Tema 8

Tema 8
Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria
La evaluación en la
enseñanza y aprendizaje
de las Ciencias Sociales
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
8.1. Introducción y objetivos 4
8.2. La evaluación en la práctica educativa, ¿por qué
es importante evaluar? 6
8.3. Evaluar para aprender: autoevaluación,
coevaluación, heteroevaluación y evaluación
reflexiva 10
8.4. La evaluación por competencias 20
8.5. Los referentes de la evaluación: competencias
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
específicas y criterios de evaluación 27

8.6. Las rúbricas de evaluación: concepto, diseño y su
uso en la evaluación de las Ciencias Sociales 32
8.7. Referencias bibliográficas 38
A fondo 42
Test 45
Esquema

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Tema 8. Esquema
Ideas clave
8.1. Introducción y objetivos
La evaluación constituye una parte importante del proceso de enseñanza y

aprendizaje mediante el cual se observa, se recoge y se analizan los logros, avances,
fortalezas y dificultades con las que se encuentra tanto el alumnado como el
profesorado. Es decir, evaluar implica atender y valorar los procesos y los resultados
de la intervención didáctica. En este sentido, la evaluación debe ser entendida no
como un fin en sí misma, sino como un medio para mejorar el proceso de enseñanza
y aprendizaje (Aranda, 2016).
En su origen, la evaluación fue un sistema de selección y control del alumnado en el

que se llevaba a cabo una estimación de su rendimiento escolar. Esta se concebía
como una tarea exclusivamente del profesor en la que se trataba de detectar y
corregir los errores y dificultades del alumnado durante su proceso de aprendizaje.
En la actualidad, aunque se han introducido cambios en el currículo respecto a la

orientación formadora y reguladora que debe contener toda evaluación, este tipo de
práctica sigue ejerciendo un importante impacto en el alumnado y más que percibirse
como un proceso de regulación en su aprendizaje, contradictoriamente, el alumnado
se preocupa más por responder aquello que el profesorado quiere que responda, que
por desarrollar actitudes de motivación e iniciativa por aprender (Sanmartí, 2007;
Oller, 2011).
A medida que la educación se ha ido orientando al desarrollo de las competencias,

todo lo que tiene que ver con ella se ha vuelto cada vez más complejo y la evaluación
no puede quedarse al margen. Cada día son más los docentes que se cuestionan
acerca de cómo evaluar (de una manera pertinente y objetiva) no solo el aprendizaje
de los estudiantes, sino los avances que van experimentando estos en su formación.

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Tema 8. Ideas clave
De ahí la importancia de que la evaluación ocupe un papel relevante en el ámbito
educativo y forme parte de la práctica educativa cotidiana, pues de ella depende
tanto el qué y cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende. Cuestiones que
exigen una compresión profunda sobre el sentido de esta y en las que es preciso
reflexionar sobre su papel, para no concebirla como una meta a alcanzar, sino como
elemento de mejora permanente. Es decir, la evaluación debe estar al servicio de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y no a la inversa.
En el estudio de este tema, pretendemos alcanzar los siguientes objetivos:
 Reflexionar sobre el concepto de evaluación en el área de Ciencias Sociales y sus

implicaciones educativas.
 Identificar las diversas técnicas y estrategias de evaluación según sus finalidades.
 Comprender el carácter formativo de la evaluación en el área de Ciencias Sociales.
 Analizar los procedimientos necesarios para la evaluación por competencias.
 Aprender a diseñar rúbricas de evaluación y comprender su uso y su praxis.
A lo largo de este tema, trataremos de reflexionar sobre la complejidad que supone

la tarea de evaluar, ya que no deja de ser un proceso que pone en cuestión nuestras
concepciones sobre la enseñanza en particular, y la educación en general.
Consideramos que es tan importante reflexionar sobre ello, como preguntarnos

cómo evaluamos, ya que nuestra respuesta va a condicionar la calidad y la durabilidad
de los aprendizajes de nuestros alumnos.

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Tema 8. Ideas clave
Para ello:
 Reflexionaremos sobre la importancia de la evaluación en la práctica educativa.

 Indicaremos las técnicas y procedimientos de evaluación que tratan de evaluar
para aprender.
 Trataremos de definir los procedimientos para la evaluación por competencias.
 Distinguiremos entre competencias clave y específicas, concretando la relación de
estas con los criterios de evaluación.
 Presentaremos los indicadores elementales para la confección de criterios de
evaluación.
 Valoraremos la finalidad de las rúbricas de evaluación y propondremos algunas
pautas para su diseño y su uso.
8.2. La evaluación en la práctica educativa, ¿por

qué es importante evaluar?
Tradicionalmente, la evaluación se ha contemplado como un proceso técnico donde

se elaboraban instrumentos de medida (de carácter mayoritariamente cuantitativo)
que permitía obtener datos que indicasen el nivel educativo alcanzado por cada
alumno. En este sentido, la evaluación trataba de determinar el éxito o fracaso que
el alumnado había tenido durante su aprendizaje.
Para autores como Canals (2011), Careaga (2001), Oller (2011) y Sanmartí (2007) este
tipo de evaluación llevaba implícito un importante componente de control social, ya
que lo que realmente se hacía era clasificar al alumnado según el nivel de
conocimientos adquiridos, para así poder acreditarlo ante la sociedad.
En la actualidad, podemos decir que todavía continúan este tipo de prácticas

evaluativas. Sin embargo, esta concepción parece que tiende a desaparecer y, hoy en

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Tema 8. Ideas clave
día, la evaluación se concibe como un proceso que promueve el aprendizaje, dejando
atrás la idea de que es un instrumento de control externo que fiscaliza lo que hace o
no hace el alumno, y cómo lo hace.
De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy

se reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo
imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones
interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje
efectúa reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que
le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo
educativo (Bordas y Cabrera, 2001, p. 27).
Tal y como nos apunta Álvarez (2009) evaluar debe contemplarse con una clara
intencionalidad formativa, no se trata de medir ni de calificar ni tan siquiera de
corregir, se trata de un proceso que se orienta hacia la comprensión y el
aprendizaje, a la participación y a la emancipación del alumnado. En términos más
concretos, la evaluación debe estar al servicio de quienes son los protagonistas en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje y, especialmente, al servicio de los sujetos
que aprenden.
Por tanto, la finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto del proceso

de enseñanza como del proceso de aprendizaje, tanto de las dificultades y errores
que manifiesta el alumnado, como de las dificultades y errores que surgen en la
propia práctica docente (Sanmartí, 2007).
 Desde la perspectiva de la práctica docente: la evaluación es sumamente

importante porque:
• Permite al profesorado regular el aprendizaje de los alumnos, detectar las
posibles dificultades que puedan encontrar para aprender y, a partir de esta
información, ayudar a resolverlas mediante cambios, apoyos y refuerzos.

• Permite revisar la planificación didáctica, reflexionar sobre el logro de los
objetivos y el grado de adquisición de las competencias previstos, verificar la
adecuación de las actividades para trabajar los saberes básicos establecidos,

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Tema 8. Ideas clave
considerar la adecuación de los materiales y recursos empleados…, así como
cualquier otro elemento relacionado con las situaciones de aprendizaje.
• Permite intervenir de manera inmediata a lo largo del desarrollo del
aprendizaje y después de haber concluido un ciclo.
• Proporciona información sobre el funcionamiento de las escuelas y de los
sistemas educativos.
• Es un sistema de evaluación metacognitiva de la actividad docente.
 Desde la perspectiva del proceso de aprendizaje del alumnado: los propósitos de

la evaluación son diversos y en cada uno de ellos se recoge información que se
utiliza para distintas finalidades como, por ejemplo:
• Para tomar decisiones al comienzo del ciclo escolar (evaluación inicial o de
diagnóstico).
• Para que el alumno conozca su progreso o para pronosticar el desarrollo
competencial de los estudiantes (evaluación formativa y formadora, también
denominada procesual).
• Al final del proceso para determinar los resultados (evaluación final o
sumativa).

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Tema 8. Ideas clave
Tabla 1. Tipos de evaluación según su finalidad. Fuente: elaboración propia a partir de Oller, 2011 y Sanmartín,
2007.
En síntesis, como resumen de este epígrafe y anticipo del contenido de los siguientes,
es importante remarcar que:

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Tema 8. Ideas clave
 La evaluación no consiste en calificar sino en corroborar el aprendizaje alcanzado
por el estudiante en términos de conocimientos, destrezas y actitudes.
 Por ello, debe ser global, continua y formativa, y ha de tener en cuenta el grado
de desarrollo conseguido de las competencias clave y su progresión.
 Las competencias específicas vertebran el currículo. Su evaluación se realiza a
través de los criterios de evaluación, que miden tanto el proceso como el resultado
en el aprendizaje de los saberes básicos de manera abierta, flexible e
interrelacionada.
 Para llevar a cabo esta labor, el maestro ha de basarse en instrumentos variados
(cuaderno, portafolio, exámenes, etc.) y utilizar herramientas (rúbrica, escala de
corroboración, lista de cotejo) que posibiliten una observación objetiva.
8.3. Evaluar para aprender: autoevaluación,

coevaluación, heteroevaluación y evaluación
reflexiva
Autores como Álvarez (2009), Oller (2011) y Santos (2017) contemplan que la
evaluación debe centrarse en compartir con el alumnado todo el proceso evaluativo.
Ya no es suficiente que el profesor corrija los errores y explique la visión correcta,
sino que debe ser el propio alumno quien se evalúe a sí mismo y pueda identificar
qué conoce, qué no conoce, qué ha aprendido y qué actividades le han sido más útiles
para aprender lo que no conocía. Es decir, que sean ellos quienes asuman la
evaluación como una estrategia de aprendizaje y mejora de sus capacidades.
Para Sanmartín (2007), la evaluación incluida en el mismo acto de aprendizaje

comporta una mayor comprensión (tanto por parte del profesor como del
estudiante) de los procesos que se están desarrollando, proporcionando
conocimiento sobre cuáles pueden ser las razones por las que se producen los errores
y los aciertos.

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Tema 8. Ideas clave
Desde esta perspectiva, la evaluación coloca al alumnado como participante activo
de sus aprendizajes, ya que le proporciona información relevante para que pueda
introducir cambios y modificaciones que le faciliten hacer mejor lo que está haciendo.
Hablamos pues de una evaluación que implica todo un proceso de autorregulación
por parte del propio alumno.
La autorregulación en el aprendizaje implica regular el proceso de aprendizaje

realizado por el propio alumno a través del cual se va construyendo un sistema
personal para aprender y lo va mejorando progresivamente con la finalidad de
desarrollar autonomía en su proceso de formación (Sanmartí, 2007, p. 133).
La participación del alumnado en el proceso de evaluación está directamente

relacionada con la adquisición de habilidades, actitudes y recursos que se requieren
para aprender a hacer las cosas de un modo cada vez más autónomo. En este sentido,
si lo que hemos perseguido a lo largo de esta asignatura es que la educación debe ir
orientada a la formación de ciudadanos libres, autónomos y críticos, los procesos de
evaluación de carácter democrático resultan ser estrategias didácticas valiosas.
La evaluación necesita ser considerada como un proceso de recogida de evidencias

(a través de actividades de aprendizaje) y de formulación de valoraciones sobre la
medida y la naturaleza del progreso del estudiante, según unos resultados de
aprendizaje esperados (Valverde, Revuelta y Fernández, 2012, p. 53).
Detallamos aquellas evaluaciones que estimulan el coprotagonismo del alumnado en

su proceso de aprendizaje y permiten evaluar para aprender.
La autoevaluación
Consiste en ofrecer al alumnado la posibilidad de valorar su propio aprendizaje, en

especial, el producto o el resultado de este. Paralelamente, la autoevaluación es una
oportunidad en la que el alumnado puede reflexionar y tomar conciencia acerca de
sus propios aprendizajes y de los factores que intervienen en los mismos.

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Tema 8. Ideas clave
La autoevaluación es la estrategia que, por excelencia, ayuda a educar en la
responsabilidad, aprender a valorar y a reflexionar sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje individual (Calatayud, 2002). En la autoevaluación se contrasta el nivel
de aprendizaje del alumnado con los logros esperados. De esta manera, el alumno
reflexiona sobre sus propios avances y dificultades, lo que le permitirá pensar en
estrategias y acciones para corregirlas, y aprender a valorar su trabajo con
responsabilidad.
No obstante, el principal inconveniente para el profesorado es que puede llegar a

resultar un proceso arduo hasta que el alumnado consigue autoevaluarse de forma
honesta y reflexiva (López, 2005). En este sentido, consideramos necesario que el
profesor informe a sus alumnos detalladamente sobre qué aspectos deben
autoevaluarse, para que puedan autoobservarse y examinar su trabajo continuo,
evitando así «la influencia de la excesiva subjetividad en la propia autoevaluación»
(Díaz y Díaz, 2007, p. 46).
La autoevaluación aporta una serie de ventajas al alumno (Álvarez de Eulate y

Villardón, 2006):
 Le proporciona estrategias de desarrollo personal y profesional que podrá utilizar

tanto en el presente como en el futuro.
 Le ayuda a desarrollar su capacidad crítica.
 Favorece la autonomía.
 Le compromete en el proceso educativo.
 Le motiva en su aprendizaje.
 Pone en marcha procesos cognitivos de autorreflexión.
Algunas de las técnicas que podemos utilizar para llevar a cabo procesos de
autoevaluación como estrategia de aprendizaje pueden ser:
Blog de autoevaluación

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Tema 8. Ideas clave
Donde el alumno evidencia los esfuerzos realizados y la valoración que realiza de él
mismo en relación con el trabajo conseguido y con los contenidos aprendidos. Se
puede partir de cuestiones tales como ¿qué sabía antes?, ¿cómo lo he aprendido?,
¿qué sé ahora?, ¿cuál ha sido mi mejor idea?
Hoja de plan semanal
El alumno se convierte en el responsable de sus acciones. Él sabe que tiene una

semana para realizar determinadas actividades y ha de responder en la realización
de estas.
Herramientas de autorreflexión
El docente diseña cuestionarios, listas de control, escalas de estimación, etc. con el

objeto de evaluar y comprender cómo el alumno va alcanzando los aprendizajes.
Como ejemplo, véase la ficha de autoevaluación.
Accede a la ficha a través del aula virtual
El portafolio
La creación por parte de los alumnos de su portafolio nos ofrece la posibilidad de

conocer sus logros, sus conocimientos y sus actitudes. El portafolio ofrece también la
posibilidad de visualizar el historial de aprendizaje y tener un mejor conocimiento del
proceso de aprendizaje de cada alumno, de su desarrollo y de su progreso. Él mismo
puede ir revisando sus progresos, las actividades y tareas que todavía no están
completadas, así como revisar y corregir los posibles errores o dificultades en el
desempeño.
En un portafolio podemos encontrar entradas de diarios, bitácoras, cuadernos,

comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, ideas sobre proyectos,

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Tema 8. Ideas clave
trabajos escritos, actividades… y son un buen medio para que puedan ser también
evaluados por el profesor.
Evaluación compartida diaria
Nos referimos a aquellos procesos de diálogo que el profesor establece con el

alumnado en referencia a los aprendizajes y a los procesos de enseñanza que se dan
en el aula o fuera de ella. Consiste en ofrecer al alumnado la oportunidad de que se
evalúen a sí mismos o entre sí, pero permitiendo al mismo tiempo que el profesor
pueda intervenir y controlar la calificación final.
Coevaluación
La coevaluación consiste en una evaluación conjunta de una actividad o trabajo

determinado que se ha realizado entre varios alumnos. Este tipo de evaluación la
pueden realizar los alumnos entre sí, los alumnos con el profesor y los profesores de
un mismo nivel, ciclo y claustro (Díaz, 2007).
Como en el caso de la autoevaluación, también es necesario orientar al alumnado y

a los docentes sobre cómo poder llevar a cabo estos procesos para evitar
disfunciones.
La coevaluación permite al alumnado y al profesorado observar su propio trabajo a

través de la mirada del otro y a través de la propia experiencia como coevaluador. En
este sentido, el análisis crítico y la comparación facilita la toma de conciencia
(metacognición) de la propia actuación (Batllori, Calabuig y Medir, 2011).
Batllori et al. (2011) señalan que la coevaluación debería ser contemplada como un
proceso cooperativo a partir del debate en grupo. Según explican en su estudio, la
aceptación de la crítica y la aportación de sugerencias han permitido al alumnado la
adquisición de conocimiento y ha facilitado la autorregulación de su propio proceso

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Tema 8. Ideas clave
de aprendizaje, ya que estos han sido capaces de admitir sus errores públicamente y
realizar propuestas de mejora.
Estrategias como el diario de clase y los cuestionarios de coevaluación favorecen

positivamente la competencia comunicativa y lingüística como «reflexionar, saber
aplicar criterios y justificarlos, valorar objetivamente, evaluar con coherencia,
aprender a hacer críticas constructivas evaluando los trabajos, no a las personas»
(Batllori et al. 2011, p. 139).
Indicamos algunos criterios para implementar la coevaluación con alumnado de

Primaria:
 Identificar las actividades de aprendizaje utilizando ejemplos reales de trabajo

realizado anteriormente.
 Asegurarse de que las directrices sean fáciles de implementar y entrenen a los
alumnos en la aplicación y la importancia de ellas.
 Crear un ambiente de aula en el que los alumnos se sientan seguros para participar
activamente en la coevaluación.
 Exigir a los alumnos justificar sus valoraciones.
 Ayudar a los alumnos a proporcionar retroalimentación efectiva mediante el
ejemplo, la crítica constructiva y la retroalimentación descriptiva.
 Ayudar a los alumnos a saber cómo pueden interpretar la retroalimentación
recibida para que puedan hacer las conexiones adecuadas entre los comentarios
recibidos y la calidad de su trabajo.

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Tema 8. Ideas clave
Heteroevaluación o evaluación externa
Consiste en la evaluación realizada al alumnado (sobre su trabajo, actuación o

desarrollo de las competencias) por personas distintas o por sus iguales, en la que
también pueden participar las familias, otro profesorado o agentes externos.
A diferencia de la coevaluación, la heteroevaluación o evaluación externa requiere

de un modelo de educación alternativo, donde diferentes agentes que pertenecen a
la comunidad educativa puedan entrar en el aula y formar parte de la vida del centro
(Díaz, 2007).
El objeto de aplicar la heteroevaluación es determinar, de la forma más objetiva

posible, si el alumno ha realizado correctamente su trabajo o si ha adquirido los
conocimientos previstos de manera adecuada.
Como instrumentos para realizar la heteroevaluación podemos citar: rúbricas,

cuestionarios, listas de cotejo, pruebas escritas, observaciones, escalas de Likert,
portafolios, estudio de casos…
Evaluación reflexiva
La competencia reflexiva es una de las competencias necesarias en la formación del

alumnado y también en la práctica cotidiana de los docentes. En este sentido, las
escuelas deben estimular y cultivar la toma de conciencia sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje. En el caso del alumnado, enseñándole a reflexionar sobre
cómo va aprendiendo y, en el caso del docente, promoviendo una práctica
reflexiva.
Pérez (2007) considera imprescindible implicar de manera activa al alumnado en los

procesos de reflexión de su propio aprendizaje, incluyendo la evaluación. Pues
cuando el alumno moviliza sus modelos mentales, sus esquemas de pensamiento, es

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Tema 8. Ideas clave
cuando puede descubrir sus debilidades o errores y adopta estrategias más
adecuadas y útiles para mejorar sus aprendizajes. Es decir, se trata de ayudarle a
desarrollar la competencia de aprender a aprender, lo que significa aprender a
reflexionar, dudar y saber cuestionar los procesos internos propios.
Respecto a la evaluación reflexiva, recogemos algunas estrategias:
Autorreflexión
Una de las estrategias que se utilizan con más frecuencia en este tipo de evaluación
es el diario reflexivo que consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de
aprendizaje.
Partiendo de tres preguntas básicas, se trata de que el alumno establezca un diálogo

con él mismo que le ayude en su propio proceso de autorreflexión y autovaloración:
 ¿Qué he aprendido de nuevo con esta actividad/tarea/sesión de clase?

 ¿Cómo lo he aprendido?
 ¿Qué sentimientos me ha despertado el proceso de aprendizaje?
Esta estrategia puede plantearse de forma libre o enmarcada mediante cuestiones

que pueden servir de referencia al alumnado.
Villarini (1996) realiza algunas orientaciones para estructurar la reflexión a través de

preguntas dirigidas hacia tres niveles de autoanálisis: autorregulación, control de la
acción y control del conocimiento.

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Tema 8. Ideas clave
TIPOS DE PREGUNTA EJEMPLO
Autorregulación  ¿Me interesa resolver el problema?, ¿por
(Valoración de las actitudes, dedicación y qué no?

atención que se pone al efectuar una tarea).  ¿Cuánto tiempo le he dedicado?
 ¿Es suficiente?
 ¿He dedicado toda mi atención en la
situación que quiero resolver?

Control de la acción  ¿Cómo ha ido la tarea?
(Análisis de la planificación, curso de la acción y  ¿Cómo la estoy haciendo?
evaluación de la tarea).  ¿Cuál ha sido el resultado?
Control del conocimiento  ¿Qué información necesito?
(Análisis del conocimiento que se tiene y el que  ¿Qué proceso conozco que me pueda
se necesita, así como reflexionar sobre las vías ayudar en esta tarea?
de acción para llevar a cabo la tarea).  ¿Cuál es el camino más efectivo para
realizar la tarea?
Tabla 2. Tipos de preguntas para orientar la autorreflexión del alumnado. Fuente: elaboración propia a partir
de Villarini, 1996.
Cabe destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad, este debe
realizarse con cierta frecuencia. Al principio, como cualquier evaluación que implique
procesos de reflexión, no es una tarea fácil para el alumnado que no está
acostumbrado a reflexionar y autoanalizar su aprendizaje, entre otras cosas, porque
no entiende cómo debe hacerlo. Por tanto, conviene mostrar al alumnado algunos
ejemplos de diarios reflexivos de otros compañeros que ilustren adecuadamente la
técnica y realizar, por parte del profesorado, un seguimiento cuidadoso hasta que el
alumno haya comprendido el significado del diario reflexivo. Solo así, esta estrategia
alcanza su valor en el desarrollo de habilidades metacognitivas.
Mapa conceptual
Esta estrategia utilizada como recurso de evaluación permite analizar las

representaciones que el alumnado va elaborando sobre los aprendizajes que va
adquiriendo sobre un área de contenido y valorar su habilidad para integrarlos en su
esquema mental. El mapa conceptual puede emplearse como una estrategia

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Tema 8. Ideas clave
cognitiva significativa, si se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de un
proceso de aprendizaje concreto.
 Inicio aprendizaje: En grupos, se ha de elaborar un mapa conceptual sobre la

temática en cuestión, partiendo de sus propios conocimientos e ideas previas. Esta
primera elaboración permite al profesorado constatar aquellos contenidos en los
que existe una mayor distancia entre los conocimientos previos del alumnado y
los conocimientos que se determinan en los objetivos curriculares. De esta
manera, se pueden regular los aprendizajes, reforzando las carencias del
alumnado, sus dificultades, aciertos, incongruencias y lagunas que pueda
presentar respecto al contenido que se va a iniciar.
 Durante el desarrollo del contenido: en el transcurso del aprendizaje, el alumnado,

de forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los
contenidos y actividades que se realizan durante el proceso de enseñanza.
 Finalizando el proceso de aprendizaje: finalizando el contenido a enseñar, el

alumnado presenta el mapa conceptual de la materia donde se recoge el
contenido de lo que se ha trabajado. En esta elaboración del mapa conceptual, el
alumnado muestra la representación final que ha logrado realizar de la materia,
de sus conceptos y contenidos. Es entonces cuando realiza una reflexión sobre su
proceso de aprendizaje, contrastando el primer mapa conceptual, con los
sucesivos que ha ido realizando hasta el último elaborado, llevando a cabo una
autorreflexión personal.
Uso del debate y el diálogo entre alumnos

Es un instrumento de evaluación práctico que posibilita el desarrollo del

autoaprendizaje del alumnado, a la par que se comparte el conocimiento. En el
debate se motiva la reflexión y el pensamiento crítico.

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Tema 8. Ideas clave
8.4. La evaluación por competencias
Antes de exponer los tres elementos elementales que configuran la evaluación por
competencias, es necesario aclarar la diferencia entre los dos tipos de competencias
que establece el Real Decreto 157/2022.
 Las competencias clave son ocho y comunes a todas las áreas. Hacen referencia al
conjunto de conocimientos que el alumnado debe adquirir, entendiéndose como
una suma de saberes terminológicos, habilidades, actitudes, emociones y valores.
Estas son:
• Competencia en comunicación lingüística (CCL, con 5 descriptores operativos).
• Competencia plurilingüe (CP, con 3 descriptores operativos).
• Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería

(STEM, con 5 descriptores operativos).
• Competencia digital (CD, con 5 descriptores operativos).
• Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA, con 5

descriptores operativos).
• Competencia ciudadana (CC, con 4 descriptores operativos).
• Competencia emprendedora (CE, con 3 descriptores operativos).
• Competencia en conciencia y expresiones culturales (CCEC, con 4 descriptores

operativos).
 Las competencias específicas son nueve y exclusivas del área de Conocimiento del
Medio Natural, Social y Cultural. Se refieren a los desempeños del alumnado a
través de tareas para la asimilación de los saberes básicos. Se detallarán en el
próximo apartado.
La incorporación de las competencias clave, concebidas como un aprendizaje a lo

largo de la vida, son también objeto de evaluación, aunque no requieran de
instrumentos especiales en lo que a los alumnos se refiere y, por tanto, se demuestra
en la evaluación centrada en los resultados globales. Es decir, cuando se es capaz de

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Tema 8. Ideas clave
actuar, resolver un problema o de transformar la realidad a través de las tareas que
propone el profesor (Aranda, 2016).
Si bien todas las competencias clave pueden trabajarse en todas las áreas, hay dos
que, por su esencia, poseen una especial relevancia en Ciencias Sociales:
 La competencia ciudadana. Como sabemos, en la enseñanza de las Ciencias

Sociales, consideramos importante preparar a los estudiantes para ejercer la
ciudadanía de manera democrática y enseñarles habilidades sociales, más allá de
la mera adquisición conceptual de conocimientos. En este sentido, los alumnos
necesitan adquirir conocimientos relacionados con aprender a resolver cuestiones
prácticas para poder desarrollar un pensamiento crítico, reflexivo y, a su vez,
transformador (Gómez y Miralles, 2012). Los cuatro descriptores asociados a la
Educación Primaria pueden resumirse en:
• Comprende los procesos históricos y sociales. Reflexiona y cumple las normas
de convivencia ciudadana.
• Se integra y participa en la sociedad. Acepta los valores democráticos y los
relacionados con la igualdad social.
• Respeta las culturas ajenas. Rechaza los estereotipos, prejuicios y cualquier
forma de violencia.
• Practica un estilo de vida ligado a la sostenibilidad.
 La competencia en conciencia y expresiones culturales. Supone el

reconocimiento de las manifestaciones artísticas y culturales para su comprensión
contextual, disfrute y reivindicación como parte del patrimonio histórico y
etnográfico. Los cuatro descriptores que integra son:
• Reconoce los elementos constituyentes de una cultura y los distingue frente a
otras. Demuestra actitudes de respeto.

• Identifica los elementos técnicos más importantes de las manifestaciones
artísticas y culturales.
• Expresa sentimientos y emociones ligados al arte y la cultura.
• Expresa su creatividad elaborando propuestas artísticas.

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Tema 8. Ideas clave
El sistema de evaluación por competencias supone cambios significativos en las
prácticas tradicionales y se contempla desde una perspectiva globalizadora, es decir,
valora en su conjunto el nivel de adquisición de las competencias.
Gómez y Miralles (2012) proponen que, para llevar a cabo una evaluación de carácter
competencial, se deberían tener en cuenta los siguientes aspectos:
 Utilizar técnicas e instrumentos diversos como test, observación de aula, porfolios,

entrevistas, etc. De manera que se pueden evaluar contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
 Centrarse en el tratamiento de contenidos muy concretos, pero que estos se
traten de una manera más profunda a través de la reflexión, la puesta en práctica
de destrezas y la asimilación de valores, fomentando así el desarrollo del
pensamiento crítico.
 En este sentido, deben poder estudiar la realidad social y reflexionar sobre
problemas sociales relevantes o cuestiones complejas pero importantes. De lo
contrario, el tratamiento de un número excesivo de contenidos implica un
aprendizaje superficial y poco comprometido con el entorno social.
 Se debe facilitar la participación de los alumnos en el proceso de evaluación a
través de diálogos reflexivos.
El desarrollo de las competencias supone la asimilación de contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. La evaluación debe tener presente estos tres tipos
de elementos.
Evaluación de contenidos conceptuales

Evaluar contenidos conceptuales de Ciencias Sociales implica determinar en qué

grado el alumnado comprende la terminología y las nociones específicas del tema, y
es capaz de establecer conexiones argumentales.

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Tema 8. Ideas clave
Por tanto, se puede considerar que se domina un concepto cuando este se puede
utilizar de forma espontánea o bien en situaciones planteadas por el profesor (Oller,
2011).
Evaluación de contenidos procedimentales
Evaluar contenidos procedimentales implica evaluar la capacidad del alumnado en

planificar una tarea, controlar las acciones que han de realizar, así como revisar y
valorar la efectividad de las acciones ejecutadas. Se trata de un proceso mental que
trata de concienciar al alumnado sobre la metodología a seguir en las actividades que
va realizando. Una manera óptima de transferir al alumnado la conciencia de
responsabilidad y autorregulación de su aprendizaje a través de la evaluación sobre
las actividades didácticas planteadas es elaborar una lista de criterios de realización
que les permita comprender todo el proceso, qué fases lo configuran y cuáles son los
pasos para seguir que le conduzcan a lograr llevarlo a cabo.
Esta lista puede crearse juntamente con el propio alumnado para implicarle tanto en
el proceso de realización de la tarea como en el proceso de evaluación de esta.

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Tema 8. Ideas clave
Tabla 3. Ejemplo de lista de criterios de realización para hacer un mapa, elaborado por la clase de 5.º de
Primaria. Fuente: elaboración propia a partir de Oller, 2011, p. 219.
A partir de las diferentes opiniones del alumnado, se elabora una lista de criterios
para todo el grupo y puede plantearse como una actividad de coevaluación.
A continuación, veamos el ejemplo de una plantilla de criterios de evaluación para la

realización de un mapa, basada en la información recogida en Oller (2011, p. 218).
Accede a la plantilla a través del aula virtual
Asimismo, la rúbrica es un buen instrumento de autorregulación del aprendizaje y

permite comprobar el grado en el que el alumnado adquiere un aprendizaje.

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Tema 8. Ideas clave
Veamos un ejemplo de rúbrica de una evaluación de contenidos conceptuales (Fran,
2017).
Accede a la rúbrica a través del aula virtual
Evaluación de contenidos actitudinales
Las actitudes y los valores son contenidos que deben estar presentes en el momento
de evaluar. No se trata de hacer valoraciones aisladas del resto de contenidos, sino
de tener en cuenta las actitudes y los valores a partir de las diferentes situaciones de
enseñanza y aprendizaje que se presenten en el aula. Es importante que para que se
elimine el máximo de subjetividad en la evaluación, a la hora de seleccionar los
contenidos, deberemos optar por enseñar conocimientos socialmente útiles que
permitan el análisis y la interpretación de la realidad. En este sentido, la observación
sistemática nos permite evaluar el significado que tiene para el alumnado lo que está
aprendiendo y valorar el grado de integración de los conocimientos nuevos con los
que ya conocía. También permite conocer la interacción del alumnado con los demás
compañeros, con el profesorado o con ellos mismos.
Para la observación sistemática puede ser útil crear una guía. A modo de ejemplo,
presentamos una guía de observación que trata de evaluar la participación en un
debate en pequeño grupo.

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Tema 8. Ideas clave
Tabla 4. Ejemplo de guía de observación: participación en un debate en pequeño grupo. Fuente: elaboración
propia a partir de Oller, 2011, p. 222.
Canals (2011) propone una secuencia de evaluación de la competencia ciudadana

compuesta por tres fases:
 Primera fase: explicitar los conocimientos previos de los alumnos con el fin de
detectar percepciones y resultados de vivencias y experiencias personales.
 Segunda fase: desarrollar situaciones de aprendizaje en las que la evaluación es
de carácter formativo para que el profesor vaya comprobando los aciertos y
errores de los alumnos y les enseñe a regularlos.
 Tercera fase: reproducir situaciones y problemas del modo más real posible, con
la finalidad de comprobar cómo los alumnos ponen en práctica los conocimientos
adquiridos.

26
Tema 8. Ideas clave
8.5. Los referentes de la evaluación: competencias
específicas y criterios de evaluación
La evaluación persigue comprobar el grado de adquisición de las competencias y el

logro de los objetivos de la etapa educativa. Para tal fin, el currículo básico de la
Educación Primaria establece como referentes las competencias específicas y los
criterios de evaluación.
Competencias específicas
Las competencias específicas hacen referencia al rendimiento que los estudiantes

deben ser capaces de demostrar en cuanto a la interiorización de los saberes básicos.
Como se ha indicado más arriba, en el área de Conocimiento del Medio Natural, Social
y Cultural son nueve; en síntesis, pueden resumirse del siguiente modo:
 CE1. Utilizar dispositivos y recursos para acceder a la información de manera

responsable y eficiente.
 CE2. Plantear y dar respuesta a preguntas científicas utilizando las técnicas,
instrumentos y modelos propios del pensamiento crítico.
 CE3. Resolver problemas mediante proyectos de diseño y aplicando el
pensamiento computacional.
 CE4. Tomar conciencia y gestionar adecuadamente las emociones y sentimientos,
para el establecimiento de relaciones intrapersonales e interpersonales sanas.
 CE5. Identificar los elementos que configuran el medio natural, social y cultural,
analizando las relaciones existentes entre ellos y generando actitudes de respeto.
 CE6. Determinar las causas y consecuencias de la acción humana en el medio

físico, buscando soluciones a los problemas derivados y poniendo en práctica
estilos de vida sostenibles.

27
Tema 8. Ideas clave
 CE7. Interpretar los cambios que ha conocido la sociedad a través del tiempo,
analizando sus causas y consecuencias, así como las simultaneidades, sucesiones
y continuidades.
 CE8. Valorar los principios vinculados a la convivencia democrática como la
libertad, la diversidad cultural, la igualdad de género y el europeísmo.
 CE9. Participar en el entorno social como ciudadanos integrados y comprometidos
con los principios constitucionales.
En cada competencia específica se concretizan uno o varios criterios de evaluación,

que se pasan a explicar.
Criterios de evaluación
El proceso de evaluación por competencias está guiado por los criterios de

evaluación, los cuales nos informan de lo que el alumnado sabe hacer o no sabe hacer
y cuyos resultados pueden traducirse de forma descriptiva, cualitativa o cuantitativa
en cualquier momento del proceso de la evaluación (Benítez, 2012; Moon, 2004).
Los criterios de evaluación son puntos de referencia para valorar el grado de

adquisición de las competencias específicas en las actividades o diferentes
situaciones de aprendizaje.
Los criterios de evaluación son un medio que permite seleccionar los aprendizajes
más relevantes de un objetivo de aprendizaje, ya sean de tipo conceptual,
procedimental o actitudinal. El énfasis de estos se centra en:
 Contenidos: comprobar en qué medida se han interiorizado los conceptos de la

asignatura (saber).
 Habilidades y destrezas: observar cómo se lleva a cabo un conjunto de acciones
secuenciadas, ejercicios, resoluciones de problemas, etc. (saber hacer).
 Actitudes, emociones y valores: determinar el grado de adopción (interiorización)
de una actitud o valor (saber ser).

28
Tema 8. Ideas clave
Los criterios de evaluación deben ser entregados a los alumnos desde un
inicio, es decir, previo al proceso de enseñanza-aprendizaje, de esta forma
comprenden y pretenden lo mismo que el profesor y el alumnado tiene
mayores opciones de obtener buenos resultados.
En cuanto a la redacción de los criterios de evaluación, Blanco (1994) plantea que se

deben respetar los siguientes principios:
 Los enunciados deben utilizar verbos en infinitivo, que se refieren a los diferentes
contenidos.
 Los enunciados deben ser breves, claros, precisos y concretos, expresando el tipo
y grado de aprendizaje que se desea.
 No deben expresar formas, momentos ni instrumentos de evaluación.
He aquí algunos ejemplos:
 Reconocer algunas manifestaciones culturales presentes en el ámbito escolar,

local y autonómico, valorando su diversidad y riqueza.
 Obtener información concreta y relevante sobre hechos o fenómenos
previamente limitados, utilizando diferentes fuentes (directas o indirectas).
 Utilizar tecnologías de la información y el aprendizaje para obtener información,
aprender a expresar contenidos relativos a las Ciencias Sociales.
 Desarrollar la responsabilidad, la capacidad de esfuerzo y la constancia en el
estudio.

29
Tema 8. Ideas clave
Los criterios de evaluación aparecen en el currículo oficial para cada área
siendo de carácter prescriptivo y hacen referencia al qué evaluar, pero no al
cómo hacerlo, dejando este aspecto a los claustros, quienes deben
determinar los procedimientos, momentos, situaciones, agentes e
instrumentos más adecuados para la evaluación.
Los criterios de evaluación están asociados a las competencias específicas. Veamos

un ejemplo concreto a partir de la CE7, centrada en la adquisición de conocimientos,
destrezas y actitudes relacionados con el pensamiento histórico.

30
Tema 8. Ideas clave
COMPETENCIA ESPECÍFICA 7
Observar, comprender e interpretar continuidades y cambios del medio social y cultural,

analizando relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión, para explicar y valorar las
relaciones entre diferentes elementos y acontecimientos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Primer ciclo  7.1. Ordenar temporalmente hechos del entorno social y cultural cercano,
empleando nociones básicas de medida y sucesión.

 7.2. Conocer personas y grupos sociales relevantes de la Historia, así como
formas de vida del pasado, incorporando la perspectiva de género.

Segundo ciclo  7.1. Identificar hecho del entorno social y cultural desde la Prehistoria hasta
la Edad Antigua, empleando las nociones de causalidad, simultaneidad y

sucesión.
 7.2. Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las
sociedades desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, incorporando la

perspectiva de género.
Tercer ciclo  7.1. Analizar relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre
diferentes elementos del medio social y cultural desde la Edad Media hasta
la actualidad, situando cronológicamente los hechos.
 7.2. Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las
sociedades desde la Edad Media hasta la actualidad, incorporando la

perspectiva de género, situándolas cronológicamente e identificando rasgos
significativos sociales en distintas épocas de la Historia.
RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS CLAVE
CCL3 – STEM4 – CPSAA4 – CC1 – CC3 – CE2 – CCEC1
Tabla 5. Ejemplo de relación de las competencias específicas y los criterios de evaluación con las
competencias clave. Fuente: elaboración propia a partir del Real Decreto 157/2002.

31
Tema 8. Ideas clave
8.6. Las rúbricas de evaluación: concepto, diseño y
su uso en la evaluación de las Ciencias Sociales
Definir los niveles de desempeño de las competencias
Las herramientas de evaluación posibilitan una evaluación objetiva del alumnado al

recoger todos los elementos relacionados con el logro de las competencias, así como
la dedicación, esfuerzo y rendimiento demostrados.
Los criterios de evaluación permiten precisar los niveles de desempeño esperados

en el alumnado en cuanto a la adquisición de los objetivos y las competencias
propuestas en las actividades que forman parte de las situaciones de aprendizaje
previstas en una secuencia o unidad didáctica. Esta concreción se realiza a través de
unos indicadores de logro que actúan como medidores en las rúbricas, escalas de
evaluación, lista de cotejo, etc.
Para tener una visión global de la evaluación, recomendamos que el profesor realice
una tabla donde relacione saberes básicos, competencias clave, competencias
específicas y criterios de evaluación. De esta manera, podremos medir el nivel de
logro de las competencias, mediante los indicadores de logro.
A modo de orientación, presentamos un ejemplo en el que, a partir de una actividad,

se formula un criterio de evaluación (habría que definir otros más para una
evaluación completa y adecuada) en el que se explicitan los niveles de consecución.

32
Tema 8. Ideas clave
ACTIVIDAD
Debate o asamblea sobre el significado y valor de la democracia. Los estudiantes deben explicar
en qué consiste el sistema democrático, identificar sus mecanismos y apreciar su importancia
COMPETENCIAS CLAVE SABERES BÁSICOS
CCL1, CCL2, CCL3 C. Sociedades y territorios
CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4 1. Retos del mundo actual: Ciudadanía activa. Participación social
CC1, CC3 y ciudadana.
3. Alfabetización cívica: Principios y valores de la Constitución
Española. Derechos y deberes de la ciudadanía.
COMPETENCIA ESPECÍFICA 9: CRITERIO DE EVALUACIÓN
Participar en las situaciones de comunicación del aula, respetando las normas del intercambio:
guardar el turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e incorporar las intervenciones de los
demás, para su aplicación en otras situaciones de intercambio oral.
INDICADORES DE LOGRO
NIVEL 4  Utiliza correctamente los principales elementos que intervienen en un acto
Excelente comunicativo oral. Comprende las intervenciones orales de los demás y las
incorpora en su propia intervención. Aplica las estrategias de comunicación
oral en contextos distinto al del aula.
NIVEL 3  Utiliza correctamente los principales elementos que intervienen en un acto
Bueno comunicativo oral. Comprende las intervenciones orales de los demás y las
incorpora en su propia intervención. Aplica en bastantes ocasiones las
estrategias de comunicación oral en contextos distintos.
NIVEL 2  Utiliza con alguna dificultad los principales elementos que intervienen en un
Suficiente acto comunicativo oral. Comprende suficientemente las intervenciones

orales de los demás, aunque pocas veces las incorpora en su propia
intervención. A veces aplica las estrategias de comunicación oral en
contextos comunicativos distintos al del aula.
NIVEL 1  Utiliza incorrectamente los principales elementos que intervienen en un acto
Insuficiente comunicativo oral. Tiene dificultad para comprender las intervenciones

orales de los demás y en pocas ocasiones las incorpora en su propia
intervención. Pocas veces aplica las estrategias de comunicación oral en
contextos distintos al del aula.
Tabla 6. Ejemplo de índices de logro asociados a un criterio de evaluación, y su relación con las competencias
específicas, competencias clave y saberes básicos. Fuente: elaboración propia; la definición de los índices de
logro se ha confeccionado a partir de Benítez, 2012, p. 33.

33
Tema 8. Ideas clave
Rúbricas
En el contexto educativo, las rúbricas son guías que valoran los resultados de
aprendizaje sobre las tareas y actividades realizadas por el alumnado (Díaz, 2005).
Estas guías se presentan en forma de tablas en las que se desglosa un conjunto de
criterios que permite valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias
logradas por el alumnado en la realización de una actividad, trabajo o aprendizaje de
un contenido específico.
En un sentido amplio, la rúbrica se asimila a una matriz de valoración que incorpora

un eje con los criterios de evaluación y otro eje donde se valora el índice o grado de
adquisición alcanzado por el alumnado, por cada criterio especificado, es decir, los
estándares de aprendizaje evaluables.
Las rúbricas permiten conocer otra perspectiva en el ámbito de la evaluación:

los estudiantes pueden autoevaluarse y el profesorado les indica cuáles son
los criterios que seguir para conseguir buenos resultados (Liarte, 2015).
Algunas de las ventajas del uso de las rúbricas en la evaluación educativa, según
Goodrich (2005) y Díaz (2005) son:
Profesor  Son una poderosa herramienta para el profesor ya que le permite evaluar de
una manera más objetiva, pues los criterios de la medición están explícitos y son
conocidos de antemano por todos.
 Orientan al profesor para que determine de una forma más específica los
criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del alumnado.

 Permiten al profesor describir cualitativamente los distintos niveles de logro que
el alumno debe alcanzar.

 Proveen al profesor de información de retorno sobre la efectividad del proceso
de enseñanza que está utilizando.

 Proporcionan a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y
debilidades en las áreas que deben mejorar.

 Reducen al mínimo la subjetividad en la evaluación.

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Tema 8. Ideas clave
Alumno  Promueven expectativas y responsabilidad de aprendizaje en el alumnado pues
clarifican cuáles son los objetivos del profesor respecto un determinado tema o
aspecto y de qué manera pueden alcanzarlos.
 Permiten que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con los que
serán evaluados, previamente al momento mismo de la evaluación.

 Aclaran al estudiante cuáles son los criterios que debe utilizar al evaluar su
trabajo y el de sus compañeros.

 Permiten que el estudiante evalúe y haga una revisión final de sus trabajos,
antes de entregarlos al profesor.

 Indican con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias o
deficiencias y, con esta información, planear con el maestro los correctivos a

aplicar.
 Promueven la responsabilidad.
Tabla 7. Ventajas del uso de la rúbrica de evaluación. Fuente: elaboración propia a partir de Goodirch, 2005;
Díaz, 2005.
La rúbrica también posee sus desventajas, ya que requiere invertir mucho tiempo
para su elaboración y es necesaria una buena capacitación del profesorado para su
diseño y su uso.
Podemos distinguir dos tipologías de rúbricas dependiendo de la finalidad que se les

otorgue (Goodirch, 2005; Díaz, 2005):
 Globales u holísticas: son aquellas que se utilizan para realizar una valoración
integral del desempeño. Describen el proceso global o producto final como un
todo, es una valoración general. Este tipo de evaluación es recomendable para
tener un panorama general de logros alcanzados por el alumnado. Por ejemplo:
La tarea se ha terminado, la tarea se ha terminado a tiempo, se ha cuidado la
presentación, etc.
 Analíticas: son aquellas que se utilizan para realizar una evaluación por partes del
desempeño del alumnado. En la rúbrica se desglosan sus componentes para
obtener una calificación total. Este tipo de evaluación es recomendable para

35
Tema 8. Ideas clave
identificar puntos fuertes y débiles, tener información detallada, valorar
habilidades complejas y promover la autoevaluación del estudiante.
En la elaboración de rúbricas se deben contemplar los siguientes pasos:
1. Determinar los criterios de evaluación asociados a cada competencia específica,

seleccionando los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar. De
estos objetivos hay que identificar los posibles criterios que representan los
comportamientos o acciones esperadas por el alumnado.
2. Se especifica el nivel de concreción de los criterios de evaluación en función del
aprendizaje logrado de los saberes básicos, como se ha ejemplificado más arriba.
3. Definición de los niveles y logros alcanzados: determinan el nivel de conocimiento
adquirido en cada uno de criterios establecidos. Por ejemplo: necesita mejorar,
adecuado, bueno, excelente… y nos dan la idea del nivel de consecución de los
estándares de aprendizaje.
4. Estrategias de puntuación: asignan un valor de acuerdo con el nivel de ejecución
a cada uno de los criterios e índices de logro.
Ejemplo de plantilla de rúbrica de evaluación:
Accede a la plantilla a través del aula virtual
Utilizamos esta misma plantilla para crear una rúbrica que facilitamos, como ejemplo,
tomando como referencia contenidos relacionados con las Ciencias Sociales.
El primer paso para conocer cómo evaluar, por índice de logros, las competencias
clave, recomendamos que sea relacionar los contenidos, los criterios de evaluación y
los estándares de aprendizaje evaluables con las competencias que se trabajan. De

esta manera, podremos saber en qué nivel de logro el alumnado desarrolla las
competencias propuestas en la actividad didáctica.

36
Tema 8. Ideas clave
A continuación, vemos una rúbrica de evaluación didáctica relacionada con
contenidos del área de Ciencias Sociales.
Accede al ejemplo a través del aula virtual
Remarcamos la relevancia que adquiere la evaluación en el proceso de aprendizaje.
Vídeo. Evaluar para aprender.
Accede al vídeo a través del aula virtual
Presentamos ejemplos para crear una rúbrica de evaluación.
Vídeo. ¿Cómo crear una rúbrica?

Accede al vídeo a través del aula virtual

37
Tema 8. Ideas clave
8.7. Referencias bibliográficas
Álvarez de Eulate, Y. y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para

promover el aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado
universitario. Bilbao: Universidad de Deusto.
Álvarez, J. M. (2005). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
Álvarez, J. M. (2009). La evaluación en la práctica de aula. Estudio de campo. Revista

de Educación, 350, 351-374.
Aranda, A. (2016). La evaluación de las Ciencias Sociales en la educación infantil. En

Autor (ed.), Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Infantil (pp. 327-348).
Madrid: Síntesis.
Batllori, R., Calabuig, S. y Medir, R. M. (2011). Uso de los blogs educativos para la
autorregulación de los aprendizajes por competencias de los estudiantes del Grado
de Educación Primaria. En P. Miralles, S. Molina y A. Santisteban (eds.), La evaluación
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales (pp. 131-143).
Murcia: Fundación Séneca.
Benítez, A. (2012). Orientaciones para la evaluación del alumnado en la Educación

Primaria. España: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
Blanco, F. (1994). La evaluación en la Educación Secundaria. Salamanca: Amarú

Ediciones.
Bordas, I. y Cabrera, F. (2001). Estrategias de evaluación centradas en el proceso.

Revista Española de Pedagogía, 218, 25-48.

38
Tema 8. Ideas clave
Calatayud, M. A. (2002). La cultura autoevaluativa, piedra filosofal de la calidad en
educación. Revista Educadores, 204, 357-375.
Canals, R. (2011). La evaluación de la competencia social y ciudadana en la educación

obligatoria. En P. Miralles, S. Molina y A. Santisteban (eds.), La evaluación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales (pp. 143-155). Murcia:
Fundación Séneca.
Careaga, A. (2001). La evaluación como herramienta de transformación de la práctica

docente. Educere, 5(15), 345-352.
Díaz, F. (2005). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw
Hill.
Díaz, F. (2007). Modelo para autoevaluar la práctica docente de los maestros de

Infantil y Primaria. Madrid: Wolters Kluwer.
Díaz, F. y Díaz, J. F. (2007). Modelo para autoevaluar la práctica docente de los

maestros de Infantil y Primaria. Madrid: Wolters Kluwer.
Díaz, F. y Hernández, G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo: Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.
Fran (18 de junio de 2017). Rúbricas para la evaluación del alumnado (Versión
editable) [Entrada en una página web].
https://www.recursosep.com/2017/06/18/rubricas-para-la-evaluacion-del-
alumnado-version-editable/
Gómez, J. y Miralles, P. (2012). Los contenidos de ciencias sociales y las capacidades

cognitivas en los exámenes de tercer ciclo de educación primaria. ¿Una evaluación
en competencias? Revista Complutense de Educación, 24(1), 91-212.

39
Tema 8. Ideas clave
Goodrich, A. H. (2005). Teaching with rubrics. The good, the bad and the ugly. College
Teaching, 53, 27-30.
Gutiérrez, H. (2000). La evaluación como experiencia total. Logros, objetivos,

procesos, competencias y desempeños. Santafé de Bogotá: Editorial Magisterio.
Liarte, R. (30 de enero de 2015). Ponencia: Rúbricas de evaluación en «La cultura

evaluativa» [Entrada en una página web]. https://rosaliarte.com/ponencia-rubricas-
de-evaluacion-en-la-cultura-evaluativa/
López, V. M. (2005). La participación del alumnado en la evaluación: la

autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida. Tándem, 17, 21-37.
Martínez, J. G. (2008). Las rúbricas en la evaluación escolar: su construcción y su uso.

Avances en Medición, 6, 129-138.
Merchán, F. J. (2011). La evaluación de centros y profesores como instrumento de la

política educativa. Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación.
19(1), 53-64.
Moon, J. (julio, 2004). Linking levels, learning outcomes and assessment criteria.
Bologna Seminar on «Using Learning Outcomes». Edimburgo, Reino Unido.
Oller, M. (2011). ¿Por qué, qué, cuándo y cómo evaluar? La evaluación en la

enseñanza de las Ciencias Sociales. En A. Santisteban y J. Pagès (coords.), Didáctica
del conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria (pp. 207-225).
Madrid: Síntesis.
Pagès, J. (2009). Competencia social y ciudadana. Aula de innovación educativa, 187,

7-11.

40
Tema 8. Ideas clave
Pérez, A. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus implicaciones
pedagógicas. Santander: Consejería de Educación. Gobierno de Cantabria.
Rosales, C. (2003). Criterios para una evaluación formativa: objetivos, contenido,

profesor, aprendizajes, recursos. Madrid: Narcea.
Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: Evaluar para aprender. Barcelona: Graó.

Santos, M. A. (2002). Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje.
Andalucía educativa, 34, 7-13.
Santos, M. A. (2017). Evaluar con el corazón. De los ríos de las teorías al mar de la
práctica. Rosario: Homo Sapiens.
Valverde, J., Revuelta, F. y Fernández, M. R. (2012). Modelos de evaluación por

competencias a través de un sistema de gestión de aprendizaje. Experiencias en la
formación inicial del profesorado. Revista Iberoamericana de Educación, 60, 51-62.
Villarini, A. R. (1996). El currículo orientado al desarrollo humano integral. Puerto

Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico.
Wats, F. y García, A. (2006). La evaluación compartida: investigación multidisciplinar.

Valencia: Editorial de la UPV.

41
Tema 8. Ideas clave
A fondo
Instrumentos para evaluar a los alumnos
Docentes al día. (15 de septiembre de 2019). Instrumentos para evaluar a los alumnos,
ejemplos de guía de observación, diario de clase, registro anecdótico y escala de
actitudes [Entrada en un blog]. https://docentesaldia.com/2019/09/15/instrumentos-
para-evaluar-a-los-alumnos-ejemplos-de-guia-de-observacion-diario-de-clase-registro-
anecdotico-y-escala-de-actitudes/
Post del blog de la web de la asociación Docentes al día en la que se presenta un

catálogo de instrumentos para evaluar a los alumnos, ejemplos de guías de
observación, diarios de clase, registros anecdóticos y escalas de actitudes.
Instrumento de Evaluación de Recursos Educativos Digitales
Conecta 13. (s. f.). Evaluación de Recursos Educativos Digitales [Entrada en página web].
https://conecta13.com/ie_red/
Red de profesores que presenta recursos didácticos para compartir con el

profesorado. En este caso nos comparte una rúbrica para evaluar recursos educativos
digitales. Puedes acceder a ella a través del enlace en el instrumento de Evaluación
de Recursos Educativos Digitales.

42
Tema 8. A fondo
Ejemplos de rúbricas
 Proyecto EDIA.
Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2020). CEDEC. Página oficial.

http://cedec.educalab.es/rubricas/
Aquí podéis encontrar setenta y cinco rúbricas para Primaria, Secundaria y

Bachillerato, agrupadas por temas, para su consulta y descarga.
 CoRubrics.
Feliu, J. (s. f.). CoRubrics. Página oficial. http://corubrics-es.tecnocentres.org/
Complemento de las hojas de cálculo online de Google con el que podemos

generar nuestras rúbricas de manera muy sencilla, añadir al alumnado y al
profesorado que queremos que evalúe, convertir la rúbrica en un formulario para
enviar por correo electrónico o a través de Google Classroom, conocer la
calificación final con un par de clics, etc.

43
Tema 8. A fondo
¿Qué es la taxonomía de Bloom y para qué sirve?
Docentes al día. (27 de octubre de 2019). ¿Qué es la taxonomía de Bloom y para qué
sirve? [Entrada en un blog]. https://docentesaldia.com/2019/10/27/que-es-la-
taxonomia-de-bloom-y-para-que-sirve/
La taxonomía de Bloom es un ejemplo para concretar instrumentos de evaluación

más precisos para cada aspecto a evaluar. El blog Docentes al día presenta una
infografía que nos detalla cómo aplicar la taxonomía de Bloom en el proceso de
evaluación.

44
Tema 8. A fondo
Test
1. La evaluación debe contemplarse:
A. Como un proceso en el que debe predominar la evaluación sumativa.
B. Con una clara intencionalidad formativa, no se trata de medir ni de calificar
ni tan siquiera de corregir, se trata de un proceso que se orienta hacia la
comprensión y el aprendizaje, a la participación y a la emancipación del
alumnado.
C. Como instrumento de control social para acreditar al alumnado ante la
sociedad.
D. Que el profesor diseñe los instrumentos adecuados para corregir los errores
del alumnado.
2. Desde la perspectiva de la práctica docente, la evaluación es importante:

A. Para determinar los resultados al final del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
B. Para priorizar los contenidos conceptuales por encima de los
procedimentales y actitudinales.
C. Regular el aprendizaje de los alumnos, detectar las posibles dificultades que
puedan encontrar para aprender y, a partir de esta información, ayudar a
resolverlas.
D. Para obtener datos que indiquen el nivel educativo alcanzado por cada
alumno.

45
Tema 8. Test
3. Relaciona los tipos de evaluación según su finalidad:
Es aquella donde las decisiones son tomadas por el

Evaluación inicial o
alumnado para autorregular su proceso de
diagnóstica
1 A aprendizaje.
Tiene como objetivo determinar cuáles han sido

Evaluación formativa los resultados que el alumnado ha conseguido al
2 B final del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es de carácter descriptivo y pretende detectar o

Evaluación formadora diagnosticar la situación inicial de los alumnos y
3 C así poder adaptar el proceso de enseñanza.
Se realiza a lo largo del proceso de enseñanza y

aprendizaje con la intención de determinar los
Evaluación sumativa avances y las dificultades que los alumnos
manifiestan a la hora de aprender en relación con
4 D los objetivos didácticos propuestos.
4. Podemos distinguir dos tipos de rúbricas:

A. Holista y global.
B. Global y analítica.
C. Individual y analítica.
D. No existe una tipología de rúbricas.

46
Tema 8. Test
5. Para llevar a cabo una evaluación competencial se deben tener en cuenta los
siguientes aspectos:
A. Utilizar técnicas e instrumentos diversos que permitan evaluar contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
B. Utilizar técnicas e instrumentos diversos que permitan evaluar contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, tratar contenidos de manera
más profunda y facilitar la participación del alumnado.
C. Centrarnos en el tratamiento de pocos contenidos, pero de una manera
mucho más profunda.
D. Generar una actitud positiva al evaluar las competencias del alumnado.
6. La observación sistemática:
A. Nos permite evaluar cómo se organiza el alumno en la ejecución de las
actividades propuestas por el profesor.
B. Nos permite evaluar el significado que tiene para el alumnado lo que está
aprendiendo, se trata de evaluar contenidos actitudinales.
C. Nos permite evaluar el rendimiento académico del estudiante.
D. Nos permite evaluar contenidos conceptuales.
7. En la elaboración de rúbricas, se deben tener en cuenta los siguientes elementos.

Relaciónalos con su descripción:
Seleccionar los objetivos que fundamentan la

tarea o trabajo a realizar e identificar de estos
Criterios de
objetivos los posibles criterios que representan los
evaluación
comportamientos o acciones esperadas por el
1 A alumnado.
Determinan el nivel de conocimiento adquirido en

Definición de los cada uno de criterios establecidos. Por ejemplo:
niveles/logros necesita mejorar, adecuado, bueno, excelente… y

alcanzados nos dan la idea del nivel de consecución de los
2 B estándares de aprendizaje.
Estrategias de Asignar un valor de acuerdo con el nivel de

puntuación 3 C ejecución a cada uno de los criterios y niveles.

47
Tema 8. Test
8. La coevaluación consiste:
A. En proponer una prueba fina individual, tipo examen, que mida los
conocimientos conceptuales del alumno.
B. En una evaluación realizada al alumnado sobre su trabajo, actuación o
desarrollo de las competencias por personas distintas o por sus iguales, en la
que también pueden participar las familias, otro profesorado o agentes
externos.
C. En ofrecer al alumnado la posibilidad de valorar su propio aprendizaje, en
especial, el producto o el resultado de este.
D. En una evaluación conjunta de una actividad o trabajo determinado que se
ha realizado entre varios alumnos.
9. La autorregulación en el aprendizaje implica:

A. Regular el proceso de aprendizaje realizado por el profesor a través de la
evaluación.
B. Regular el proceso de aprendizaje realizado por el propio alumno a través del
cual se va construyendo un sistema personal para aprender y lo va mejorando
progresivamente con la finalidad de desarrollar autonomía en su proceso de
formación.
C. Regular y controlar, por parte del profesor, las tareas que se piden al alumno.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

48
Tema 8. Test
10. ¿Cuál de estas afirmaciones es correcta?
A. En la actualidad se han introducido cambios en el currículo respecto a la
orientación de la evaluación como un sistema de selección y control del
alumnado en el que se llevaba a cabo una estimación de su rendimiento
escolar.
B. Las escuelas deben estimular y cultivar la toma de conciencia sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje. En el caso del alumnado, enseñándole a
reflexionar sobre cómo va aprendiendo y, en el caso del docente, promoviendo
una práctica reflexiva.
C. La evaluación debe ser exclusivamente tarea del profesor.
D. La introducción de una evaluación sumativa que contempla el control social
del alumnado.

49
Tema 8. Test

Tema 8

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Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

específicas y criterios de evaluación 27

Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

8.1. Introducción y objetivos

La evaluación constituye una parte importante del proceso de enseñanza y

En su origen, la evaluación fue un sistema de selección y control del alumnado en el

En la actualidad, aunque se han introducido cambios en el currículo respecto a la

A medida que la educación se ha ido orientando al desarrollo de las competencias,

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En el estudio de este tema, pretendemos alcanzar los siguientes objetivos:

 Reflexionar sobre el concepto de evaluación en el área de Ciencias Sociales y sus

A lo largo de este tema, trataremos de reflexionar sobre la complejidad que supone

Consideramos que es tan importante reflexionar sobre ello, como preguntarnos

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 Reflexionaremos sobre la importancia de la evaluación en la práctica educativa.

8.2. La evaluación en la práctica educativa, ¿por

Tradicionalmente, la evaluación se ha contemplado como un proceso técnico donde

conocimientos adquiridos, para así poder acreditarlo ante la sociedad.

En la actualidad, podemos decir que todavía continúan este tipo de prácticas

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De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy

Por tanto, la finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto del proceso

 Desde la perspectiva de la práctica docente: la evaluación es sumamente

información, ayudar a resolverlas mediante cambios, apoyos y refuerzos.

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 Desde la perspectiva del proceso de aprendizaje del alumnado: los propósitos de

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8.3. Evaluar para aprender: autoevaluación,

Para Sanmartín (2007), la evaluación incluida en el mismo acto de aprendizaje

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La autorregulación en el aprendizaje implica regular el proceso de aprendizaje

La participación del alumnado en el proceso de evaluación está directamente

La evaluación necesita ser considerada como un proceso de recogida de evidencias

Detallamos aquellas evaluaciones que estimulan el coprotagonismo del alumnado en

Consiste en ofrecer al alumnado la posibilidad de valorar su propio aprendizaje, en

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No obstante, el principal inconveniente para el profesorado es que puede llegar a

La autoevaluación aporta una serie de ventajas al alumno (Álvarez de Eulate y

 Le proporciona estrategias de desarrollo personal y profesional que podrá utilizar

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Hoja de plan semanal

El alumno se convierte en el responsable de sus acciones. Él sabe que tiene una

El docente diseña cuestionarios, listas de control, escalas de estimación, etc. con el

Accede a la ficha a través del aula virtual

La creación por parte de los alumnos de su portafolio nos ofrece la posibilidad de

En un portafolio podemos encontrar entradas de diarios, bitácoras, cuadernos,

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Evaluación compartida diaria

Nos referimos a aquellos procesos de diálogo que el profesor establece con el

La coevaluación consiste en una evaluación conjunta de una actividad o trabajo

Como en el caso de la autoevaluación, también es necesario orientar al alumnado y

La coevaluación permite al alumnado y al profesorado observar su propio trabajo a

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Estrategias como el diario de clase y los cuestionarios de coevaluación favorecen

Indicamos algunos criterios para implementar la coevaluación con alumnado de

 Identificar las actividades de aprendizaje utilizando ejemplos reales de trabajo

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Consiste en la evaluación realizada al alumnado (sobre su trabajo, actuación o

A diferencia de la coevaluación, la heteroevaluación o evaluación externa requiere

El objeto de aplicar la heteroevaluación es determinar, de la forma más objetiva

Como instrumentos para realizar la heteroevaluación podemos citar: rúbricas,