Unidad 1

 
Facultad de las Artes y las Letras

Antonio Ramos Álvarez
Máster en Didáctica del Español como Lengua Extranjera
Habilidades docentes y gestión del aula de ELE
HABILIDADES DOCENTES Y GESTIÓN DEL

AULA DE ELE
MÓDULO I. HABILIDADES DOCENTES / UNIDAD 1: COMPETENCIAS
CLAVE DEL PROFESORADO Y ESTRATEGIAS DE REFLEXIÓN DOCENTE
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Profesor
Módulo I / Unidad 1
MÓDULO I / UNIDAD 1 2
1. INTRODUCCIÓN 3
1.1. Estado de la cuestión 3
1.2. Objetivos 4
2. ¿QUÉ SIGNIFICA SER PROFESOR DE ELE? 5
2.1. Formase para toda la vida 5
2.2. Adquirir las competencias clave del profesor de lenguas 5
2.2.1. Organizar situaciones de aprendizaje 7
2.2.2. Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje 7
2.2.3. Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo 7
2.2.4. Servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo 8
2.2.5. Un modelo de competencias integrado y transversal 8
2.3. Ser un buen profesor de ELE 9
2.3.1. ¿Qué es ser un buen profesor de ELE? 10
2.3.2. El profesor de ELE es un profesional humanista. 10
3. APRENDIENDO A ENSEÑAR 11
3.1. ¿Es imprescindible el profesor en el aula? 12
3.2. Del profesor lector al profesor facilitador 13
3.3. La investigación en acción 14
3.4. El profesor reflexivo y el análisis de las creencias 15
3.5. Herramientas para reflexionar e investigar en acción 16
3.5.1. Los diarios del profesor 16
3.5.2. Los blogs del profesor 17
3.5.3. Las encuestas y cuestionarios 18
3.5.4. El portafolio del profesor 19
3.5.5. La observación de clase 19
3.5.6. European Profiling Grid (EPG): una herramienta de autoevaluación 21
4. BIBLIOGRAFÍA 21
Habilidades docentes y gestión del aula de ELE 2 19 de febrero, 2018

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Profesor
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Estado de la cuestión
Hasta hace tan solo unas décadas, ser profesor de español como lengua extranjera
(ELE) era una profesión que carecía de un perfil docente bien definido y debidamente
cualificado. La falta de una especialización y de una formación específicas en la enseñanza de
ELE hacía que muchos profesores de otras lenguas extranjeras o de lengua y literatura
castellanas, entre otros, se interesaran por esta especialidad en la didáctica de lenguas. Eran
estos docentes los que por lo general se encargaban de impartir cursos de español a los
alumnos extranjeros que llegaban a España, ya fuera por estudios, por trabajo o simplemente
para hacer turismo y, de paso, aprender la lengua y la cultura españolas.
La necesidad de atender la entonces creciente demanda de formar a un profesorado

especializado en la didáctica de ELE no tardó en encontrar una respuesta institucional tanto en
el sector educativo público como en el privado. En la década de los 90 comienzan a ofrecerse
los primeros programas de máster dirigidos a futuros profesores de ELE. Entre ellos, destaca el
Máster Universitario en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Español como Lengua
Extranjera (LAEELE) de la Universidad Nebrija, pionero en este ámbito y uno de los primeros en
ser impartido en modalidad semipresencial y a distancia. Por otro lado, cabe destacar que el
Instituto Cervantes comienza su andadura en Alcalá de Henares en el año 1991, pero no es
hasta 2004 que se traslada a Madrid y destina la sede complutense para albergar su Centro de
Formación de Profesores.
Hoy en día podría decirse que nos encontramos en una coyuntura diametralmente
opuesta a la descrita aquí arriba. La oferta formativa actual es tan amplia que los futuros
profesores de ELE deben hacer un buen análisis de mercado antes de elegir una opción de
calidad que los dote de las competencias lingüística, cultural y docente necesarias para poder
desempeñar su actividad profesional en diferentes contextos de enseñanza y aprendizaje.
En esa misma línea de capacitar profesionalmente a los profesores de ELE se enmarca

el Máster Universitario en Didáctica del Español como Lengua Extranjera (MUDELE),
cuyo plan de estudios sigue una vía formativa profesionalizante. Así, la materia 5 “Recursos y
habilidades docentes en ELE” está específicamente diseñada para que el masterando adquiera
las competencias necesarias que le permitan aplicar sus conocimientos, habilidades y recursos
docentes en el día a día de su desempeño profesional.
Habilidades docentes y gestión del aula de ELE 3

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Profesor
Centro de
Máster en LAEELE MUDELE
Formación de
Universidad Nebrija Universidad Nebrija
Profesores del IC
(1.ª edición) (1.ª edición)
(apertura)
1994 2016
2004
 
 
Evolución de la oferta académico-formativa para profesores de ELE en España (1994-2016).  
(Fuente: elaboración propia)
1.2. Objetivos
Dentro de la materia 5 “Recursos y habilidades docentes en ELE”, se incluye la

asignatura obligatoria “Habilidades docentes y gestión del aula de ELE”, cuyos resultados de
aprendizaje enunciamos a continuación:
• Disponer de las habilidades necesarias para organizar los procesos de enseñanza en

consonancia con los intereses y expectativas de los alumnos de ELE, atendiendo a los
factores metacognitivos, cognitivos y socioafectivos que intervienen en el aprendizaje.
• Disponer de las habilidades necesarias para gestionar el aula de ELE, tanto presencial como
en plataforma virtual, a la hora de implementar actividades didácticas y dinámicas de
interacción comunicativa.
• Reflexionar sobre el proceso formativo con objeto de evaluar la propia actuación docente
según el contexto educativo.
  Organizar
procesos de
enseñanza
 

Reflexionar
sobre el Gestionar el
  proceso aula de ELE
  formativo
La consecución de los 3 objetivos de esta asignatura se llevará a cabo de forma gradual e integrada. 

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Profesor
2. ¿QUÉ SIGNIFICA SER PROFESOR DE ELE?
2.1. Formase para toda la vida
Formarse como profesor ya sea de ELE o de cualquiera otra especialidad docente es

una tarea que ha de desarrollarse a lo largo de toda la vida. A este fin, el programa de la
Comisión Europea para la Acción en el ámbito del aprendizaje permanente (Lifelong Learning
Programme en inglés) destinó de 2007 a 2014 fondos y recursos para instituciones y personas
físicas de cualquier edad que quisieran llevar a cabo proyectos relacionados con la formación
lingüística y académica y el desarrollo profesional.
Actualmente, es el programa Erasmus+ (2014-2020) de la Comisión Europea el

encargado de seguir promoviendo la iniciativa de su predecesor. Además de ofrecer
oportunidades y medios económicos que facilitan la formación permanente del profesorado en
los ámbitos ya mencionados, el nuevo programa Erasmus+ potencia el intercambio educativo y
la movilidad docente e investigadora en el marco europeo.
2.2. Adquirir las competencias clave del profesor de lenguas
Como ya hemos visto en la introducción de esta asignatura, uno de los principales

objetivos del MDELE es dotar a los futuros profesores de ELE de las competencias que deberán
adquirir o desarrollar para posteriormente aplicarlas a sus respectivos contextos de enseñanza
y aprendizaje.
Con el objeto de familiarizarnos con el concepto de «competencia», partiremos del

modelo propuesto por Perrenoud (2001: 509):
Competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia

de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a
la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos:
saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones,
valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de
razonamiento. 
Si aplicamos este modelo de competencia al caso de un profesor de lenguas, esta se

entiende como la forma de actuar o de poner en juego recursos, habilidades y saberes que den

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Profesor
respuesta rápida, creativa y eficaz a situaciones similares a las que el docente se enfrenta en
su actividad profesional. Algunos ejemplos de estas competencias son saber planificar una
tarea de aprendizaje, una clase, una unidad didáctica o un curso; la capacidad de trabajar en
equipo o con compañeros de otras áreas no exclusivamente afines a la enseñanza, etc.
(Instituto Cervantes, 2012).
En la siguiente gráfica se muestran las “Competencias clave del profesorado de lenguas

segundas y extranjeras”1, un documento elaborado por la Dirección Académica del Instituto
Cervantes del que extraeremos las cuatro competencias que desarrollaremos en la asignatura
“Habilidades docentes y gestión del aula de ELE”:
Las 3 competencias centrales son propias del profesor, las periféricas son comunes a otros profesionales. 
(Fuente: Instituto Cervantes, 2012)
Si bien atiende a la necesidad interna de describir las competencias del profesorado del
Instituto Cervantes, el documento también sirve de referencia para otros centros e instituciones
que quieran definir las competencias del profesor de lenguas en sus propios contextos de
enseñanza, detectar necesidades formativas y, en definitiva, mejorar la calidad de la enseñanza
que imparten.
1 El documento íntegro Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras está
disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/competencias/default.htm.

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Profesor
De las ocho competencias clave descritas en el documento, hemos seleccionado solo

aquellas cuatro que van más allá del ámbito de acción del Instituto Cervantes y que, además,
tienen que ver con los contenidos específicos de esta asignatura. Pincha sobre los
subepígrafes para ampliar más información sobre las cuatro subcompetencias en las que está
dividida cada una de ellas:
2.2.1. Organizar situaciones de aprendizaje
Se refiere a la capacidad del profesorado para crear y desarrollar oportunidades de

aprendizaje para todos los alumnos. Asegurar el aprendizaje óptimo requiere creer en las
posibilidades de aprendizaje del alumno y adaptar el currículo a sus necesidades. Esto implica
que el profesor conozca el currículo del centro y las necesidades de los alumnos, que planifique
situaciones de aprendizaje relevantes para ellos, que proporcione un andamiaje adecuado
cuando gestiona las sesiones y que ofrezca oportunidades para usar la lengua de forma
contextualizada.
2.2.2. Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje
Se refiere a la capacidad del profesorado para involucrar al alumno en su proceso de

aprendizaje, de modo que vaya desarrollando su autonomía como aprendiente, siendo cada vez
menos dependiente del profesor. Responsabilizar al alumno requiere que el profesor ceda el
control al alumno para que sea cada vez más autónomo, ya que, solo si el alumno reflexiona
sobre su proceso, se producirá un aprendizaje realmente significativo. Esto implica que el
profesor facilite y promueva una reflexión constante de los alumnos sobre cómo aprenden,
cómo pueden aprender mejor y con qué recursos, además de ofrecer herramientas y
oportunidades para planificar, monitorizar y evaluar su propio proceso.
2.2.3. Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su

trabajo
Se refiere a la capacidad del profesorado para regular las emociones que experimenta
durante el desempeño de su trabajo y contribuir a su propio bienestar, al de sus compañeros y
al de sus alumnos. El profesor identifica sus propias emociones, así como las de las otras
personas a través de una comunicación empática y asertiva, y las comprende; cuenta con las
desavenencias y con las situaciones menos favorables y las aprovecha como oportunidades

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Profesor
para emprender acciones que le motiven y le permitan crecer emocionalmente. AsÍ mismo,
anima al alumnado a adoptar una actitud similar, implicándose en el desarrollo de su
inteligencia emocional cuando aprende una lengua.
2.2.4. Servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo
Se refiere a la capacidad del profesorado para usar, de forma efectiva y de acuerdo con
las líneas estratégicas de la institución, los recursos digitales de su entorno en el desarrollo
de su trabajo (p. ej. para promover el aprendizaje del alumno, para su propio desarrollo
profesional). Esto implica reflexionar sobre los recursos tecnológicos que tiene a su alcance y
cómo sacarles el máximo provecho, y hacer un uso adecuado. Además, los integra en su
enseñanza con el fin de promover el uso de la lengua y fomentar el aprendizaje colaborativo y
orienta a los alumnos para usarlos de forma autónoma. El profesor se sirve de las TIC para su
propio desarrollo profesional y se compromete a desarrollar su competencia digital.
2.2.5. Un modelo de competencias integrado y transversal
Gestionar
sentimientos Implicar a los
y emociones alumnos en el
en el control de su
desempeño propio
de su trabajo aprendizaje
Organizar Servirse de
situaciones las TIC para el
de desempeño
aprendizaje de su trabajo
 
 
Las competencias no son compartimentos estanco; se desarrollan sobre la base de otras ya adquiridas. 
 
Fuente: adaptado de Instituto Cervantes, 2012 
 
 
En la figura anterior se observa el modelo integrado de la adquisición de las

competencias clave del profesor de lenguas. Conforme a este modelo, a medida que se van
desarrollando las competencias, la adquisición de una competencia nueva se desarrolla sobre

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Profesor
la base de las adquiridas anteriormente. Por ejemplo, la adquisición de la competencia

“Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo” va a facilitar al profesor
poder “Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje”. Del mismo modo, “Servirse
de las TIC para el desempeño de su trabajo” le permitirá “Organizar situaciones de aprendizaje”
más eficazmente. Como vemos, conviene rentabilizar las competencias transversales (en gris,
en la figura), ya que un profesor en formación puede haberlas adquirido en otros ámbitos
profesionales y servirse de ellas para desarrollar una nueva competencia docente más
fácilmente.
En conclusión, el trasvase entre distintas competencias de las habilidades,

conocimientos y recursos ya adquiridos resultará en un desarrollo más rápido y eficaz de la
competencia docente del profesor de lenguas. En este proceso es fundamental que el profesor
analice y reflexione constantemente sobre el estado en el que se encuentra su competencia
docente (ver capítulo 3 de este módulo). Esto le permitirá detectar lagunas formativas y hacer
los reajustes necesarios para alcanzar un desarrollo óptimo e integrado de todas y cada una de
las competencias clave y de sus respectivas competencias específicas.
2.3. Ser un buen profesor de ELE
Antes de entrar en materia, fíjate en la siguiente viñeta de Forges:
Antonio Forges, sobre una idea de Lourdes Miquel y texto de Nieves Alarcón

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Profesor
2.3.1. ¿Qué es ser un buen profesor de ELE?

 
Con motivo de su 20.º aniversario, la Dirección Académica del Instituto Cervantes
organizó del 21 al 23 de noviembre de 2011 el primer Congreso Mundial de Profesores de
Español (COMPROFES). Como parte del programa académico del congreso, se impartió el taller
virtual “¿Qué significa ser un profesor competente de ELE?”. Los profesores asistentes al taller
pudieron participar a través de Internet intercambiando sus opiniones acerca de lo que
significaba para ellos ser un profesor competente de lenguas extranjeras. Al comienzo del taller,
se les pasó un cuestionario para averiguar las creencias individuales que cada profesor tenía
sobre este tema. Una de las preguntas del cuestionario consistía en ordenar de menor (8) a
mayor (1) importancia las siguientes características que debería tener un buen profesor de
español.
CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN PROFESOR DE ELE (Instituto Cervantes, 2011) N.º ORDEN

Gestiona bien el proceso de aprendizaje.
Trabaja en equipo.
Tiene una buena formación.
Tiene una buena capacidad para relacionarse.
Promueve una enseñanza centrada en el alumno.
Se preocupa por su desarrollo profesional.
Se compromete con la institución.
Tiene un buen núcleo emocional.
2.3.2. El profesor de ELE es un profesional humanista. 
Ser profesor de español puede parecer una profesión multidisciplinar que requiere de
unas competencias y habilidades en muchos casos ajenas al ámbito de la didáctica o de la
lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas. No obstante, conviene matizar que para ser un
buen profesor de español no basta con saber hacer de todo un poco, así como tampoco bastará
con saber hacer bien una sola cosa, esto es, enseñar la lengua. Cerrolaza y LLovet2 definen al
profesor de ELE en los siguientes términos:
2Cerrolaza, M. y Llovet B. (2002). “Una visión humanista del aprendizaje/enseñanza de E/LE: valores y
principios metodológicos”. Colección Expolingua en Cuadernos de Tiempo libre. Fundación Actilibre.

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Profesor
 
El profesor es un tutor, monitor, organizador, facilitador, moderador,
en definitiva un estimulador y provocador de aprendizaje. (Cerrolaza
y LLovet, 2002)
 
Según estas autoras, la realidad docente y formativa del siglo XXI presenta una gran
complejidad, tanto en la variedad de actores como en la variedad de planos en los que se está
desarrollando el mundo de la enseñanza del español (2002: 124). Entre las múltiples funciones
y características que se le suelen atribuir a un profesor de español, las autoras destacan las
siguientes: 
• El profesor está para favorecer un aprendizaje centrado en el alumno.

• Ser profesor significa estar abierto al cambio y asumir una parte activa en el mismo.
• El aula es una microsociedad en la que el profesor interactúa.
• El profesor tiene un interés real en sus alumnos como seres integrales.
• El profesor es optimista.
• El profesor es un portador de valores y sugestiones.
• El profesor de español es un profesional.
Como hemos adelantado al comienzo de esta unidad didáctica, el MDELE tiene un

carácter eminentemente profesionalizante. En consecuencia, quisiéramos hacer especial
hincapié en la última característica de la lista anterior: el profesor de español es un profesional.
Ante la necesidad de profesionalizar la actividad que llevan a cabo hoy en día los profesores de
ELE, todos los actores implicados en este proceso deberán reconocer el valor del trabajo de
estos docentes. Somos conscientes de que aún quedan algunos escollos que salvar, como la
mejora de las condiciones laborales del profesorado. Sin embargo, y como defienden las
autoras en su artículo, es fundamental que el propio profesor cree modelos de autoestima para
disfrutar de su trabajo, para hacer de él una tarea humana y satisfactoria (2002: 131).
3. APRENDIENDO A ENSEÑAR
Los enfoques metodológicos de las últimas décadas han otorgado un papel central al
alumno, haciéndolo cada vez más responsable sobre su propio aprendizaje. En otras palabras,
el alumno debe aprender a aprender. Este cambio de enfoque parece reservarle al profesor un
papel secundario y aparentemente más fácil de asumir. Sin embargo, la realidad demuestra que
no todos los profesores están preparados para enseñar a sus alumnos a ser más autónomos si

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Profesor
antes no se han formado para ello. Ser profesor de lenguas parte de la premisa de que se debe
aprender a enseñar.
3.1. ¿Es imprescindible el profesor en el aula?
La mayor señal de éxito para un profesor es poder decir: los

alumnos están ahora trabajando como si yo no existiera. (María
Montessori)
En este nuevo paradigma de la enseñanza y aprendizaje de lenguas, ya no se espera
que el docente controle todo lo que ocurre en el aula o que posea un conocimiento absoluto de
su materia. Por el contrario, el profesor se entiende como alguien que orienta al alumno, que lo
guía en el aprendizaje (Alonso, 2012).
Alonso nos propone la siguiente actividad de reflexión para aproximarnos a la figura del
profesor el aula de ELE. Decide para cuáles de las siguientes actividades resulta imprescindible
contar con el profesor:
ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN EN EL AULA DE ELE (Alonso, 2012) SÍ NO
Selección de los materiales y recursos necesarios
Explicación de los contenidos de la unidad
Instrucciones
Modelo de la pronunciación
Explicación gramatical
Cambio de dinámica de grupo
Traducción o explicación de una palabra
Corrección de los deberes
Corrección de las evaluaciones
Información sobre la clasificación de los apuntes

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Profesor
3.2. Del profesor lector al profesor facilitador
Underhill distingue tres tipos de docentes atendiendo a las siguientes áreas de dominio
(2000: 143-144): el tema, esto es, el conocimiento de la materia en la que se ha especializado el
docente; la metodología o el uso apropiado de métodos y técnicas de enseñanza para
transmitir dicha materia; la afectividad o el interés del docente por investigar y considerar la
dimensión psicológica del aprendizaje.
• El “lector” es un enseñante de cualquier contexto educativo (enseñanzas primaria,

secundaria, universitaria, privada, general, especializada) que conoce el tema que
enseña pero no tiene una destreza especial o un interés respecto a las técnicas y la
metodología para enseñarlo.
• El “profesor” es un enseñante de cualquier entorno educativo que conoce el tema y

está familiarizado con una serie de métodos y procedimientos para enseñarlo. No
obstante, el desarrollo de las destrezas significativas de carácter personal e
interpersonal relacionadas con el aula, y la intención sistemática de desarrollar la
autodirección y la autoevaluación del alumno no se han investigado seriamente ni
forman parte de la titulación para ser profesor.
• El “facilitador” es un enseñante de cualquier entorno educativo que comprende el

tema, que está capacitado en el uso de métodos y técnicas de enseñanza actuales y
que estudia y considera de forma activa la atmósfera psicológica del aprendizaje y
los procesos interiores del mismo que se dan en todo momento, con el objetivo de
capacitar a los alumnos para que asuman tanta responsabilidad como puedan
respecto a su aprendizaje.
CONOCIMIENTO DEL FORMACIÓN DIMENSIÓN PSICOLÓGICA

TEMA METODOLÓGICA DEL APRENDIZAJE
LECTOR SÍ NO NO
PROFESOR SÍ SÍ NO
FACILITADOR SÍ SÍ SÍ
 
Los tres tipos de profesores puestos en relación con sus áreas de dominio 
 
Fuente: adaptado de Underhill, 2000
Conviene puntualizar que estas 3 etiquetas propuestas por Underhill no deben

confundirse con los nombres que habitualmente utilizamos para designar a los puestos
docentes de lector (profesor que enseña en los departamentos universitarios de lenguas
modernas), profesor (persona que ejerce o enseña una ciencia o arte) y facilitador (sinónimo de
profesor o maestro en algunas zonas del español del Caribe). Cada una es perfectamente

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Profesor
atribuible a cualquier docente, independientemente del tipo de enseñanza y del puesto que este
ejerza. Por poner un ejemplo, un lector de español de la AECID en una universidad extranjera
puede ser un excelente “facilitador”. Por el contrario, podemos encontrarnos con un profesor
universitario que esté más cerca de ser considerado un “lector” debido a que carece de las
herramientas metodológicas necesarias para transmitir el conocimiento que posee.
Underhill argumenta que en cualquiera de los 3 supuestos anteriores siempre se debe

tener muy en cuenta el contexto de enseñanza en el que se encuentra el docente, ya que una
misma forma de enseñar puede fracasar por no ajustarse igual de bien a todos los contextos de
enseñanza (2000: 144). Del mismo modo, un profesor puede identificarse con los tres tipos de
enseñanza en diferentes momentos de su carrera docente u optar por un determinado tipo en
función del contexto en el que encuentre.
En el proceso de transformación de un profesor “lector” a otro “facilitador”, puede

ocurrir que el profesor nunca llegue a ser “facilitador” y se quede a medio camino como
“profesor” o que incluso no cambie en absoluto y siga siendo un “lector” de por vida. El éxito de
un cambio a un estilo de enseñanza facilitadora dependerá en gran medida de que el docente
sepa poner en juego y reflexione adecuadamente sobre los siguientes factores condicionantes
del cambio:
• La voluntad del docente por seguir formándose y adaptándose a la nuevas corrientes

metodológicas.
• Identificar las motivaciones personales que pueden inducir al cambio (reforzar la
autoestima, desarrollarse profesionalmente, obtener reconocimiento social, etc.)
• La inversión de tiempo y/o dinero en relación al beneficio obtenido.
• La satisfacción personal que produce el impacto de la actuación docente sobre los
aprendientes de lenguas.
3.3. La investigación en acción
Concluimos el apartado anterior hablando de los factores condicionantes intrínsecos

que un profesor de lenguas debe poner en juego para llegar a experimentar un cambio
ostensible en su manera de enseñar. En este apartado vamos a seguir ahondando en esa
misma idea y, para ello, abordaremos una de las investigaciones orientadas al cambio que
mejor pueden servirle al docente: la investigación en acción.
La investigación en acción es la investigación en el aula promovida

por el profesor, que busca incrementar su propia comprensión de

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Profesor
los procesos de enseñanza en el aula, y provocar cambios en su

práctica. (Richards y Lockhart, 1998)
Según Richards y Lockhart, la investigación en acción se desarrolla mediante proyectos

de investigación de pequeña escala en la propia clase del profesor y está formada por un
número de fases que suelen agruparse en 4 ciclos (1998: 21):
Planificación
CAMBIO Acción
Reflexión Observación
Los cuatro ciclos de la investigación en acción orientada al cambio (Richards y Lockhart, 1998) 
3.4. El profesor reflexivo y el análisis de las creencias
Ya hemos visto con anterioridad que las creencias juegan un papel decisivo en la
construcción de la figura del profesor ideal de lenguas. Revisar dichas creencias y reflexionar
sobre ellas debe ser el punto de partida para cualquier profesor de ELE en formación. Richards
y Lockhart remiten el origen de estas creencias a la propia experiencia previa de los profesores,
que antes han sido alumnos y proyectan sus experiencias, ya sean positivas o negativas, sobre
cómo se debe o no enseñar una lengua extranjera. Otras creencias provienen de lo que para
unos funciona mejor o peor, de la práctica establecida, de la firme convicción del profesor en el
uso de un método de enseñanza concreto, etc. (1998: 35-36).
El papel que tienen las creencias del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje

de ELE es de una importancia capital. Williams y Burden advierten que si un profesor no es

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Profesor
coherente entre lo que dice que cree acerca de la enseñanza (sus creencias asumidas) y su
formas de actuar, los alumnos pueden percibir mensajes contradictorios que acaban
confundiéndolos y haciéndoles perder la confianza en el docente. Para evitar llegar a esta
situación, los profesores deben convertirse en profesionales reflexivos, esto es, deben
supeditar su práctica profesional diaria a una reflexión crítica continuada, y clarificar su propia
visión del mundo por medio de dicho análisis (1999: 62-63). Estos son los dos tipos de reflexión
crítica según Schön3:
• La reflexión en acción se basa en el conocimiento tácito e implícito del docente

cuando piensa rápidamente o toma decisiones inmediatas, en las que no se para a
analizar sobre si la forma de actuar es la adecuada.
• La reflexión sobre la acción hace explícito el conocimiento tácito del profesor. Al
hacerse preguntas y comprobar sus teorías con la propia experiencia pasada y con
las reflexiones que hacen otros, el docente se convierte en un investigador en acción.
En resumen, cualquiera que sea el origen de las creencias del profesor, este nunca debe
dar por hecho nada que no haya llevado al aula él mismo y de cuya puesta en práctica haya
observado, reflexionado y extraído las debidas conclusiones. Como ya hemos visto, la
investigación en acción puede ser una buena manera de que el profesor se analice y de que
cambie aquellos aspectos de su enseñanza que se haya propuesto, pero no es ni mucho menos
la única herramienta a su alcance.
3.5. Herramientas para reflexionar e investigar en acción
3.5.1. Los diarios del profesor
Los diarios suelen ser redacciones escritas o grabaciones en

audio, hechas por un profesor en ejercicio o en formación, ante los
acontecimientos observados. (Richards y Lockhart, 1998)
No debe confundirse el diario del profesor con el plan de clase. Este último es el
documento donde el profesor planifica sus clases por días, semanas, ciclos lectivos o por la
duración determinada de una sesión de clase o de una unidad didáctica completa. En el plan de
clase, el profesor debe explicitar los objetivos (didácticos, comunicativos, lingüísticos…) y los
contenidos de aprendizaje que tiene pensado cubrir en la sesión, así como el tiempo estimado y
el tipo de agrupamientos para cada actividad de clase, los recursos y materiales necesarios, las
herramientas de evaluación, etc. En el diario también pueden reflejarse todos esos datos, pero
solo con el objeto de reflexionar sobre una actuación observable concreta que al profesor le
3Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. Basic Books, Nueva
York.

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Profesor
parezca relevante, bien para constatar que ha salido tal y como estaba planificada, bien porque
ha habido una desviación o se ha obtenido un resultado indeseado.
3.5.2. Los blogs del profesor
Los diarios del profesor están pensados normalmente para recoger notas personales y
reflexiones redactadas por y para uno mismo, de modo que el profesor pueda volver a ellas y
consultarlas cuando lo necesite. No se trata de una herramienta concebida, a priori, para ser
leída o escuchada por otros profesores o responsables académicos.
En cambio, los blogs son diarios del profesor diseñados con un editor de contenidos
html para poder ser publicados en la web, por lo que sí suelen estar dirigidos a otros
profesores. Esto no significa que los blogs hayan perdido la intención original del diario del
profesor: reflexionar sobre la propia actuación docente. Más que eso, los blogs surgen del
interés del profesor 2.0 por dar a conocer su trabajo y reflexionar sobre él, compartiendo e
intercambiando experiencias, ideas y materiales didácticos con otros docentes.
Otra de las ventajas de los blogs es que se adaptan mucho mejor que los diarios
“clásicos” al formato de la lectura hipertextual y multimodal de hoy en día. Además, al guardar
un archivo histórico de todas las entradas publicadas hasta la fecha, el blog resulta una
herramienta de comunicación asíncrona mucho más accesible. Así, otros profesores podrán
consultar información publicada anteriormente, dar su feedback al profesor bloguero e
interactuar con él y con otros docentes cuando y desde donde quieran.
En función de su accesibilidad, los blogs del profesor se dividen en dos tipos:
• Blogs de acceso libre o públicos. Hoy en día cualquier profesor de ELE puede crear
un blog propio usando las plantillas básicas que vienen con el editor de Wordpress o
Blogger. No es necesario tener unos grandes conocimientos sobre desarrollo web o
edición en html para usar esta herramienta. Lo que sí requiere, no obstante, es de una
gran dedicación de tiempo que el profesor deberá decidir si está dispuesto a invertir.
Al igual que los escritores cuentan con su club de lectores habituales, los profesores
blogueros también tienen a su grupo de seguidores (algunos solo ocasionales) que,
indirectamente, le exigen crear contenido nuevo y actualizarlo periódicamente. En la
versión 6.0 de la Breve guía para profesorado de ELE (págs. 45-46), la profesora y
también bloguera María Méndez comparte una lista con los blogs de profesores de
ELE de acceso libre más destacados. 
• Blogs de acceso restringido o privados. Normalmente, se trata de una de las

herramientas de comunicación que vienen por defecto en las plataformas virtuales
con la que se trabaja en una universidad o centro de estudios (Blackboard, la
plataforma del AVE del IC, etc.). En principio, solo tienen acceso a esta herramienta
los profesores y/o alumnos de la institución que estén dados de alta en la plataforma

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Profesor
como usuarios registrados. He aquí un ejemplo del blog del profesor responsable de
las TIC del IC de Estambul, al que solo tenía acceso el equipo docente del centro para
compartir ideas, materiales, experiencias formativas o poner en marcha y hacer
seguimiento de proyectos académicos.
En resumen, los blogs públicos son una herramienta de reflexión muy útil que, por un
lado, permite a los profesores en formación aprender y tomar ideas de profesores más
avezados. Por otro lado, facilita a los profesores blogueros entrar en contacto con otros
profesores de ELE, quienes valoran y agradecen enormemente sus aportaciones
desinteresadas, en la mayoría de los casos, a la comunidad docente. Los blogs privados, por su
parte, son una herramienta más adecuada para la gestión académica y la formación interna del
profesorado de un determinado centro o institución educativa.
3.5.3. Las encuestas y cuestionarios

Para garantizar la calidad de la enseñanza del profesorado de un determinado centro de
estudios, los responsables académicos, o el personal administrativo en quien delegue, suelen
encargarse de pasar encuestas de evaluación a la mitad y al final de un curso o cliclo lectivo.
Estas encuestas no deben entenderse como una manera de fiscalizar al profesor, sino
como una herramienta que le permitirá mejorar su actuación docente. Normalmente se llaman
“encuestas de satisfacción”, ya que el objetivo principal es conocer el grado de satisfacción del
alumno con el curso que ha hecho o está haciendo. En ellas, siempre debe haber un apartado
dedicado a evaluar al profesor, no solo en términos objetivables (escalas numéricas de
valoración…), sino sobre todo pidiéndole al encuestado que haga valoraciones y comentarios
sobre el profesor, que le sirvan para reflexionar sobre su actuación docente desde la
perspectiva del alumno.
Al diseñar estas encuestas, es muy importante salvaguardar la confidencialidad de la

evaluación. Para ello, es preferible que sean anónimas (los estudiantes no introducen sus datos
personales) y que el responsable académico sepa gestionar adecuadamente la información
que tiene sobre el profesor, contrastando y comentando con él cualquier evaluación negativa,
reforzándolo positivamente cuando la evaluación es satisfactoria, etc.
Aunque en muchos centros prefieren seguir pasándolas en papel, las encuestas en

línea son más prácticas ya que ahorran mucho tiempo a la hora de recabar la información y
analizarla. Además, permiten elaborar informes, exportar datos en formato pdf o Excel y crear
informes con gráficas y figuras visualmente más atractivas y fáciles de interpretar.

!
Profesor
Los encuestas y cuestionarios también pueden utilizarse para investigar y recopilar

datos sobre algún aspecto de la enseñanza o como punto de partida para el análisis de
necesidades formativas del profesorado. A continuación, compartimos dos enlaces a sendas
encuestas diseñadas con dos herramientas distintas:
• Google Forms. En la siguiente encuesta se pretenden averiguar las creencias del

profesor en formación acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE: https://
goo.gl/forms/OtzOjcJixta72KEN2 
• Survey Monkey. Este cuestionario, mucho más breve y sencillo que el anterior, se
pasó al comienzo de un taller de formación de profesores de ELE. Los resultados se
mostraron y se analizaron durante el taller: https://es.surveymonkey.com/r/
SD8HNPJ.
3.5.4. El portafolio del profesor
Antes de que las TIC irrumpieran con fuerza en el mundo educativo, el portafolio era en
realidad un cartapacio o carpetón en el que el profesor iba clasificando muestras en papel de
su trabajo, modelos de planes de clase, su curriculum vitae y todo aquello que para él fuera
relevante de su labor docente. A comienzos del S. XXI, el portafolio se transformó en una
herramienta de tipo más formativo que permitía al docente autoevaluar su desempeño
profesional. En esta misma línea surgió el Portafolio Europeo de Lenguas, que servía para que
tanto los estudiantes como los profesores de lenguas documentaran no solo hitos y ejemplos
de materiales de su aprendizaje o formación, sino sobre todo sus experiencias lingüísticas y
culturales más significativas a lo largo de sus vidas.
Hoy en día, el portafolio se entiende más que nada como un instrumento para la
reflexión del docente. No existe apenas diferencia conceptual alguna entre un blog reflexivo y
un portafolio reflexivo del profesor (PRP), puesto que ambas herramientas recogen muestras de
materiales, experiencias y reflexiones extraídas de la propia práctica del aula. En todo caso, sí
es verdad que el blog está concebido para que lo lean otros docentes, mientras que el PRP está
más orientado a la autorreflexión del profesor que lo elabora. Para más información sobre los
PRP de ELE, recomendamos consultar el siguiente blog: https://prpele.wordpress.com.
3.5.5. La observación de clase
La observación es aquel procedimiento que permite registrar

los acontecimientos del aula de tal manera que puedan ser
estudiados posteriormente con detenimiento. (Allwright, 1988)
La observación de clase no es una herramienta como tal, sino más bien un

procedimiento que comparte los presupuestos del aprendizaje reflexivo y que pretende alcanzar

!
Profesor
objetivos de diversa índole. Según Esteve, hay que plantearse las siguientes cuestiones antes
de incorporar la observación como un medio al servicio de la formación y la mejora de la
práctica docente (Lasagabaster, 2004: 86):
• El objetivo de la observación.
• El tipo de observación, que está estrechamente relacionado con el objetivo.
• Los instrumentos o técnicas adecuadas para cada tipo y/u objetivo.
• La relación entre observador y observado.
Teniendo claros cuáles son los objetivos de la observación de clase, un profesor

experimentado puede observar a un profesor en prácticas, a uno en un estado inicial de
formación o a otro que se ha incorporado recientemente a un nuevo equipo. Cada vez son más
habituales los proyectos de observación colaborativa entre iguales, que persiguen armonizar
prácticas y cohesionar a los diferentes profesores que imparten, por ejemplo, un mismo nivel
de lengua.
En la observación colaborativa, 2 profesores de la misma categoría profesional se

ponen de acuerdo sobre los aspectos que quieren observar y que le observen. También puede
pasar que los profesores no tengan una idea predefinida del objetivo de la observación y, por
tanto, decidan hacer una primera observación holística para identificar el aspecto o aspectos a
observar en la siguiente sesión.
En los dos tipos de observación anteriores, los profesores observadores están

presentes durante toda o parte de la sesión de clase impartida por el profesor observado, por lo
que su presencia en el aula suele verse como algo extraño, especialmente por parte de aquellos
alumnos que no están acostumbrados a tener de “compañero de clase” a un profesor
observador.
La observación de clase por medio de grabaciones en vídeo es muy útil porque los
profesores no siempre tienen horarios compatibles o prefieren ver la clase de su compañero
con más calma. Este tipo de grabaciones tiene múltiples ventajas ya que permite analizar
detalles y aspectos concretos que en una observación de clase en vivo pueden pasar por alto
(el habla del profesor, el uso y la gestión del espacio, cuestiones quinésicas y proxémicas, etc.).
Entre los factores en contra, necesitamos a una tercera persona que esté pendiente de la
cámara para seguir la acción de la clase. De lo contrario, se suele dejar grabando sola con un
plano general que enfoca únicamente el campo de acción del docente. Esto hace que en
muchos casos los alumnos salgan fuera de campo y no se observe con tanta claridad su
actuación, además de limitar bastante el análisis de la interacción entre alumno-profesor o
alumno-alumno.

!
Profesor
Para profundizar en la materia, recomendamos la lectura del artículo “La observación en

el aula como base para la mejora de la práctica docente” (Esteve, O.) incluido en la bibliografía de
este módulo. Asimismo, en el Módulo II, Unidad 1, pueden consultar una modelo de hoja de
observación de clase.
3.5.6. European Profiling Grid (EPG): una herramienta de autoevaluación

Para más información, consulta la página http://egrid.epg-project.eu/es.
4. BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía básica
Alonso, E. (2012). Soy profesor/a. Aprender a enseñar. Los protagonistas y la preparación de

clase. Edelsa. Madrid.
Atienza, E. (2005): «El portafolio del profesor como instrumento de autoformación» en Actas de
la XVII edición Expolingua. Edición electrónica revisada en MarcoELE, número 9.
Cerrolaza, M. y Llovet B. (2002). «Una visión humanista del aprendizaje/enseñanza de E/LE:

valores y principios metodológicos» en Colección Expolingua, Cuadernos de Tiempo libre.
Fundación Actilibre.
Esteve, O (2004). «La observación en el aula como base para la mejora de la práctica docente»
en Lasagabaster, D. y Sierra, M. S. (eds.) (2004). La observación como instrumento para la
mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. I. C. E Universitat Barcelona. Barcelona.
González, M. V. y Pujolà, J. T. (2008): «El uso del portafolio reflexivo del profesor (PRP) para la
autoevaluación en la formación continua» en La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del
español como lengua extranjera / segunda lengua. XVII Congreso Internacional de ASELE.
Alicante.
Instituto Cervantes (2012), Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y
extranjeras. Madrid.
Perrenoud, P. (2001). «La formación de los docentes en el siglo XXI» en Revista de Tecnología
Educativa, XIV, 3, pp. 503-523.
Richards, J. C. y Lockhart, C. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas.

Cambridge / Madrid: Cambridge University Press.
Underhill, A. (2000). «La facilitación en la enseñanza de idiomas». en Arnold, J. (ed.) La

dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Cambridge/Madrid. Cambridge University
Press. 
Williams, M. y Burden, R. (1999): «¿Qué aportan los profesores al proceso de enseñanza-

aprendizaje» en Williams, M. y Burden, R. (ed.): Psicología para profesores de idiomas. Enfoque
del constructivismo social. Cambridge, Cambridge University Press.

!
Profesor
Bibliografía recomendada
Consejo de Europa (2018). Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment (CEFR). Companion Volume with New Descriptors. Estrasburgo, Francia.
González, V. y Lorente, P. (2017). «Camino de ida y vuelta en formación continua de ELE: de la

teoría a la práctica pasando por la reflexión (ELE Lovaina)» en Mosaico. Revista para la
promoción y apoyo a la enseñanza del español, 35/2017. Bruselas, Bélgica: Secretaría General
Técnica del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (pp. 42-54).
García Migura, B. y Legaz Torregosa, H. (2017). «La práctica reflexiva: propuestas

metodológicas en ELE Lovaina» en Mosaico. Revista para la promoción y apoyo a la enseñanza
del español, 35/2017. Bruselas, Bélgica: Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación
Cultura y Deporte (pp. 55-66).

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HABILIDADES DOCENTES Y GESTIÓN DEL

Habilidades docentes y gestión del aula de ELE 2 19 de febrero, 2018

La necesidad de atender la entonces creciente demanda de formar a un profesorado

En esa misma línea de capacitar profesionalmente a los profesores de ELE se enmarca

Habilidades docentes y gestión del aula de ELE 3

Dentro de la materia 5 “Recursos y habilidades docentes en ELE”, se incluye la

• Disponer de las habilidades necesarias para organizar los procesos de enseñanza en

Habilidades docentes y gestión del aula de ELE 4

2. ¿QUÉ SIGNIFICA SER PROFESOR DE ELE?

2.1. Formase para toda la vida

Formarse como profesor ya sea de ELE o de cualquiera otra especialidad docente es

Actualmente, es el programa Erasmus+ (2014-2020) de la Comisión Europea el

2.2. Adquirir las competencias clave del profesor de lenguas

Como ya hemos visto en la introducción de esta asignatura, uno de los principales

Con el objeto de familiarizarnos con el concepto de «competencia», partiremos del

Competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia

Si aplicamos este modelo de competencia al caso de un profesor de lenguas, esta se

Habilidades docentes y gestión del aula de ELE 5

En la siguiente gráﬁca se muestran las “Competencias clave del profesorado de lenguas

Habilidades docentes y gestión del aula de ELE 6

De las ocho competencias clave descritas en el documento, hemos seleccionado solo

2.2.1. Organizar situaciones de aprendizaje

Se reﬁere a la capacidad del profesorado para crear y desarrollar oportunidades de

2.2.2. Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje

Se reﬁere a la capacidad del profesorado para involucrar al alumno en su proceso de

2.2.3. Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su

Habilidades docentes y gestión del aula de ELE 7

2.2.4. Servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo

2.2.5. Un modelo de competencias integrado y transversal

En la ﬁgura anterior se observa el modelo integrado de la adquisición de las

Habilidades docentes y gestión del aula de ELE 8

la base de las adquiridas anteriormente. Por ejemplo, la adquisición de la competencia

En conclusión, el trasvase entre distintas competencias de las habilidades,

2.3. Ser un buen profesor de ELE

Antes de entrar en materia, fíjate en la siguiente viñeta de Forges:

Habilidades docentes y gestión del aula de ELE 9

2.3.1. ¿Qué es ser un buen profesor de ELE?

CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN PROFESOR DE ELE (Instituto Cervantes, 2011) N.º ORDEN

2.3.2. El profesor de ELE es un profesional humanista.

Habilidades docentes y gestión del aula de ELE 10

• El profesor está para favorecer un aprendizaje centrado en el alumno.

Como hemos adelantado al comienzo de esta unidad didáctica, el MDELE tiene un

Habilidades docentes y gestión del aula de ELE 11

3.1. ¿Es imprescindible el profesor en el aula?

La mayor señal de éxito para un profesor es poder decir: los

ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN EN EL AULA DE ELE (Alonso, 2012) SÍ NO

Selección de los materiales y recursos necesarios

Explicación de los contenidos de la unidad

Cambio de dinámica de grupo

Traducción o explicación de una palabra

Corrección de los deberes

Corrección de las evaluaciones

Información sobre la clasificación de los apuntes

Habilidades docentes y gestión del aula de ELE 12

3.2. Del profesor lector al profesor facilitador

• El “lector” es un enseñante de cualquier contexto educativo (enseñanzas primaria,

• El “profesor” es un enseñante de cualquier entorno educativo que conoce el tema y

• El “facilitador” es un enseñante de cualquier entorno educativo que comprende el

CONOCIMIENTO DEL FORMACIÓN DIMENSIÓN PSICOLÓGICA

Conviene puntualizar que estas 3 etiquetas propuestas por Underhill no deben

Habilidades docentes y gestión del aula de ELE 13

Underhill argumenta que en cualquiera de los 3 supuestos anteriores siempre se debe

2.3.2. El profesor de ELE es un profesional humanista. 