Tema 3

Tema 3
Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza

en Educación Primaria
Modelos didácticos
dentro de la enseñanza
de las Ciencias Naturales
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
3.2. Modelo de transmisión-recepción. Modelo
expositivo 5
3.3. Modelo aprendizaje por descubrimiento 7
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
3.4. Modelo constructivista 10

3.5. Modelo de instrucción de Gagné 15
3.6. Flipped Classroom 19
3.7. Referencias bibliográficas 22
A fondo 28
Test 29
Esquema
Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

3
Tema 2. Esquema
Ideas clave
3.1. Introducción y objetivos
Un modelo es la representación en forma teórica de algo que puede llevarse a cabo

de forma práctica en un determinado contexto y, por lo tanto, un mismo modelo se
puede trabajar con diferentes metodologías (Santiago, 2015, p. 93) o como dice
Mayorga y Madrid (2010) un modelo didáctico es:
«Una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolización y

representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los educadores hemos de
realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica educadora, el poder del
conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos
a asumir».
Además, deben de cumplir una serie de condiciones como que sirva para crear un
buen clima en el aula, integre la enseñanza a las necesidades reales de los alumnos
en su proceso de enseñanza-aprendizaje y respete la diversidad del grupo clase y
diferencias individuales de los alumnos y, además, hay que tener en cuenta que todo
modelo es provisional, flexible y adaptable. (Hernández y Guárate, 2017)
El modelo hasta ahora más utilizado en la docencia ha sido el modelo de transmisión-

exposición o coloquialmente llamado modelo expositivo, pero actualmente hay que
tener en cuenta nuevo modelos más acordes a la sociedad actual y, por lo tanto, se
va a hacer una revisión de aquellos más adecuado y aplicables a las ciencias.
Los objetivos que se plantean con este tema son:
 Identificar y reconocer las principales características del modelo transmisión-

recepción.

4
Tema 2. Ideas clave
 Conocer las principales características del modelo de aprendizaje por
descubrimiento y su aplicabilidad en Ciencias.
 Reconocer e identificar las principales características del modelo constructivista
 Identificar la etapa principal dentro del modelo constructivista.
 Definir el modelo de instrucción de Gagné y sus principales fases para su aplicación
en las Ciencias.
 Conocer el modelo Flipped Classroom e identificar sus principales ventajas e
inconvenientes.
 Conocer ejemplos de aplicación práctica de las diferentes metodologías descritas.
3.2. Modelo de transmisión-recepción. Modelo

expositivo
Desde el punto de vista docente, se considera este modelo como algo obsoleto,
aunque sigue siendo ampliamente utilizado ya que tiene un fuerte arraigo en
educación.
Este modelo tiene como meta fundamental formar a los alumnos sobre conceptos
científicos, pero de una forma fragmentada y aislada, es decir, sin ningún tipo de
contextualización y por supuesto, sin establecer puentes entre los diferentes temas
del currículo de ciencias y sin tener en cuenta las ideas o conocimientos previos de
los alumnos y por supuesto, tampoco se tienen en cuenta sus intereses y
motivaciones ya que el fin de este modelo es el de que los alumnos adquieran una
cultura científica basada en conceptos.
Este método se basa en una exposición ordenada y científica por parte del docente
en la que se asume que el profesor posee un buen dominio de la materia y en la que
no se tiene en cuenta los principios metodológicos y de forma unidireccional, es
decir, el profesor expone y los alumnos, escuchan. Además, el libro de texto juega un

5
Tema 2. Ideas clave
papel fundamental ya que es el principal recurso, aunque en ocasiones puede ir
acompañado por una serie de actividades o ejercicios que se plantean como
ejercicios de refuerzo o afianzamiento de los conceptos expuestos y solamente en
ocasiones y al finalizar la exposición puede responder interrogantes de los alumnos.
Además, el papel del alumno es el de receptor pasivo y atento a las explicaciones ya

que solo tiene que escuchar y una vez terminada la exposición revisa y repasa los
contenidos que normalmente señala el profesor en forma de lecturas y actividades
que suelen estar marcadas por el libro de texto que es la principal fuente de
información junto con el papel del docente. (Hernández y Guárate, 2018). Por lo
tanto, la función del alumno es la de memorizar y repasar de la forma más exacta
posible para poder exponerlo en el examen posterior que es el reflejo de la
adquisición de esos conocimientos.
Uno de los principales problemas de este modelo es que no posibilita la relación entre
el conocimiento científico y el conocimiento de los alumnos ya que no parte de sus
conocimientos previos e intereses y ocasiona una fractura importante entre el
conocimiento científico y el conocimiento escolar porque está basado solo conceptos
y teorías, pero sin relacionarlas con la realidad y entorno del alumno, es decir, hay
una separación entre los conceptos y las aplicaciones reales de esos conceptos
(Ruiz, 2007) porque este modelo está basado en la verbalización, repetición
sistemática, utilización de libros que en muchas ocasiones está desfasados y con
inexactitudes y, por lo tanto, alejados de las tecnologías (García, 2000). Además, el
alumno que es el principal receptor de la información, se le considera un sujeto al
que hay que procurarle conocimiento ya que no dispone de información, es un libro
en blanco sobre el que hay que ir aportando información para que rellene esas
páginas sin tener en cuenta sus inquietudes, características, conocimientos y por
supuesto, sin tener ningún tipo de participación activa en su proceso de aprendizaje.

6
Tema 2. Ideas clave
3.3. Modelo aprendizaje por descubrimiento
El principal impulsor fue Bruner y sostiene que aprender es un proceso activo por el
cual los alumnos adquieren nuevos conocimientos basados en la observación y
experimentación y que, además facilita el aprendizaje y la resolución de problemas
de una forma más independiente y flexible (Bruner, 2011).
La idea principal del aprendizaje por descubrimiento se basa en que los alumnos
deben descubrir por ellos mismos el contenido siendo parte activa de su propio
aprendizaje ya que el conocimiento está en su entorno y, por lo tanto, debe estar en
continuo contacto con esta realidad de forma natural basando su aprendizaje en la
adquisición de procedimientos y actitudes más que en los contenidos, o lo que es lo
mismo, aplicando el método científico, organizando el contenido y adaptándolo a su
estructura cognitiva (Martínez y Zea, 2004).
Además, este modelo trata de acercar la ciencia a los alumnos poniendo de

manifiesto la realidad cotidiana que le rodea y poniendo en valor el conocimiento de
la ciencia como conocimiento válido, aplicable y real y de esta forma, los alumnos
ganarán en motivación y confianza en sí mismo y probablemente, el descubrimiento
facilite la conservación de ese aprendizaje a largo plazo ya que pueden aprender a
aprender al aplicar este método a nuevas situaciones, es decir, aprender de acuerdo
a sus capacidades afianzando los conocimientos ya que lo han conseguido por sus
propios medios reforzando sus propios logros y fortaleciendo la capacidad de
búsqueda de soluciones (Castejón y Navas (2010).
Por otra parte, el papel del docente es el de guía en el proceso de aprendizaje de los
alumnos mediante preguntas dirigidas, es decir, no resuelve el problema, sino que

proporciona las herramientas necesarias para facilitar el descubrimiento por parte
del alumno. También retroalimenta el aprendizaje ayudando a buscar la dirección
adecuada para la resolución del problema, proporcionando problemas e incitando a
la búsqueda de soluciones y respuestas por ellos mismos. Para ello, debe acotar la

7
Tema 2. Ideas clave
búsqueda de información facilitando la adquisición del objetivo planteado y evitando
la dispersión o la pérdida de la información y procurando recursos atractivos,
motivadores y necesarios para incentivar el aprendizaje además de proporcionar
información al alumno en determinados momentos para que pueda avanzar hacia la
solución correcta (Castejón y Navas, 2010).
Dentro de este modelo, podemos distinguir entre el descubrimiento autónomo

cuando es él mismo es artífice de su formación, de llegar a sus propias conclusiones.
En este caso, el docente no interviene y, por lo tanto, el aprendizaje puede llegar a
desestructurarse, y el descubrimiento guiado, es decir, proporcionar al alumno una
serie de pautas a modo de guía por parte del profesor para que sea capaz de
encontrar la respuesta al problema propuesto planteándoles preguntas, situaciones
o problemas que puedan resultarles motivadoras e interesantes (Eggen y Kauchak,
2001; Ruiz, 2007).
Por lo tanto, en este modelo el alumno construye el aprendizaje a partir de su propio

conocimiento y de las preguntas que se plantea ya que el conocimiento real es aquel
que se adquiere buscando la respuesta uno mismo. También hay que tener en cuenta
que la mejor forma de aprender ciencia es haciendo ciencia, deduciendo y
descubriendo a partir de observar y experimentar y para eso, es necesario que esté
familiarizado con las herramientas, materiales y recursos para que pueda llevar a
cabo su propio aprendizaje (Baro, 2011).
Por último, hay que tener en cuenta que para que sea un modelo útil
pedagógicamente, debe reunir una serie de características: ser una actividad
autorreguladora, investigadora, comprobable y relevante y todo esto, centrado en el
alumno de forma que sea él el que realice una serie de acciones como que:
 Sea el mismo el que busque la solución a los problemas.

 Reconozca los problemas y los resuelva.
 Compruebe las hipótesis a través de su organización y control personal.

8
Tema 2. Ideas clave
 Pueda cometer errores como proceso de su propio aprendizaje y a la vez, sea
orientado y guiado por el docente.
 Sea autónomo en su trabajo aceptando las reglas y pasos de una investigación.
 La evaluación está centrada en los procedimientos adquiridos por el alumno
fundamentalmente (Reibelo, 1998).
Esto no deja de tener una serie de inconvenientes o limitaciones ya que los alumnos
pueden quedarse con conocimientos parciales o erróneos al no ser detectados por
el profesor y también por tener un exceso de información que puede llevar a un
aprendizaje incompleto y parcializado mientras que en el caso del docente. Este
modelo hace que sea difícil de implementar en grupos grandes porque necesita una
amplia formación pedagógica y psicológica y también se hace difícil su aplicación ya
que son necesarios muchos materiales para que los alumnos puedan llevar la
experimentación necesaria (Castejón y Navas, 2010).
Frente a los inconvenientes, este modelo presenta una serie de ventajas a la hora de
implementarlo en el aprendizaje de las ciencias. Allen (2002) comenta que este
modelo beneficia a los alumnos ya que aprenden a organizar su tiempo, hace que
participen de forma activa en la investigación trabajando de una forma autónoma y
se impliquen en la búsqueda de soluciones de forma autónoma con lo que aumenta
su motivación pero también adquieren habilidades cognitivas al tener que plantear
hipótesis de trabajo que les lleve a la resolución de situaciones del mundo real y por
lo tanto, despertando su interés por las ciencias (Cordero, 2011).
Este modelo es ampliamente utilizado en estudios universitarios relacionados con las

ciencias ya que desde el punto de vista experimental permite relacionar los
contenidos teóricos con los prácticos promoviendo la organización del trabajo y la
eficacia de los resultados en las actividades planteadas (Elizalde et al., 2010).
Por último, este modelo de aprendizaje por descubrimiento como ya se ha

comentado antes, es muy utilizado en educación y permite trabajar ciencias desde
otra perspectiva diferente haciendo partícipes a los alumnos en su proceso de

9
Tema 2. Ideas clave
aprendizaje. Un ejemplo de este modelo es el que se describe en Pujol-Cunil (2017)
que se adjunta en la bibliografía de este tema y que plantea una propuesta para
alumnos de 4º de la ESO sobre Problemática Ambiental como una primera
aproximación ya que el tema que propone está enmarcado también dentro del
currículo de Educación Primaria.
3.4. Modelo constructivista
El modelo constructivista se nutre de entre otras corrientes el modelo por

descubrimiento de Brunner (comentado en el anterior apartado) pero también del
aprendizaje significativo de Ausubel, del constructivismo de Piaget y del
constructivismo social de Vigotsky (Tovar, 2005) y se basa en que el aprendizaje se
produce cuando es permanece en el tiempo porque es significativo y basado en el
razonamiento.
Tovar (2005) comenta que el problema de los alumnos en su aprendizaje radica en

que tienen dificultades para aplicar la información aprendida por dos razones
fundamentales. La primera de ellas es que pueden saber la información y repetirla,
pero realmente no la entienden (memorización, pero no comprensión) y la segunda
de las dificultades en el aprendizaje es que los alumnos no estén dispuestos a realizar
el suficiente esfuerzo para lograr la comprensión.
Y, por lo tanto, el modelo constructivista parte de la idea de que aprender y enseñar

supone un proceso en el que se debe construir el aprendizaje a partir de los
conocimientos del que aprende como parte de su construcción como ser humano y
ese aprendizaje depende de los conocimientos previos que se posean de la tarea a

resolver y de la implicación o actividad que realice el alumno.
Por su parte, Díaz Barriga (2002) define el constructivismo como una parte
importante en el aprendizaje de los alumnos a partir de su actividad mental, es

10
Tema 2. Ideas clave
decir, ellos son los constructores de sus propios aprendizajes partiendo de sus ideas
previas y experiencias personales y donde el profesor actúa de guía, facilitador del
aprendizaje y desarrollo. Y, por lo tanto, en el constructivismo, el alumno tiene un
papel principal ya que es el constructor de sus propios esquemas y es el encargado
de procesar la información mientras que el profesor actúa como facilitador del
aprendizaje organizando la información que va a procesar el alumno aportando
pautas y promoviendo habilidades del pensamiento y aprendizaje (Martínez y Zea,
2004 a partir de Díaz Barriga y Hernández, 2002).
En este modelo, al igual que el modelo de aprendizaje por descubrimiento, el alumno

es el principal protagonista y el último responsable de su propio aprendizaje ya que
es él quien debe construirlo. La actividad mental del alumno se construye aplicando
los contenidos que ya tienen para elaborar nuevo conocimiento y donde es
importante partir de sus intereses, inquietudes y necesidades. A diferencia del
modelo anterior, se busca una flexibilización y no la improvisación dentro de la
programación del aula tratando de mantener el equilibrio entre los objetivos
relacionados con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
En este modelo se debe partir y considerar las ideas previas de los alumnos de forma
que expresen sus conocimientos para poder utilizarlas como puntos de inicio sobre
los que construir conocimiento escolar que no es lo mismo que adquirir un
conocimiento científico ya que los alumnos en esta etapa carecen del desarrollo
cognitivo y de las herramientas necesarias para entender y asimilar muchos de los
procesos en los que se basa el conocimiento científico. El papel del docente será el
de guiar y orientar a los alumnos facilitándoles conceptos y estrategias que les
permitan entender e interpretar la realidad de su entorno más próximo ayudando en
el proceso de construcción del conocimiento científico a nivel escolar engarzándolo
con el proceso de construcción del alumno y por lo tanto, además de guiar al alumno
en su aprendizaje debe crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva orientándole en su aprendizaje.

11
Tema 2. Ideas clave
Y, por último, en cuanto al proceso de evaluación es muy importante ya que no solo
aporta información sobre los conocimientos, destrezas y actitudes de los alumnos,
sino que también proporciona información sobre las actividades y sus puntos fuertes
y débiles y por lo tanto, información relevante que permite adecuar y corregir la
programación en el aula.
Pero como comenta Marín (2014) es importante analizar y entender cómo se

transmite el conocimiento de ciencias desde el profesor al alumno. Señala la
importancia de este modelo porque permite comprender los conocimientos que se
recogen en el libro de texto y que en muchas ocasiones no tiene significado para el
alumno y ampliar el su conocimiento reconstruyendo el significado por medio de
actividades relacionadas con su entorno al aproximar las ciencias de forma que tenga
un significado para ellos.
Es fundamental, por lo tanto, diferenciar y enfatizar entre el significado y el

significante (entre el concepto y la forma de hacer o interpretar) porque una
enseñanza solo centrada en el significante no da oportunidad al alumno a que integre
los contenidos de ciencias, recontextualizar y diseñar actividades más prácticas que
permitan buscar respuestas a un determinado problema inicial, crear un contexto de
enseñanza que interese al alumno a través de construcciones en las que pueda haber
desequilibrios y reequilibrios con actividades que le ayuden a reflexionar como por
ejemplo, un problema que le lleve a encontrar la solución mediante una pequeña
investigación y por último, fomentar la reflexión en el aula como proceso de
aprendizaje y consolidación.
El constructivismo presenta una serie de beneficios como son:

 Lograr un aprendizaje significativo ya que los alumnos son los protagonistas de

construirlo de forma directa.
 Facilitar la generalización y transferencia del aprendizaje al propiciar situaciones
nuevas al alumno.

12
Tema 2. Ideas clave
 Capacitar y estimular a los alumnos a producir conocimientos y, por lo tanto,
aumenta su autoestima su interés por la ciencia.
En cuanto a este modelo hay que tener en cuenta dos momentos importantes dentro
del aprendizaje como son: el cambio conceptual y el aprendizaje significativo.
Dentro del modelo constructivista, el cambio conceptual es importante ya que, a

partir de los conocimientos de los alumnos, es decir, de sus ideas previas (veraces o
erróneas) se conforma el proceso de aprendizaje de forma significativa. Para ello, es
necesario identificar las ideas previas de los alumnos al enfrentarnos a la enseñanza
de las ciencias ya que pueden tener fuertes concepciones sobre conceptos científicos
erróneos que son difíciles de eliminar. Estas pueden perpetuarse a lo largo del
tiempo por diferentes motivos: supersticiones, transmisión de conocimientos por su
entorno más próximo, errores no corregidos de materiales educativos,
preconcepciones erróneas de elaboración propia o simplemente ideas y que se
perpetúan a lo largo del tiempo. Un ejemplo de estos conocimientos erróneos es, por
ejemplo, pensar que el corazón es el órgano responsable de la oxigenación de la
sangre, que los insectos no son animales, que las ballenas son peces y una gran
cantidad de afirmaciones erróneas de todo tipo que se perpetúan en el tiempo (Chi
y Rescoe, 2002).
Sobre estas ideas previas de difícil eliminación que es necesario trabajar y sustituirlas
por conocimiento científico veraz y finalmente actuar por medio de un proceso de
consolidación en el aprendizaje para afianzar el cambio conceptual.
Y para que se produzca este cambio conceptual es necesario que se den una serie de
condicionantes como que el alumno sienta una duda sobre sus propias concepciones;
que la nueva concepción sea aceptable por el alumno, que la sienta como algo posible
y/o que esa nueva concepción científica sea aplicable y contribuya a resolver dudas
anteriores y a explicar fenómenos de forma que contribuya a explicar nuevos
conocimientos y experiencias (Bello, 2004).

13
Tema 2. Ideas clave
Figura 1. Cambio conceptual en el constructivismo.
Por otro lado, en el modelo constructivista hablamos del aprendizaje significativo

como punto diferenciador de aprendizaje memorístico y en el que influye de una
forma importante y fundamental la estructura cognitiva previa del alumno
aprovechando las experiencias y conocimientos previos que tienen los alumnos para
favorecer este aprendizaje.
Martínez y Zea (2004) comentan en su artículo que para construir aprendizaje con
nuevo significado es necesario realizar un cambio en los esquemas que poseen los
alumnos previamente para poder introducir nuevos elementos o nuevas relaciones y
así facilitar el ajuste o reestructuración de nuevos esquemas como resultado de la
participación de los alumnos.
Por último, en el constructivismo, el docente es el de facilitador de situaciones tanto

dentro como fuera del aula para que se sientan retados a resolver problemas tanto
teóricos como prácticos ya que este modelo trata de que cada uno pueda encontrar
la solución a un problema de forma autorregulada. El alumno es el que organiza y da
sentido a su propia experiencia y, por lo tanto, es el protagonista de su aprendizaje
al construir su propio conocimiento a partir de sus experiencias y en el que va a poder
construir una representación o modelos a partir de la realidad experimental.
Además, el aprendizaje se realiza de forma cooperativa porque el crecimiento
conceptual depende de que comparta su perspectiva con el resto de sus compañeros
y es un proceso activo ya que se renueva de forma progresiva a la vez que se aumenta
el conocimiento que debe estar en un contexto variado, auténtico y donde la

evaluación está relacionada en todo el proceso de aprendizaje y no sólo en un solo
aspecto (Soler, 2006).

14
Tema 2. Ideas clave
Clavel-Mateo (2014) nos muestra un ejemplo de una propuesta para tercero de
Educación Primaria sobre «La ciencia que nos rodea» haciendo una aproximación por
medio del modelo constructivista al trabajo científico. Este acercamiento a las Ciencia
aplicando el método científico se produce por medio de una serie de actividades
sencillas, accesibles y, sobre todo, prácticas de forma que permiten a los alumnos
entender que las ciencias no son materias aisladas, sino que están presentes en
nuestro entorno y aprender ciencias desde la observación, análisis y discusión de los
resultados consiguiendo la consolidación de los contenidos científicos de una forma
más consolidada en el tiempo.
3.5. Modelo de instrucción de Gagné
El modelo de instrucción de Gagné está basado en la unión de elementos cognitivos

y conductuales integrados en la Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget y en el
Aprendizaje Social de Bandura. Es la fusión entre el conductivismo y el
cognocistivismo, es decir, la fusión entre los cambios observables en la conducta de
un sujeto (conductivismo) y los procesos que tienen lugar en los cambios de conducta
y que son observables para usarse como indicadores para entender lo que está
pasando en la mente del que aprende (cognocistivismo) (Barrera, 2010).
Gagné y Briggs (1994) comentaban que el aprendizaje no estaba completo y que era
inacabado porque no se tenía en cuenta los conocimientos de los alumnos, es decir,
todo aquello que conoce antes de iniciar el proceso de aprendizaje y por lo tanto, es
fundamental en el proceso de aprendizaje:
 Los conocimientos previos.

 La motivación y la confianza para que el aprendizaje tenga éxito.
 Proporcionar información objetiva (conocimientos previos necesarios, método de
enseñanza, objetivos…).
 Informar y recordar sobre las habilidades intelectuales.

15
Tema 2. Ideas clave
 Activar estrategias para aprender y recordar.
Gagné, Wagner, Golas y Keller (2005) definen modelo de «instrucción como un

conjunto de eventos externos al aprendiz diseñados para apoyar el proceso interno
del aprendizaje» (p. 195) y de forma similar, Barrera (2010) explican el modelo de
instrucción de Gagné o Diseño Instruccional como un proceso sistemático,
planificado y estructurado del aprendizaje. Este modelo está basado en la idea de que
las personas aprenden nuevas ideas y conceptos a partir de la información que ya
poseen de forma que el aprendizaje se produce al relacionar los conocimientos
previos con los nuevos y en que la producción de materiales educativos variados y
adecuados a las necesidades de aprendizaje del alumnado juegan un papel muy
importante al relacionar la teoría con la práctica.
La idea central dentro de la teoría de Gagné es que en el aprendizaje de los alumnos

influyen una serie de condiciones internas relacionadas con las capacidades que
posee el estudiante y unas condiciones externas determinadas por las acciones que
el maestro o el diseñador instruccional realiza durante la instrucción reforzando las
condiciones internas de los alumnos y por lo tanto, para lograr el aprendizaje es
necesario conocer las condiciones internas que van a intervenir en el proceso y las
condiciones externas que van a favorecer el aprendizaje óptimo.
Este aprendizaje se desarrolla a través de una serie de pasos o fases que se relacionan
con los eventos de Gagné y que son:
 «Fase de motivación en la que se busca motivar al alumno creando un conflicto

cognitivo.
 Fase de comprensión en la que se guiará al alumno hacia aquellos estímulos que
favorezcan su aprendizaje.
 Fase de adquisición en la que el alumno reconstruye la información recibida para
almacenarla en su memoria.
 Fase de retención, donde la información se almacena en la memoria a largo plazo
de una forma ordenada para poder ser recuperada.

16
Tema 2. Ideas clave
 Fase de recuperación o de recuerdo donde la información almacenada puede ser
rescatada de nuevo dando al alumno indicaciones que favorezcan la recuperación
de la información retenida.
 Fase de generalización en la que se aplican los conocimientos aprendidos a nuevas
situaciones.
 Fase de ejecución en la que el alumno pone en práctica lo aprendido y de esta
forma se puede comprobar el grado de aprendizaje del alumno.
 Fase de retroalimentación como última fase del aprendizaje en la que el profesor
puede comprobar que el alumno ha adquirido cierto conocimiento o habilidad,
pero también si se ha cumplido la expectativa creada en la fase de motivación»
(Sanchez et al., 2008).
Y estas fases se corresponden con los 9 pasos descritos por Gagné dentro del Diseño
de Instrucción:
 «Llamar la atención de los alumnos comentando una noticia o hecho interesante,

haciendo una pregunta, creando un conflicto cognitivo o cualquier recurso que
sirva para captar su atención en un primer momento.
 Informarles de cuáles son los objetivos del aprendizaje de forma que se consiga
transmitir una expectativa sobre lo que conseguirá al finalizar el proceso de
aprendizaje.
 Indagar sobre sus conocimientos previos como paso previo al aprendizaje o fase
de aprehensión.
 Presentar el nuevo contenido de forma organizada, explicando y demostrando el
contenido de forma amena e interesante usando materiales variados, novedosos
y diversos.
 Facilitar una guía para facilitar el aprendizaje como ayuda adicional por medio de
contraejemplos, casos, representaciones y analogías.

 Provocar el desempeño por medio de la práctica, es decir, experimentar y permitir
que el alumno confirme el aprendizaje teórico-práctico aumentando la
probabilidad de retención del conocimiento de forma que se muestra lo que
aprenden.

17
Tema 2. Ideas clave
 Retroalimentar el aprendizaje (Feedback) por medio de ejercicios que consoliden
la comprensión y codificación.
 Evaluar el aprendizaje por medio de una evaluación formativa en la que por medio
del desempeño se pueda confirmar la competencia del estudiante.
 Mejorar y facilitar la retención y la transferencia al trasladar el conocimiento y
habilidades adquiridas en el aprendizaje a nuevas situaciones o contextos»
(Tourón, 2014).
Figura 2. Fases del diseño de instrucción de Gagné.
Y, por último, la actividad docente dentro del modelo de instrucción es:
 Informar a los alumnos a cerca del qué, para qué y el cómo de la actividad
planteada, presentando el objetivo de la clase y dando las instrucciones para

poder desarrollar la actividad bien de forma grupal o individual.
 Orientar y dirigir a través, por ejemplo, de una lluvia de ideas los conocimientos
previos de los alumnos y que van a intervenir en la consecución de su aprendizaje.

18
Tema 2. Ideas clave
 Explicar, dentro del proceso de aprendizaje, el concepto, su uso, importancia,
función… incluso llegando a mostrar un video sobre el tema.
 Realizar retroalimentación en el proceso de aprendizaje.
 Coordinar la reflexión del qué, cómo, cuándo y por qué del uso del aprendizaje
 Hacer evaluación formativa y sumativa.
Por lo tanto, se debe seleccionar los métodos instruccionales, medios y materiales

más adecuados para los alumnos y deben ser revisados antes de usarlos en la clase y
cerciorarse que son los más convenientes teniendo en cuenta que los alumnos
aprenden mejor cuando se involucran de forma activa en su aprendizaje y que es
beneficioso para ellos que desarrollen la capacidad de leer y escribir de forma
argumentada como parte de su proceso de aprendizaje. Y en cuanto a la evaluación
y revisión, se debe reflexionar sobre el tema, el curso, los objetivos planteados, las
estrategias y materiales instruccionales para identificar si fue un proceso efectivo o
si necesita una remodelación (Esteller y Medina, 2009).
3.6. Flipped Classroom
El modelo Flipped Classroom o clase invertida es un enfoque que promueve el trabajo

fuera del aula para emplear en tiempo en el centro escolar para potenciar el
conocimiento.
Nace en Estados Unidos y en concreto en un aula de Ciencias de la mano de Bergmann

y Sams ya que ellos eran conscientes que había estudiantes que a menudo no podían
acudir a algunas clases y, por lo tanto, grabaron videos para ayudar en su aprendizaje
de una forma más individual.
Este modelo se basa en la idea de que la escuela es el lugar donde se debe enseñar a
adquirir una serie de habilidades intelectuales y que el alumno es el artífice de la
construcción de su propio conocimiento de una forma activa y, por tanto, la función

19
Tema 2. Ideas clave
del docente es la de asesor y facilitador del aprendizaje aportando una serie de
ventajas y beneficios a la enseñanza al poder dedicar su tiempo en el aula a
desarrollar una atención más personalizada de los alumnos al invertir el orden de las
clases.
Además, en este modelo la evaluación está enfocada a promover y diagnosticar el

aprendizaje de forma que profesor y alumno evalúan de forma conjunta ese
aprendizaje. Para ello, se pone el foco en aprender de los errores y en generar y
promover preguntas para conseguir un conocimiento más efectivo al situarlo dentro
de un contexto más real y próximo por medio de la realización de proyectos, trabajos,
prácticas de forma cooperativa o colaborativa dentro del aula (Tourón et al., 2014).
Para que una flipped classroom se pueda llevar a cabo el aprendizaje es necesario
que se desarrollen cuatro pilares básicos conocidos con las siglas FLIP (Flexible
environment, Learning culture, Intentional content y Professional educator), es decir:
Flexible Environment o Entorno flexible ya que este modelo permite una gran
cantidad de estilos de aprendizaje adaptando el espacio para poder trabajar de forma
individual o grupal, es decir, adaptando el ambiente en función de las necesidades de
los alumnos. Y la labor de los docentes es la de adaptar los diferentes ritmos de
aprendizaje de los alumnos y optar por diferentes formas a la hora de evaluar.
Learning culture o cultura de aprendizaje: el alumno es el protagonista de su propio

aprendizaje ya que genera su conocimiento a partir de una participación activa y
constructiva además de intervenir en su propia evaluación y para eso, es necesario la
adaptación del aula para que pueda disponer de las herramientas adecuadas para
investigar, indagar y reflexionar sobre la materia.
Intentional content o contenido intencional: este modelo necesita una reflexión

continua sobre la práctica enfocada a ayudar al alumno y proporcionarle materiales
e instrumentos adecuados para facilitar la comprensión de las ideas y, por lo tanto,
es necesario aportar al alumno metodologías y estrategias activas que faciliten el
aprovechamiento de las clases.

20
Tema 2. Ideas clave
Professional educator o educador profesional ya que en este modelo el profesor
necesita hacer un seguimiento continuado de cada uno de los alumnos para poder
guiar y evaluar. Esto conlleva que el docente invierta sus clases, tenga que reflexionar
sobre su práctica docente y esté abierto a situaciones no tan controladas al
interactuar con sus alumnos (Flipped Learning, 2014).
En el desarrollo de una clase invertida los alumnos ven videos, leen artículos o
información que se ha colgado previamente por parte del profesor como tarea para
casa permitiendo que puedan ir tomando notas, haciéndose preguntas y evaluándose
de forma inicial y trabajar de forma colaborativa e implicando a las familias en el
proceso de aprendizaje de sus hijos (Tourón y Santiago, 2015). Después, en el aula
los alumnos con la ayuda y guía del docente van a trabajar sobre lo visto, realizar
actividades, experimentos, resolver problemas, y así conseguir entender los
contenidos y profundizar sobre determinados aspectos.
Y, por lo tanto, la utilización de la Flipped classroom desde el punto de vista de las

Ciencias supone una serie de ventajas ya que contribuye a responsabilizar a los
alumnos en su propio aprendizaje; permite una educación más personalizada y a
atender las necesidades de cada alumno al permitir que cada uno lleve su propio
ritmo porque se tiene una retroalimentación constante en su proceso de aprendizaje.
Además, los contenidos se presentan y aprenden utilizando diferentes formatos y es
el alumno el que elige aquellos que más se adaptan a sus necesidades y su forma de
aprender (González-Gómez et al., 2017).
Además, una de las ventajas de este aprendizaje es que no es meramente

memorístico, sino que busca un aprendizaje más duradero y consolidado basado en
la consecución de objetivos centrados en competencias. Por lo tanto, este modelo se
basa en evolucionar desde los procesos cognitivos de orden inferior

(recordar/comprender/aplicar) que se puede trabajar en casa través de los
materiales aportados por el profesor hacia objetivos de orden superior
(analizar/evaluar/crear) trabajados en el aula y así, invertir en el más tiempo a

21
Tema 2. Ideas clave
personalizar el aprendizaje de forma más efectiva y conseguir que los alumnos
alcancen los objetivos propuestos (Tourón et al, 2014).
Aunque el modelo flipped classroom tiene muchas ventajas hay que tener en cuenta
que puede haber dificultades en la aplicación debido a diferentes factores como:
 Problemas en el uso de la tecnología tanto desde el centro como por parte de las
familias (puede haber problemas económicos o de conexión)
 Los alumnos pueden no implicarse y realizar las tareas en sus domicilios para luego
trabajar esos contenidos en el aula.
 Para el docente supone un trabajo extra preparar una asignatura y elegir videos y
lecturas adecuadas para que sean efectivos y promuevan una reflexión e
interacción de los alumnos por lo que se recomienda empezar invirtiendo una
clase o una unidad didáctica
 Dificultades a la hora de contar con la colaboración de compañeros de trabajo, del

centro y de las familias y para eso, es necesario explicar las ventajas de su
implementación.
Se adjunta un ejemplo de flipped classroom en el siguiente enlace -

https://reunir.unir.net/handle/123456789/6054 - en el que se propone aplicar este
modelo a un tema concreto, la hidrosfera y que puede ser una muestra y punto de
partida para poder adaptarlo al aula de Primaria y en el que se proponen una serie
de herramientas TIC que favorecen invertir la clase como punto de partida de la
mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje pasando a ser el alumno el
protagonista y permitiendo al profesor una atención más personalizada en el aula

(Gil-Moya, 2017).
3.7. Referencias bibliográficas

22
Tema 2. Ideas clave
Allen, M. (2002). Discovery learning: Repurposing an old paradigm. e. Learning, 2(3),
19-20.
Baro Cálciz, A. (2011). Metodologías activas y aprendizaje por descubrimiento.

Revista digital innovación y experiencias educativas, 7.
Barrera Soriano, C.M. (2010). Diseño instruccional de Gagné. Colección Tecnología

Educativa. Recuperado de
https://repository.uaeh.edu.mx/bitstream/handle/123456789/15898
Bello Garcés, S. (2004). Ideas previas y cambio conceptual. Educación química, 15(3),
210-217.
Bruner, J. (2011). Aprendizaje por descubrimiento. NYE U: Iberia.
Castejón, J.L. y Navas, L. (2010). Aprendizaje, desarrollo y disfunciones: implicaciones

para la enseñanza en la educación secundaria. ECU. Madrid: Morata, 86-89.
Chi, M. T., & Roscoe, R. D. (2002). The processes and challenges of conceptual change.
In Reconsidering conceptual change: Issues in theory and practice (pp. 3-27). Springer,
Dordrecht.
Cordero, J. D. A. (2011). Estrategias de enseñanza basadas en el estudiante para el

aprendizaje del equilibrio químico. Educación y Humanismo, 13(21), 83-98.
Clavel-Mateo, E. (2014). Propuesta de actividades para tercero de Primaria: la ciencia

nos rodea. Recuperado de

file:///D:/Manual_DMN_Primaria_2019/Asignatura%20de%20didactica%20de%20ci
encias/Manual%20DCMN_Beatriz_Nuevos/Tema%203/Bibliograf%C3%ADa/Flipped
/Modelo_constructivista_Clavel-Mateo.pdf

23
Tema 2. Ideas clave
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. 2ª edición. México. Mc Graw Hill
Interamericana.
Eleizalde, M., Parra, N., Palomino, C., Reyna, A., & Trujillo, I. (2010). Aprendizaje por
descubrimiento y su eficacia en la enseñanza de la Biotecnología. Revista de
investigación, 34(71), 271-290.
Esteller, V.A. y Medina, E. (2009). Evaluación de cuatro Modelos Instruccionales para

la aplicación de una estrategia didáctica en el contexto de la tecnología. Eduweb,
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación, 3(1). Recuperado
de http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/eduweb/vol3n1/art5.pdf
Equipo Pedagógico de Campuseducacion.com (2018). Modelo, método,

metodología… ¿Qué terminología emplear? Recuperado de
https://www.campuseducacion.com/blog/recursos/articuloscampuseducacion/mod
elo-metodo-metodologia-terminologia-emplear/#Modelo
Eggen, P. D., & Kauchak, D. P. (2007). Educational psychology: Windows on

classrooms. Prentice hall.
Flipped Learning Network (2014). Definición de aprendizaje invertido. Recuperado de

https://flippedlearning.org/definition-of-flipped-learning/
Gagné, Wager, Golas y Keller. (2005). Principles of Instructional Design, 5ª ed.

Belmont: Wadsworth Cengage Learning.
García Pérez, F.F. (2000). Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de
intervención en la realidad educativa. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y
Ciencias Sociales Universidad de Barcelona, 207.

24
Tema 2. Ideas clave
Gil-Moya, J. (2017). Flipped classroom en Educación Secundaria. Propuesta para la
hidrosfera en 1º de la ESO. Recuperado de
https://reunir.unir.net/handle/123456789/6054
González-Gómez, D., Jeong, J. S., & Picó, A. G. (2017). La enseñanza de contenidos

científicos a través de un modelo “Flipped”: Propuesta de instrucción para
estudiantes del Grado de Educación Primaria. Enseñanza de las ciencias: revista de
investigación y experiencias didácticas, 35(2), 71-87.
Hernández, C. A., & Guárate, A. Y. (2017). Modelos didácticos: Para situaciones y

contextos de aprendizaje (Vol. 146). Narcea Ediciones.
Marín, N. (2014). Enseñanza de las ciencias desde el punto de vista del

constructivismo orgánico. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y
experiencias didácticas, 32(2), 221-237.
Martínez, E.R. y Zea, E. (2004). Estrategias de enseñanza basadas en un enfoque

constructivista. Revista Ciencias de la Educación 2(24), 69-90. Recuperado de
http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a4n24/4-24-4.pdf
Mayorga Fernández, M., & Madrid Vivar, D. (2010). Modelos didácticos y Estrategias
de Enseñanza en el Espacio Europeo de Educación Superior. Tendencias pedagógicas,
91-111.
Morrárez-Vásquez, H. y Estrada-Gómez, M. A. (2013). Estrategia: procesamiento de

la información mediante el Aprendizaje Cooperativo y los estilos de aprendizaje
(PIMACEA). Visión Educativa IUNAES, 7(16), 30-41.
Pujol-Cunil, F. (2017). El aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje por

descubrimiento guiado como estrategias didácticas en Biología y Geología de 4º de
la ESO.

25
Tema 2. Ideas clave
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/6052/PUJOL%20CUNILL%2C%
20FRANCISCA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Reibelo, J. D. (1998). Método de enseñanza. Aprendizaje para la enseñanza por

descubrimiento. Aula abierta, 71, 143-147.
Requesens, E y Díaz, G.M. (2009). Una revisión de los modelos didácticos y su

relevancia en la enseñanza de la ecología. Revista Argentina de Humanidades y
Ciencias Sociales, 7(1). Recuperado de
https://www.sai.com.ar/metodologia/rahycs/rahycs_v7_n1_03.htm
Ruiz Ortega, F.J. (2007). Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias
naturales. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), 3(2), 41-60.
Sánchez, A. C., Ramírez, H., y Rincón, A. (2008). Los Nueve Eventos de Instrucción de
Robert Gagné. Colombia: Universidad de los Andes. Recuperado de
www.brd.unid.edu.mx/tag/los-nueve-eventos-deinstruccion-robert-gagne
Santiago, R. (2015). ¿Modelo? ¿Enfoque? ¿Método? ¿Metodología? ¿Técnica?

¿Estrategia? ¿Recurso? ¿cuándo debemos emplear cada uno de estos términos?
Disponible en https://www.theflippedclassroom.es/modelo-enfoque-metodo-
metodologia-tecnica-estrategia-recurso-cuando-debemos-emplear-cada-uno-de-
estos-terminos/#comments
Soler, E. (2006). Constructivismo, innovación y enseñanza efectiva. Equinoccio.
Tourón, J. (2014). ¿Cómo mejorar el aprendizaje de mis alumnos? El diseño de

instrucción de Gagné te puede ayudar. Un blog de Javier Tourón. Recuperado de

https://www.javiertouron.es/como-mejorar-el-aprendizaje-de-mis/
Tourón, J., Santiago, R., Díez, A. (2014). The Flipped classroom. Cómo convertir la
escuela en un espacio de aprendizaje. Barcelona: Digital Text.

26
Tema 2. Ideas clave
Tourón, J., y Santiago, R. (2015). El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento
en la escuela: Flilpped Learning model and the development of talent at school.
Ministerio de Educación.
Tovar, A. (2001). El constructivismo en el proceso enseñanza-aprendizaje. Mexico

D.F.: Instituto Politécnico Nacional.

27
Tema 2. Ideas clave
A fondo
Aprendizaje por descubrimiento
Barron Ruiz, A. (1993). Aprendizaje por descubrimiento: principio y aplicaciones

inadecuadas. Investigación y experiencias didácticas. Recuperado de
https://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v11n1/02124521v11n1p3.pdf
En este artículo se exponen los principales errores de la práctica escolar sobre el

aprendizaje por descubrimiento.
The Flipped Learning. Guía gamificada para novatos y no tan novatos
Calvillo, A.J., Martín, D. (2017). The Flipped Learning. Guía gamificada para novatos y no
tan novatos. Recuperado de
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=iW1cDgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT15&dq=C
alvillo,+A.J.,+Mart%C3%ADn,+D.+(2017).+The+Flipped+Learning.+Gu%C3%ADa+gamific
ada+para+novatos+y+no+tan+novatos.+&ots=LTQtFLnbzJ&sig=n9BOhabbBBu-
KTz9TLZ39EUr4kk#v=onepage&q=Calvillo%2C%20A.J.%2C%20Mart%C3%ADn%2C%20
D.%20(2017).%20The%20Flipped%20Learning.%20Gu%C3%ADa%20gamificada%20par
a%20novatos%20y%20no%20tan%20novatos.&f=false
Es un libro interesante sobre Flipped Learning con un lenguaje claro y sencillo en el

que se explica cómo aplicar este modelo que nació en una clase de Química en
Estados Unidos de la mano de Bergman y Sams y que puede ser interesante conocer
para aplicar en las clases de ciencias en Educación Primaria.

28
Tema 2. A fondo
Test
1. El modelo tradicional se caracteriza por:
A. Formar científicos en el aula.
B. Memorizar contenidos, aunque no sea necesario que sea de forma literal.
C. Exponer los contenidos de una forma unidireccional usando
fundamentalmente el libro de texto.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.
2. En el modelo de aprendizaje basado en el descubrimiento hay que tener en cuenta

que:
A. El alumno no es el que debe buscar la solución a los problemas.
B. La mejor forma de aprender ciencia es haciendo ciencia.
C. La función del docente no es la de guiar ya que el alumno es el protagonista
de su propio aprendizaje.
D. Las respuestas «A» y «B» son las correctas.
3. Los problemas para que los alumnos aprendan ciencias radican en que:
A. Memorizan sin comprender lo que aprenden.
B. Memorizan y comprenden lo que estudian.
C. Comprenden y, por lo tanto, lo que memorizan permanece en el tiempo.
D. Todas las respuestas anteriores son incorrectas.
4. Dentro del modelo constructivista, las ideas previas en ciencias son:

A. Ideas siempre erróneas.
B. Ideas fáciles de eliminar.
C. Ideas que si son erróneas hay que trabajar sobre ellas para sustituirlas.

29
Tema 2. Test
5. Los pasos para conseguir el cambio conceptual dentro del modelo constructivista
son:
A. Realizar el cambio conceptual, consolidar el conocimiento y luego, conocer
las ideas previas de los alumnos.
B. Conocer las ideas previas de los alumnos, realizar el cambio conceptual y
consolidar el nuevo conocimiento aprendido.
C. Consolidar el conocimiento, conocer las ideas previas de los alumnos y, por
último, realizar el cambio conceptual.
D. Conocer las ideas previas, consolidar el conocimiento previo de los alumnos
y realizar el cambio conceptual.
6. El modelo de Instrucción de Gagné:

A. Nace de la fusión entre el conductivismo y el cognocitivismo.
B. Se basa en que el aprendizaje no está completo si no se tiene en cuenta los
conocimientos de los alumnos.
C. Se define como un conjunto de eventos externos al aprendiz diseñados para
apoyar su proceso de aprendizaje.
7. En el modelo de Instrucción de Gagné, en la fase de retroalimentación:

A. Se aplican los conocimientos aprendidos a nuevas situaciones de
aprendizaje.
B. El profesor puede comprobar que el alumno ha adquirido cierto
conocimiento.
C. Se almacena la información en la memoria a largo plazo.
D. Se guía al alumno hacia estímulos que favorezcan el aprendizaje de los
alumnos.

30
Tema 2. Test
8. Dentro del modelo de instrucción, la actividad docente es importante ya que:
A. Sirve para informar a los alumnos sobre el porqué y para qué se plantea una
determinada actividad.
B. Permite la retroalimentación dentro del proceso de aprendizaje de los
alumnos.
C. Permite evaluar formativa y sumativamente de los alumnos.
9. Identifica la afirmación correcta sobre la flipped classroom:

A. Promueve el trabajo tanto dentro y como fuera de la clase.
B. La evaluación está enfocada a promover y diagnosticar el aprendizaje entre
el profesor y el alumno.
C. El modelo pone el foco en aprender, pero sin tener en cuenta los errores ya
que se trata de conseguir un aprendizaje real.
10. El flipped classroom tiene muchas ventajas, pero hay algunos inconvenientes
como:
A. Problemas en el uso de las tecnologías tanto por parte del centro como el de
las familias.
B. Trabajo extra por parte del docente al tener que preparar y elegir videos y
lecturas adecuados a los alumnos.
C. Dificultad a la hora de explicar y convencer a las familias sobre la ventaja de
este modelo.

31
Tema 2. Test

Tema 3

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 3

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 3

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza

3.4. Modelo constructivista 10

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

3.1. Introducción y objetivos

Un modelo es la representación en forma teórica de algo que puede llevarse a cabo

«Una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolización y

El modelo hasta ahora más utilizado en la docencia ha sido el modelo de transmisión-

Los objetivos que se plantean con este tema son:

 Identificar y reconocer las principales características del modelo transmisión-

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

3.2. Modelo de transmisión-recepción. Modelo

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Además, el papel del alumno es el de receptor pasivo y atento a las explicaciones ya

supuesto, sin tener ningún tipo de participación activa en su proceso de aprendizaje.

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Además, este modelo trata de acercar la ciencia a los alumnos poniendo de

alumnos mediante preguntas dirigidas, es decir, no resuelve el problema, sino que

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Dentro de este modelo, podemos distinguir entre el descubrimiento autónomo

Por lo tanto, en este modelo el alumno construye el aprendizaje a partir de su propio

 Sea el mismo el que busque la solución a los problemas.

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Este modelo es ampliamente utilizado en estudios universitarios relacionados con las

eficacia de los resultados en las actividades planteadas (Elizalde et al., 2010).

Por último, este modelo de aprendizaje por descubrimiento como ya se ha

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

3.4. Modelo constructivista

El modelo constructivista se nutre de entre otras corrientes el modelo por

Tovar (2005) comenta que el problema de los alumnos en su aprendizaje radica en

Y, por lo tanto, el modelo constructivista parte de la idea de que aprender y enseñar

ese aprendizaje depende de los conocimientos previos que se posean de la tarea a

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

En este modelo, al igual que el modelo de aprendizaje por descubrimiento, el alumno

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Pero como comenta Marín (2014) es importante analizar y entender cómo se

Es fundamental, por lo tanto, diferenciar y enfatizar entre el significado y el

El constructivismo presenta una serie de beneficios como son:

 Lograr un aprendizaje significativo ya que los alumnos son los protagonistas de

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Dentro del modelo constructivista, el cambio conceptual es importante ya que, a

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Por otro lado, en el modelo constructivista hablamos del aprendizaje significativo

Por último, en el constructivismo, el docente es el de facilitador de situaciones tanto

el conocimiento que debe estar en un contexto variado, auténtico y donde la

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

3.5. Modelo de instrucción de Gagné

El modelo de instrucción de Gagné está basado en la unión de elementos cognitivos

 Los conocimientos previos.

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Gagné, Wagner, Golas y Keller (2005) definen modelo de «instrucción como un

La idea central dentro de la teoría de Gagné es que en el aprendizaje de los alumnos

 «Fase de motivación en la que se busca motivar al alumno creando un conflicto

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

 «Llamar la atención de los alumnos comentando una noticia o hecho interesante,

contraejemplos, casos, representaciones y analogías.

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Figura 2. Fases del diseño de instrucción de Gagné.

Y, por último, la actividad docente dentro del modelo de instrucción es:

planteada, presentando el objetivo de la clase y dando las instrucciones para

Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Por lo tanto, se debe seleccionar los métodos instruccionales, medios y materiales

3.6. Flipped Classroom