11 años.
D. Con ninguno de ellos, es más adecuado para la etapa de Educación

Secundaria.

36
Tema 2. Test

Tema 2

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Tema 2

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza

El papel del docente en

2.3. Formación del docente de Ciencias Naturales 12

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

1.1. Introducción y objetivos

En este tema se va a tratar el papel del profesor de Ciencias Naturales, describiendo

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

La introducción en el ámbito educativo del término competencia en la legislación de

El profesor como facilitador del aprendizaje:

La pregunta fundamental no es «¿cómo de bien realiza el niño el ejercicio que

(Fernández, 2017, p. 19).

Ante el cambio en la concepción que ha sufrido el aprendizaje, Sánchez (2008) afirma

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

pacífica y saludable. En otras palabras, la competencia es la forma en que una

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

El profesor como gestor de la convivencia:

Ya lo dice Fernández-Berrocal y Extrema (2002):

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Recordemos que una de las finalidades básicas de la educación emocional es

El profesor como miembro activo de la comunidad docente:

La comunidad educativa está formada por tres agentes principales: docentes,

concebida como una tarea compartida, «en la que la familia no es importante, es

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

El profesor debe de presentar una serie de competencias docentes, así como

• La capacidad de utilizar el conocimiento científico personal para describir,

científicos, tecnológicos o socioambientales en contextos vivenciales del

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

• Capacidad de seleccionar y formular objetivos prioritarios en una enseñanza de

Además de estas capacidades, un docente debe de desarrollar una serie de

No olvidemos algo sobre lo que hace referencia Fernández y es que «enseñanza y

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

 Competencia emocional (ámbito intrapersonal e interpersonal): según Bisquerra,

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

El profesor como investigador

Las últimas recomendaciones parlamentarias nos recuerdan que debemos de realizar

El profesor como motivador

El docente puede motivar a sus alumnos para que aprendan un determinado

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Existen dos tipos de motivación: la intrínseca y la extrínseca. La primera hace

 Factores relacionados con la enseñanza de las ciencias naturales propiamente

investigar y sorprenderse. Las ciencias propician el que el alumno pueda emitir

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

 Un factor importante es el emocional y es que el profesor debe crear un clima de

Las emociones influyen no solo en la motivación, sino en factores tan importantes

 Factores neurobiológicos: Guillén (2017) describe que existen tres redes

cognitiva, emocional y conductual de forma voluntaria, ignorando las

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

• Mejoramos la actividad del hipocampo y por lo tanto facilitamos el aprendizaje

provocar cambios en el foco atencional, activando la red de orientación.

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Hay una relación de interdependencia entre la atención y la memoria, puesto que

El profesor como asertivo/democrático

Es fundamental que exista un clima de afecto y confianza para promover el

poder de decisión y compromiso y sentir que el error no se penaliza, sino que es el

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

 Evitar etiquetas: El cerebro es plástico, eso significa que podemos aprender

las expectativas del profesor hacia el alumno pueden condicionar el

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

2.4. Características del alumnado de primaria

«Las dificultades de enseñanza disminuyen en la medida en que enseñamos desde el

Niños de 6-7 años