Historia Del Pensamiento Pedagogico Occidental PDF

Historia del pensamiento
pedagógico occidental
GRANDES PENSADORES
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') Historia del pensamiento
pedagógico occidental
GRANDES PENSADORES
No. Claslfk.adon
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colección educación
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Grandes pensadores : historia del pensamiento pedagógico occidental
- 1 º ed. - Papers Editores, 2005.
152 p.; 20x14 cm.- (Educación; 14 dirigida por Inés Aguerrondo)
ISBN 987-1274-00-9
1. Educación--Historia. 2. Formación Docente-Nuevas Teorías. I.

Título
CDD 370.9 : 371.1
@ 2004, Funda~ao Victor Civita, San Pablo, Brasil

© 2005, Papers Editores;
Av Santa Fe 1229, 7° M (1059) Capital Federal
Buenos Aires, Argentina
e-mail: info@papers.com.ar
www.papers.com.ar
Primera edición en español: diciembre de 2005

ISBN: 987-1274-00-9
Colección Educación - Papers Editores
Editora: Mónica Aguerrondo

Directora de colección: Inés Aguerrondo
Diseño de tapa: Gonzalo Giménez Zapiola
Queda hecho el depósito que establece la ley 11. 723

Printed in Argentina / Impreso en Argentina
Todos los derechos reservados. No puede reproducirse

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sistema de recuperación, sin permiso escrito del editor.
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Historia del pensamiento pedagógico occidental
INDICE
PRÓLOGO: 7
MARCO HISTÓRICO: LA EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO 8
CAPÍTULO l: LA PEDAGOGÍA COMIENZA EN LA GRECIA ANTIGUA 13
Jl'llff<-:;:f-
por Marcio Ferrari
CAPÍTULO II DEL ILUMINISMO DE ROUSSEAU A LOS DÍAS ACTUALES 21
por Carlos Roberto Jamil Cury
CAPÍTULO III: ILUMINISMO
CóMENIO: PADRE DE LA DIDÁCTICA MODERNA 29

JEAN-JACQUES ROUSSEAU: FILÓSOFO DE LA LIBERTAD
COMO VALOR SUPREMO 34

J. H. PESTALOZZI: TEÓRICO QUE INCORPORÓ EL AFECTO
EN LA EDUCACIÓN 40
J. F. HERBART: ORGANIZADOR DE LA PEDAGOGÍA COMO
CIENCIA 45
JOHN DEWEY: PENSADOR QUE LLEVÓ LA PRÁCTICA
A LA ESCUELA 50
MARÍA MONTESSORI: MÉDICA QUE VALORIZÓ AL ALUMNO 55
ÜVIDE DECROLY: PRIMERO EN TRATAR EL SABER
COMO UNO SOLO 61

ALEXANDER 5. NEILL: IDEÓLOGO DE LA ESCUELA
PARA LA FEUCIDAD 66
CÉLESTIN FREINET: MAESTRO DEL TRABAJO
Y DEL BUEN JUICIO 71

CARL ROGERS: PSICÓLOGO AL SERVICIO DEL ALUMNO 77
CAPÍTULO IV: REALISMO
ÉMILE DURKHEIM: CREADOR DE LA SOCIOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN 83
ÉDOUARD ÜAPAREDE: PIONERO DE LA PSICOLOGÍA
DE LOS NIÑOS 89
5
GRANDES PENSADORES
HENRI WALLON: EDUCADOR INTEGRAL 95

ANTON MAKARENKO: PROFESOR DE LO COLECTIVO 100
ANTONIO GRAMSCI: PEDAGOGO DE LA EMANCIPACIÓN
DE LAS MASAS 106

JEAN PIAGET: BIÓLOGO QUE PUSO EL APRENDIZAJE
EN EL MICROSCOPIO 112
LEV VIGOTSKY: TEÓRICO DE LA ENSEÑANZA COMO
PROCESO SOCIAL 118

B. F. SKINNER: CIENTÍFICO DEL COMPORTAMIENTO
Y DEL APRENDIZAJE 123

HANNAH ARENDT: UNA VOZ DE APOYO A LA AUTORIDAD
DEL PROFESOR 129

PAULO FREIRE: CONSEJERO DE LA EDUCACIÓN
PARA LA CONCIENCIA 134

LAWRENCE 5TENHOUSE: DEFENSOR DE LA
INVESTIGACIÓN EN EL DÍA A DÍA 140

EMILIA FERREIRO: INVESTIGADORA QUE REVOLUCIONÓ
LA ALFABETIZACIÓN 146
6
UN MUNDO DE IDEAS
PRÓLOGO DE LA PUBLICACIÓN EN BRASIL
En enero de 2003, la revista Escuela' come=ó a publicar la serie:

"Grandes Pensadores", dedicada a los principales nombres ligados, en
todos los tiempos, a la reflexión y a la búsqueda sobre educación. la
serie fue muy bien aceptada por los lectores. la edición especial, reúne
diecisiete de las notas ya publicadas, más textos inéditos sobre cinco
pensadores. Para orientar su lectura, se presenta también un panorama
dividido en dos partes sobre la historia de las ideas pedagógicas y un
esquema que relaciona las corrientes teóricas desde la antigüedad has-
ta la actualidad.
El interés por la contribución de esos autores no es mera curiosi-
dad o deseo de sabiduría. los profesores saben que conocer historia no
se reduce a tomar contacto con d pasado sino a tener instrumentos pa-
ra entender cómo ese pasado construyó el presente. Al reflexionar so-
bre la educación, la filósofa alemana Hannah Arendt enfocó justamen-
te el papel de la escuela en preservar y transmitir las conquistas de la
humanidad. "la educación es el punto en que decidimos si amamos el
mundo lo suficiente como para asumir responsabilidad sobre él", escri-
bió. Con esta edición, esperamos contribuir a que las salas de clase
cumplan cada vez mejor ese papel.
Marcio Ferrarí
Editor
1
Escuela, la mayor revista de educación de Brasil, circula en todo el país
desde marzo de 1986 y es una publicación de la Fundación Víctor
Civita, entidad sin fines de lucro mantenida por el Grupo Abril. Se
paga solamente el papel, la impresión y la distribución porque la Fun-
dación Víctor Civita, creada en septiembre de 1985, tiene como obje-
tivo contribuir a la mejora de la calidad de la Enseñanza Fundamental
por medio de la cualificación y del apoyo al profesor brasileño.
7
GRANDES PENSADORES
MARCO HISTÓRICO
EL DOMINIO DE LAS IDEOLOGÍAS Y LA REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA
EDAD CONTEMPORÁNEA (1789-2005 .•. )
• La Francia de Napoleón Bonaparte domina a Europa (1799-1815).

• Los países americanos conquistan la independencia, irrumpen revolucio-
nes liberales (1848) y las ideas socialistas se difunden.
• Los imperios europeos dominan territorios de África y de Asia.
• La primera mitad del siglo 20 está marcada por dos guerras mundiales
(1914-1918 y 1939-1945).
• Rusia (1917) y China (1949) pasan por revoluciones comunistas.
• Luego de la Segunda Guerra, se forma la Organización de las Naciones
Unidas (1945) y el mundo vive el período de Guerra Fría, con la forma-
ción de bloques liderados por los Estados Unidos y la Unión Soviética.
• África y Asia se descolonizan.
• En 1969 los americanos llegan a la Luna, venciendo la carrera espacial.
• Entre el fin de los años 1980 y el inicio de los años 1990 caen los regíme-
nes comunistas de la Unión Soviética y de la Europa del Este.
• El fin del siglo 20 se caracteriza por la globalización y por la difusión de
la tecnología de la información.
LA ERA DE LA RAZÓN, DEL EXPANSIONISMO Y DE LA DEMOCRACIA

EDAD MODERNA (1453-1789)
• Formación de las monarquías nacionales en Portugal y otros países. Expan-

sión marítima y colonial ibérica y después, de otros pueblos europeos.
• El movimiento artístico e intelectual del Renacimiento se difunde por
Europa.
• La Reforma Religiosa de Martín Lutero (1519) divide los nobles, los in-
telectuales y los sectores burgueses y populares entre católicos y pro-
testantes, hostiles entre sí.
• La Revolución Inglesa (1640-1688) golpea el absolutismo real y crea las
bases de la democracia parlamentaria.
• A mediados del siglo 18 comienza la Revolución Industrial en Inglaterra.
• En 1776 ocurre la Guerra de la Independencia de los Estados Unidos.
• En 1789 la Revolución Francesa, ligada a las ideas de los filósofos ilumi-
nistas, proclama los Derechos del Hombre y del Ciudadano.
8
TIEMPO DE RELIGIOSIDAD Y FEUDALISMO

EDAD MEDIA (476-1453)
• Del siglo 10 al 6 se forman los reinos bárbaros. Europa se divide en feu-

dos controlados por los nobles y las ciudades decaen. La vida intelec-
tual se refugia en los monasterios.
• En el siglo 7 el profeta árabe Mahoma difunde una nueva religión, el is-
lamismo.
• En 1054 la cristiandad se divide entre la Iglesia Católica (Roma) y la Igle-
sia Ortodoxa (Constantinopla).
• A partir del siglo 11 se reanuda el comercio con las ferias y con la vida
urbana.
• El conocimiento se difunde: pensadores del Islam reincorporan textos
de Aristóteles y de otros filósofos eri Europa. Surgen las universidades.
• Hacia 1450 el alemán Johannes Gutemberg inventa la impresora de ti-
pos móviles, que permite la difusión de información en escala hasta
entonces inimaginable.
• En 1453 los turcos conquistan Constantinopla, último reducto del Im-
perio Romano del Oriente.
ASCENSIÓN Y CAÍDA DE LAS CIVILIZACIONES CLÁSICAS

ANTIGÜEDAD (1400 A.C.-476 D.c.)
• En el siglo 5 a.C. las artes plásticas, la literatura, el teatro y la filosofía

florecen en las ciudades - estados de Grecia.
• En 27 a.C., se forma el Imperio Romano, cuyas normas jurídicas y ad-
ministrativas influyen hasta hoy.
• En 395 d.C. el Imperio se divide en sus porciones occidental y oriental.
Las invasiones de pueblos nómades derrumban el Imperio Romano del
Occidente, pero el cristianismo -religión oficial del Imperio desde 380-
conserva las estructuras de la administración romana.
9
LA ~
EVOLUCION DEL PI
1 REALISMO 1
10
;
,MIENTO PEDAGOGICO
* Hay divergencias sobre la inclusión de

Paulo Freire en la vertiente marxista, y lo
mismo en la corriente realista, del pensa-
miento pedagógico. Según el profesor Carlos
Roberto Jamil Cury; consultor de este esque-
ma, el pensador (pemambucano) tenía una
visión crítica de la educación brasilera que lo
aproxima de aspectos del marxismo en diá-
logo con la fenomenología. Pero se puede
afirmar que sus concepciones pedagógicas
representan una especie de "brazo izquierdo
del movimiento (escuelanovista)".
11
Historia del pensamiento pedagógico occidental. Capítulo !, Papers Editores, 2005
CAPÍTULO I
LA PEDAGOGÍA COMIENZA EN LA
GRECIA ANTIGUA
EL PENSAMIENTO DE PLATÓN Y DE ARISTÓTELES DIO ORIGEN A
LAS DOS CORRIENTES QUE ORIENTARON LA FILOSOFÍA DE LA
EDUCACIÓN HASTA LOS DÍAS DE HOY.
por Marcio Ferrarí
Detrás del trabajo de cada profesor, en cualquier sala de cla-

se del mundo, hay millones de reflexiones sobre el oficio de edu-
car. Lo mismo ocurre con los profesionales de la enseñanza que
no conocen la obra de Aristóteles, Rousseau o Durkheim y tra-
bajan bajo la influencia de esos pensadores. Esto se refleja en la
forma como fue .concebida la práctica pedagógica, la organiza-
ción del sistema escolar, el contenido de los libros didácticos y
el currículum de formación de los profesores.
Desde la antigüedad, hombres y mujeres invirtieron en el es-
fuerzo de pensar la educación; esto se debió a que educar fue
siempre uno de los medios por los cuales los grupos humanos ase-
guraron su supervivencia. En las sociedades primitivas, la educa-
ción era una tarea colectiva. Era común que los adultos enseñaran
a los niños y a los jóvenes los códigos y los valores del grupo que
los llevaran a adoptar un determinado comportamiento y hasta a
asumir un papel predeterminado en la estructura social.
13
GRANDES PENSADORES
Cuando las sociedades se volvieron más complejas, la educa-

ción pasó a ser una actividad dividida en sectores, otorgada a es-
pecialistas. La tarea que antes era difusa y ejercida por todos se
convirtió en una prerrogativa de apenas algunas personas: los
profesores, y en general comenzó a concentrarse en lugares es-
pecíficos: las escuelas.
Con la madurez de las sociedades surgió el pensamiento pe-
dagógico, siempre entrelazado con la filosofía. Prueba de ello es
que los tres primeros pensadores de la educación que dejaron
una obra cuya influencia llegó a nuestros días fueron también los
nombres fundadores de la filosofía occidental, los griegos Sócra-
tes (469-399 a. C.), Platón (427-347 a. C.) y Aristóteles (384
-332 a. C.).
PIONEROS Y OPUESTOS
Las concepciones de Sócrates sobre educación anticiparon

uno de los principales embates pedagógicos que, de algún mo-
do, se repitieron a lo largo del tiempo. El filósofo se oponía a los
pensadores sofistas, educadores profesionales de la época, que
se guiaban por el criterio de la utilidad de aquello que enseña-
ban. Prometían preparar a sus alumnos para una carrera exitosa
en la política y centraban sus clases en la enseñanza de la retó-
rica (oratoria). Ya Sócrates creía que el objetivo de la educación
era transmitir el conocimiento desinteresado, con el fin de pre-
parar al hombre para seguir el camino de la virtud y la búsque-
da de la sabiduría.
Sócrates no dejó ningún texto escrito. Su pensamiento sobre-
vivió a él gracias a la obra de sus discípulos. Platón fue el prin-
cipal de ellos y formó, con Aristóteles, las bases del pensamien-
to occidental. La educación, según la concepción platónica, debe
comprobar las aptitudes de los alumnos de modo que solo los
más inclinados al conocimiento reciban la formación para vol-
verse gobernantes. El filósofo afirmaba que los políticos debían
ser filósofos y viceversa.
14
Platón formuló modelos para la enseñanza porque consi-

deraba ignorante a la sociedad griega de su tiempo. Por su la-
do, Aristóteles, que fue discípulo de Platón, planeó un siste-
ma de enseñanza más próximo del que se practicaba realmente
en la Grecia de entonces, equilibrado entre las activida-
des físicas e intelectuales, y accesible para un gran núme- i\"?b:i;t,¡¡;
ro de personas.
De manera simplificada, Platón y Aristóteles pasaron a la his-
toria como polos fundadores y opuestos del pensamiento occi-
dental porque el primero se aproximó al idealismo (volcado
principalmente hacia las ideas) y el segundo al realismo (con
mayor atención hacia las cosas). Platón se inclinó por la viven-
cia interior, la primacía del individuo, del sujeto y la voluntad.
Aristóteles, por la experiencia práctica, la primacía de lo colecti-
vo, del objeto y de la inteligencia.
Tomando como parámetro la interacción dialéctica entre
estos dos polos a lo largo de la historia, Carlos Roberto Jamil
Cury, profesor jubilado de Filosofía de la Educación de la
Pontificia Universidad Católica (PUC) de San Pablo, orientó
un cuadro de afiliaciones filosóficas, modo de exposición que );Yr:."c':.,
posibilita aprender la historia del pensamiento pedagógico
como un todo, según un criterio posible (pero no absoluto).
En él se pueden relacionar de manera simplificada los princi-
pales pensadores de la educación con las épocas históricas en
que vivieron.
Un mérito de este tipo de análisis es explicar la evolución
del conocimiento humano por medio de las relaciones de las
escuelas de pensamiento entre sí y de ellas con el saber cien-
tífico. Por eso, usted encontrará en el cuadro no solo los
grandes nombres de la pedagogía sino también, como refe-
rencia, algunos de los principales filósofos de la historia más
conocidos por sus contribuciones en otras áreas del conoci-
miento (como ocurre con Immanuel Kant y Karl Marx, por
ejemplo).
15
GRANDES PENSADORES
EDUCACIÓN EN LA EDAD MEDIA
Por ocho siglos, la Europa cristiana ignoró la obra de

Aristóteles, que defendía la búsqueda de la verdad en
el mundo real.
De las matrices aristotélicas y platónicas, el cuadro nos lleva

hasta la Edad Media, período en que el cristianismo dominó el
mundo de las ideas. Por algunas de sus características, el plato-
nismo fue filtrado, adaptado y adoptado por el cristianismo co-
mo filosofía oficial, que en la historia pasó a ser el neoplatonis-
mo. Los filósofos de los primeros siglos después de Cristo
identificaron en el pensamiento platónico ideas de perfección,
trascendencia y revelación de la verdad que podían ser relacio-
nadas con el Dios cristiano.
El principio de la revelación de la verdad y la subordinación
del pensamiento filosófico a la enseñanza religiosa cristiana fue-
ron las bases de la doctrina escolástica que dominó toda la Edad
Media y abarcó sucesivas y diversas corrientes. Su gran precur-
sor fue San Agustín (354-430). En un período de colapso del
Imperio Romano, de invasiones bárbaras y de una fragmenta-
ción de las culturas, el agustinismo, que tenía la Biblia como
modelo, mantuvo viva una educación que no podía prescindir
de cierto grado de alfabetización, lógica y retórica, aunque res-
tringiera a nobles y religiosos, o a todos.
Durante más de ocho siglos, la Europa cristiana ignoró el
pensamiento de Aristóteles, que animaba la búsqueda de la ver-
dad en el mundo real por medio de la indagación libre, además
de defender la primacía de esa verdad sobre la noción de virtud,
principios incompatibles con el dogmatismo religioso. La obra
aristotélica solo volvió a la superficie en el fin de la Edad Media,
con la invasión de los moros -que la habían preservado-, el cre-
cimiento de las ciudades y, con ellas, de una burguesía ligada al
comercio, poco emparentada con la resignación espiritual repre-
sentada por el agustinismo.
16
Identificado con el nuevo orden, Santo Tomás de Aquino

(1224/5-1274) revolucionó el pensamiento escolástico al adap-
tar el aristotelismo a la doctrina religiosa. El tomismo (escuela
que estudia el pensamiento de Santo Tomás) inauguró el racio-
nalismo cristiano, según el cual la fe puede respaldarse en el ra-
zonamiento. De un sistema que se basaba en el principio de que
"yo entiendo el mundo porque creo", se pasaba a adoptar el le-
ma "yo creo porque entiendo el mundo".
Para la educación, el tomismo tuvo gran importancia porque
introdujo el principio de la disciplina·intelectual y la noción de
que por medio de la razón -y por tanto del estudio- se alcanzan
el conocimiento, la felicidad y la virtud. Fue bajo esa influencia
que los políticos comenzaron a presionar a la Iglesia para que
extendiera la educación a los laicos pobres y para que surgieran
las primeras universidades.
PENSAMIENTO HUMANISTA
El protestantismo valorizó la alfabetización y la ense- ·

ñanza de lenguas y predicó el acceso de todos a ese
conocimiento.
En los comienzos del siglo XIV, Europa se había volcado nue-

vamente hacia el saber helenístico. El feudalismo cedía lugar a
los Estados nacionales y las universidades, aunque fieles a la teo-
logía, ya ponían atención en el conocimiento científico. Comen-
zaba la fase de la cultura europea, y también de la educación, co-
nocida como Humanismo. La prioridad otorgada al espíritu dio
lugar al ser humano como interés y medida del conocimiento.
La traducción más elocuente de esa visión del mundo fue la
Italia renacentista. Dentro de ciertos límites, la libertad de ac-
ción, de pensamiento y de expresión estaba en lo alto, pero eso
se traducía en una escuela solo para nobles y burgueses ricos.
Fue un tiempo de obras de arte monumentales y de cuestiona-
miento de los dogmas e imposiciones intelectuales. Nutridos por
17
GRANDES PENSADORES
ese espíritu los autores formulaban sátiras y utopías para co-

mentar el mundo como era y como les hubiera gustado que fue-
ra. Muchas de esas obras hablan de la educación, como El elo-
gio de la locura, del holandés Erasmo de Rotterdam
(1469-1536), y Gargantúa y Pantagruel, del francés Franc,.:ois
Rabelais (1495-1553).
Los niños comenzaron a ser vistos como seres con naturale-
za propia y la escuela se convirtió en un local de expansión del
espíritu y de aprendizaje del "hacer". Las ciencias ganaban, des-
pués de siglos, independencia y método: el filósofo inglés Fran-
cis Bacon (1561-1626) proclamaba que el conocimiento y la na-
turaleza estaban a disposición del ser humano y que la ciencia
avanzaba por la experiencia empírica.
Nuevos sistemas políticos y sociales también se desarrollaron
en los países europeos que, por varias razones, rompieron con la
Iglesia Católica en el siglo XVI. La reforma de Martín Lutero
(1483-1546) en Alemania, que originó el protestantismo, fue la
más célebre de las rupturas e influyó profundamente en la edu-
cación. Teniendo la libre interpretación de la Biblia como uno de
sus pilares, el protestantismo valorizó la alfabetización y la ense-
ñanza de lenguas y, lo más importante, predicó el acceso de to-
dos a ese conocimiento. Los reformadores religiosos defendían
la formación de una nueva clase de hombres cultos y dieron ori-
gen al concepto de utilidad social de la educación.
RAZÓN Y LIBERALISMO
La Iglesia Católica reaccionó con un movimiento en varios

frentes: la Contrarreforma. En la educación, los principales ac-
tores de esa "ofensiva" fueron los religiosos jesuitas, miembros
de la Compañía de Jesús, orden católica fundada por el español
Ignacio de Loyola (1491-1556). Su concepción de enseñanza se
basaba en una rígida disciplina intelectual y física, jerarquía au-
toritaria, desánimo a la iniciativa individual, competencia entre
los alumnos, y profesores con formación erudita. Los jesuitas tu-
18
vieron una importancia especial para la Península Ibérica y para

Brasil, lugar al que arribaron los primeros educadores enviados
por los colonizadores europeos.
En el siglo XVII, mientras el absolutismo triunfaba como for-
ma de gobierno en una Europa que se subdividía en estados ca-
da vez menores, la religión y el racionalismo intentaban convi- •J;"ú.?''
),;ele>;','
vir en la cultura y, por lo tanto, en la educación. En la obra de ¡;,;.,·c'r;
los grandes filósofos, la razón nacía de un soplo divino, pero era
la única certeza del hombre en la vida terrena, como afirmó el
más emblemático pensador del período, el francés René Descar-
tes (1596-1650). En la educación, el gran nombre racionalista
fue el del checo Comenio (1592-1670), que revolucionó el mo-
do de encarar a los niños mediante una enseñanza que respeta-
ba la capacidad y el interés del alumno sin aplicar severidad ni
recurrir a castigos corporales.
El siglo terminó con el comienzo del liberalismo, en el pen-
samiento del inglésjohn Locke (1632-1704), cuya teoría delco-
nocimiento expresó la convicción de que las ideas nacen de la
experiencia y no son innatas en el ser humano. La educación
formadora del carácter y del intelecto divulgada por él, así como
su liberalismo en la economía, tuvieron una gran influencia en
los filósofos de las luces en el siglo XVIII, uno de los temas que
se tratarán a continuación.
19
Historia del pensamiento pedagógico occidental. Capítulo II, Papers Editores, 2005
CAPÍTULO II
DEL ILUMINISMO DE ROUSSEAU A

LOS DÍAS ACTUALES
(ON LOS FILÓSOFOS DE LAS LUCES DEL SIGLO XVIII, LA EDUCA-
CIÓN SE CONVIRTIÓ, POR LO MENOS EN PRINCIPIO, EN UN DE-
RECHO DE TODOS.
por Carlos Roberto Jamil Cury
El siglo xvm fue pródigo en nombres significativos del pen-

~~,-;:~7;-,J.
samiento pedagógico, que hasta hoy son referencias para noso- !
tros. ¿Qué tendrá para decirnos este siglo? Primero, en plena
Edad Moderna, su característica sobresaliente fue ubicar en el
centro de sus preocupaciones al ser humano como ente indivi-
dual. En esa época se consagraron los derechos civiles, es de-
cir, la libertad, la privacidad, la propiedad y, sobre todo, la
igualdad que impide toda suerte de discriminación. Fue el mo-
mento de la defensa, del ir y venir, y de la igualdad de oportu-
nidades. Se consideraba que una sociedad moderna sería aque-
lla que creyera que las luces de la razón vendrían a encenderse
en cada individuo a fin de que pudiese gozar de la igualdad de
oportunidades y recoger los frutos del mérito alcanzado. Para
los pensadores de ese momento histórico, debían ser desarro-
lladas leyes racionales, tanto para poder realizar el interés de
todos como para evitar que el individuo se sometiera a su uni-
verso pasional.
Como esas luces no se desarrollaban por sí mismas, la ins-
trucción debía abrir el camino para ello. Y como no siempre
21
GRANDES PENSADORES
el individuo podía sistematizar ese impulso, ni ser consciente

de ese valor, quien representaba el interés de todos era el en-
cargado de dar el arranque inicial a ese proceso. Tal represen-
tante era el Estado.
Esa tarea del Estado ganó especial realidad en Francia, des-
pués de la Revolución Francesa (1789). La escuela se convirtió,
entonces, no solo en una gran constructora de la nación, sino
también en la institución que garantizaba una cierta homogenei-
dad entre los ciudadanos y, de ahí, por el mérito, la diferencia-
ción de cada cual. Como deber del Estado, fue expandida por
toda Francia. En ese terreno, resultó inútil huir del pensamien-
to sociológico de Émile Durkheim (1859-1917) en torno del
concepto de sociedad como materialización de una conciencia
colectiva. Una referencia hasta hoy, en Francia, por la reforma
regida por un sistema nacional de educación tanto gratuita, obli-
gatoria y laica, como constructora de la nacionalidad y de la ciu-
dadanía, es el nombre deJules Ferry (1832-1893).
Se trató, pues, de un período en el que se creyó con énfasis
en la idea de progreso. Se suponía que el mundo, guiado por la
razón, avanzaría hacia un futuro menos desigual y más prome-
tedor para todos.
Para Rousseau, la educación de los niños era la pro-

mesa de un progreso que incluía en sí la afectividad.
Nació una fase de gran interés por la infancia.
Es preciso señalar que el siglo XIX le debe mucho a un gran

filósofo y pedagogo: Jean-Jaques Rousseau (1712-1778), quien
ubicó la figura de los niños como un ser en proceso y que ne-
cesitaba ser cuidado. La educación de los niños se tornó una
promesa de un progreso que incluía, desde luego, el senti-
miento y la afectividad. Nació de ahí toda una preocupación
por esa etapa de la vida humana. Los niños comenzaron a ser
vistos como un potencial que los profesores debían desarrollar.
Tal proceso de desarrollo tuvo su garantía unas veces en la
22
figura del profesor, por el método tradicio-qal, y otras en la figu-

ra de los niños, por los métodos de la Escuela Nueva, que se de-
sarrolló a fines del siglo XIX. Un gran representante del méto-
do tradicional fue Johann Friedrich Herbart (1776-1841), con
su didáctica basada en la dirección del profesor y en la discipli-
na interna del alumno. Un notable educador que influenció
!'lii"fD~
bastante en Herbart fue el suizo Johann Heinrich Pestalozzi ~~~~
(1746-1827).
CORRIENTE ESCUELANOVISTA
Al mismo tiempo, la realidad indicaba que los alumnos no

eran una "hoja en blanco" que debía ser escrita de afuera hacia
adentro. Los aspectos dinámicos de los niños y su curiosidad in-
nata dieron origen a un movimiento de enseñanza centrada en
el alumno, con estimulación producida por el profesor, que fue
denominado Escuela Nueva.
La Escuela Nueva se orientó hacia el interior del estableci-
miento educativo y estimulaba el desarrollo de prácticas didác-
tico-pedagógicas activas. Uno de sus representantes fue el nor-
teamericano John Dewey (1859-1952), quien no causalmente
formaba parte del movimiento conocido como Escuela Progre-
siva. Dewey afirmaba que el progreso de la nación norteameri-
cana debía basarse en la igualdad de oportunidades, y que la
democratización de la sociedad tenía que nacer dentro de la
escuela.
La Escuela Nueva constituyó también una adecuación educa-
cional al crecimiento urbano e industrial verificado en muchos
países. Por eso mismo, uno de sus pilares fue la identificación de
los métodos pedagógicos con la ciencia, considerada como una
especie de timón del progreso. De ahí que muchas veces se aso-
ció la Escuela Nueva con la "pedagogía científica". Representan-
tes de esa tendencia fueron María Montessori (1870-1952) y
Ovide Decroly (1871-1932). La médica y educadora italiana,
apoyándose en las nuevas ciencias, como la psicología y la psi-
23
GRANDES PENSADORES
quiatría, apuntaba a fundamentar una renovación pedagógica en

la búsqueda de una autoeducación en la que el método analítico
propuesto por medio de materiales pedagógicos fuera estimulado
por el profesor. Por su lado, el belga -también médico- Decroly
postulaba un método renovador por intermedio de una articula-
ción entre "globalización y centros de interés" del alumno.
En esa dinámica entre método y ciencia, que avanzó sobre los
procesos pedagógicos de enseñanza-aprendizaje y aceleró el pa-
pel de la escuela basado en su realidad interna, hay que mencio-
nar a dos importantes nombres de la escuela de "métodos acti-
vos". Se trata de Édouard Claparede (1873-1940) y de Adolphe
Ferriere (1879-1960). Ambos sufrieron influencias de Ginebra
que, en aquella época, era el centro cultural europeo más avan-
zado en torno de los métodos activos de la Escuela Nueva. Gine-
bra fue la cuna de Rousseau y también la de Jean Piaget (1896-
1980) y su educación funcional.
Saliendo del continente europeo y llegando a Gran Bretaña,
se ve que el movimiento escuelanovista, centrado en la figura del
alumno activo, conoció el nombre de Alexander Neill (1883-
1973), quien enfatizó los espacios de libertad de creación por
parte de los estudiantes, así como también defendió una inter-
vención mínima en el aprendizaje por parte de los profesores.
DERECHO SOCIAL A LA INSTRUCCIÓN
En la década de 1920 ganó fuerza la presencia de pres-

taciones sociales del Estado, entre ellas la educación
escolar, y surgieron principios como la gratuidad de la
enseñanza.
Con la industrialización se generó una serie de conflictos so-

ciales. La sociedad capitalista naciente exacerbó la explotación
de los trabajadores. Debido a este hecho, los conflictos sociales
estallaron y, con los partidos socialistas como portavoz, surgió la
nueva idea de la transformación. A la alienación del trabajador
24
debía suceder su reintegración en una sociedad renovada por la

supresión de la propiedad privada de los medios de producción
y por la igualdad entre las clases.
Esa idea de transformación colocaba en la clase obrera la ta-
rea de conducir el progreso para una sociedad sin clases. Al mis-
mo tiempo, esa corriente no dejaba de alertar acerca de los ries-
gos a los cuales la educación podía quedar expuesta y con eso
desviar el sentido de las conquistas del siglo XIX hacia odiosos
privilegios por los cuales se pervertiría la relación entre trabajo
y educación.
De acuerdo·con ese espíritu, podemos decir que la educación
adicionó a sí, además de un derecho individual, un derecho so-
cial. Estaríamos en el interior de una pedagogía de "izquierda".
En esa etapa estuvo presente un pensador como Antón Maka-
renko (1888-1939), quien vio en la Revolución Rusa de 1917
un campo para transformar la escuela con un sentido socialista,
inclusive en el ámbito educativo, y postuló para ella una mayor
relación entre producción y sociedad.
En esa concepción más amplia de una relación entre trabajo
y educación, nació el pensamiento de la pedagogía social de Cé-
lestin Freinet (1896-1966) quien tomó en cuenta la herencia de
Durkheim y percibió la necesidad de una pedagogía volcada a
las clases populares. Freinet vio en los niños tanto el deseo de
cooperación mutua como la necesidad de desarrollar esa coope-
ración mediante juegos.
Dentro de la tendencia a enfatizar el papel de lo social sobre
otros factores del aprendizaje se destacó también un educador
de Bielorrusia, Lev Semenovitch Vigotsky (1896-1934), quien
defendió la tesis de la génesis social del psiquismo, estructurada
por medio de un sistema de signos.
En países de Europa occidental, el llamado Estado de Bienes-
tar Social, consciente de las limitaciones de una sociedad basa-
da solo en el principio del mercado y del individualismo, pasó a
influir en las relaciones económicas y sociales. Así, en los años
'20 nació la protección al trabajo y al trabajador, como parte de
25
GRANDES PENSADORES
las prestaciones sociales del Estado, entre ellas la educación es-

colar. Se trataba, entonces, de un Estado educador. Un ejemplo
paradigmático de esa tendencia es la Constitución de la Repúbli-
ca Alemana de Weimar, de 1919, en que la que aparecieron
principios como gratuidad y obligatoriedad de la educación es-
colar. Una orientación semejante tuvo el proyecto de reforma de
la enseñanza pública en Francia bajo la inspiración de Henri
Wallon (1879-1962) en el período posterior a la finalización de
la Segunda Guerra Mundial.
En buena parte con características propias, Brasil desarrolló
también una "pedagogía de izquierda". Un educador brasileño
alcanzó gran reconocimiento por su postura que reunía un mé-
todo centrado en la confianza del potencial del "otro" como en
el reconocimiento de la exclusión social. Se trata de Paulo Frei-
re (1921-1997), quien reconoció la necesidad de la inclusión
socioeducativa por medio de una pedagogía de respeto y de con-
cientización de los caminos de lo real. Su pensamiento se nutrió
de la visión de la educación como derecho social todavía nega-
do, de su formación dentro del pensamiento católico de izquier-
da y de sus formas participativas de educación no necesariamen-
te escolares.
APRENDER A APRENDER
Antes de llegar a los autores más actuales es preciso señalar a

una corriente que desconfía de la escuela. Por un lado hay
que referirse a autores marxistas cuya crítica ignoró o des-
confió de los "altos valores de la tradición liberal" con rela-
ción a la educación escolar, y la tomó como reproductora de
la ideología de las clases dominantes o como falsificadora de
las relaciones sociales por las cuales las clases trabajadoras
eran oprimidas. Para estos autores, el futuro de la educación
solo era prometedor después de la llegada de una sociedad
socialista. Por otro lado, los segmentos intelectuales identifi-
cados con el movimiento contracultural acusaban a la escue-
26
la de ser casi inútil en una sociedad que de ella prescindía.

La caída del Muro de Berlín y la burocracia anacrónica de la
ex Unión Soviética y sus países satélites trajeron desconfianza
hacia el "socialismo real". Al mismo tiempo, el alejamiento de las
dictaduras europeas y latinoamericanas causado por movimien-
tos sociales sedientos de más libertad e igualdad puso de relieve
el papel de la democracia. }t!",t,i!Sit_J
Muchos autores contemporáneos se vuelcan a aspectos

intraescolares, como currículo y competencias, forma-
ción inicial y continuada, y procesos de aprendizaje,
En forma paralela, el avance del conocimiento científico que

relativiza el peso de la fuerza física en favor de la fuerza intelec-
tual; los nuevos procesos productivos; la red mundial de com-
putadoras, y la rapidez en la revisión de los conocimientos,
muestran que la escuela sigue siendo una institución contempo-
ránea responsable de una formación crítica, democrática y ciu-
dadana. Pero ella precisa estar a la altura de su tiempo, y para
eso debe, no solo no ser incompetente sino además debe ser
competente.
La competencia no es una disciplina o un objeto. Es la "sín-
tesis de las múltiples determinaciones" que la actualidad exige
del profesor y de los estudiantes. Una escuela comprometida y
competente conoce sus límites, de ahí que es preciso pensarla
tanto dentro de sus muros como fuera de ellos. Cumple con pre-
servar una enseñanza de calidad en la cual también se aplique
un método afirmado por la Escuela Nueva aprender a aprender.
Ese método, reforzado por la educación continua, convierte al
profesor en un profesional siempre actualizado con las redes de
conocimiento.
En ese sentido, muchos autores contemporáneos -como el
español César Coll y el suizo Philippe Perrenoud- se vuelcan a
aspectos intraescolares, como currículum y competencias, for-
mación inicial y continua, y procesos de aprendizaje. En cierto
27
GRANDES PENSADORES
modo, ellos dan por sabido que existe una relación entre educa-
ción y ciudadanía; reconocen la importancia del financiamiento
educativo y del papel del Estado, de la familia y de la legislación.
Desde esa piedra angular se proyectan hacia una comprehensión
de la escuela; su ambiente y sus lazos con la comunidad; la im-
portancia de la autonomía de los proyectos pedagógicos; el per-
fil del docente, y la gestión institucional. Así son autores de sín-
tesis. Incorporan varias corrientes y revisan temas.
Esas temáticas van variando dentro de un mundo que cam-
bia, y con él, los contornos de la educación. Lo importante es
que la relación con tales asuntos conforma una red que se teje
en diálogo con otras redes constituidas en el pasado, y con
las que se construyen en la actualidad. Este texto quiere
mostrar que usted también es un tejedor de esa red.
28
Historia del pensamiento pedagógico occidental. Capítulo III, Papers Editores, 2005
(APÍTU LO III
IDEALISMO
COMENIO
PADRE DE LA DIDÁCTICA MODERNA
EL FILÓSOFO CHECO COMBATIÓ EL SISTEMA MEDIEVAL, DEFEN-

DIÓ LA ENSEÑANZA DE "TODO PARA TODOS" Y FUE EL PRIMER
TEÓRICO EN RESPETAR LA INTELIGENCIA Y LOS SENTIMIENTOS DE
LOS NIÑOS.
Cuando se habla de una escuela en la que los niños son res-

petados como seres humanos dotados de inteligencia, aptitudes,
sentimientos y límites, pensamos en concepciones modernas de
enseñanza. También creemos que el derecho de todas las perso-
nas -absolutamente todas- a la educación es un principio que so-
lo surgió hace algunas décadas. De hecho, esas ideas se consagra-
ron apenas en el siglo XX, y no en todos los lugares del mundo.
Pero ya eran defendidas en pleno siglo XVII por Comenio (1592-
1670), el pensador checo al que se considera el primer gran nom-
bre de la historia moderna de la educación.
La obra más importante de Comenio, Didáctica Magna, mar-
có el inicio de la sistematización de la pedagogía y de la didácti-
ca en Occidente. El libro, al que el autor se dedicó a lo largo de
su vida, tenía una gran ambición. "Comenio llama su didáctica
'magna' porque él no quería una obra restricta, localizada", dice
Juan Luis Gasparin, profesor del Departamento de Teoría y Prác-
tica de la Educación de la Universidad Estatal de Maringá (PR).
29
GRANDES PENSADORES
"Ella debería ser grande, como el mundo que estaba siendo des-
cubierto en aquel momento, con la expansión del comercio y de
las navegaciones".
En el libro, el pensador pone en términos racionales todas las
acciones educativas, y va desde la teoría didáctica hasta las cues-
tiones de lo cotidiano en la sala de clase. La práctica escolar, pa-
ra él, debería imitar los procesos de la naturaleza. En las relacio-
nes entre profesor y alumno serían consideradas las posibilidades
y los intereses de los niños. El profesor pasaría a ser visto como
un profesional, no como un misionero, y sería bien remunerado
por eso. Y la organización del tiempo y del currículo tomaría en
cuenta los límites del cuerpo y la necesidad, tanto de los alum-
nos como de los profesores, de tener otras actividades.
RUPTURA CON LA ESCOLÁSTICA
Comenio era cristiano protestante, pertenecía al grupo reli-

gioso Hermanos Bohemios -al cual se mantuvo vinculado toda
la vida-, y se convirtió en obispo de los moravos. Aunque pro-
fundamente religioso, el pensador propuso una ruptura radical
con el modelo de escuela hasta entonces practicado por la Igle-
sia Católica, aquel volcado a la elite y dedicado principalmente
a los estudios abstractos. Todavía perduraban las doctrinas esco-
lásticas de la Edad Media, por las cuales todas las cuestiones teó-
ricas se subordinaban a la teología cristiana.
Comenio no fue el único pensador de su tiempo en comba-
tir la pedantería literaria y el sadismo pedagógico, pero osó ser
el principal teórico de un modelo de escuela que proponía ense-
ñar "todo a todos", incluidos los que padecían deficiencia men-
tal y las niñas, en la época alejados de la educación. "Él defen-
día el acceso irrestricto a la escritura, a la lectura y al cálculo,
para que todos pudiesen leer la Biblia y comerciar", dice Gaspa-
rin. Comenio respondía sí a dos urgencias de su tiempo: la apa-
rición de la burguesía mercantil en las ciudades europeas y el de-
recho, reivindicado por los protestantes, a la libre interpretación
30
de los textos religiosos, prohibida por la Iglesia Católica.

La obra de Comenio incluye también otras novedades, entre
ellas "el despertar de una nueva concepción de los niños", como
expresa Gasparin. "Él la trata en sus libros con mucha delicade-
za, en un tiempo en que la escuela existía bajo el rigor de la pal-
meta", continúa el profesor. "La educación era vista y practicada
como un castigo y no ofrecía elementos para que después las
personas se situasen de forma más amplia en la sociedad. Come-
nio reaccionó a ese cuadro con una pregunta: ¿por qué no se
aprende jugando?".
SALVACIÓN DEL ALMA
Bajo influencias de sectas protestantes y del filósofo inglés

Francis Bacon (1561-1626), Comenio creía que la salvación del
alma podía ser alcanzada durante la vida terrena y que el cami-
no para eso podía tener la ayuda de la ciencia. Para él, la criatu-
ra humana correspondía al ideal de perfección. Consideraba
que, por ser dotado de razón, el hombre podía entenderse a sí
mismo y a todas las cosas; por tanto, se debía dedicar a apren-
der y a enseñar. Siguiendo ese pensamiento, Comenio concluía
que lo más importante en la vida no era la contemplación sino
la acción, el "hacer".
En el pensamiento humanista del pedagogo checo, la instruc-
ción y el trabajo diferenciaban al hombre burgués del hombre
feudal. En su trayectoria, el nuevo individuo debería imitar la
naturaleza, porque, imitando a Dios y respetando las aptitudes
de cada uno, no habría posibilidad de error. De Bacon, Comenio
adoptó el método empírico de explorar el mundo, en contrapo-
sición a las verdades impuestas por la enseñanza medieval. Por
la experimentación él creía que todos podrían llegar a percibir la
armonía en medio del caos aparente. "Comenio quería cambiar
la escuela con la didáctica, y la sociedad con la educación", dice
Gasparin. "Era un gran idealista".
31
GRANDES PENSADORES
BIOGRAFÍA
El nombre es el aportuguesamiento del latino (Comenius) de
Jan Amos Komensky, nacido en 1592 en Nivnice, Moravia (en-
tonces dominio de los Habsburgo, hoy República Checa). El
pensador Coménio fue hijo único de una pareja de miembros
del grupo protestante Hermanos Bohemios. En la universidad
de Heidelberg (Alemania) se entusiasmó con las ideas de filó-
sofos que desarrollaban una concepción de ciencia basada en
el empirismo. Siguió una carrera religiosa y tuvo que huir a Po-
lonia cuando en el inicio de la Guerra de los 30 Años, en 1618,
el rey Ferdinando II decidió reimplantar el catolicismo en Bo-
hemia. Su rebelión contra la situación lo llevó a escribir obras
pedagógicas y filosóficas que satirizaban el orden vigente y
proponían cambios radicales. Esas ideas sedujeron a pensado-
res de Inglaterra y los motivaron a trabajar en el país, pero el
proyecto fue abortado por la eclosión de la Guerra Civil Ingle-
sa, en 1642. Las tentativas de reforma escolar a pedido de los
gobiernos de Suecia y de Hungría fracasaron -en parte a cau-
sa de la insistencia del pensador en divulgar, sin éxito, su
"ciencia universal"- y volvió a Polonia. Años más tarde, Comé-
nio tuvo que huir nuevamente de una guerra civil y se estable-
ció en Amsterdam, donde permaneció hasta su muerte, en
1670. Por esa época, sus libros de textos ilustrados para el
aprendizaje de lenguas y ciencias se habían vuelto una exito-
sa novedad en las escuelas de Europa.
"Se debe comenzar la formación muy temprano, pues

no se debe pasar la vida en aprender, sino en hacer".
32
EN BUSCA DE LA ARMONÍA UNIVERSAL

Comenio transcurrió la mayor parte de su vida cercado por
guerras. Algunas de ellas, como la Guerra de los 30 Años -de
protestantes contra católicos-, se relacionaron con él directa-
mente. Toda su obra está muy marcada por eso; el fin último
de su pensamiento era la comprensión universal, que uniría
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toda la humanidad. Persiguió desde su juventud la unificación ¡,c,;;r¡¡¡:,;;¡
de la totalidad del conocimiento humano, porque imaginaba
que éste era infinito e inmutable. La construcción de una en-
ciclopedia del.saber y su adaptación a las capacidades infanti-
les constituyeron los grandes temas de la pedagogía de Come-
nio, y para sustentarla creó una base filosófica que denominó
"ciencia universal": la búsqueda de un principio básico que ar-
monizase todo el saber. Al contrario del interés que suscitó
fuera de Europa su pensamiento educacional, la ciencia uni-
versal no tuvo seguidores.
"Obra de modo ignorante aquel que pretende enseñar

a los alumnos no cuanto ellos pueden aprender, sino
cuanto él mismo desea".
PARA PENSAR
La mayor contribución de Comenio a la educación actual
es, según el profesor Gasparin, la idea de "traer la realidad so-
cial a la sala de clase, haciendo uso de los medios tecnológi-
cos más avanzados a disposición". Fascinado por la invención
de la imprenta y por la posibilidad de diseminación del cono-
cimiento que ella representaba, Comenio creó la expresión
"didacografía" para designar el método universal de enseñan-
za que él pretendía inaugurar. Actualmente, ¿la tecnología de
la información sería capaz de realizar esa revolución? ¿Cuál es
su opinión?
33
GRAN DES PENSADORES
IDEALISMO
JEAN-JACQUES ROUSSEAU
FILÓSOFO DE LA LIBERTAD COMO VALOR SUPREMO
EN SU OBRA SOBRE EDUCACIÓN, EL PENSADOR SUIZO PREDICÓ
EL RETORNO A LA NATURALEZA Y EL RESPETO POR EL DESARRO-
LLO FÍSICO Y COGNITIVO DE LOS NIÑOS.
En la historia de las ideas, el nombre del suizo Jean-Jacques

Rousseau (1712-1 ?78) se relacionó inevitablemente con la Re-
volución Francesa. De los tres lemas de los revolucionarios -li-
bertad, igualdad y fraternidad-, apenas el último no fue objeto
de examen profundo en la obra del filósofo, y los más apasiona-
dos líderes de la rebelión contra el régimen monárquico francés,
como Robespierre, lo admiraban con devoción.
El principio fundamental de toda la obra de Rousseau -por
el cual se la define hasta la actualidad- radica en que el hombre
es bueno por naturaleza, pero está sometido a la influencia co-
rruptora de la sociedad. Uno de los síntomas de las fallas de la
civilización en alcanzar el bien común, según el pensador, era la
desigualdad, a la que clasificaba en dos tipos: la que se debía a
las características individuales de cada ser humano, y aquella
provocada por circunstancias sociales. Entre esas causas, Rous-
seau incluyó desde el surgimiento de los celos en las relaciones
amorosas hasta la institucionalización de la propiedad privada
como pilar del funcionamiento económico.
El primer tipo de desigualdad, para el filósofo, era natural; el
segundo debía ser combatido. La desigualdad fue suprimiendo
gradualmente la libertad de los individuos y en su lugar predo-
minaron el culto de las apariencias y las reglas de protocolo.
Al renunciar a la libertad, el hombre -en las palabras de
Rousseau- renuncia a la propia cualidad que lo define como hu-
mano. Él no solo está impedido de actuar, sino también privado
34
del instrumento esencial para la realización del espíritu. Para re-

cobrar la libertad perdida en los traspies de la sociedad, el filó-
sofo recomendaba una zambullida interior por parte del indivi-
duo rumbo al autoconocimiento. Pero eso no se da por medio
de la razón, sino de la emoción, y se traduce en una entrega sen-
sorial a la naturaleza.
BUEN SALVAJE
Hasta aquí, el pensamiento de Rousseau puede ser tomado

corno una doctrina individualista o una denuncia de la falencia
de la civilización, pero no es eso. El mito creado por el filósofo
en torno a la figura del buen salvaje -el ser humano en su esta-
do natural, no contaminado por constreñimientos sociales- de-
be ser entendido como una idealización teórica. Además, la obra
de Rousseau no pretendía negar las ventajas de la civilización, si-
no sugerir caminos para reconducir a la especie humana hacia la
felicidad.
No basta con la via individual. Como la vida en sociedad es
inevitable, la mejor manera de garantizar el máximo posible de
libertad para cada uno es la democracia, concebida corno un ré-
gimen en el que todos se someten a la ley, porque ella fue elabo-
rada de acuerdo con la voluntad general. No fue por casualidad
que Rousseau eligió publicar simultáneamente, en 1762, sus dos
obras principales, El contrato social-en el que expone su concep-
ción de orden político- y Emilio -minucioso tratado sobre edu-
cación, en el cual detalla el paso a paso de la formación de un
joven ficticio, desde el nacimiento hasta los 25 años. "El objeti-
vo de Rousseau es formar tanto al hombre corno al ciudadano",
dice María Constanza Pe res Pissarra, profes ora de filosofía de la
Pontificia Universidad Católica de San Pablo. "La dimensión po-
lítica es crucial en sus principios de educación".
No hay escuela en Emilio, pero sí la descripción -en forma
vaga de novela- de los primeros años de vida de un personaje
ficticio, hijo de un hombre rico que lo entrega a un preceptor
35
GRANDES PENSADORES
para que obtenga una educación ideal. El joven Emilio es forma-

do en la convivencia con la naturaleza, resguardado al máximo de
las coerciones sociales. El objetivo de Rousseau, revolucionario
para su tiempo, era no solo planear una educación con vista a la
formación futura, en la edad adulta, sino que también tenía la in-
tención de propiciar la felicidad de los niños durante la infancia.
DEPENDENCIA DE LAS COSAS
Rousseau veía al joven como un ser integral y no como una per-

sona incompleta, e intuyó respecto de la infancia varias fases de desa-
rrollo, sobre todo cognitivo. Fue, por tanto, precursor de la pedago-
gía de María Montessori (1870-1952)ydeJohn Dewey(1859-1952).
"Rousseau sistematizó toda una nueva concepción de educación,
después llamada de Escuela Nueva y que reúne a varios pedagogos
de los siglos XIX y XX", afirma María Constanza Peres Pissarra.
Para Rousseau, los niños debían ser educados sobre todo en
libertad, y vivir cada fase de la infancia en la plenitud de sus sen-
tidos porque, según su entendimiento, hasta los 12 años el ser
humano es prácticamente solo sentidos, emociones y cuerpo fí-
sico, mientras que la razón todavía se está formando. Libertad
no significa la realización de impulsos y deseos, sino una depen-
dencia de las cosas (en oposición a la dependencia de la volun-
tad de los adultos). "Vuestro hijo nada debe obtener porque pi-
de más de lo que precisa, ni hacer nada por obediencia, sino por
necesidad", escribió un filósofo en Emilio.
Uno de los objetivos del libro era criticar la educación elitis-
ta de su tiempo, que tenía en los padres jesuitas los exponentes.
Rousseau reprobaba los métodos de enseñanza utilizados hasta
ese momento porque éstos se apoyaban básicamente en la repe-
tición y memorización de contenidos, y predicaba su sustitución
por la experiencia directa por parte de los alumnos, a quienes
cabía conducir, por su propio interés, el aprendizaje. Más que
instruir, la educación debía -para Rousseau- preocuparse por la
formación moral y política.
36
BIOGRAFÍA
Jean-Jacques Rousseau nació en Ginebra, Suiza, en 1712. Su
madre murió en el parto. Vivió primero con su padre, después
con parientes de la madre, y a los 16 años abrazó una vida de
aventurero. Fue refugiado por una baronesa benefactora en la
provincia francesa de Savoy, de quien luego fue amante. Se r,,.:::;,.t
convirtió a la religión de ella, el catolicismo (era calvinista).
Hasta los 30 años, alternó actividades que fueron desde peque-
ños hurtos hasta la tutoría de niños ricos. Al llegar a París, se
hizo amigo de los filósofos iluministas e inició una breve pero
exitosa carrera de compositor. En 1745 conoció a la lavandera
Thérese Levasseur, con quien tuvo cinco hijos, todos entrega-
dos en adopción (los remordimientos recurrentes marcaron
gran parte de su obra). En 1756, ya famoso por sus ensayos,
Rousseau se dirigió al campo, hasta 1762. Fueron los años en
los que produjo las obras más célebres (El contrato social, Emi-
lio y la novela La nueva Eloísa), que despertaron la ira de mo- )!,11;.:,;.,,(
narquistas y religiosos. Vivió, a partir de ahí, huyendo de per-
secuciones hasta que, en los últimos años de su vida, recobró
la paz. Murió en 1788 en el interior de Francia. Durante la Re-
volución Francesa, 11 años después, fue homenajeado con el )';:&,:,¡¿
traslado de sus restos al Panteón de París.
MÉTODO NATURAL Y EDUCACIÓN NEGATIVA

Rousseau dividió la vida del joven -y su libro Emilio- en
cinco fases: lactancia (hasta los 2 años), infancia (de los 2 a los
12), adolescencia (de los 12 a los 15), juventud (de los 15 a
los 20) e inicio de la edad adulta (de los 20 a los 25). Para la
pedagogía, interesan particularmente los tres primeros perío-
dos, para los cuales Rousseau desarrolló su idea de la educa-
ción como un proceso subordinado a la vida -a la evolución
natural del discípulo-, y por eso llamado método natural. El
objetivo del maestro debía ser interferir lo menos posible en el
desarrollo propio del joven, en especial hasta los 12 años,
37
GRANDES PENSADORES
cuando -según Rousseau- todavía no puede contar con la ra-

zón. El filósofo creó el procedimiento de educación negativa,
que consiste, según sus palabras, en no en enseñar la virtud o
la verdad, sino en preservar el corazón del vicio y el espíritu
del error. De ese modo, al alcanzar la adultez, el ex alumno sa-
bría defenderse solo de tales peligros.
"La instrucción de los niños es un oficio en el que es

necesario saber perder tiempo, a fin de ganarlo".
UN PENSAMIENTO REBELDE EN LA ERA DE LA RAZÓN

Había más desacuerdo que armonía entre Rousseau y otros
pensadores iluministas que inspiraron los ideales de la Revo-
lución Francesa (1789). Voltaire (1694-1778), Denis Diderot
(1713-1784) y sus pares exaltaban la razón y la cultura acu-
mulada a lo largo de la historia de la humanidad, pero Rous-
seau defendía la primacía de la emoción y afirmaba que la ci-
vilización había apartado al ser humano de la felicidad. Mientras
Diderot organizaba la Enciclopedia, que pretendía sistematizar
todo el saber del mundo desde una perspectiva iluminista,
Rousseau predicaba la experiencia directa, la simplicidad y la
intuición en lugar de la erudición, aunque se le había encarga-
do la nota sobre la música en la obra conjunta de los filósofos
de la Ilustración. También el misticismo los oponía: Rousseau
rechazaba el racionalismo ateo y recomendaba la religión na-
tural, por la cual cada uno debe buscar a Dios en sí mismo y
en la naturaleza. Con el tiempo, las relaciones entre Rousseau
y sus contemporáneos llegaron al conflicto abierto. Voltaire
hizo campaña pública contra él divulgando el hecho de que
había entregado los hijos en adopción. Los seguidores más fie-
les de Rousseau fueron los artistas filiados al Romanticismo.
Por medio de ellos, sus ideas influenciaron profundamente
el espíritu de la época. En Brasil, por ejemplo, José de Alen-
car basó sus romances indigenistas en el mito rousseaunia-
no del buen salvaje.
38
PARA PENSAR.
Por increíble que parezca, Rousseau, al crear el mito del
buen salvaje, dio argumentos para negar la importancia o el
valor de la educación. En definitiva, la educación es, antes que
nada, acción intencional para moldear al hombre de acuerdo 1
J,,
con un ideal o un modelo que la sociedad -o un segmento de ~71'.'!'!'t
ella- valoriza. La educación acepta la naturaleza, pero no la to-

ma como suficiente y buena en principio. Si la tomase, no se-
ría necesaria ... Si se compara, por ejemplo, las ideas de Rous-
seau y las de Émile Durkheim (1858-1917), se verá que, en
ese sentido, están en extremos opuestos. Para el sociólogo
francés, la función de la educación era introducir a los niños
en la sociedad.
"Que los niños corran, se diviertan, caigan cien ve-

ces por día, mejor; aprenderán más temprano a le-
vantarse".
39
GRANDES PENSADORES
IDEALISMO
J. H. PESTALOZZI
TEÓRICO QUE INCORPORÓ EL AFECTO
EN LA EDUCACIÓN
PARA EL EDUCADOR SUIZO, LOS SENTIMIENTOS TENÍAN EL PODER
DE DESPERTAR EL PROGRESO DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN
LOS NIÑOS.
Para la mentalidad contemporánea, amor tal vez no sea la pri-

mera palabra que venga a la mente cuando se habla de ciencia,
método o teoría. Pero el afecto tuvo un papel central en la obra
de pensadores que lanzaron los fundamentos de la pedagogía
moderna. Ninguno de ellos dio más importancia al amor, en par-
ticular al materno, que el suizo Johann Heinrich Pestalozzi
(1746-1827).
Anticipando concepciones del movimiento de la Escuela Nue-
va, que surgieron a fines del siglo XIX y principios del XX, Pesta-
lozzi afirmaba que la función esencial de la enseñanza era llevar a
los niños a desarrollar sus habilidades naturales e innatas. "Según
él, el amor provoca el proceso de autoeducación", dice la escritora
Dora Incontri, una de las pocas estudiosas de Pestalozzi en Brasil.
La escuela idealizada por Pestalozzi debía ser no solo una ex-
tensión del hogar sino que tenía que inspirarse en el ambiente
familiar para ofrecer una atmósfera de seguridad y afecto. Opues-
to a muchos de sus contemporáneos, el pensador suizo no con-
cordaba en forma total con el elogio de la razón humana. Para él,
solo el amor tenía la fuerza salvadora capaz de llevar al hombre
a la plena realización moral; esto es, encontrar conscientemente,
dentro de sí, la esencia divina que le da libertad. "Pestalozzi lle-
ga al punto de afirmar que la religiosidad humana nace de la re-
lación afectiva de los niños con la madre, por medio de la sensa-
ción de la providencia", dice Dora Incontri.
40
INSPIRACIÓN EN LA NATURALEZA
La vida y la obra de Pestalozzi están íntimamente ligadas con

la religión. Cristiano devoto y seguidor del protestantismo se
preparó para el sacerdocio, pero abandonó la idea en favor de la
necesidad de vivir junto a la naturaleza y de experimentar sus
ideas respecto de la educación. Su pensamiento permaneció im-
pregnado de la creencia en la manifestación de la divinidad en
el ser humano y en la caridad, que practicó principalmente en
favor de los pobres.
Los niños, en la visión de Pestalozzi, se desarrollan de aden-
tro hacia afuera, idea opuesta a la concepción de que la función
de la enseñanza es llenarlos de información. Para el pensador
suizo, uno de los cuidados principales del profesor debía ser res-
petar los estadios del desarrollo por los cuales los niños pasan.
Prestar atención a su evolución, a sus aptitudes y necesidades,
de acuerdo con las diferentes edades constituía parte de una mi-
sión mayor del educador: la de saber leer e imitar la naturaleza,
en la que el método pedagógico debía inspirarse.
BONDAD POTENCIAL
Tanto la defensa del regreso a la naturaleza como la construc-

ción de nuevos conceptos sobre niño, familia e instrucción a los
que Pestalozzi se dedicó se deben en gran parte a su lectura del
filósofo franco-suizo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), nom-
bre central del pensamiento iluminista. Ambos consideraban al
ser humano de su tiempo demasiado cercenado por las conven-
ciones sociales y las influencias del medio, lo que lo distanciaba
de su índole original, que era esencialmente buena para Rous-
seau y potencialmente fértil, pero egoísta y sumisa a los sentidos,
para Pestalozzi.
"Lbs niños, en la concepción de Pestalozzi, eran un ser puro,
bueno en su esencia y poseedor de una naturaleza divina que
debería ser cultivada y descubierta para alcanzar la plenitud", di-
41
GRAN DES PENSADORES
ce Alejandra Arce, profesora de la Facultad de Filosofía, Ciencias

y Letras de la Universidad de San Pablo, en Ribeirao Freto. El
pensador suizo solía comparar el oficio del profesor con el del
jardinero, que debía proveer las mejores condiciones externas pa-
ra que las plantas siguiesen su desarrollo natural. A él le gustaba
recordar que la simiente trae en sí el "proyecto" de todo el árbol.
De ese modo, el aprendizaje sería, en gran parte, conducido
por el propio alumno, basado en la experimentación práctica y en
la vivencia intelectual, sensorial y emocional del conocimiento. Es
la idea del "aprender haciendo" ampliamente incorporada por la
mayoría de las escuelas pedagógicas posteriores a Pestalozzi. El
método debía ir de lo conocido a lo nuevo y de lo concreto a lo
abstracto, con énfasis en la acción y en la percepción de los obje-
tos, más que en las palabras. Lo que importaba no era tanto el
contenido, sino el desarrollo de las habilidades y de los valores.
BIOGRAFÍA
Johann Heinrich Pestalozzi nació en 1746 en Zurich, en Suiza.
En la juventud, abandonó los estudios religiosos para dedicarse
a la agricultura. Cuando esta empresa se volvió el primero de
muchos fracasos materiales de su vida, Pestalozzi llevó algunos
niños pobres a su casa, donde encontraron escuela y trabajo co-
mo tejedores, y aprendieron a sustentarse. Algunos años des-
pués, la escuela dejó de funcionar y Pestalozzi pasó a desarro-
llar sus ideas en libros, entre ellos, Los crepúsculos de un eremita
y la novela Leonardo y Gertrudis. Una nueva chance de ejercitar
su método surgió cuando tenía más de 50 años, al ser convoca-
do para dar clases a los huérfanos de la batalla de Stans. Luego
concretó dos experiencias, en escuelas de Burgdorf e Yverdon. En
esta última, que duró de 1805 a 1825, Pestalozzi desarrolló su
proyecto más extenso, al dar clases para estudiantes de varios
orígenes y comandar un equipo de profesores. Las divergencias
que surgieron entre ellos llevaron a cerrar la escuela. Yverdon
proyectó el nombre de Pestalozzi en el exterior y fue aceptado
por muchos de los grandes educadores de la época.
42
SIN NOTAS, CASTIGOS O PREMIOS

Al contrario de lo que proponía la teoría idealizada de
Rousseau, Pestalozzi -según la educadora Dora Incontri- "ex-
perimentaba su teoría y obtenía la teoría de la práctica" en las
escuelas que creó. Aplicó en clase su principio de la educación
integral, es decir, no limitada a la absorción de informaciones.
Según él, el proceso educativo debía englobar tres dimensio-
nes humanas, identificadas con la cabeza, la mano y el cora-
zón. El objetivo final del aprendizaje debía ser una formación
también triple: intelectual, física y moral. Y el método de estu-
dio debía reducirse a sus tres procedimientos más simples: so-
nido, forma y número. Solo después de la percepción vendría
el lenguaje. Con los instrumentos adquiridos de ese modo, el
estudiante estaba en condiciones de encontrar por sí mismo li-
bertad y autonomía moral. Como alcanzar ese objetivo depen-
día de una trayectoria íntima, Pestalozzi no creía en el juicio
externo. Por eso, en sus escuelas no había notas o pruebas, ni
castigos o recompensas, en una época en la que azotar a los
alumnos era común. "La disciplina exterior, en la escuela de
Pestalozzi, era sustituida por el cultivo de la disciplina interior,
esencial a la moral protestante", dice Alejandra Arce.
"Las facultades del hombre tienen que ser desarrolla-

das de forma tal que ninguna de ellas predomine so-
bre las otn1.s".
UN LIBERAL EN LA ERA DE LAS REVOLUCIONES

Aunque durante la mayor parte de su vida Pestalozzi eligió
vivir en relativo aislamiento, con su mujer y su hijo que murió
a los 31 años, nunca se apartó de los conocimientos de su épo-
ca, llamada por el historiador británico Eric Hobsbawn como la
"Era de las Revoluciones". De joven militó en un grupo que de-
fendía la moralización de la política suiza. Más tarde, al simpa-
tizar con el pensamiento liberal y republicano, se alineó con los
defensores de la Revolución Francesa. En 1798, los franceses, en
43
GRANDES PENSADORES
apoyo de los republicanos suizos, pasaron a combatir los focos

de resistencia al nuevo orden en el país vecino y llevaron a cabo
una masacre en la ciudad de Stans. Pestalozzi, aunque ofendido
por los acontecimientos, respondió a la convocatoria del gobier-
no y montó una escuela para los huérfanos de la batalla, que re-
sultó una de sus experiencias pedagógicas más productivas. Pes-
talozzi no fue un iluminista típico, aunque su religiosidad haya
sido suficiente como para serlo. La importancia que daba a la vi-
vencia y a la experimentación constituyó un pionero enfoque
científico para la educación, un reflejo de la defensa de la razón
que caracterizó al "siglo de las luces". "El arte de la educación
debe ser cultivado en todos los aspectos, para convertirse en una
ciencia construida a partir del conocimiento profundo de la na-
turaleza humana", escribió Pestalozzi.
PARA PENSAR
La investigadora Dora Incontri ve en la obra de los filósofos
de la educación anteriores al siglo XIX una concepción del ser
humano más integral que la que pasó a prevalecer entonces. Se-
gún Incontri en aquella época la ciencia, incluida la pedagogía,
se volvió materialista. "Pensadores como Pestalozzi tenían en
cuenta aspectos hoy olvidados, como lo espiritual". Ella lamen-
ta la ausencia de esa dimensión. En su día a día en la escuela o
en sus estudios sobre educación, ¿usted ya sintió la sensación de
que falta algo en la teoría pedagógica? ¿Llegó a pensar qué ca-
rencia es esa? ¿De qué forma ella se refleja en la práctica?
"La mejor naturaleza de los niños debe ser motivada

lo más temprano posible para combatir la fuerza pre-
potente del instinto animal".
44
IDEALISMO
J. F. HERBART
ORGANIZADOR DE LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA
FILÓSOFO ALEMÁN DEL SIGLO XIX QUE INAUGURÓ EL ANÁLISIS

SISTEMÁTICO DE LA EDUCACIÓN Y MOSTRÓ LA IMPORTANCIA DE
LA PSICOLOGÍA EN LA TEORIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA.
Con el filósofo alemán Johann Friedrich Herbart (1776-

1841) la pedagogía fue formulada por primera vez como una
ciencia, sobriamente organizada, abarcativa y sistemática, con fi-
nes claros y medios definidos. La estructura teórica construida
por Herbart se basó en una filosofía del funcionamiento de la
mente, lo que la vuelve doblemente pionera: no solo por su ca-
rácter científico, sino también por adoptar la psicología aplicada
como eje central de la educación. Desde entones, y hasta el día
de hoy, el pensamiento pedagógico se vincula fuertemente con
las teorías del aprendizaje y con la psicología del desarrollo; un
ejemplo de ello lo constituye la obra del suizo Jean Piaget (1896-
1980).
Para Herbart la mente funciona sobre la base de representa-
ciones, que pueden ser imágenes, ideas o cualquier otro tipo de
manifestación psíquica aislada. El filósofo negaba la existencia
de facultades innatas. La dinámica de la mente está en las rela-
ciones entre esas representaciones, que no siempre son cons-
cientes. Pueden combinarse y producir resultados manifiestos o
entrar en conflicto entre sí y permanecer, en forma latente, en
una especie de dominio de lo inconsciente. La descripción de
ese proceso, muchos años después, influenció la teoría psicoana-
lítica de Sigmund Freud (1856-1939).
Una de las contribuciones más duraderas de Herbart para la
educación es el principio de que la doctrina pedagógica, para ser
realmente científica, precisa comprobarse experimentalmente:
45
GRANDES PENSADORES
una idea del filósofo lmmanuel Kant (1724-1804) que él desa-

rrolló. Surgieron de ahí las escuelas de aplicación, que conoce-
mos hasta hoy. Ellas responden a la necesidad de alimentar la
teoría con la práctica y viceversa, en un proceso de actualización
y perfeccionamiento constante. "Herbart hizo un trabajo de gran
influencia porque profundizó sus concepciones hasta las últimas
consecuencias", dice María Nazaré Amaral, profesora de la Fa-
cultad de Educación de San Pablo (urs).
LA MORAL COMO OBJETIVO
En la teoría herbartiana, memoria, sentimientos y deseos son

apenas modificaciones de las representaciones mentales. Obrar so-
bre ellas, por lo tanto, significa influir en todas las esferas de la vi-
da de una persona. De este modo, Herbart creó una teoría de la edu-
cación que pretendía interferir directamente en los procesos mentales
del estudiante como medio de orientar su formación.
Aunque profundamente intelectualista, la pedagogía herbar-
tiana tiene como objetivo mayor no solo la acumulación de in-
formaciones, sino la formación moral del estudiante. Por consi-
derar a los niños como seres moldeados intelectualmente y
psíquicamente por fuerzas externas, Herbart puso especial énfa-
sis en el concepto de instrucción: el instrumento por el cual se
alcanzan los objetivos de la educación. "Para Herbart, solo el ig-
norante comete errores", dice la pedagoga María Nazaré Amaral.
La instrucción es el elemento central de los tres procedimien-
tos que, para Herbart, constituyen la acción pedagógica. El pri-
mero es el que llamó de gobierno, es decir, la manutención de la
orden por el control del comportamiento de los niños, una atri-
bución en principio de los países y después de los profesores. Se
trata de un conjunto de reglas impuestas desde afuera, con el
objeto de mantener a los niños ocupados. El segundo procedi-
miento es la instrucción educativa propiamente dicha, y su mo-
tor es el interés, que debe ser múltiple, variado y repartido de
forma armónica. El tercero es la disciplina, que tiene la función
46
de preservar la voluntad en el camino de la virtud. En esa etapa

se fortalece la autodeterminación como prerrequisito de la for-
mación del carácter. Contrariamente al procedimiento del go-
bierno, consiste en un proceso interno del alumno.
Muchas de las contribuciones de Herbart a la psicología y a
la pedagogía siguen siendo valiosas, pero su pensamiento y la
práctica que de él se originó en el siglo XIX se tornaron antiguos,
sobre todo con la aparición del movimiento de la escuela activa.
Su principal representante, el norteamericano John Dewey
(1859-1952), hizo duras críticas a la doctrina herbartiana. La
pedagogía contemporánea convirtió al alumno en sujeto de la
enseñanza y sustituyó al individualismo del siglo XVIII por una
visión más compleja de los factores envueltos en el trabajo de
enseñar. "Hoy se admite en el plano teórico que la mente huma-
na es originalmente activa, mientras que en la práctica, en Bra-
sil, todavía se acostumbra a derramar conocimiento sobre el
alumno, como quería Herbart", critica María Nazaré Amaral.
BIOGRAFÍA
Johann Friedrich Herbart nació en Oldenburg, Alemania, en
1776, y conoció algunos de los más importantes intelectua-
les de su tiempo. A los 18 años ya era alumno del filósofo Jo-
hann Fichte (1762-1814) en la Universidad de Viena. Luego
trabajó durante cuatro años como profesor particular en In-
terlaken, en Suiza, período en el que se hizo amigo del edu-
cador Johann Heinrich Pestalozzi (17 46-1827). Se convirtió
en profesor de la Universidad de Gi:ittingen en 1802. Seis
años después asumió la cátedra dejada vacante por Immanuel
Kant en Ki:inigsberg, donde enseñó hasta 1833, cuando rea-
sumió el puesto de profesor de Filosofía en Gi:ittingen. En
Ki:inigsberg fundó un seminario pedagógico con una escuela
de aplicación y un internado. Los estudios más importantes
de Herbart se desarrollaron en el campo de la filosofía de la
mente, a la cual subordinó sus obras pedagógicas (entre
ellas, Pedagogía general y Esbozo de un curso de pedagogía).
47
GRANDES PENSADORES
La influencia de su teoría se extendió a una legión de pensa-

dores y dio origen a varias interpretaciones, hasta entrar en
decadencia a principios del siglo XX.
GENIOS EN PROFUSIÓN EN ALEMANIA

Herbart vivió en una época en que Alemania produjo, dé-
cada tras década, muchos de los más importantes intelectuales
de la historia de la humanidad.
Algunos de ellos volvieron a definir sus campos de actua-
ción, como Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832) en la
literatura y Kant en la filosofía. Curiosamente, el país en aquel
período estaba constituido por decenas de minúsculos princi-
pados) virtualmente independientes, pero subordinados a los
grandes centros de poder, como París y Londres. Mientras tan-
to, una cultura sólida se desarrollaba en las universidades ale-
manas. La influencia protestante y la tendencia de los gober-'
nantes alemanes a acercarse a funcionarios cultos también
ayudaron a crear un contexto en el que los intelectuales solían
ser llamados para contribuir al bien común, por más que el
sistema político estuviese lejos de ser democrático. En las uni-
ver~idades, los profesores de Filosofía tenían que ocupar tam-
bién cátedras de Pedagogía. Varias generaciones de intelectua-
les -agrupadas en las corrientes idealista, romántica y realista-
dejaron, así, contribuciones fundamentales para la educación.
"La pedagogía muestra los fines de la educación; la

psicología, el camino, los medios y los obstáculos".
UN MODELO ESCOLAR PARA EL SIGLO XIX

La obra pedagógica de Herbart tuvo una enorme influencia
en todo el mundo occidental (y también en Japón) en la se-
gunda mitad del siglo XIX. Por basarse en el principio de que
la mente humana apenas aprehende nuevos conocimientos y
solo participa del aprendizaje en forma pasiva, el herbartinis-
mo resultó una enseñanza que hoy calificamos como tradicio-
48
nal. "Las escuelas herbartianas transmitían una enseñanza to-

talmente receptiva, sin diálogo entre profesor y alumno y con
las clases que obedecían a esquemas rígidos y preestableci-
dos", dice la educadora María Nazaré Amaral. Herbart preveía
cinco etapas para el acto de enseñar.
La primera, preparación, es el proceso de relacionar el nuevo
contenido con conocimientos o recuerdos que el alumno ya po-
see, para que éste adquiera interés por la materia. Luego viene la
presentación o demostración del contenido. La tercera fase es la
asociación, en la cual la asimilación del asunto se completa por
medio de comparaciones minuciosas con contenidos previos. La
generalización, cuarto paso del proceso, parte del contenido re-
cién aprendido para la formulación de reglas globales; es espe-
cialmente importante para desarrollar la mente, además de la
percepción inmediata. La quinta etapa es la de la aplicación, que
tiene como objetivo mostrar la utilidad de lo que se aprendió.
PARA PENSAR.
John Dewey criticó la teoría herbartiana; decía que ella pre-
veía un "maestro todopoderoso", encargado de manipular los
procesos mentales del alumno por medio de la instrucción. Tan-
to para Dewey como para la mayoría de los pedagogos del siglo
XX, el pensamiento de Herbart subestima y hasta ahora ignora
la acción del propio alumno y su capacidad de autoeducarse.
Pero no se puede negar que Herbart fue uno de los pensadores
que más se interesaron por la psicología del alumno y por el
modo en que ella influye en su aprendizaje. ¿Usted considera
satisfactorio su conocimiento de los procesos psíquicos de los
niños en general y de sus alumnos en particular? Si cree que sí,
¿de qué modo puede utilizarlo para perfeccionar sus clases?
"Virtud es el nombre que mejor se ajusta al objetivo pe-

dagógico en su totalidad. Es la idea de la libertad interior
convertida en realidad permanente en una persona".
49
GRANDES PENSADORES
IDEALISMO
JOHN DEWEY
PENSADOR QUE LLEVÓ LA PRÁCTICA A LA ESCUELA
FILÓSOFO NORTEAMERICANO QUE DEFENDÍA LA DEMOCRACIA Y LA

LIBERTAD DE PENSAMIENTO COMO INSTRUMENTOS PARA LA MA-
DURACIÓN EMOCIONAL E INTELECTUAL DE LOS NIÑOS.
¿Cuántas veces usted escuchó hablar de la necesidad de va-

lorizar la capacidad de pensar de los alumnos? ¿De prepararlos
para cuestionar la realidad? ¿De unir teoría y práctica? ¿De pro-
ble-ma-ti-zar? Si usted se preocupa por esas cuestiones, ya tro-
pezó, sin saber, con algunas de las concepciones de John Dewey
(1859-1952), filósofo norteamericano que influyó en educado-
res de varias partes del mundo. En Brasil, inspiró el movimien-
to de la Escuela Nueva, liderado por Anísio Teixeira, al colocar
la actividad práctica y la democracia como importantes ingre-
dientes de la educación.
Dewey es el nombre más célebre de la corriente filosófica co-
nocida como pragmatismo, aunque él prefería el nombre de ins-
trumentalismo, ya que las ideas solo tienen importancia si sirven
como instrumento para la resolución de problemas reales. En el
campo específico de la pedagogía, la teoría de Dewey se inscri-
be en la llamada educación progresiva. Uno de sus principales
objetivos es educar como un todo. Lo que importa es el creci-
miento: físico, emocional e intelectual.
El principio es que los alumnos aprenden mejor si realizan
tareas asociadas con los contenidos enseñados. Las actividades
manuales y creativas cobraron importancia en el currículo, y los
niños pasaron a ser estimulados a experimentar y pensar por sí
mismos. En ese contexto, la democracia gana peso por ser la for-
ma de gobierno que permite el mayor desarrollo de los indivi-
duos en el papel de decidir en conjunto el destino del grupo al
50
que pertenecen. Dewey defendía la democracia no solo en el

campo institucional, sino también en el interior de las escuelas.
ESTÍMULO A LA COOPERACIÓN
Influenciado por el empirismo, Dewey creó una escuela-la- ~,¡:~,

boratorio ligada con la universidad donde enseñaba para com- p;;w,!;f
probar los métodos pedagógicos. Insistía en la necesidad de es- ~f.Jj
trechar la relación entre teoría y práctica pues creía que las

hipótesis solo tenían sentido en el día a día. Otro punto clave de
su teoría es la creencia de que el conocimiento se construye por
consensos, que a su vez resultan de discusiones colectivas. "El
aprendizaje se da cuando compartimos experiencias y eso solo
es posible en un ambiente democrático donde no haya barreras
al intercambio de pensamiento" escribió. Por eso, la escuela de-
be proporcionar prácticas conjuntas y promover situaciones de
cooperación, en vez de lidiar con los niños en forma aislada.
Su gran mérito fue haber sido uno de los primeros en poner
atención en la capacidad de pensar de los alumnos. Dewey creía
que, para el éxito del proceso educativo, bastaba con que un gru-
po de personas se comunicara y cambiara ideas, sentimientos y
experiencias sobre las situaciones prácticas de todos los días. Al
mismo tiempo, reconocía que a medida que las sociedades se vol-
vían más complejas la distancia entre los adultos y los niños se
ampliaba. De ahí la necesidad de la escuela, un espacio en el que
las personas se encuentran para educar y ser educadas. El papel
de esa institución, según él, era reproducir la comunidad en mi-
niatura, presentar al mundo de un modo simplificado y organiza-
do y, poco a poco, conducir a los niños hacia el sentido y la com-
prensión de las cosas más complejas. En otras palabras, el objetivo
de la escuela debía ser enseñar a los niños a vivir en el mundo.
"Al final, los niños no están, en un determinado momento,
siendo preparados para la vida y, en otro, viviendo", enseñó; su
argumento era que el aprendizaje se daba justamente cuando los
alumnos eran colocados delante de problemas reales. La educa-
51
GRANDES PENSADORES
ción, en la visión deweyana, es "una constante reconstrucción de

la experiencia, de manera de darle cada vez más sentido y habi-
litar a las nuevas generaciones a responder a los desafíos de la
sociedad". Educar, por lo tanto, es más que reproducir conoci-
mientos. Es incentivar el deseo de desarrollo continuo, preparar
a las personas para transformar algo.
La experiencia educativa es, para Dewey, reflexiva, y resulta
en nuevos conocimientos. Debe seguir algunos puntos esencia-
les: que el alumno esté en una verdadera situación de experi-
mentación, que la actividad lo interese, que haya un problema
por resolver, que posea los conocimientos para actuar ante la si-
tuación y que tenga la chance de transmitir sus ideas. Reflexión
y acción deben estar ligadas, son parte de un todo indivisible.
Dewey creía que solo la inteligencia da al hombre la capacidad
de modificar el ambiente que lo rodea.
BIOGRAFÍA
John Dewey nació en 1859 en Burlington, una pequeña ciudad
agrícola del estado norteamericano de Vermont. En la escuela,
tuvo una educación poco interesante y motivadora, lo que fue
compensado por la formación que recibió en su casa. De niño,
veía a su madre confiar a los hijos pequeñas tareas para des-
pertar el sentido de responsabilidad. Fue profesor secundario
por tres años antes de ingresar en la Universidad John Hop-
kins, en Baltimore. Estudió artes y filosoña y se convirtió en
profesor de la Universidad de Minnesota. Escribió sobre filoso-
ña y educación, además de arte, religión, moral, teoría del co-
nocimiento, psicología y política. Su interés por la pedagogía
nació de la observación de que la escuela de su tiempo conti-
nuaba, en gran parte, regida por valores trad_icionales, y no ha-
bía incorporado los descubrimientos de la psicología, ni había
acompañado los avances políticos y sociales. Fiel a la causa de-
mocrática, participó en varios movimientos sociales. Creó una
universidad-exilio para hospedar a estudiantes perseguidos en
países de régimen totalitario. Murió en 1952, a los 93 años.
52
LIBERTAD INTELECTUAL PARA LOS ALUMNOS

La filosofía deweyana remite a una política basada en la li-
bertad del alumno para elaborar certezas, conocimientos y re-
glas morales propios. Eso no significa reducir la importancia
del currículum o de los saberes del educador. Para Dewey el
profesor debe presentar los contenidos escolares en forma de
cuestiones o problemas y jamás dar de antemano respuestas o
soluciones rápidas.
En lugar de comenzar con definiciones o conceptos ya ela-
borados, debe usar procedimientos que hagan reaccionar al
alumno para que elabore sus propios conceptos y así pueda
enfrentar el conocimiento sistematizado. Se puede afirmar que
las teorías más modernas de la didáctica, como el constructi-
vismo y las bases teóricas de los parámetros curriculares nacio-
nales tienen inspiración en las ideas de este educador.
"El profesor que despierta entusiasmo en sus alumnos

consiguió algo que ninguna suma de métodos sistema-
tizados, por más correctos que sean, puede obtener".
LA DEFENSA IRRESTRICTA DEL EXPERIMENTALISMO

En casi un siglo Dewey presenció muchas transformacio-
nes. Vio el fin de la Guerra Civil Americana, el desarrollo tec-
nológico, la Revolución Rusa de 1917, la crisis económica de
1929. En parte, nació de esa efervescencia mundial su concep-
ción mutable de la realidad y de los valores, además de la con-
vicción de que solo la inteligencia da al hombre el poder de al-
terar su existencia. "Idealizar y racionalizar el universo en
general es una confesión de incapacidad de dominar los cur-
sos de las cosas con las que específicamente se relacionan", es-
cribió. Esa visión llevó a Dewey a rechazar la idea de leyes mo-
rales fijas e inmutables. Como buena parte de los intelectuales
de su tiempo, el filósofo norteamericano sufrió una fuerte in-
fluencia tanto del evolucionismo de las ciencias naturales como
del positivismo de las ciencias humanas. Para los problemas so-
53
GRANDES PENSADORES
ciales defendía la utilización de los métodos y las actitudes ex-

perimentales que fueron exitosos en las ciencias naturales. Él
mismo intentó aplicar ese abordaje en relación con la investiga-
ción filosófica y didáctica.
PARA PENSAR.
Una de las principales lecciones que dejó John Dewey es
que la educación debe preparar a los alumnos para la vida me-
diante la estimulación de su desarrollo constante. Como él de-
cía, "los niños no están, en un determinado momento, siendo
preparados para la vida y, en otro, viviendo". Entonces, ¿cuál
es la diferencia entre prepararse para la vida y para pasar de
año? ¿Cómo educar a alumnos que tienen realidades tan dife-
rentes entre sí y que, probablemente, tendrán también futuros
distintos?
"La meta de la vida no es la perfección, sino el eter-

no proceso de perfeccionamiento, maduración, refi-
namiento."
54
IDEALISMO
MARÍA MONTESSORI
MÉDICA QUE VALORIZÓ AL ALUMNO
SEGÚN LA VISIÓN PEDAGÓGICA DE LA INVESTIGADORA ITALIANA,

EL POTENCIAL DE APRENDER ESTÁ EN CADA UNO DE NOSOTROS.
Pocos nombres de la historia de la educación son tan difun-

didos fuera de los currículos de especialistas como el de Montes-
sori. Está asociado, con razón, a la Educación Infantil, aunque
no sean muchos los que conocen profundamente ese método o
a su fundadora, la italiana María Montessori (1870-1952). Pri-
mera mujer en formarse en medicina en su país, fue también
pionera en el campo pedagógÍco al poner más énfasis en la au-
toeducación del alumno que en el papel del profesor como fuen-
te de conocimiento. "Ella creía que la educación es una conquis-
ta de los niños, pues percibió que ya nacemos con la capacidad
de enseñarnos a nosotros mismos, si se nos fuesen dadas las
condiciones", dice Talita de Oliveira Almeida, presidenta de la
Asociación Brasileña de Educación Montessoriana.
Individualidad, actividad y libertad del alumno son las bases
de la teoría, con énfasis en el concepto de educación que se ex-
tiende más allá de los límites de la acumulación de informacio-
nes. El objetivo de la escuela es la formación integral del joven,
una "educación para la vida". La filosofía y los métodos elabora-
dos por la médica italiana procuran desarrollar el potencial crea-
tivo desde la primera infancia, asociándolo con la voluntad de
aprender, concepto que ella consideraba inherente a todos los
seres humanos.
El método Montessori es en esencia biológico. Su práctica se
inspira en la naturaleza y sus fundamentos teóricos son un cuer-
po de informaciones científicas sobre el desarrollo infantil. Se-
55
GRANDES PENSADORES
gún sus seguidores, la evolución mental de los niños acompaña

el crecimiento biológico y puede ser identificada en fases defini-
das, cada una más adecuada para determinados tipos de conte-
nidos y aprendizaje.
María Montessori creía que ni la educación ni la vida debe-
rían limitarse a las conquistas materiales. Los objetivos indivi-
duales más importantes serían: encontrar un lugar en el mundo,
desarrollar un trabajo gratificante y nutrir la paz y la fortaleza in-
teriores para tener capacidad de amar. La educadora creía que
esos serían los fundamentos de cualquier comunidad pacífica,
constituida por individuos independientes y responsables. La
meta colectiva es vista hasta hoy por sus adeptos como la mayor
finalidad de la educación montessoriana.
AMBIENTES EN LIBERTAD
Al defender el respeto a las necesidades y a los intereses de

cada estudiante, de acuerdo con las prácticas de desarrollo co-
rrespondientes a las diferentes edades, Montessori argumentaba
que su método no contrariaba la naturaleza humana y, por eso,
era más eficiente que los tradicionales. Los pequeños conduci-
rían el propio aprendizaje y al profesor le resultaría común
acompañar el proceso y detectar el modo particular en que cada
uno manifiesta su potencial.
A raíz de esa perspectiva desarrollista, Montessori eligió co-
mo prioridad los años iniciales de la vida. Para ella, los niños no
eran aspirantes a adultos y, como tal, seres incompletos. Desde
su nacimiento, ya son seres humanos integrales, y esto invierte
el foco de la sala de clases, centrada en el profesor. No fue por
casualidad que las escuelas que fundó se llamaban Casa dei
Bambini (Casa de los Niños), lo que evidenciaba la prevalencia
del alumno. Fue en esas "casas" que ella exploró dos de sus ideas
principales: la educación por los sentidos y la educación por el
movimiento.
56
DESCUBRIR EL MUNDO
En las escuelas montessorianas, el espacio interno era (y es)

preparado en forma cuidadosa para permitir a los alumnos mo-
vimientos libres y facilitar el desarrollo de la independencia y de
la iniciativa personal. Así como el ambiente, la actividad senso-
rial y motora desempeña una función esencial: dar una solución
a la tendencia natural que los niños tienen de tocar y manipular
todo lo que está a su alcance.
María Montessori sostenía que el camino del intelecto pasa por
las manos, porque es por medio del movimiento y del contacto que
los niños exploran y decodifican el mundo a su alrededor. "Los ni-
ños aman tocar los objetos para después poder reconocerlos", dijo
cierta vez. Muchos de los ejercicios desarrollados por la educadora
-hoy muy utilizados en la Educación Infantil--- tienen como objeti-
vo llamar la atención de los alumnos sobre las propiedades de los
objetos (tamaño, forma, color, textura, peso, olor, ruido).
El método Montessori parte de lo concreto a lo abstracto. Se
basa en la observación de que los niños aprenden mejor por la
experiencia directa de búsqueda y descubrimiento. Para volver
ese proceso lo más rico posible, la educadora italiana desarrolló
los materiales didácticos que constituyen uno de los aspectos
más conocidos de su trabajo. Son objetos simples, pero muy
atrayentes, y proyectados para provocar el razonamiento. Hay
materiales pensados para auxiliar todo tipo de aprendizaje, des-
de el sistema decimal hasta la estructura del lenguaje.
EFERVESCENCIA INTELECTUAL
Las ideas de educación de María Montessori reflejan la con-

cepción positiva del conocimiento que caracterizó la época en
que vivió -sobre todo fines del siglo XIX y principios del siglo
XX-, marcada por la efervescencia intelectual y la fascinación
por la mente humana. Durante la primera mitad de su vida el
mundo conoció la luz eléctrica, la radio, el teléfono, el cine. Los
57
GRANDES PENSADORES
descubrimientos de la ciencia creaban expectativas ilimitadas

para el futuro. La psiquiatría, que apasionó a la joven médica en
Roma, se encontraba en un punto de inflexión. Las investigacio-
nes convertían en más eficaz y más humano el tratamiento de los
enfermos mentales y se avanzaba respecto del funcionamiento
del cerebro de "locos" y "sanos". Montessori se interesó en par-
ticular por los estudios de uno de los "descubridores" de los me-
canismos del aprendizaje infantil, el médico francés Edouard Sé-
guin. Desde el punto de vista de las costumbres, ella también
estuvo en la vanguardia. Escogió una profesión "de hombres" y
más tarde tuvo un hijo sin casarse, lo que la obligó a apartarse
de él en los primeros años de vida, para no causar escándalo. En
el auge de su carrera, la educadora vio, en la ascensión del régi-
men fascista de Benito Mussolini, el triunfo momentáneo de los
valores apuestos a los que defendió. Abandonó su país, pero no
la batalla por una educación mejor.
"La tarea del profesor es preparar motivaciones para

actividades culturales, en un ambiente previamente
organizado, y después abstenerse de interferir".
BIOGRAFÍA
María Montessori nació en 1870 en Chiaravalle, en el norte de
Italia; era hija única de una pareja de clase media. Desde pe-
queña se interesó por las ciencias y decidió enfrentar la resis-
tencia de su padre y de toda su familia a su opción por estu-
diar medicina en la Universidad de Roma. Encaminó la carrera
hacia la psiquiatría y luego se interesó por los niños con retra-
so mental, lo que cambió su vida y la historia de la educación.
Ella percibió que aquellos niños marginados por la sociedad
por ser considerados diferenciales respondían con rapidez y en-
tusiasmo a los estímulos para realizar trabajos domésticos, lo
que les posibilitaba ejercitar las habilidades motoras y experi-
mentar autonomía. En poco tiempo, la actividad combinada de
observación práctica e investigación académica llevó a la mé-
58
dica a experiencias con los niños llamados normales. Montes-

sori se graduó en Pedagogía, Antropología y Psicología y puso
sus ideas en práctica en la primera Casa dei Bambini abierta en
una región pobre en el centro de Roma. A ésta le siguieron
otras en diversos lugares de Italia. El éxito de las "casas" con-
virtió a Montessori en una celebridad nacional. En 1922, el Jr-~7.'.,!i':1
gobierno la nombró inspectora general de las escuelas de Ita-
lia. Con la ascensión del régimen fascista, ella decidió dejar
el país en 1934. Continuó trabajando en España, en Ceilán
(hoy Sri Lanka), en India y en Holanda, donde murió a los 81
años, en 1952.
ESCUELA SIN LUGAR MARCADO

Las salas de clase tradicionales eran vistas con desprecio
por María Montessori. Ella decía que parecían colecciones de
mariposas, con cada alumno preso en su lugar. Quien entra en
una sala de clase de una escuela montessoriana, encuentra ni-
ños dispersos, solos o en pequeños grupos, concentrados en
los ejercicios. Los profesores están junto a ellos, observando o
dibujando. No existe el recreo, porque no se hace la diferen-
cia entre el ocio y la actividad didáctica. En esas escuelas las
clases no se sustentan en un único libro de texto. Los estudian-
tes aprenden a investigar en bibliotecas (y en Internet) para
preparar presentaciones a los compañeros. Actualmente exis-
ten escuelas montessorianas en los cinco continentes, en ge-
neral agrupadas en asociaciones que cambian informaciones
entre sí. Se calcula que en Brasil existen cerca de cien institu-
ciones de este tipo.
PARA PENSAR.
El principal legado de la italiana María Montessori fue afir-

mar que los niños traen dentro ellos mismos el potencial crea-
dor que les permite conducir su propio aprendizaje y encon-
trar un lugar en el mundo. "Todo conocimiento pasa por una
59
GRANDES PENSADORES
práctica y la escuela debe facilitar el acceso a ella", dice la edu-

cadora Talita de Oliveira Almeida. Es lo que Montessori llamó
"ayúdeme a actuar por mí mismo". Otro aspecto fundamental
de la teoría montessoriana es desplazar el enfoque educacional
del contenido hacia la formación del pensamiento.
Las críticas más comunes al montessiorismo se refieren al
enfoque individualista y al exceso de materiales y procedi-
mientos construidos dentro de la escuela; lo que dificultaría la
adaptación de los alumnos a otros sistemas de enseñanza y al
"mundo real". Los montessorianos argumentan que por el
contrario, el método se basa en la vida en comunidad y enfa-
tiza la cooperación. ¿Y usted? ¿Cree que dar atención indivi-
dual a los alumnos es un modo de equilibrar la tendencia con-
temporánea a la masificación, inclusive de la enseñanza?
60
IDEALISMO
OVIDE DECROLY
PRIMERO EN TRATAR EL SABER COMO UNO SOLO
MÉDICO Y EDUCADOR BELGA, DEFENDÍA LA IDEA DE QUE LOS NIÑOS

APREHENDEN EL MUNDO SOBRE LA BASE DE UNA VISIÓN DEL TODO.
Entre los pensadores de la educación que a fines del siglo XIX

y principios del XX refutaron el modelo de la escuela que exis-
tía hasta entonces y propusieron una nueva concepción de la en-
señanza, el belga Ovide Decroly (1871-1932) fue quizás el más
combatido. Por haber sido, en la infancia, un estudiante indisci-
plinado, que no se adaptaba al autoritarismo de la sala de clase
ni al del propio padre, Decroly se dedicó apasionadamente a ex-
perimentar una escuela centrada en el alumno -y no en el pro-
fesor-, y que preparara a los niños para vivir en sociedad, en lu-
gar de proporcionarles solo conocimientos destinados a su
formación profesional.
Decroly fue uno de los precursores de los métodos activos,
fundamentados en la posibilidad de que el alumno condujera el
propio aprendizaje y, así, aprender a aprender. Algunos de sus
pensamientos perduran en las salas de clase y coinciden con
propuestas pedagógicas difundidas en la actualidad. Es el caso
de la idea del conocimiento global -que incluye el método lla-
mado global de alfabetización- y de los centros de interés.
El principio de globalizar de Decroly se basa en la idea de que
los niños aprehenden el mundo sobre la base de una visión del
todo, que posteriormente puede organizarse en partes, es decir
que va del caos al orden. El modo más adecuado de aprender a
leer, por lo tanto, tiene su inicio en las actividades de asociación
de significados, de discursos completos, y no del conocimiento
aislado de sílabas y letras. "Decroly lanza la idea del carácter glo-
bal de la vida intelectual, el principio de que un conocimiento
61
GRANDES PENSADORES
evoca otro y así sucesivamente", dice Marisa del Cioppo Elias,

profesora de la Facultad de Educación de la Pontificia Universi-
dad Católica de San Pablo.
Los centros de interés son puntos de aprendizaje organizados
según las distintas edades de los estudiantes. También fueron con-
cebidos sobre la base de las etapas de la evolución neurológica in-
fantil y de la convicción de que los niños entran en la escuela do-
tados de condiciones biológicas suficientes para investigar y
desarrollar los conocimientos de su interés. "Los niños tienen espí-
ritu de observación; basta no matarlo", escribió Decroly.
NECESIDAD E INTERÉS
El concepto de interés es fundamental en el pensamiento de

Decroly. Según él, la necesidad genera el interés y solo éste lleva
al conocimiento. Fuertemente influenciado por las idéas sobre la
naturaleza intrínseca del ser humano difundidas por Jean-Jac-
ques Rousseau (1712-1778), Decroly atribuía a las necesidades
básicas la determinación de la vida intelectual. Para él, las cua-
tro necesidades humanas principales eran comer, abrigarse, de-
fer,derse y producir.
La trayectoria intelectual y profesional de Decroly se ase-
meja a la de la contemporánea María Montessori (1870-
1952). Como la italiana, el educador belga se formó en me-
dicina, se inclinó por la neurología, trabajó con deficientes
mentales, creó métodos basados en la observación y los apli-
có a la educación de niños considerados "normales". Ambos
creían que la enseñanza debería aprovechar las aptitudes na-
turales de cada edad.
Pero, al contrario de Montessori cuyo método preveía la
atención individual en la sala de clase, Decroly prefería el tra-
bajo en grupos, ya que consideraba que la escuela debía prepa-
rarlos para convivir en sociedad. Otra diferencia radica en que
la escuela montessoriana recibía a los niños en ambientes pre-
parados para tornar productivos sus impulsos naturales, mien-
62
tras que la escuela-oficina de Decroly trabajaba con elementos

reales, obtenidos del día a día.
Los métodos y las actividades propuestos por el educador te-
nían como objetivo esencial desarrollar tres atributos: la obser-
vación, la asociación y la expresión. La observación era com-
prendida como una actitud constante en el proceso educativo.
La asociación permitía que el conocimiento adquirido por la ob-
servación fuera entendido en términos de tiempo y de espacio.
Y la expresión hacía que los niños exteriorizaran y compartieran
lo que aprendieron.
LENGUAJES MÚLTIPLES
En el campo de la expresión, Decroly dedicó cuidadosa aten-

ción al lenguaje. Para él, no sólo la palabra era el medio de expre-
sión, sino también el cuerpo, el diseño, la construcción y el arte.
Con la ampliación del concepto de lenguaje, que la lingüísti-
ca corroboró, Decroly pretendía disociar la idea de inteligencia de
la capacidad de dominar el lenguaje convencional, y valorar ex-
presiones "concretas", como los trabajos manuales, los deportes
y los diseños.
ESCUELAS QUE SON TALLERES
La marca principal de la escuela decroliana son los centros de

interés, en los cuales los niños eligen lo que quieren aprender.
Son ellos también los que construyen su propio currículum, se-
gún su curiosidad y sin la separación tradicional entre las disci-
plinas. "Hoy se habla mucho de interdisciplinaridad y proyectos
didácticos. Eso nada más es de lo que se habla en los centros de
interés", dice la profesora Marisa del Cioppo Elias. Los planes de
estudio de los centros de interés pueden surgir, entre los niños
menores, de las cuestiones más habituales.
De la necesidad de comer puede resultar el estudio de los ali-
mentos, de la historia de su preparación, de los mecanismos
63
GRANDES PENSADORES
económicos de la agricultura y del comercio, etcétera. Para los

estudiantes, los centros de interés se estructuran como talleres.
Las actividades manuales -entre ellas, los juegos y las bromas-
tienen realce especial. Los ejercicios, al aire libre y en grupo, son
estimulados. Decroly criticaba la sobrevaloración del trabajo in-
telectual y de la expresión verbal. "La escuela (tradicional) en-
gorda físicamente y entorpece mentalmente", escribió.
BIOGRAFÍA
Ovide Decroly nació en 1871, en Renaix, Bélgica; era hijo de
un industrial y de una profesora de música. Como estudiante,
no tuvo dificultad en el aprendizaje, pero, por razones de in-
disciplina, fue expulsado de varias escuelas. Rechazaba la idea
de frecuentar las clases de catecismo. Más tarde, recomendó un
modelo de enseñanza no autoritaria y no religiosa. Se formó en
medicina y estudió neurología en Bélgica y en Alemania. Su
atención se volcó desde un principio hacia los niños deficien-
tes mentales. Ese interés lo llevó a hacer la transición de la
medicina a la educación. Por esa época creó una disciplina, la
"pedotecnia", que se ocupaba del estudio de las actividades
pedagógicas dirigidas al conocimiento de la evolución física y
mental de los niños. Se casó y tuvo tres hijos. En 1907 fundó
l' École de l'Ermitage, en Bruselas, para niños considerados
"normales". La escuela, que se volvió célebre en toda Europa,
sirvió de espacio de experimentación para el propio Decroly. A
partir de entonces, viajó por Europa y por América, e hizo con-
tactos con diversos educadores, entre ellos el norteamericano
John Dewey (1859-1952). Decroly escribió más de 400 libros,
pero nunca sistematizó su método por escrito, por juzgarlo
en construcción permanente. Murió en 1932, en Uccle, en la
región de Bruselas.
"Conviene que el trabajo de los niños no sea una sim-

ple copia; es necesario que sea realmente la expresión
de su pensamiento".
64
BAJO EL EFECTO DEL TERREMOTO DARWINIANO

En los años de formación de Decroly, las ciencias naturales
-así como la filosofía y las religiones- continuaban bajo el
efecto del terremoto causado por la teoría de la evolución de
las especies, divulgada en 1859 por el naturalista inglés Char-
les Darwin (1809-1882). El educador belga creía que el méto-
do natural y la salud física condicionaban la evolución intelec-
tual. La idea de que hay una lógica en el desarrollo de los
organismos, implícita en la teoría darwinista, guarda relación
con la creencia de que el desarrollo de un niño puede ser dic-
tado "naturalmente" por sus intereses y sus necesidades. De-
croly también defendía la universalización de la enseñanza,
como John Dewey. Ideas como la de los centros de interés y la
defensa de que el aprendizaje debe ser placentero y responder
a los intereses del alumno hicieron que la obra de Decroly ejer-
ciese fuerte influencia en la pedagogía de Célestin Freinet
(1896-1966).
"El medio natural es el verdadero material intuitivo

capaz de estimular fuerzas escondidas en los niños".
PARA PENSAR
Decroly quedó ofendido con la realidad que conoció al tra-
bajar con alumnos deficientes, la mayoría recién salidos de
una experiencia de marginación y fracaso en las escuelas pú-
blicas. El médico equiparaba parte de los institutos de educa-
ción de los barrios pobres a hospicios y casas de corrección
para delincuentes. Concebía las relaciones dentro de la escue-
la como una sociedad en miniatura. Ellas tendrían la función
preventiva de garantizar una formación intelectual, física y
moral sólida para construir una vida de ciudadano. Esa forma-
ción debía ser conducida por los propios niños desde los pri-
meros años de escuela. Y usted, ¿qué piensa? La mejor forma
de la escuela para organizarse, ¿es por medio de los intereses
de los alumnos?
65
GRANDES PENSADORES
IDEALISMO
ALEXANDER S. NEILL
IDEALISTA DE LA ESCUELA PARA LA FELICIDAD
EL EDUCADOR ESCOCÉS DEFENDÍA EL FIN DE LA JERARQUÍA Y LA
RIGIDEZ COMO MEDIO DE FORMAR INDIVIDUOS LIBRES Y CREATIVOS.
Venerado por los amantes de la libertad irrestricta, abomina-

do por los partidarios de una educación tradicional y respetado
por los que conocen la importancia de flexibilizar la jerarquía es-
colar. Así, el educador, escritor y periodista Alexander Suther-
land Neill (1883-1973) -fundador de la Summerhill School, en
Inglaterra- vivió buena parte de sus 90 años. Su escuela se con-
virtió en icono de las pedagogías alternativas al concretar un sis-
tema educativo en el que lo importante es que el niño tenga li-
bertad de elegir y decidir qué aprender y, con esa base,
desarrollarse a su propio ritmo.
La época en la que Neill vivió justifica gran parte de sus ideas.
"Después de La Primera Guerra Mundial la humanidad se sintió
avergonzada consigo misma al ver las grandes invenciones utiliza-
das para la destrucción", cuenta Luis Femando Sangenis, profesor
de Filosofía de la Educación de la Universidad Federal de Rio de
Janeiro. Doctrinas totalitarias como el fascismo, el nazismo y el co-
munismo se establecieron e hicieron que diversos pensadores co-
menzasen a clamar por libertad de pensamiento y de acción.
"Nuestra doctrina no ha sido un gran éxito. Nuestra educa-
ción, nuestra política, nuestra economía llevan a la guerra.
Nuestra medicina no pone fin a las molestias. Nuestra religión
no eliminó la usura, el robo .... Los progresos de la época son
progresos de la mecánica en radio y televisión, en electrónica, en
aviones a chorro. Nos amenazaron nuevas guerras mundiales,
pues la conciencia social del mundo todavía es primitiva", escri-
bió Neill en el libro Libertad sin Miedo.
66
Dispuesto a construir un mundo mejor por medio de la es-

cuela, Neill se convirtió en uno de los más importantes educa-
dores de las décadas de 1960 y 1970. Su respeto por la infancia
y su coraje en mantener una posición de independencia hicieron
que hasta hoy merezca ser revisado y estudiado.
t/1
EDUCACIÓN LIBERTARIA ~~
Hombre práctico y poco afecto a teorías, Neill desarrolló sus

ideas pedagógicas basándose en el filósofo iluminista Jean-Jac-
ques Rousseau (1712-1778) que creía en la bondad innata del
hombre. Los descubrimientos en el campo de la psicología a
principios del siglo XX también ejercieron fuerte influencia so-
bre él y resultaron relevantes para los estudios de los psicoana-
listas austríacos Sigmund Freud (1856-1939) y Wilhelm Reich
(1897-1957), con quien hacía terapia. De acuerdo con Neill, la
educación debía trabajar básicamente con la dimensión emocio-
nal del alumno, para que la sensibilidad sobrepasara siempre la
racionalidad. Él creía que la convivencia con los padres, con su
natural sobreprotección, impedía que los hijos desarrollaran la
seguridad suficiente para reconocer el mundo, ya sea de forma
intelectual, emocional o artística. Por eso, los alumnos de Sum-
merhill tenían que permanecer allí y recibían la visita de sus pa-
dres en forma esporádica.
"Los creadores aprenden lo que desean aprender. No

sabemos cuánta libertad de creación matan las salas
de clase".
FELICIDAD X ÉXITO
Neill quería que su método fuese utilizado como remedio pa-

ra la infelicidad causada por la represión y por el sistema de mo-
delos impuestos por la sociedad de consumo, por la familia y
por la educación tradicional. Tener éxito era, en su opinión, ser
capaz de trabajar con alegría y vivir positivamente. Es célebre su
67
GRANDES PENSADORES
afirmación: "Preferiría ver que una escuela produce un barren-

dero feliz, antes que un erudito neurótico". Neill creía que los
niños eran naturalmente sensatos, realistas, buenos y creativos.
Y si eran educados sin interferencias de los mayores podrían de-
sarrollarse de acuerdo con su capacidad, sus límites y sus inte-
reses sin ningún tipo de trauma. "Toda y cualquier interferencia
por parte de los adultos solo los vuelve robots", afirmaba. Las in-
tervenciones, según él, robaban la alegría del descubrimiento y
la autoconfianza necesaria para la superación de obstáculos, y
causaban sentimientos de inferioridad y dependencia, dos fuer-
tes barreras para la felicidad completa.
BIOGRAFÍA
Alexander Sutherland Neill nació en 1883 en Escocia. A pesar
de ser un hijo de un profesor de la zona rural, no hizo el cur-
so secundario en el período regular como sus siete hermanos.
Tímido y poco amigo de los libros, adoraba trabajar con las
manos. Fue editor de arte de una revista en Londres y direc-
tor de una escuela primaria en el sur de Escocia donde comen-
zó a aplicar sus preceptos libertarios. Con el fin de la Primera
Guerra, dio clases en King's Alfred, un colegio de Londres con-
siderado progresista, pero no pudo hacer grandes transforma-
ciones en la enseñanza. En agosto de 1921, fundó la Interna-
tional School. Las dificultades de posguerra hicieron que la
institución cambiara de sede varias veces hasta establecerse
en un caserón de estilo victoriano en Leiston, en el condado
de Suffolk, a 160 kilómetros de la capital británica. Sus prin-
cipios se oponían a las propuestas de la Escuela Nueva, con-
siderada de vanguardia. Según Neill, ella proponía cambios,
pero no hacía referencia a modificaciones en la sociedad.
Murió en 1973.
68
GESTIÓN DEMOCRÁTICA Y AUTOEVALUACIÓN

Hoy, más de 200 escuelas esparcidas por el mundo siguen
las enseñanzas de Neill (50 solo en Estados Unidos). La edu-
cación en general aprovechó mucho su pensamiento: una re-
lación más abierta entre alumnos y profesores, que juntos
pueden decidir reglas de conducta; el concepto de que la edu-
cación debe ser una preparación para la vida, y la elección de
contenidos que tengan en cuenta el interés previo de cada uno
son algunos de los legados de la pedagogía de Summerhill. Pe-
ro esos serían apenas detalles pues, en esencia, los principios
de ese educador están en jaque. "Las discusiones sobre las cau-
sas de la violencia y de la indisciplina apuntan a una omisión
de la familia y de la escuela en relación con el establecimiento
de límites. Se intenta hoy hacer que los padres y profesores
ejerzan su autoridad sin sentirse culpables", analiza Luis
Fernando Sangenis.
5UMMERHILL: PROGRESISTA A LOS 82 AÑOS

Fundada en 1921, Summerhill sobrevive hasta hoy, bajo
constantes amenazas de cierre. En la última, hace seis años, los
fiscales de la reina Elizabeth II alegaron que los alumnos esta-
ban atrasados con relación a la enseñanza oficial. Zoe Read-
head, hija de A. S. Neill y actual directora, afirmó que en la ac-
tualidad preferiría trancar las puertas y evocar las ideas del
padre. Manifestaciones de solidaridad de todo el mundo ga-
rantizaron el funcionamiento del lugar. Los alumnos asisten a
las clases que quieren, y pueden demorar días, semanas, me-
ses o años en interesarse por un contenido u otro.
Los tests, exámenes o premios son abominados, pues Neill
creía que desvían el desarrollo de la personalidad al establecer
modelos para seguir. "Los libros son el material menos impor-
tante de la escuela. Todo lo que el niño precisa aprender es
leer, escribir y contar. El resto debería componerse de herra-
mientas, arcilla, deporte, teatro, pintura y libertad", escribió en
una de sus publicaciones. A pesar del culto a la libertad total,
69
GRANDES PENSADORES
hay reglas que deben ser seguidas. Las leyes del país no pue-
den ser alteradas y las normas de conducta son creadas y
aprobadas en asambleas semanales, en las cuales alumnos de
todas las edades, profesores y funcionarios tienen derecho a
voz y voto.
En cuanto al director, Neill instituyó las lecciones parti-
culares: conversaciones al lado de la chimenea, especie de
psicoterapia, agendadas por quien sintiera la necesidad de
conversar.
PARA PENSAR.
Muchas de las ideas de Neill fueron incorporadas a diferen-
tes teorías pedagógicas. En la mayoría de los casos, en forma
relativa. Cada vez menos colegios mantienen un esquema to-
talmente rígido de control de los alumnos, pero tampoco son
muchos los que adoptan la libertad radical. En el mundo vio-
lento y complejo de hoy, ¿cómo conciliar el desarrollo de la
responsabilidad con la libertad? ¿Cómo educar para el bien
común y, al mismo tiempo, respetar la individualidad de to-
dos? Neill diría que lo más importante es el individuo y su bie-
nestar. Cabe a cada uno actuar de acuerdo con las propias con-
vicciones y los objetivos y valores de la escuela en que trabaja.
"Preferiría ver que una escuela produce un barrende-

ro feliz, antes que un erudito neurótico".
70
IDEALISMO
CÉLESTIN FREINET .h
MAESTRO DEL TRABAJO Y DEL BUEN SENTIDO ~-:'~f.,:
EL EDUCADOR FRANCÉS DESARROLLÓ ACTIVIDADES HOY CO-

MUNES, COMO LAS CLASES-PASEO Y EL DIARIO DE CLASE Y
CREÓ UN PROYECTO DE ESCUELA POPULAR, MODERNA Y DE-
MOCRÁTICA.
Muchos de los conceptos y actividades idealizados por el pe-

dagogo francés Célestin Freinet (1896-1966) se difundieron
tanto que hay educadores que los utilizan sin nunca haber oído
hablar del autor. Es el caso de las clases-paseo (o estudios de
campo), de los "rincones" ped.:1.gógicos y del intercambio de co-
rrespondencia entre escuelas. No es necesario conocer a fondo
la obra de Freinet para hacer buen uso de esos recursos, pero en-
tender la teoría que motivó su creación posibilita su aplicación
integrada y los hace más fértiles. ¡,,u-
0 ~,,;
Freinet se inscribe, históricamente, entre los educadores

identificados con la corriente de la Escuela Nueva que en las
primeras décadas del siglo XX se sublevó contra la enseñanza
tradicionalista, centrada en el profesor y en la cultura enciclo-
pédica, y propuso en su lugar una educación activa en torno del
alumno. El pedagogo francés sumó al ideario de los escuelanue-
vistas una visión marxista y popular tanto de la organización de
la red de enseñanza como del aprendizaje en sí. "Freinet siem-
pre creyó que es preciso transformar la escuela por dentro, pues
es exactamente allí donde se manifiestan las contradicciones so-
ciales", dice Rosa María Whitaker Sampaio, coordinadora del
polo San Pablo de la Federación Internacional de los Movi-
mientos de la Escuela Moderna (FIMEM) que congrega a los se-
guidores de Freinet.
En la teoría del educador francés el trabajo y la coopera-
71
GRANDES PENSADORES
ción vienen en primer plano al punto de defender, en con-

traste con otros pedagogos, incluidos los de la Escuela
Nueva, que "no es el juego lo que es natural de los niños, pe-
ro sí el trabajo". Su objetivo declarado es crear una "escuela
del pueblo".
IMPORTANCIA DEL ÉXITO
No fue por casualidad que Freinet creó una pedagogía del

trabajo. Para él, la actividad era lo que orientaba la práctica es-
colar y el objetivo final de la educación consistía en formar ciu-
dadanos para el trabajo libre y creativo, capaces de dominar y
transformar el medio y emancipar a quien lo ejerce. Uno de los
deberes del profesor, según Freinet, era crear una atmósfera la-
boriosa en la escuela, de modo que estimulara a los niños a ex-
perimentar, procurar respuestas para sus necesidades e inquie-
tudes, ayudar y ser ayudados por sus colegas y buscar en el
profesor a alguien que organice el trabajo.
Otra función primordial del profesor, según Freinet, era co-
laborar al máximo para el éxito de todos los alumnos. En con-
traste con la mayoría de los pedagogos modernos, el educador
francés no veía valor didáctico en el error. Él creía que el fraca-
so desequilibraba y desmotivaba al alumno, por eso el profesor
debía ayudarlo a superar el error. "Freinet descubrió que la for-
ma más profunda de aprendizaje es el desarrollo afectivo", dice
Rosa Whitaker Sampaio.
Ligada a la pedagogía del trabajo y a la pedagogía del éxito,
Freinet propuso finalmente una pedagogía del buen sentido, por
la cual el aprendizaje resulta de una relación dialéctica entre ac-
ción y pensamiento, o teoría y práctica. El profesor debía tener
una actitud orientada tanto por la psicología como por la peda-
gogía para lograr que la historia personal del alumno interaccio-
nara con los conocimientos nuevos y a partir de esa relación
construyera su futuro en la sociedad.
72
LIBRE EXPRESIÓN
Ese aspecto muy particular que atribuía al aprendizaje de ca-

da niño fue la razón por la que Freinet no creó un método pe-
dagógico rígido, ni una teoría propiamente científica. Lo mismo
ocurrió con su comprensión sobre los mecanismos del aprendi-
zaje, que mereció elogios del biólogo suizo Jean Piaget (1896-
1980), cuya teoría del conocimiento se basó en una minuciosa
observación científica.
Freinet dedicó su vida a elaborar técnicas de enseñanza que
funcionaban como canales de la libre expresión y de la actividad
corporativa, con el objetivo de crear una nueva educación. Se
lanzó a esa tarea por considerar la escuela de su tiempo como
una institución apartada de la vida y de la familia, hecha de dog-
mas y de acumulación estéril de información y, además de eso,
en general al servicio de las elites. "Freinet colocó profesor y
alumnos en el mismo nivel de igualdad y camaradería", dice Ro-
sa Whitaker Sampaio. El educador no se oponía, sin embargo, a
las nuevas teorías.
La primera de las nuevas técnicas didácticas desarrolladas
por Freinet fue la clase-paseo, que nació de la observación de
que los niños, para quien enseñaba, se comportaban vivamente
cuando estaban al aire libre, y parecían desinteresados dentro de
la escuela. Una segunda creación célebre, la imprenta en la es-
cuela, respondió a la necesidad de eliminar la distancia entre
alumnos y profesores y de traer para la clase la vida "allá afue-
ra". "Es necesario hacer que nuestros hijos vivan en la república
desde la escuela", escribió Freinet.
La pedagogía de Freinet se fundamentaba en cuatro ejes: la
cooperación (para construir el conocimiento en forma comuni-
taria), la comunicación (para formalizarlo, transmitirlo y divul-
garlo), la documentación, con el llamado libro de la vida (para
registro diario de los hechos históricos), y la afectividad (como
vínculo entre las personas, y de ellas con el conocimiento).
73
GRANDES PENSADORES
BIOGRAFÍA
Célestin Freinet nació en 1896 en Gars, poblado en la región
de la Provenza, sur de Francia. Fue pastor de rebaños antes de
comenzar a cursar el magisterio. Luchó en la Primera Guerra
Mundial en 1914 y a raíz de ello los gases tóxicos del campo
de batalla afectaron sus pulmones por el resto de su vida. En
1920 comenzó a enseñar en la aldea de Bar-sur-Loup, donde
puso en práctica algunos de sus principales experimentos, co-
mo la clase-paseo y el libro de la vida. En 1925 se afilió al Par-
tido Comunista Francés. Dos años después fundó la Cooperati-
va de la Enseñanza Lega para el desarrollo e intercambio de
los nuevos instrumentos pedagógicos. En 1928, ya casado con
Élise (quien se convirtió en su socia y divulgadora), se mudó
a Saint-Paul de Vence y allí inició una intensa actividad. Cin-
co años después fue exonerado del cargo del profesor. En 1935
la pareja Freinet construyó una escuela propia en Vence. Du-
rante La Segunda Guerra Mundial el educador fue preso y en-
fermó en un campo de concentración alemán. Liberado des-
pués de un año adhirió a la resistencia francesa al nazismo.
Recobrada la paz Freinet reorganizó la escuela y la cooperati-
va en Vence. En 1956 lideró la victoriosa campaña "25 Alum-
nos por Clase". Un año después los seguidores de Freinet fun-
daron la Federación Internacional de los Movimientos de la
Escuela Moderna (FIMEM) que hoy reúne educadores de cerca
de 40 países. Freinet murió en 1966.
COOPERACIÓN SI, MANUALES NO

Con la intención de proponer una reforma general en la en-
señanza francesa, Freinet reunió sus experiencias didácticas en
un sistema que denominó Escuela Moderna. Entre las princi-
pales "técnicas Freinet" están la correspondencia entre escue-
las (para que los alumnos puedan no solo escribir, sino enten-
der), los diarios de clase (mural, hablado e impreso), el texto
libre (nacido del estímulo para que los alumnos registren por
escrito sus ideas, vivencias e historias), la cooperativa escolar,
74
Hjstorja del pensamjento pedagógko ocddental
. el contacto frecuente con los padres (Freinet pregonaba que la

escuela debía ser la extensión de la familia) y los planes de tra-
bajo. El pedagogo se oponía al uso de manuales en la sala de
clase, sobre todo las cartillas, por considerarlas genéricas y aje-
nas a las necesidades de expresión de los niños. Estaba a favor
de que los alumnos buscaran el conocimiento que necesitaban
en las bibliotecas (debía existir una en la propia escuela) y de
que confeccionaran ficheros de consulta y de autocorrección
(para ejercicios de matemática, por ejemplo). Para Freinet to-
do conocimiento era fruto de lo que denominó desarrollo ex-
perimental -la actividad de formular hipótesis y comprobar su
validez- y la escuela era la responsable de proporcionar esa
posibilidad a todo niño.
"La democracia de mañana se prepara en la democra-

cia de la escuela".
COHERENCIA EN UN TIEMPO DE EXTREMISMOS

La medida de la independencia del pensamiento de Freinet
puede ser deducida del hecho de que él haya sido perseguido,
a lo largo de la vida, por fuerzas políticas de tendencias total-
mente opuestas. Aunque pacifista, el educador se envolvió
en las dos grandes guerras mundiales (1914-1918 y
1939-1945). El primer conflicto ideológico del que participó,
así y todo, se dio en la ciudad de Saint-Paul de Vence, habita-
da por una comunidad conservadora, que reprobó sus métodos
didácticos y consiguió que fuese exonerado del cargo de profe-
sor, en 1933. Durante La Segunda Guerra Mundial, en 1940,
con Francia ocupada por la Alemania nazi, fue preso como sub-
versivo, tanto por su filiación al Partido Comunista como por
sus actividades innovadoras en el campo pedagógico. Después
del fin de la guerra pasó a ser llamado con frecuencia para co-
laborar con políticas oficiales y fue tildado como pensador bur-
gués por la cúpula del PC del cual se desligó en la década de
1950. En lo personal, Freinet nunca abandonó su creencia en
el socialismo ni en sus planes de colaborar para la creación de
una enseñanza de carácter popular en Francia y en otros países.
75
GRANDES PENSADORES
PARA PENSAR.
La utilización de técnicas desarrolladas por Freinet, en par-
ticular las clases-paseo y los "rincones" temáticos en la sala de
clase, no significa por sí solo que el profesor adoptó una prác-
tica freinetiana. Es preciso recordar que el educador francés
creó tales recursos para alcanzar un objetivo mayor, que es
despertar, en los niños, una conciencia de su medio -incluidos
los aspectos sociales-y de su historia. Cuando usted promue-
ve actividades en su escuela, ¿acostumbra tener conciencia de
cómo ellos se insertan en un plano pedagógico más amplio?
"Si no encontramos respuestas adecuadas a todas las

cuestiones sobre educación, continuaremos formando
almas de esclavos en nuestros hijos".
76
IDEALISMO
CARL ROGERS
PSICÓLOGO AL SERVICIO DEL ALUMNO
PARA EL FUNDADOR DE LA TERAPIA NO DIRECTIVA, LA TAREA
DEL PROFESOR ES LIBERAR EL CAMINO PARA QUE EL ESTUDIAN-
TE APRENDA LO QUE QUIERA.
Las ideas del norteamericano Carl Rogers (1902-1987) pa-

ra la educación son una extensión de la teoría que desarrolló
como psicólogo. En los dos campos su contribución fue muy
original, opuesta a las concepciones y prácticas dominantes
en los consultorios y en las escuelas. La terapia rogeriana se
define como no directiva y centrada en el cliente (palabra que
Rogers prefería antes que paciente) porque cabe a él la res-
ponsabilidad por la conducción y por el éxito del tratamien-
to. Para Rogers, el terapeuta apenas facilita el proceso. En su
ideal de enseñanza el papel del profesor se asemeja al del te-
rapeuta; y el del alumno, al del cliente. Eso quiere decir que
la tarea del profesor es facilitar el aprendizaje, que el alumno
conduce a su modo.
La teoría rogeriana -que tiene como característica un extenso
repertorio de expresiones propias- surgió como una tercera vfa
entre los campos predominantes de la psicología del siglo XX. De
un lado estaba el psicoanálisis, creado por Sigmund Freud
(1856-1939), con su práctica marcada por la ortodoxia; y del
otro el conductismo, que en la época tenía a B. F Skinner (1904-
1990) como exponente y se caracterizaba por la sumisión a la
biología. La corriente de Rogers se conoció como humanista por-
que, en acentuado contraste con la teoría freudiana, se basaba en
una visión optimista del hombre. Para Rogers la salud mental y
el desarrollo pleno de las potencialidades personales son tenden-
cias naturales de la evolución humana. Al remover eventuales
77
GRANDES PENSADORES
obstáculos en ese proceso, las personas retoman la progresión

constructiva. "Él llamó la atención en la formación de la persona,
la importancia de vivir en busca de una armonía consigo mismo
y con el entorno social", dice Ana Gracinda Queluz, prorrectora
adjunta de investigación y posgraduación de la Universidad Ciu-
dad de San Pablo (UNICID).
Rogers sostenía que el organismo humano -así como todos
los otros, incluido el de las plantas- posee una tendencia a la ac-
tualización que tiene como fin la autonomía. En la teoría roge-
riana esa es la única fuerza motriz de los seres vivos. En el caso
particular de los seres humanos, según Rogers, el proceso cons-
tante de actualización generó la sociedad y la cultura que se
transforman en fuerzas independientes de los individuos y pue-
den trabajar contra el desarrollo de sus potencialidades.
Lo SALUDABLE Y LO NATURAL
Una creencia básica de Rogers es que el organismo humano

sabe lo que es mejor para él y por eso cuenta con sentidos per-
fectos a lo largo de la evolución de la especie. Tacto, olfato y
paladar reconocen como placentero (sabor y olor agradables,
por ejemplo) lo que es saludable. Igualmente, nuestros instin-
tos están prontos a valorizar la "consideración positiva", con-
cepto rogeriano que engloba actitudes como cuidado, cariño,
atención, etcétera.
Hasta aquí, todo bien: las personas saben lo que es bueno pa-
ra ellas y pueden encontrar aquello que necesitan en la natura-
leza y en la familia. El problema, según Rogers, es que la socie-
dad y la cultura desarrollan mecanismos que contrarían esas
relaciones potencialmente armoniosas. Entre los más nocivos es-
tá la "valorización condicional", el hábito que la familia, la es-
cuela y otras instituciones sociales tienen de atender a las nece-
sidades del individuo sólo si él prueba merecerlo. Se desprenden
de eso la "consideración positiva condicional" -cuyo ejemplo tí-
pico es el cariño de los padres dado como recompensa por el
78
buen comportamiento- y la "autoconsideración positiva condi-

cional", originada en la tendencia que las personas tienen a ab-
sorber los valores culturales y utilizarlos como parámetro para la
valorización de sí mismas.
FUNCIONALIDAD PLENA
Del conflicto entre el individuo ("soy") y lo que se exige de él

("debo ser") nace lo que Rogers llama de incongruencia, que ge-
nera sufrimiento. Ese es el proceso que, para él, define la neuro-
sis. Al verse presionada a corresponder las expectativas sociales,
la persona se encuentra en una situación de amenaza, lo que la
lleva a desarrollar defensas psicológicas.
Ante eso, el objetivo del terapeuta y del profesor es permitir
que sus clientes y alumnos se transformen en personas "plena-
mente funcionales", es decir, saludables. Las principales caracte-
rísticas de ese estado de funcionalidad son la apertura a nuevas
experiencias, la capacidad de vivir el aquí y ahora, la confianza
en los propios deseos e intuiciones, la libertad y la responsabili-
dad para crear.
Para que el individuo se transforme en una persona saluda-
ble, básicamente debe oírse a sí mismo y satisfacer los propios
deseos (o intereses); las mejores cualidades de un terapeuta o de
un profesor son saber facilitar esos procesos e interferir lo me-
nos posible. Es ese el significado del término "no directivo", la
característica registrada del rogerianismo. Para que el terapeuta
o el profesor sean capaces de ejercer tal papel se requieren tres
cualidades: congruencia -ser auténtico con el cliente/alumno-;
empatía -comprender sus sentimientos-, y respeto, "considera-
ción positiva incondicional", en la jerga de Rogers. "Lo difícil en
la teoría rogeriana es cambiar la postura delante del otro y no
sorprenderse con lo que es humano", dice Ana Gracinda Que-
luz. En gran parte, para Rogers, la llave de la enseñanza produc-
tiva es una cuestión de ética.
79
GRANDES PENSADORES
BIOGRAFÍA
Carl Ransom Rogers nació en Oak Park, cerca de Chicago, en
1902. Tuvo una infancia aislada y una educación fuertemente
marcada por la religión. Se volvió pastor y encaminó los estu-
dios hacia la teología, pero comenzó a interesarse por la psi-
cología. En la nueva carrera, el primer foco de trabajo fueron
los niños sometidos a abusos y maltratos. Por esa época em-
pezó, por observación, a desarrollar sus teorías sobre persona-
lidad y práctica terapéutica. A los 40 años publicó el primer li-
bro. Le siguieron más de 100 publicaciones destinadas a
divulgar sus ideas que ganaron seguidores en todo el mundo.
Rogers quiso provocar una ruptura en la psicología al dar la
conducción del tratamiento al cliente y no temió acusar de au-
toritarios a la mayoría de los métodos hegemónicos en el área.
El pilar de la terapia rogeriana fueron los "grupos de encuen-
tro", en los que varios clientes interaccionan. Rogers fue uno
de los primeros en grabar y filmar las sesiones de terapia. Mu-
rió de un ataque cardíaco en 1987, en San Diego, California.
Lo MÁS IMPORTANTE ES LA RELACIÓN ALUMNO-PROFESOR

En el campo de la educación, Carl Rogers poco se preocu-
pó por definir prácticas. Llegó a afirmar que "los resultados de
la enseñanza o no tienen importancia o son perniciosos". Creía
que era imposible comunicar directamente a otra persona el
conocimiento que realmente importa y que él definió como "la
verdad que fue captada y asimilada por la experiencia perso-
nal". Además de eso, estaba convencido de que las personas
solo aprenden aquello que necesitan o que quieren aprender.
Su atención recayó sobre la relación alumno-profesor, que de-
bía ser impregnada de confianza y destituida de nociones de
jerarquía. Instituciones como evaluación, recompensa y puni-
ción estaban completamente excluidas, excepto en la forma de
autoevaluación. Aunque anticonvencional, la pedagogía roge-
riana no significa abandonar los alumnos a sí mismos sino dar
apoyo para que caminen solos.
80
"Toda nuestra cultura procura insistentemente mante-

ner a los jóvenes alejados del contacto con los proble-
mas reales. ¿Será posible invertir esa tendencia?".
TEORÍA ADECUADA A UN TIEMPO DE CONTESTACIÓN

Nacido en el medio rural, Carl Rogers fue toda su vida
identificado por la idea de la naturaleza y por el fenómeno del
crecimiento -el objetivo de su terapia era el crecimiento per-
sonal y no una idea estática de madurez emocional- lo que lo
llevó a profundizar en el estudio de la obra del educador y fi-
lósofo norteamericano John Dewey (1859-1952). Como su
tiempo de vida casi coincidió con el siglo XX, Rogers tuvo la
posibilidad de testimoniar el surgimiento de varias corrientes
psicológicas y la diseminación de la psicoterapia, un conoci-
miento indispensable para que, por oposición, él crease su
propia corriente. El aspecto altamente autoritario y anticon-
vencional de su pensamiento lo convirtió en muy atrayente en
los años sesenta, durante el auge de la contracultura, represen-
tada en parte por el movimiento hippie. En Brasil, la influen-
cia de Rogers también se dio por esa época, particularmente en
la formación de orientadores educacionales. "Los orientadores
actuaban en gran parte como mediadores de conflicto y el co-
nocimiento de Rogers permitía que ellos pudiesen ejercer la
función sin puniciones, pero también sin cerrarle los ojos a los
problemas", dice la educadora Ana Gracinda Queluz.
PARA PENSAR
Una crítica que se suele hacer a la influencia de Rogers en
la educación es que sus ideas incentivan una libertad sin lími-
tes: al permitir que los alumnos hagan lo que quieran, se los
conduce a la indisciplina y al individualismo. Otra objeción
común, esta vez en el campo teórico, es que Rogers veía a los
seres humanos con excesiva benevolencia sin tomar en consi-
deración posibles impulsos innatos hacia la agresividad, la
competición o la autodestrucción. Basándose en su experien-
81
GRANDES PENSADORES
cia en sala de clase, ¿cuál es su opinión? ¿Es posible funda-

mentar la práctica pedagógica en la idea de que todo alumno
tiene tendencia natural al aprendizaje y a relaciones interper-
sonales constructivas?
"La única cosa que se aprende y realmente hace dife-

rencia en el comportamiento de la persona que apren-
de es el descubrimiento de sí misma".
82
Historia del pensamiento pedagógico occidental. Capítulo IV, Papers Editores, 2005
CAPÍTULO IV
REALISMO
ÉMILE DURKHEIM
CREADOR DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
PARA EL SOCIÓLOGO FRANCÉS, LA PRINCIPAL FUNCIÓN DEL PRO-

FESOR ES FORMAR CIUDADANOS CAPACES DE CONTRIBUIR CON LA
ARMONÍA SOCIAL.
En cada alumno hay dos seres inseparables, pero distintos.

Uno de ellos sería el que el sociólogo francés Émile Durkheim
(1858-1917) llamó individual. Tal porción del sujeto -el joven
bruto- según él, es formada por los estados mentales de cada per-
sona. El desarrollo de esa mitad del hombre fue la principal fun-
ción de la educación hasta el siglo XIX. Principalmente por me-
dio de la psicología, entendida entonces como la ciencia del
individuo, los profesores intentaban construir en los estudiantes
los valores y la moral. La caracterización del segundo ser fue lo
que dio proyección a Durkheim. "Él amplió el foco conocido has-
ta entonces, considerando y estimulando también lo que conci-
bió como el otro lado de los alumnos, algo formado por un sis-
tema de ideas que expresan, dentro de las personas, la sociedad
de la que forman parte", explica Dermeval Saviani, profesor emé-
rito de la Universidad Estatal de Campinas.
De esa forma, Durkheim creía que la sociedad sería beneficia-
da por el proceso educativo. Para él, "la educación es una socia-
lización de la joven generación por la generación adulta". Y cuan-
83
GRANDES PENSADORES
to m.ás eficiente es el proceso, mejor será el desarrollo de la co-

munidad en que la escuela esté insertada.
En esa concepción durkheim.iana -también llamada funciona-
lista- las conciencias individuales son formadas por la sociedad,
de modo opuesto al idealismo, en que la sociedad es moldeada
por el "espíritu" o por la conciencia humana. "La construcción
del ser social, hecha en buena parte por la educación, es la asimi-
lación por el individuo de una serie de normas y principios -sean
morales, religiosos, éticos o de comportamiento- que limita la
conducta del individuo en un grupo. El hombre, m.ás que forma-
dor de la sociedad, es un producto de ella", escribió Durkheim..
Esa teoría, además de caracterizar la educación corno un bien
social, la relacionó por primera vez con las normas sociales y con
la cultura local, y disminuyó el valor que las capacidades indivi-
duales tienen en la constitución de un desarrollo colectivo. 'To-
do el pasado de la hum.anidad contribuyó a hacer el conjunto de
máximas que dirigen los diferentes modelos de educación, cada
una con las características que le son propias. Las sociedades cris-
tianas de la Edad Media, por ejemplo, no habrían sobrevivido si
hubiesen dado al pensamiento racional el lugar que ocupa actual-
mente", ejemplificó el pensador.
ENSEÑANZA PÚBLICA Y LAICA
Durkheim. no desarrolló métodos pedagógicos pero sus ideas

ayudaron a comprender el significado social del trabajo del pro-
fesor, y extrajo la educación escolar de la perspectiva individua-
lista, siempre limitada por la psicología idealista, influenciado
por las escuelas filosóficas alemanas de Kant (172 4--1804) y He-
gel (1770-1831). "Según Durkheim., el papel de la acción educa-
tiva es formar un ciudadano que será parte del espacio público,
y no solamente el desarrollo individual del alumno", explica José
Sergio Fonseca de Carvallo, de la Facultad de Educación de la
Universidad de San Pablo (USP).
En las palabras de Durkheim., "la educación tiene por objeti-
84
vo suscitar y desarrollar en los niños los estados físicos y morales

que requiere la sociedad política en su conjunto". Tales exigen-
cias, que influyen notablemente en el proceso de enseñanza, es-
tán relacionadas con la religión, con las normas y sanciones, con
la acción política, con el grado de desarrollo de las ciencias y has-
ta con el mismo estado de progreso de la industria local. ~.,~
Si la educación se desliga de las causas históricas, se volverá
apenas un ejercicio de la voluntad y del desarrollo individual, lo
que para Durkheim era incomprensible: "¿Cómo es que el indi-
viduo puede pretender reconstruir, solo con el esfuerzo de su re-
flexión privada, lo que no es obra del pensamiento individual?".
Y él mismo respondió: "El individuo solo podrá actuar en la me-
dida en que aprenda a conocer el contexto en el que está siendo
introducido, a saber cuáles son sus orígenes y las condiciones de
lo que depende. Y no podrá saberlo sin ir a la escuela, comen-
zando por observar la materia bruta que está allá representada".
Por todo eso, a Durkheim también se lo considera uno de los
consejeros de los ideales republicanos de una educación públi-
ca, monopolizada por el Estado y laica, liberada de la influencia
del clero romano.
"La educación tiene por objetivo suscitar y desarrollar

en los niños los estados físicos y morales que requiere
la sociedad política en su conjunto".
AUTORIDAD DEL PROFESOR
Durkheim sugería que la acción educativa debía funcionar en

forma normativa. Los niños dispuestos a asimilar conocimientos,
y el profesor bien preparado, dominando las circunstancias. "Los
niños deben acostumbrarse a reconocer (la autoridad) en la pala-
bra del educador y a someterse a sus ascendentes; es por medio
de esa condición que sabrá, más tarde, encontrarla en su concien-
cia y ahí conformarse a ella", propuso. "En Durkheim la autono-
mía de la voluntad solo existe como obediencia consentida", di-
85
GRANDES PENSADORES
ce Eloísa Fernández, de la Facultad de Ciencias Sociales de la

USP El sociólogo francés fue criticado por Jean Piaget (1896-
1980) y Pierre Bourdieu (1930-2002), defensores de la idea de
que los niños generan por sí mismos sus juicios y relaciones solo
con estímulos de sus educadores sin que éstos ejerzan, necesaria-
mente, fuerza autoritaria sobre ellos.
TIEMPO DE CAMBIOS
La segunda mitad del siglo XIX marca el nacimiento de al-

gunas ciencias humanas, como la antropología, la sociología, el
psicoanálisis y la lingüística. Charles Darwin (1809-1882), Karl
Marx (1818-1883) y Sigmund Freud (1856-1939), por citar
apenas algunos clásicos, formularon las ideas que más tarde
orientaron el pensamiento mundial, así como lo hizo Durkheim
en el campo de la sociología. Francia vivía un período de con-
flictos -parte de la región de Lorena donde Durkheim nació fue
tomada por Alemania en 1871 lo que produjo la guerra entre
los dos países. En ese mismo año fue proclamada la Tercera Re-
pública Francesa que implantó medidas políticas innovadoras,
como la institución de la ley de divorcio. En la educación, de-
bido también a la influencia de las concepciones de Durkheim,
la Tercera República decretó la obligatoriedad escolar para ni-
ños de 6 a 13 años y la prohibición de la enseñanza religiosa en
las escuelas públicas, ideas que hasta hoy están entre los pilares
educacionales en aquel país. Tales transformaciones fueron fun-
damentales para la preocupación de Durkheim por la forma-
ción de profesores para la Escuela Nueva laica republicana. Él
vivió también en el período de la llamada Segunda Revolución
Industrial, cuando el motor de combustión interna, la dínamo,
la electricidad, el telégrafo y el petróleo impactaron en todo el
mundo. Murió durante la Primera Guerra Mundial, en el año de
la Revolución Rusa.
86
·BIOGRAFÍA
Émile Durkheim nació en 1858, en Épinal, en el noroeste de
Francia próximo a la frontera con Alemania. Era hijo de judíos
y optó por no seguir el camino del rabinismo, como era costum-
bre en su familia. Más tarde se declaró agnóstico. Después de
formarse enseñó pedagogía y ciencias sociales en la Facultad de
Letras de Bordeaux, de 1887 a 1902; la cátedra de Ciencias So-
ciales fue la primera en una universidad francesa y fue conce-
dida justamente a aquel que creara la Escuela Sociológica Fran-
cesa. Sus alumnos eran, sobre todo, profesores de enseñanza
primaria. Durkheim no repartió su tiempo ni su pensamiento
entre dos actividades distintas por mera casualidad. Abordó la
educación como un hecho social. "Estoy convencido de que no
hay método más apropiado para poner en evidencia la verdade-
ra naturaleza de la educación" declaró. A partir de 1902 fue au-
xiliar de Ferdinand Buisson en la asignatura de Ciencia de la
Educación en la Sorbonne y lo sucedió en 1906. Estab.a plena-
mente preparado para el puesto, pues no dejó de dedicarse a los
problemas de enseñanza. Dentro de la educación moral, psico-
logía de los niños o historia de las doctrinas pedagógicas, no
hay campos que él no haya explorado. Sus obras más famosas
son La división del trabajo social y El suicidio. Murió en 1917 su-
puestamente por la tristeza de haber perdido a su hijo en la Pri-
mera Guerra Mundial, el año anterior.
0URKHEIM Y LA EDUCACIÓN: MODELO SOCIAL------

La elaboración, adopción y socialización de los Parámetros
Curriculares Nacionales (PCN) fue una gran conquista para la
educación brasileña. Hubo estandarización en la indicación de
los contenidos curriculares y una clara demostración de lo que
el gobierno espera de los jóvenes que dejarán los bancos esco-
lares en los próximos años. Para el profesor Dermeval Saviani,
de la Unicamp, ese hecho tiene cierta relación con las concep-
ciones de Durkheim. "Los currículos son sugeridos para todos.
87
GRANDES PENSADORES
Esos documentos muestran las necesidades de la sociedad.

Ahora resulta común en los establecimientos de enseñanza
comprender esas indicaciones y adaptarlas a los estudiantes",
explica. "La idea de fondo es colocar a las personas adecuadas
en los lugares indicados, donde la comunidad precisa", dice.
PARA PENSAR
Durkheim decía que los niños, al nacer, traían consigo solo
su naturaleza de individuo. "La sociedad se encuentra, en cada
nueva generación, en la presencia de una tabla rasa sobre la
cual es necesario construir nuevamente", escribió. Los profeso-
res, como parte responsable del desarrollo de los individuos,
tienen un papel determinante y delicado. Deben transmitir los
conocimientos adquiridos con cuidado para no excluir la auto-
nomía del pensamiento de los jóvenes. La propuesta de Durk-
heim ¿llevará al alumno a avanzar solo? Ese modelo de forma-
ción externa ¿contraría la independencia en los estudios? ¿O
será una condición para que la educación cumpla su papel so-
cial y político?
"La sociedad y cada medio social particular determi-

nan el ideal que la educación realiza".
88
REALISMO
ÉDOUARD CLAPAREDE
PIONERO DE LA PSICOLOGÍA DE LOS NIÑOS
EL CIENTÍFICO SUIZO DEFENDÍA LA NECESIDAD DE ESTUDIAR EL
FUNCIONAMIENTO DE LA MENTE INFANTIL Y DE ESTIMULAR EN LOS
NIÑOS UN INTERÉS ACTIVO POR EL CONOCIMIENTO.
En la historia de la educación, el nombre del psicólogo

Édouard Claparede (1873-1940) se encuentra en un punto de
confluencia de varias corrientes de pensamiento. En su forma-
ción absorbió influencias tanto de la filosofía como de la ciencia
de la época. Y su obra favoreció el desarrollo de dos de las más
importantes líneas educacionales del siglo XX: la Escuela
Nueva, cuya representante más conocida fue María Montessori
(1870-1952), y el cognitivismo de Jean Piaget (1896-1980),
que fue su discípulo.
Muchos pensadores antes de Claparede predicaron la impor-
tancia de tener en cuenta los procesos mentales y la evolución
de los niños en la práctica pedagógica pero lo hacían desde un
punto de vista altamente intuitivo. Claparede, al contrario, tenía
formación en medicina y pretendió construir una teoría científi-
ca de la infancia.
En la introducción de su libro Psicología de los niños y Pe-
dagogía experimental el psicólogo dice que la enseñanza nece-
sita basarse en el conocimiento de los niños tanto como la
horticultura se basa en el conocimiento de las plantas "Él
creía que la educación debería pasar por una 'revolución co-
pernicana' dejando de tener al profesor como centro para
gravitar en torno del alumno", dice Regina Helena de Freitas
Campos, profesora de Psicología de la Educación de la Uni-
versidad Federal de Minas Gerais.
89
GRANDES PENSADORES
ADECUACIÓN AL AMBIENTE
Claparede defendía un abordaje funcionalista de la psicología,

por el cual el ser humano es, por encima de todo, un organismo
que "funciona". Los fenómenos psicológicos debían ser aborda-
dos "desde el punto de vista del papel que ejercen en la vida, de
su lugar en el modelo general de comportamiento en un determi-
nado momento". Basado en eso el pensamiento es entendido co-
mo una actividad biológica al servicio del organismo humano,
que es accionado ante situaciones con las cuales no se puede li-
diar por medio de comportamiento reflejo. "Claparede defendía
el estudio de los procesos psicológicos como funciones de adap-
tación al ambiente", afirma Regina de Freitas Campos.
Ese razonamiento llevó a Claparede a formular la ley de la ne-
cesidad y del interés, o principio funcional, que lo llevó a ser co-
nocido. Según ella, toda actividad desarrollada por los niños es
siempre suscitada por una necesidad que debe ser satisfecha y
por la cual está dispuesto a movilizar energías. "El interés es con-
siderado la traducción psicológica de la necesidad del sujeto", ex-
plica Regina de Freitas Campos. Cabe entonces al profesor colo-
car al alumno en la situación adecuada para que se despierte su
interés y le permita adquirir el conocimiento que va al encuentro
de lo que busca.
"Es la necesidad lo que pone en movimiento a los individuos
-animales y hombres- y que moviliza los estímulos interiores pa-
ra sus actividades", escribió Claparede. "Es eso que se puede no-
tar en todo lugar y siempre excepto, es verdad, en las escuelas,
porque están fuera de la vida."
APRENDIZAJE ACTIVO
Claparede criticaba la escuela de su tiempo con los mismos

argumentos del filósofo norteamericano John Dewey (1859-
1952) -con quien compartía el rechazo por una escuela a la que
90
llamaban "activa", en la cual el aprendizaje se daba por la resolu-

ción de problemas- y de los pedagogos del movimiento de la
Escuela Nueva. Todos ellos condenaban la escuela tradicional
que consideraba al alumno como receptáculo de informaciones y
defendían la prioridad de la educación sobre la instrucción. "El
saber no tiene ningún valor funcional y no es un fin en sí mis-
mo", defendía Claparede.
Surgió con esos pensadores la noción de que la actividad, y no
la memorización, era el vector del aprendizaje. De ahí la impor-
tancia que Claparede confería al entretenimiento y al juego. És-
. tos serían recursos en la estrategia de despertar -en el ambiente
de la escuela- las necesidades y los intereses del alumno. "Sea
cual fuere la actividad que se quiera realizar en la sala de clase se
debe encontrar un medio de presentarla como un juego", sugirió
Claparede. "Él sustentaba la idea, totalmente nueva para su épo-
ca, de que el sujeto psicológico es un sujeto activo", dice Regi-
na de Freitas Campos. Según el psicólogo a medida que los ni-
ños crecen la idea dei juego se sustituye por la de trabajo, su
complemento natural.
Como los demás defensores de la escuela activa, Claparede
condenaba la enseñanza de su tiempo porque no daba suficiente
infraestructura a los educadores para una práctica profesional
metódica, amparada por la ciencia y que permitiese la actualiza-
ción constante. Pero tenía una visión más utilitaria de la escuela
que sus pares. En vez de dar a los niños condiciones para vivir de
la mejor forma posible la infancia creía que la escuela debía dar
prioridad al "rendimiento" del alumno, es decir, justificaba los
vastos recursos que, en aquella época, los gobiernos europeos co-
menzaban a canalizar hacia la educación. La escuela, según Cla-
parede, debía formar buenos cuadros profesionales para servir a
una sociedad que invertía en esa formación. El científico defen-
día hasta una atención diferenciada para los estudiantes que re-
sultaran más aptos, de forma tal que pudiesen ser agrupados en
clases constituidas solo por "buenos alumnos".
91
GRANDES PENSADORES
BIOGRAFÍA
Édouard Clapart~de nació en Ginebra, Suiza, en 1873, en una
tradicional familia calvinista. Luego de formarse en medicina
encaminó su carrera hacia el campo de la psicología experi-
mental. Algunos de sus estudios influenciaron la teoría psicoa-
nalítica de Sigmund Freud (1856-1939). En 1905 publicó Psi-
cología de los niños y pedagogía experimental que tuvo gran
repercusión. En 1912 creó el Instituto Jean-Jacques Rousseau
(o Academia de Ginebra) para el estudio de la psicología infan-
til y su aplicación en la enseñanza. Su trabajo fue continuado
por el discípulo Jean Piaget, quien, como jefe del instituto, lo
reformó y lo integró a la Universidad de Ginebra. En 1924 Cla-
pan':!de fue uno de los redactores del primer esbozo de una car-
ta internacional de los derechos de los niños y al año siguien-
te fue cofundador de la Oficina Internacional de Educación,
hoy órgano de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, Ciencia y Cultura (uNEsco). El psicólogo estuvo en
Brasil, en 1930, por invitación de una ex alumna, la educado-
ra Elena Antipoff, de Minas Gerais, y allí terminó de escribir
uno de sus principales libros, La educación funcional. Murió en
Ginebra en 1940.
ESCUELAS TALLADAS PARA LOS ALUMNOS

Claparede justificaba su propuesta de una "escuela a medi-
da" (título de uno de sus libros) en que, ante la imposibilidad
de contar con una escuela para cada niño o para cada tipo de
inteligencia, el sistema más próximo a eso sería aquel que per-
mitiese a cada alumno "reagrupar lo más libremente posible los
elementos favorables al desarrollo de sus conductas persona-
les". Para eso el psicólogo aconsejaba reducir el currículo obli-
gatorio a contenidos suficientes para la transmisión de un co-
nocimiento que constituyese "una especie de legado espiritual
de una generación" y dejar la mayor parte del período lectivo
para actividades escogidas por el propio alumno. Claparede re-
92
comendaba la adopción de otras estrategias, en forma aislada o

combinadas, para el mejor aprovechamiento de las potenciali-
dades intelectuales de los alumnos, como las clases paralelas
(una para los estudiantes más inteligentes, otra para aquellos
con mayor dificultad de aprendizaje) y las clases móviles
(que darían la posibilidad de que un mismo alumno acom-
pañara diferentes disciplinas en ritmos diferentes de acuerdo
con sus aptitudes).
"Un niño no es un niño para ser peqqeño, sino para

convertirse en adulto".
El CRECIMIENTO COMO ADAPTACIÓN CONTINUA

La infancia era el objeto de investigación científica más im-
portante en las últimas décadas del siglo XIX. Por un lado la ur-
banización, la sofisticación de los procesos industriales y la di-
seminación de las redes púbiicas de enseñanza creaban un
interés inédito por los niños. Por otro lado las ciencias de la na-
turaleza vivían una fase de euforia por el impacto de los descu-
brimientos de Charles Darwin (1809-1882). Fue el propio
Darwin el primer científico que se dedicó al estudio del desa-
rrollo de los niños, cuando en 1840 comenzó a observar y a
anotar en forma sistemática el proceso de crecimiento de uno
de sus hijos. Algunos trabajos de acompañamiento semejantes,
típicos de la psicología experimental, fueron profundizados por
otros pioneros del estudio de los niños, como el norteamerica-
no Stanley Hall (1844-1924). Claparede formó parte de ese li-
naje y es un representante característico de la psicología in-
fluenciada por la biología y por el evolucionismo, para quien el
concepto de vida corresponde a un proceso de adaptación con-
tinuo guiado por la lógica de la utilidad y de la eficiencia. Para
Claparede, así como para los demás representantes del movi-
miento de la Escuela Nueva, el desarrollo de cada ser humano
y de toda la especie significaba una lucha o una búsqueda por
la conservación de la vida, lo que ocurre por la interacción con
93
GRANDES PENSADORES
el ambiente. A lo largo del siglo XX la infancia fue vista según

otros parámetros por diferentes escuelas de pensamiento.
PARA PENSAR
Con su abordaje funcionalista Claparede fue uno de los pri-
meros científicos que llegó a una conclusión a la que otros pen-
sadores, de diferentes escuelas, también arribaron: lo que dife-
rencia al ser humano de los otros animales es la capacidad de
transformar la naturaleza (y los ambientes que lo rodean en ge-
neral). "Es eso lo que produce cultura", dice la psicóloga Regí-
na de Freitas Campos. Por lo tanto es preciso promover activi-
dad en la escuela para que los niños construyan su propio
acceso al aprendizaje. Usted, profesor, ¿acostumbra tener eso
en mente? ¿Usted tiene el hábito de observar qué tipo de acti-
vidad hace para que sus alumnos transformen necesidad en in-
terés? Y ¿acostumbra a generar condiciones para que ellos pue-
dan satisfacer la curiosidad?
"Toda conducta es dictada por un interés; toda acción

consiste en alcanzar el objetivo más urgente en un mo-
mento determinado".
94
REALISMO
HENRI WALLON
EDUCADOR INTEGRAL
MILITANTE APASIONADO, EL MÉDICO Y PSICÓLOGO FRANCÉS MOS-
TRÓ QUE LOS NIÑOS TIENEN TAMBIÉN CUERPO Y EMOCIONES (Y
NO SOLO CABEZA) EN LA SALA DE CLASE.
Hablar de que la escuela debe proporcionar formación inte-

gral (intelectual, afectiva y social) a los niños es común hoy en
día. A principios del siglo pasado, sin embargo, esa idea fue una
verdadera revolución en la enseñanza. Una revolución coman-
dada por un médico, psicólogo y filósofo francés llamado Hen-
ri Wallon (1879-1962). Su teoría pedagógica, que sostiene que
el desarrollo intelectual abarca mucho más que un simple ce-
rebro, avaló las convicciones en una época en que la memoria
y erudición eran lo máximo en términos de construcción del
conocimiento.
Wallon fue el primero en llevar no solo el cuerpo del niño
sino también sus emociones a la sala de clase. Fundamentó
sus ideas en cuatro elementos básicos que se comunican todo
el tiempo: la afectividad, el movimiento, la inteligencia y la
formación del yo como persona. Militante apasionado (tanto
en la política como en la educación) decía que reprobar es si-
nónimo de expulsar, negar, excluir. Es decir, "la propia nega-
ción de la enseñanza".
Las emociones, para Wallon, tienen un papel preponderan-
te en el desarrollo de la persona; es por medio de ellas que el
alumno exterioriza sus deseos y sus voluntades. En general,
son manifestaciones que expresan un universo importante y
perceptible pero poco estimulado por los modelos tradiciona-
les de enseñanza.
95
GRANDES PENSADORES
AFECTIVIDAD
Las transformaciones fisiológicas en un niño (o, en las pala-

bras de Wallon, en su sistema neurovegetativo) revelan trazos
importantes de carácter y de personalidad. "La emoción es alta-
mente orgánica, altera la respiración, los latidos cardíacos y
hasta las contracciones musculares de tensión y distensión que
ayudan al ser humano a conocer", explica Eloísa Dantas, de la
Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo, estudio-
sa de la obra de Wallon. Según ella, la rabia, la alegría, el mie-
do, la tristeza y los sentimientos más profundos ganan relevan-
cia en la relación del niño con el medio. "La emoción causa
impacto en el otro y tiende a propagarse en el medio social",
completa la pedagoga Isabel Galván, también de la USP Ella di-
ce que la afectividad es uno de los principales elementos del de-
sarrollo humano.
MOVIMIENTO
Según la teoría de Wallon las emociones dependen funda-

mentalmente de la organización de los espacios para que se
manifiesten. La motricidad tiene carácter pedagógico tanto
por la cualidad del gesto y del movimiento como por su re-
presentación. ¿Por qué, entonces, la disposición del espacio
no puede ser diferente? ¿No es el caso de romper la rigidez y
la inmovilidad mediante la adecuación de la sala de clase pa-
ra que los niños puedan moverse más? Más allá de eso ¿de
qué tipo de material disponen los alumnos en una actividad
lúdica o pedagógica? Conforme a las ideas de Wallon, la es-
cuela infelizmente insiste en inmovilizar al niño en una "ca-
jita" y limitar nada menos que la fluidez de las emociones y
del pensamiento, tan necesaria para el desarrollo completo de
la persona.
Estudios realizados por Wallon con niños de entre 6 y 9 años
muestran que el desarrollo de la inteligencia depende en esencia
96
de cómo cada uno se diferencia de la realidad exterior. Porque,

al mismo tiempo, sus ideas son lineales y se mezclan, lo que oca-
siona un conflicto permanente entre dos mundos: el interior, lle-
no de sueños y fantasías, y el real, lleno de símbolos, códigos y
valores sociales y culturales.
En ese conflicto entre situaciones antagónicas gana siem-
pre el niño. Y en la solución de los enfrentamientos la inteli-
gencia evoluciona. Wallon afirmaba que el sincretismo (mez-
cla de las ideas en un mismo plano), bastante común en esa
fase, era el factor determinante para el desarrollo intelectual.
De ahí se establecía un ciclo constante de buenos y nuevos
descubrimientos.
EL YO Y EL OTRO
La construcción del yo en la teoría de Wallon depende en

esencia del otro. Tanto para ser referencia como para ser negado.
Principalmente a partir del instante en que el niño comienza a vi-
vir la llamada crisis de oposición, en que la negación del otro fun-
ciona como una especie de instrumento de descubrimiento de sí
mismo. Eso se da a los 3 años de edad, a la hora de saber que "yo"
soy "Manipulación (agredir o tirarse en el piso para alcanzar el
objetivo), seducción (hacer chantaje emocional con padres y pro-
fesores) e imitación del otro son características comunes en esa
fase", dice la profesora Ángela Bretas, de la Escuela de Educación
Física de la Universidad Estatal de Rio de Janeiro. "Hasta el mis-
mo dolor, el odio y el sufrimiento son estimulantes de la cons-
trucción del yo", agrega Eloísa Dantas. Eso justifica el espíri-
tu crítico de la teoría walloniana a los modelos convencionales
de educación.
"El niño responde a las impresiones que las cosas le

causan con gestos dirigidos a ellas".
97
GRANDES PENSADORES
BIOGRAFÍA
Henri Wallon nació en París, Francia, en 1879. Se graduó en
medicina y psicología. Hizo también filosofía. Actuó como mé-
dico en La Primera Guerra Mundial (1914-1918) ayudando a
cuidar a personas con disturbios psiquiátricos. En 1925 creó un
laboratorio de psicología biológica del niño. Cuatro años más
tarde se convirtió en profesor de la Universidad de la Sorbona
y vicepresidente del Grupo Francés de Educación Nueva, insti-
tución que ayudó a revolucionar el sistema de enseñanza de
aquel país y de la cual fue presidente desde 1946 hasta morir,
también en París, en 1962. A lo largo de toda su vida, se de-
dicó a conocer la infancia y los caminos de la inteligencia en
los niños. Militante de izquierda, participó de las fuerzas de re-
sistencia contra Adolf Hitler, y fue perseguido por la Gestapo
(la policía política nazi) durante la Segunda Guerra (1939-
1945). En 1947 propuso cambios estructurales en el sistema
educacional francés. Coordinó el proyecto Reforma de Enseñan-
za conocido como Langevin-Wallon, un conjunto de propuestas
equivalente a la Ley de Directrices y Bases de Brasil. En él, por
ejemplo, está escrito que ningún alumno debe ser reprobado
en una evaluación escolar. En 1948 lanzó la revista Enface que
sirvió de plataforma de nuevas ideas en el mundo de la educa-
ción y que con rapidez se transformó en una especie de biblia
para investigadores y profesores.
WALLON EN LA ESCUELA: HUMANIZAR LA INTELIGENCIA

A diferencia de los métodos tradicionales (que dan prio-
ridad a la inteligencia y al desempeño en la sala de clase) la
propuesta walloniana ubica el desarrollo intelectual dentro
de una cultura más humanizada. El abordaje es siempre con-
siderar a la persona como un todo. Elementos como afectivi-
dad, emociones, movimiento y espacio físico se encuentran
en un mismo plano. Las actividades pedagógicas y los obje-
tos, así, deben ser trabajados mediante formas variadas. En
98
una sala de lectura, por ejemplo, el niño puede quedarse sen-

tado, tirado o haciendo dramatizaciones de la historia conta-
da por el profesor. Los temas y las disciplinas no se restrin-
gen a trabajar el contenido, sino a ayudar a descubrir el yo
en el otro. Esa relación dialéctica ayuda al niño a desarrollar-
se en sintonía con el medio.
UN MUNDO EN CRISIS
Las crisis sociales y las inestabilidades políticas tuvieron
una influencia fundamental en el francés H.enri Wallon para la
construcción de su teoría pedagógica. Las dos grandes guerras
mundiales, el avance de los regímenes fascista y nazi en Euro-
pa, la revolución comunista en Rusia y las guerras por la libe-
ración de las colonias africanas, en la primera mitad del siglo
XX le sirvieron de estímulo para organizar sus ideas. La valo-
rización de la afectividad (emociones) como elemento esencial
en el desarrollo de la persona trajo un nuevo aliento a la filo-
sofía de la educación. Eso explica, en parte, la visión marxista
que dio a su obra y por qué adhirió en el período anterior a la
Primera Guerra, a los movimientos de izquierda y al Partido
Socialista Francés. "Dictadura y educación -decía él- son ene-
migos eternos".
PARA PENSAR
La teoría de Henri Wallon todavía es un desafío para mu-
chas escuelas, padres y profesores. Su obra hace una resisten-
cia contumaz a los métodos pedagógicos tradicionales. En una
época de crisis, guerras, separaciones e individualismos como
la nuestra, ¿no sería mejor comenzar a poner en práctica, en
las escuelas, ideas más humanistas, que valorizaran desde tem-
prano la importancia de las emociones?
"El individuo es social no como resultado de cir-

cunstancias externas, sino en virtud de una necesi-
dad interna".
99
GRANDES PENSADORES
REALISMO
ANTON MAKARENKO
PROFESOR DE LO COLECTIVO
EL MAESTRO UCRANIANO CONCIBIÓ UN MODELO DE ESCUELA BA-

SADO EN LA VIDA EN GRUPO, EN LA AUTOGESTIÓN, EN EL TRA-
BAJO Y EN LA DISCIPLINA QUE CONTRIBUYÓ A LA RECUPERACIÓN
DE JÓVENES INFRACTORES.
Imagine un educador que tenía como misión dirigir una

escuela con internado (en la zona rural) lleno de niños y jóvenes
infractores, muchos huérfanos, que sabían leer y escribir mal, en
una época en la que el modelo de escuela y de sociedad estaban
en jaque. ¿Cómo educar? ¿Por dónde comenzar? Anton Semio-
novich Makarenko (1888-1939), profesor en Ucrania, país del
este europeo que era parte de la Unión Soviética en la época, fue
uno de los hombres que ayudaron a responder esas preguntas y
a rever el papel de la escuela y de la familia en la recién creada
sociedad comunista, a principios del siglo XX. Su pedagogía se
volvió conocida por transformar centenas de niños y adolescen-
tes marginados en ciudadanos.
El método creado por él era una novedad porque organizaba
la escuela como colectividad y tomaba en cuenta los sentimien-
tos de los alumnos en la búsqueda de la felicidad, un concepto
que solo tendría sentido si fuese para todos. Lo que importaba
eran los temas de interés de la comunidad, y el niño tenía dere-
chos impensables, como opinar y discutir sus necesidades en el
universo escolar. "Fue la primera vez que la infancia fue encara-
da con respeto y derechos", dice Cecilia da Silveira Luedemann,
educadora y autora del libro Anton Maharenho, vida y obra - La
pedagogía en la revolución.
Más que educar con rigidez y disciplina él quiso formar per-
sonalidades, crear personas conscientes de su papel político,
100
cultas, sanas y que se volvieran trabajadores preocupados por el

bienestar del grupo, es decir, solidarios. En la sociedad comunis-
ta de entonces el trabajo era considerado esencial para la forma-
ción del hombre, no solo un valor económico. Makarenko
aprendió todo en la práctica, mediante aciertos y errores, prime-
ro en la escuela de la Colonia Gorki y, enseguida, en la Comuna
Dzerjinski. Cada etapa de sus experiencias fue registrada en in-
formes, textos y libros. Las dificultades y los desafíos tienen mu-
chos paralelos con los de los profesores de hoy La salida encon-
trada hace casi un siglo correspondía a las necesidades de la
época pero sirve de reflexión para buscar soluciones actuales y
entender la educación en el mundo.
PROTEGER LA INFANCIA
La idea de lo colectivo surgió como respeto a cada alumno,

opuesta a la visión de masificación que despersonaliza a los ni-
ños. El grupo estimula el desarrollo individual. Como la institu-
ción familiar (y todo lo demás en la entonces Unión Soviética)
estaba en crisis, esa fue la alternativa que encontró el educador
para proteger la infancia de su país. El sentimiento de grupo no
era una idea abstracta. Tenía raíces en los ideales revolucionarios
y Makarenko supo cómo transformarla en algo concreto. El
grupo colectivo era autosuficiente y la supervivencia de cada
uno dependía del trabajo de todos. Caso contrario, no habría co-
mida ni condiciones de habitación aceptables.
VALORIZAR LA DISCIPLINA
Para que la vida en comunidad fuese correcta, era esencial que

cada alumno tuviese claras sus responsabilidades. "Nunca más la-
drones ni mendigos: somos los dirigentes". Makarenko era cono-
cido como un educador abierto, pero rígido y duro. Creía que el
planeamiento y el cumplimiento de las metas establecidas por to-
dos, solo se concretarían con una dirección muy firme. Por eso
101
GRANDES PENSADORES
los alumnos tenían conciencia de que la disciplina no era un fin,

sino un medio para el éxito de la vida en la escuela. El incumpli-
miento de una norma podía ser castigado severamente si alum-
nos y profesores, después de mucha discusión, así lo deseasen.
ENVOLVER LA FAMILIA
Makarenko publicó en 1938, incompleto, el Libro de los pa-

dres. El objetivo era mostrar la importancia de la participación
de la familia en la escuela y cómo educar a los niños en tiem-
pos difíciles. Algunos estudiantes vivían en las escuelas dirigi-
das por él. El educador ucraniano promovía la presencia de los
padres, que eran estimulados a participar de actividades cultu-
rales y recreativas. La escuela tenía el papel de orientar a la fa-
milia, que debía verla como un órgano normativo. Padres muy
"melosos" o ausentes serían incapaces de educar una persona
fuerte, madura e inteligente. "El cariño, como el juego y la co-
mida, exige cierta dosificación", decía.
BIOGRAFÍA
Anton Semionovich Makarenko nació en 1888 en Ucrania; era
hijo de un operario ferroviario y de una ama de casa. Apren-
dió a leer y escribir con la madre, como la mayoría de los ni-
ños de la época, y luego fue matriculado en una escuela pri-
maria. Allí tuvo acceso a las disciplinas de lengua rusa,
aritmética, geografía, historia, ciencias naturales, física, dise-
ño, canto, gimnasia y catecismo, pero no pudo estudiar su
lenguaje materno, el ucraniano, prohibido por el imperio za-
rista en Rusia, ni lógica, ni filosofía, exclusivas de la elite. A
los 17 años Makarenko concluyó el curso de magisterio y en-
tró en contacto con las ideas revolucionarias de Lenin y Máxi-
mo Gorki que influenciaron su visión del mundo y de la edu-
cación. Su primera experiencia en una sala de clase ocurrió en
1906, en la Escuela Primaria de las Oficinas Ferroviarias, don-
de enseñó durante ocho años. Luego asumió la dirección de
102
una escuela secundaria. Pero, consciente del modelo de edu-

cación que quería aplicar, amplió el espacio cultural y cambió
el currículum con la ayuda de padres y profesores. Y estable-
ció la enseñanza de la lengua ucraniana. Su experiencia más
importante se dio entre 1920 y 1928, en la dirección de la Co-
lonia Gorki, institución rural que atendía a niños y a jóvenes
huérfanos que habían vivido en la marginalidad. Allí puso en
práctica una enseñanza que privilegiaba la vida en comuni-
dad, la participación de los niños en la organización de la es-
cuela, el trabajo y la disciplina. Publicó novelas, piezas de
teatro y libros sobre educación, de los que Poema Pedagógico
fue el más importante. Murió de un ataque cardíaco durante
un viaje en tren en 1939, año que está marcado por el princi-
pio de la Segunda Guerra Mundial.
MAKARENKO EN LA ESCUELA:. EL ALUMNO GANA VOZ

Makarenko quería formar niños capaces de dirigir su
propia vida en el presente y la vida del país en el futuro.
Ejercicios físicos, trabajos manuales, recreación, excursio-
nes, clases de música e ideas llevadas al teatro, formaban
parte de la rutina. La escuela tenía que permitir el contacto
con la sociedad y con la naturaleza, o sea, ser un lugar para
que el joven viviera la realidad concreta y particular de las
decisiones sociales.
El estudio del medio era común en la escuela de Makaren-
ko, aunque sin ese nombre. En la Colonia Gorki, niños y ni-
ñas eran divididos en grupos de diez, de diferentes edades. Un
participante de cada grupo participaba de asambleas y reunio-
nes en que se discutían las situaciones de la escuela: un obje-
to robado, la mejoría del edificio, la compra de materiales, la
limpieza de los baños, los problemas particulares. El sexo y el
noviazgo también tenían espacio en las reuniones. Las normas
y decisiones no podían ser predeterminadas. El primero y el
último voto eran siempre de los alumnos.
103
GRANDES PENSADORES
"Es preciso mostrar a los alumnos que el trabajo y la vida de

ellos son una parte del trabajo y de la vida del país".
Los DESAFÍOS DE LA REVOLUCIÓN

Anton Makarenko vivió las grandes transformaciones his-
tóricas del fin del siglo XIX y del comienzo del XX: el naci-
miento de las grandes ciudades y sus industrias, las largas jor-
nadas de trabajo, los movimientos revolucionarios contra el
imperio del zar Nicolás II, la Primera Guerra Mundial y la re-
volución de octubre de 1917, que puso fin a la monarquía e
instituyó la dictadura del proletariado en la Unión Soviética.
En medio de tantos cambios el papel de los niños, de los pa-
dres y de la escuela también estaba en jaque. ¿Qué ser huma-
no formar para vivir en ese nuevo mundo? Makarenko cono-
cía, en la práctica, las necesidades de la gran masa pobre de
Ucrania. Sus problemas no eran diferentes de los enfrentados
hoy: la carencia afectiva y material de los hijos de los opera-
rios; la audacia de los hijos de los burócratas, que no querían
hacer los trabajos manuales e intelectuales, tan valorizados en
la sociedad socialista, y la ausencia de la familia. Por eso, creía
que la escuela tenía que formar seres participativos por medio
de una organización colectiva y democrática, con mucha dis-
ciplina y trabajo. Y los padres que no conseguían educar a sus
hijos deberían ser reeducados por esa escuela.
PARA PENSAR
Makarenko tal vez haya sido el educador que llevó a las con-
secuencias más radicales las cuestiones del espíritu de grupo y
del trabajo colectivo. Todo era discutido entre alumnos, profe-
sores y la dirección de la Colonia Gorki y de la Comuna Dzer-
jinski. Por esa razón, aunque haya vivido en una época y en un
contexto totalmente diferentes de los actuales, vale la pena co-
nocer sus ideas y pensar sobre ellas. ¿No será que los niños y los
jóvenes actuales conocen de hecho el significado de grupo? ¿O
la idea de colectivo es abstracta? ¿Los jóvenes se sienten respon-
104
sables por la escuela y por el bienestar de sus colegas? "Precisa-

mos pensar si estamos formando personas cada vez más indivi-
dualistas o colectivas", dice la educadora Cecilia da Silveira Lue-
demann. ¿Estamos realmente educando para la colaboración y la
solidaridad? La obra de Makarenko provoca todavía una refle-
xión sobre la disciplina. ¿Estamos siendo permisivos por de-
más? ¿Cómo alcanzar el equilibrio entre límites y libertad?
Makarenko daba algunas respuestas. Podemos no concordar to-
talmente con ellas, pero es innegable que su trabajo produjo re-
sultados positivos en un momento de grandes dificultades so-
ciales. ¿No estaremos nosotros en un momento similar?
105
GRANDES PENSADORES
REALISMO
ANTONIO GRAMSCI
PEDAGOGO DE LA EMANCIPACIÓN DE LAS MASAS
EL FILÓSOFO ITALIANO ATRIBUÍA A LA ESCUELA LA FUNCIÓN DE

DAR ACCESO A LA CULTURA DE LAS CLASES DOMINANTES PARA
QUE TODOS PUDIESEN SER CIUDADANOS PLENOS.
Cofundador del Partido Comunista Italiano, Antonio

Gramsci (1891-1937) es una de las referencias esenciales del
pensamiento de izquierda del siglo XX. Aunque comprometi-
do con un proyecto político que debía culminar con una revo-
lución proletaria, Gramsci se distinguía de sus pares por descon-
fiar de una toma del poder que no fuese precedida por cambios
de mentalidad. Para él, los agentes principales de esos cambios
serían los intelectuales; y uno de sus instrumentos más impor-
tantes, la escuela.
Algunos conceptos creados o valorizados por Gramsci hoy
son de uso corriente en varias partes del mundo. Uno de ellos
es el de ciudadanía. Fue él quien trajo a la discusión pedagó-
gica la conquista de la ciudadanía como un objetivo de la es-
cuela. Ella debería ser orientada· para lo que el pensador llamó
la elevación cultural de las masas, es decir, librarlas de una vi-
sión del mundo que, por asentarse en preconceptos y tabúes,
predispone a la interiorización acrítica de la ideología de las
clases dominantes.
Al contrario de la mayoría de los teóricos que se dedicaron
a la interpretación y a la continuidad del trabajo intelectual del
filósofo alemán Karl Marx (1818-1883), que concentraron sus
análisis en las relaciones entre política y economía, Gramsci se
detuvo particularmente en el papel de la cultura y de los inte-
lectuales en los procesos de transformación histórica. Sus ideas
sobre educación surgieron de ese contexto.
106
Para entenderlas es preciso conocer el concepto de hegemo-

nía, uno de los pilares del pensamiento gramsciano. Antes se
debe recordar que la mayor parte de la obra de Gramsci fue
escrita en su prisión y solo llegó al público después de su
muerte. Para despistar a la censura fascista, Gramsci adoptó
un lenguaje cifrado, que se desarrollaba en torno de conceptos
originales (como bloque histórico, intelectual orgánico, socie-
dad civil y la citada hegemonía, para mencionar los más céle-
bres) o expresiones nuevas en lugar de términos tradicionales
(como filosofía de la praxis para designar el marxismo). Sus es-
critos tienen forma fragmentaria, con muchos trechos que ape-
nas indican reflexiones para ser desarrolladas.
LA MENTE ANTES DEL PODER
Hegemonía significa, para Gramsci, la relación de domi-

nio de una clase social sobre el conjunto de la sociedad. El
dominio se caracteriza por dos elementos: fuerza y consen-
so. La fuerza es ejercida por las instituciones políticas y ju-
rídicas y por el control del aparato policial-militar. El con-
senso se relaciona principalmente con la cultura: se trata de
un liderazgo ideológico conquistado entre la mayoría de la
sociedad y formado por un conjunto de valores morales y re-
glas de comportamiento. Según Gramsci, "toda relación de
hegemonía es necesariamente una relación pedagógica", esto
es, de aprendizaje.
La hegemonía era obtenida, según Gramsci, por medio de
una lucha "de direcciones contrastantes, primero en el campo
de la ética, después en el de la política". Es decir que es nece-
sario primero conquistar las mentes y después el poder. Eso na-
da tiene que ver con una propaganda o una manipulación ideo-
lógica. Para Gramsci, la función de lo intelectual (y de la
escuela) era ayudar a una toma de conciencia (del alumno, por
ejemplo) que pasa por el autoconocimiento individual e impli-
ca reconocer, en las palabras del pensador, "el propio valor his-
107
GRANDES PENSADORES
tórico". "No se trata de una doctrina abstracta", dice Paolo No-

sella, profesor de Filosofía de la Educación de la Universidad
Federal de San Carlos (sP).
ACCESO AL CÓDIGO DOMINANTE
El terreno de lucha de las hegemonías es la sociedad civil,

que comprende instituciones de legitimación del poder del Es-
tado, como la Iglesia, la escuela, la familia, los sindicatos y los
medios de comunicación. Al contrario del pensamiento marxis-
ta tradicional, que tiende a considerar esas instituciones como
reproductoras mecánicas de la ideología del Estado, Gramsci
veía en ellas la posibilidad del inicio de las transformaciones,
por medio del surgimiento de una nueva mentalidad ligada a las
clases dominadas.
En la escuela prevista por Gramsci, las clases desfavorecidas
podían informarse acerca de los códigos dominantes al comen-
zar por la alfabetización. La construcción de una visión del
mundo que diera acceso a la condición de ciudadano tenía la
finalidad inicial de sustituir lo que Gramsci llamó el "sentido
común", conceptos disgregados, venidos de afuera e impregna-
dos de equivocaciones provenientes de la religión y del folklore.
Con el término folklore el pensador designaba las tradiciones
que perdieron el significado pero que seguían perpetuándose.
Para que el alumno adquiriera sus propios criterios Gramsci
defendía para los primeros años de escuela un currículo que
les presentara nociones instrumentales (leer, escribir, hacer
cuentas, conocer los conceptos científicos) y sus derechos y
deberes de ciudadano.
"La tendencia democrática de la escuela no puede

consistir solo en que un operario manual se vuelva ca-
lificado, sino en que cada ciudadano pueda convertir-
se en gobernante".
108
BIOGRAFÍA
Nacido en Ales, en la isla de Cerdeña, en 1891, en una familia
pobre y numerosa, Antonio Gramsci fue víctima antes de los 2 ,
años de una enfermedad que lo dejó jorobado y perjudicó su(f}·
crecimiento. En la edad adulta no medía más de 1,50 metro y'fr:~3t(l
su salud siempre fue frágil. A los 21 años fue a estudiar letras ¡,-,.,,,<fii
en Turín donde trabajó como periodista de publicaciones de iz- i,1c~c;,,Y.
quierda. Militó en comisiones de fábrica y ayudó a fundar el
Partido Comunista Italiano en 1921. Conoció a su mujer, Julia
Schucht, en Moscú adonde fue enviado como representante de ti' -"v.
la Internacional Comunista. En 1926 fue preso por el régimen l,,sh
fascista de Benito Mussolini. Es célebre la frase dicha por el}Lf t
juez que lo condenó: "Tenemos que impedir que ese cerebro-/¡,~ ·
1
funcione durante 20 años". Gramsci cumplió sólo 10 años en la lt' 'i
cárcel y mu.rió en una clínica de Roma en 1937. En la prisión ,,J t(!1.i.:'th
escribió los textos reunidos en Cuadernos de la cárcel y Cartas ¡:¡¡,,;:;;,.~

de la cárcel. La obra de Gramsci inspiró el eurocomunismo -la
línea democrática seguida por los partidos comunistas euro-
peos en la segunda mitad del siglo XX- y tuvo gran influencia
en Brasil en los años 1970 y 1980. ~,m,,:";
LA EXPERIENCIA PRÁCTICA DE LAS CONTRADICCIONES

Durante su corta vida Gramsci fue testigo cercano de los
dos extremos totalitarios del siglo XX. Conoció en Moscú la
Revolución Rusa en el calor de sus primeros años y, poco
tiempo después, fue una de las voces pioneras en denunciar
la degeneración de la política soviética hacia la tiranía, ba-
jo Josef Stalin. En el otro extremo, la dictadura fascista en
su país natal hizo de Gramsci un blanco precoz de persecu-
ción, y que terminó apresado. La trayectoria del pensador
por Italia durante la infancia y la juventud -del sur atrasado,
campesino y tradicionalista, al norte industrial donde se com-
prometió con la política- tampoco podía haber sido más
emblemática de las contradicciones de su tiempo. La luci-
dez con que Gramsci reflexionó sobre esas mismas expe-
109
GRANDES PENSADORES
riencias hizo que su pensamiento sobreviviera no solo a él

mismo sino también al propio socialismo real, como fuella-
mado el régimen característico del conjunto de países co-
munistas del Este europeo, que se desmoronó a fines de la
década de 1980 y principios de la de 1990. Su pensamien-
to, que había sido una alternativa al marxismo predomi-
nante en los medios académicos de todo el mundo hasta
entonces, continúa en la actualidad ya que no entra en con-
flicto con el sistema democrático.
"Todos los hombres son intelectuales, pero no todos

los hombres desempeñan en la sociedad la función de
intelectuales".
ELOGIO DE LA ENSEÑANZA DESINTERESADA

Una parte de las reflexiones de Gramsci sobre educación
fue motivada por la reforma emprendida por Giovanni
Gentile, ministro de Educación de Benito Mussolini, que
reservaba a los alumnos de las clases altas la enseñanza tra-
dicional, "completa", y a los de las clases pobres una escue-
la principalmente dedicada a trabajar para la formación
profesional. En reacción, Gramsci defendió la existencia de
"una escuela única inicial de cultura general, humanista,
formativa". Para él la Reforma Gentile aspiraba predestinar
al alumno a un determinado oficio, sin darle acceso a la
"enseñanza desinteresada" que "crea los primeros elemen-
tos de una intuición del mundo, libre de toda magia o bru-
jería". Al contrario de los pedagogos de la escuela activa,
que defendían la construcción del aprendizaje por parte de
los estudiantes Gramsci creía que, por lo menos en los pri-
meros años de estudio, el profesor debería transmitir con-
tenidos a los alumnos. "La escuela unitaria de Gramsci es la
escuela del trabajo, pero no en el sentido estricto de la en-
señanza profesional, con el cual se aprende a operar", dice
el pedagogo Paolo Nosella. "En términos metafóricos, no se
10
trata de colocar un torno en la sala de clase sino de leer un

libro sobre el significado, la historia y las implicaciones
económicas del torno".
PARA PENSAR
Muchos pensadores clásicos de la educación, entre ellos Co-
menio (1592-1670 y Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), su-
bordinaban el proceso pedagógico a la naturaleza. La propia
evolución de los niños daría cuenta de gran parte del aprendi-
zaje. Gramsci tenía otra idea. "La educación es una lucha con-
tra los instintos ligados a las funciones biológicas elementales,
una lucha contra la naturaleza, para dominarla y crear el hom-
bre 'actual' de su época", escribió. ¿Usted concuerda con él o
considera equivocada la tesis de que la cultura distancia al
hombre de la naturaleza? ¿O será posible conciliar las dos co-
rrientes de pensamiento?
111
GRANDES PENSADORES
REALISMO
JEAN PIAGET
BIÓLOGO QUE PUSO EL APRENDIZAJE
EN EL MICROSCOPIO
EL CIENTÍFICO SUIZO REVOLUCIONÓ EL MODO DE ENCARAR LA

EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS AL MOSTRAR QUE NO PIENSAN COMO
ADULTOS Y CONSTRUYEN SU PROPIO APRENDIZAJE.
Jean Piaget (1896-1980) fue el nombre más influyente en el

campo de la educación durante la segunda mitad del siglo XX a
punto de casi convertirse en sinónimo de pedagogía. No existe
sin embargo un método Piaget, como a él le gustaba citar. Nun-
ca actuó como pedagogo. Ante todo Piaget fue biólogo y dedicó
su vida a someter a la observación científica rigurosa el proceso
de adquisición de conocimiento por parte del ser humano, en
particular del niño.
Del estudio de las concepciones infantiles de tiempo, espacio,
causalidad física, movimiento y velocidad, Piaget creó un campo
de investigación que denominó epistemología genética, esto es,
una teoría del conocimiento centrada en el desarrollo natural de
los niños. Según él, el pensamiento infantil pasa por cuatro esta-
dios desde el nacimiento hasta el inicio de la adolescencia, cuan-
do se alcanza la capacidad plena de razonamiento.
"La gran contribución de Piaget fue estudiar el razonamiento
lógico-matemático que es fundamental en la escuela, pero que no
puede ser enseñada ya que depende de una estructura de cono-
cimiento del niño" dice Lino de Macedo, profesor del Instituto de
Psicología de la Universidad de San Pablo.
Los descubrimientos de Piaget tuvieron gran impacto en la
pedagogía pero en cierta forma demostraron que la transmisión
de conocimientos es una facultad limitada. Por un lado, no se
112
puede hacer que un niño aprenda lo que todavía no tiene posibi-

lidades de absorber. Por otro, por más que tenga esas condicio-
nes, va a interesarse solo por los contenidos que le hagan falta en
términos cognitivos.
Eso porque, para el científico suizo, el conocimiento se da por
descubrimientos que el propio niño hace, un mecanismo que
otros pensadores antes ya habían intuido pero que él sometió a la
comprobación en la práctica. Viene de Piaget la idea de que el
aprendizaje es construido por el alumno y fue su teoría la que
inauguró la corriente constructivista.
Educar, pata Piaget, era "provocar la actividad", es decir esti-
mular la búsqueda del conocimiento. "El profesor no debe pen-
sar en lo que el niño es sino en lo que se puede convertir", dice
Lino de Macedo.
ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN
Con Piaget quedó claro que los niños no razonan como los
adultos y que en forma gradual se insertan en las reglas, los valo-
res, símbolos, de la madurez psicológica. Esa inserción se da me-
diante dos mecanismos: la asimilación y la acomodación.
El primero consiste en incorporar objetos del mundo exterior
a esquemas mentales pre-existentes. Por ejemplo: el niño que tie-
ne la idea mental de un ave como animal volador, con plumas y
alas, al observar un avestruz va a intentar asimilarlo a un esque-
ma que no corresponde totalmente con lo conocido. La acomo-
dación se refiere a modificaciones de los sistemas de asimilación
por influencia del mundo externo. Así, después de aprender que
un avestruz no vuela, el niño va a adaptar su concepto "general"
de ave para incluir los que no vuelan.
ESTADIOS DE DESARROLLO
Un concepto esencial de la epistemología genética es el ego-

centrismo que explica el carácter mágico y prelógico del razona-
113
GRANDES PENSADORES
miento infantil. La madurez del pensamiento rumbo al dominio

de la lógica consiste en un abandono gradual del egocentrismo.
Con eso se adquiere la noción de responsabilidad individual, in-
dispensable para la autonomía moral del niño.
Según Piaget hay cuatro estadios básicos del desarrollo cog-
nitivo. El primero es el estadio sensorio-motriz, que va hasta
los 2 años. En esa fase los niños adquieren la capacidad de ad-
ministrar sus reflejos básicos para que generen acciones pla-
centeras o ventajosas. Es un período anterior al lenguaje en el
cual el bebé desarrolla la percepción de sí mismo y de los ob-
jetos que lo rodean.
El estadio preoperacional va de los 2 años a los 7 años y se
caracteriza por el surgimiento de la capacidad de dominar el len-
guaje y la representación del mundo por medio de símbolos. El
niño continúa egocéntrico y todavía no es capaz, moralmente,
de colocarse en el lugar de la otra persona.
El estadio de las operaciones concretas, de los 7 años a los 11
o 12 años, tiene como característica la adquisición de la noción
de reversibilidad de las acciones. Surgen la lógica en los proce-
sos mentales y la habilidad de discriminar los objetos por simi-
litudes y diferencias. El niño ya puede dominar conceptos de
tiempo y número.
Alrededor de los 12 años comienza el estadio de las operacio-
nes formales. Esa fase marca la entrada en la edad adulta, en
términos cognitivos. El adolescente pasa a tener dominio del
pensamiento lógico y deductivo lo que lo habilita para la expe-
rimentación mental. Eso implica, entre otras cosas, relacionar
sobre hipótesis.
BIOGRAFÍA
Jean Piaget nació en Neuchatel, Suiza, en 1896. A los diez
años publicó su primer artículo científico, sobre un gorrión al-
bino. Desde temprano tuvo interés por la filosoña, religión y
ciencia, se formó en biología en la Universidad de Neuchatel y,
a los 23 años, se mudó a Zurich donde comenzó a trabajar con
114
el estudio del razonamiento del niño desde la óptica de la psi-

cología experimental. En 1924 publicó el primero de más de 50
libros, El lenguaje y el pensamiento en el niño. Antes del fin de
la década de 1930 ya había ocupado cargos importantes en las
principales universidades suizas, además de la dirección del (
Instituto Jean-Jacques Rousseau, al lado de su maestro,
Édouard Claparede (1873-1940). Fue también en ese período
que acompañó la infancia de sus tres hijos, una de las grandes
fuentes del trabajo de observación que denominó "ajustamien-
to progresivo del saber". Hasta el fin de su vida recibió títulos
honorarios de algunas de las principales universidades euro-
peas y norteamericanas. Murió en 1980 en Ginebra, Suiza.
NI HERENCIA, NI CONDUCTISMO
Además de la importancia del contenido propiamente di-
cho de su obra, Piaget simbolizó el pensamiento de la época
en que vivió al personificar la crisis de la filosofía y la ruptura
de las barreras entre las ciencias. Él mismo se definió como un
"ex futuro filósofo, que se transformó en psicólogo e investiga-
dor de la génesis del conocimiento". Faltó mencionar que su
formación académica fue en biología -rama de la ciencia que
todavía reaccionaba ante el impacto revolucionario de la teo-
ría de la evolución de las especies del naturalista inglés Char-
les Darwin (1809-1882). El evolucionismo tuvo, igualmente,
profunda influencia en el pensamiento de Piaget y esto se ha-
ce visible en dos de sus ideas fundadoras: la de que donde hay
vida hay forma organizada, y la de que la inteligencia tiene una
base biológica. Así, para el científico suizo el intelecto está for-
mado por esquemas que tienen la capacidad de evolucionar y
convertirse de un modo progresivo en más complejos. Aunque
su frustración por el hecho de que la filosofía es "una sabidu-
ría" -y no un "saber"- lo haya llevado a someterse indepen-
dientemente a los métodos de verificación científicos, fue un
opositor a la "psicología de laboratorio" identificada con el
conductismo para el cual el estímulo externo es la causa del
115
GRANDES PENSADORES
comportamiento. También criticaba el innatismo, que atribu-

ye a la herencia las condiciones de evolución del pensamiento
individual. Para Piaget la inteligencia dependía de la acción del
sujeto sobre los objetos, en una especie de diálogo entre es-
tructuras internas y la realidad externa. En las palabras del
propio científico: "Las estructuras operativas no resultan del
aprendizaje ni del programa hereditario innato: no pueden na-
cer sino de una construcción".
"El conocimiento no puede ser una copia, ya que es

siempre una relación entre objeto y sujeto".
AYUDANDO EL DESARROLLO DEL ALUMNO

La obra de Piaget lleva a la conclusión de que el trabajo de
educar a los niños no se refiere tanto a la transmisión de con-
tenidos sino a favorecer su actividad mental. Conocer su obra,
por lo tanto, puede ayudar al profesor a volver su trabajo más
eficiente. Algunas escuelas planean sus actividades de acuerdo
con los estadios del desarrollo cognitivo. En las clases de Edu-
cación Infantil con niños de entre 2 y 3 años, por ejemplo, no
es difícil percibir que ellos también están en pleno descubri-
miento de la representación. Comienzan a jugar a ser otra per-
sona, con imitación de las actividades vistas en su casa y de los
personajes de las historias. La escuela hará bien en atender a
eso promoviendo una ampliación del repertorio de referen-
cias. Pero es importante recordar que los modelos teóricos son
siempre parciales y que, en el caso de Piaget en particular, no
existen fórmulas para la sala de clase.
PARA PENSAR
Los críticos de Piaget suelen decir que dio una importancia
excesiva a los procesos individuales e internos de adquisición
del aprendizaje. Los que afirman eso en general contraponen la
obra piagetiana a la del pensador bielorruso Lev Vigotsky
(1896-1934). Para él, como para Piaget, el aprendizaje se daba
116
por interacción entre estructuras internas y contextos externos.

La diferencia es que según Vigotsky, ese aprendizaje depende
fundamentalmente de la influencia activa del medio social, que
Piaget tendía a considerar apenas una "interferencia" en la
construcción del conocimiento. "Es preciso recordar que Piaget
quería abordar el conocimiento desde el punto de vista de cual- ~i
quier niño", dice Lino de Macedo en defensa del científico sui-
zo. Por su experiencia en salas de clase, ¿qué peso tiene el me-
dio social en los procesos propiamente cognitivos de los niños?
¿Cómo puede usted influir en eso?
"Si el individuo es pasivo intelectualmente no conse-

guirá ser libre moralmente".
117
GRANDES PENSADORES
REALISMO
LEV VYGOTSKY
TEÓRICO DE LA ENSEÑANZA COMO PROCESO SOCIAL
LA OBRA DEL PSICÓLOGO RESALTA EL PAPEL DE LA ESCUELA EN

EL DESARROLLO MENTAL DE LOS NIÑOS Y ES UNA DE LAS MÁS ES-
TUDIADAS POR LA PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA.
El psicólogo bielorruso Lev Vygotsky (1896-1934) murió ha-

ce 70 años pero su obra todavía está en pleno proceso de descu-
brimiento y debate en varios puntos del mundo, incluido Brasil.
"Él fue un pensador complejo y tocó muchos puntos neurálgicos
de la pedagogía contemporánea", dice Teresa Rego, profesora de
la Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo. Ella re-
salta como ejemplo los puntos de contacto entre los estudios de
Vygotsky sobre el lenguaje escrito y el trabajo de la argentina
Emilia Ferreiro, la más influyente de los educadores vivos.
La parte más conocida de la extensa obra producida por Vy-
gotsky en su corto tiempo de vida converge en el tema de la
creación de la cultura. A los educadores les interesa de un mo-
do particular los estudios sobre desarrollo intelectual. Vygotsky
atribuía un papel preponderante a las relaciones sociales en ese
proceso, tanto que la corriente pedagógica que se originó a par-
tir de su pensamiento es llamada de socioconstructivismo o so-
ciointeraccionismo.
Del énfasis en lo social surge una oposición teórica en relación
con el biólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) que también se de-
dicó al tema de la evolución de la capacidad de adquisición del
conocimiento por parte del ser humano y llegó a conclusiones
que atribuyen más importancia a los procesos internos que a los
interpersonales. Vygotsky-que disentía con Piaget aunque admi-
raba su trabajo- publicó críticas acerca del suizo en 1932. Piaget
118
solo tomó contacto con ellas en los años sesenta y lamentó no ha-
ber podido conocerlo. Muchos estudiosos creen que es posible
conciliar las obras de los dos.
RELACIÓN HOMBRE-AMBIENTE
Los estudios de Vygotsky sobre aprendizaje resultaron de

la comprensión del hombre como un ser que se forma en con-
tacto con la sociedad. "En la ausencia del otro, el hombre no
se construye hombre" escribió el psicólogo. Él rechazaba tan-
to las teorías inhatistas, según las cuales el ser humano ya trae
al nacer las características que desarrollará a lo largo de la vi-
da, como las empiristas y comportamentales, que ven al ser
humano como un producto de los estímulos externos. Para
Vygotsky la formación se da en una relación dialéctica entre el suje-
to y la sociedad que lo rodea, es decir que el hombre modifica el
ambiente y el ambiente modifica al hombre. Esa relación no
es pasible de mucha generalización; lo que interesaba para la
teoría de Vygotsky era la interacción que cada persona esta-
blecía con determinado ambiente, la llamada experiencia per-
sonalmente significativa.
Según Vygotsky, solo las funciones psicológicas elementales
se caracterizan como reflejos. Los procesos psicológicos más
complejos -o funciones psicológicas superiores, que diferencian
a los humanos de los animales- solo se forman y se desarrollan
por el aprendizaje. Entre las funciones complejas se encuentran
la conciencia y el discernimiento. "Un niño nace con las condi-
ciones biológicas de hablar, pero solo desarrollará el habla si
aprende con los más viejos de la comunidad", dice Teresa Rego.
Otro concepto-llave de Vygotsky es la mediación. Según la
teoría vigotskiana, toda relación del individuo con el mundo se
hace por medio de instrumentos técnicos -como por ejemplo las
herramientas agrícolas que transforman la naturaleza-y del len-
guaje que trae consigo conceptos consolidados de la cultura a la
cual pertenece el sujeto.
119
GRANDES PENSADORES
EL PAPEL DEL ADULTO
Todo aprendizaje es necesariamente mediado y eso convierte

el papel de la enseñanza y del profesor en más activo y determi-
nante que el previsto por Piaget y por otros pensadores de la edu-
cación para quienes la escuela debe facilitar un proceso que solo
puede ser conducido por el propio alumno. Según Vygotsky, al
contrario, el primer contacto del niño con nuevas actividades,
habilidades o informaciones debe tener la participación de un
adulto. Al intemalizar un procedimiento, el niño "se apropia" de
él y lo convierte en voluntario e independiente.
De ese modo el aprendizaje no se subordina al desarrollo de
las estructuras intelectuales del niño, sino que uno se alimenta
del otro, lo que provoca saltos de nivel de conocimiento. La en-
señanza, para Vygotsky; debe anticiparse a lo que el alumno to-
davía no sabe ni es capaz de aprender solo, porque, en la relación
entre aprendizaje y desarrollo, el primero viene antes. Es a eso a
lo que se refiere uno de sus principales conceptos, el de zona de
desarrollo próximo, que sería la distancia entre el desarrollo real
de un niño y aquello que él tiene, el potencial de aprender, de-
mostrado por la capacidad de desarrollar una competencia con la
ayuda de un adulto. En otras palabras, la zona de desarrollo pró-
ximo es el camino entre lo que el niño consigue hacer solo y lo
que está cerca de conseguir hacer solo. Saber identificar esas dos
capacidades y trabajar el recorrido de cada alumno, entre otras,
son las dos principales habilidades que un profesor precisa tener,
según Vygotsky
"El saber que no viene de la experiencia no es real-

mente saber".
BIOGRAFÍA
Lev Vygotsky nació en 1896 en Orsha, pequeña ciudad cerca de
Minsk, la capital de Bielorrusia, región entonces dominada por
Rusia (y que se volvió independiente en 1991 con la desínte-
120
gración de la Unión Soviética y adoptó el nombre de Belarús).

Sus padres eran de una familia judaica culta y con buenas con-
diciones económicas lo que permitió a Vygotsky recibir una
formación sólida desde niño. Tuvo un tutor particular hasta en-
trar en el colegio secundario y se dedicó desde temprano a mu-
chas lecturas. A los 18 años se matriculó en la carrera de Me-
dicina en Moscú pero luego cursó en la Facultad de Derecho.
Una vez concluidos sus estudios volvió a Gomel, Bielorrusia, en
1917, año de la Revolución Bolchevique que él apoyó. Enseñó
literatura, estética e histórica del arte y fundó un laboratorio
de psicología, área en la que con rapidez ganó importancia,
gracias a su cultura enciclopédica, su pensamiento innovador
y su intensa actividad: produjo más de 200 trabajos científi-
cos. En 1925, ya enfermo de tuberculosis -falleció en 1934 co-
mo consecuencia de ella-, publicó La psicología del arte, un
estudio sobre Hamlet de William Shakespeare, cuyo origen fue
su tesis de maestría.
EXPANSIÓN DE LOS HORIZONTES MENTALES - - - - - -

Como Piaget, Vygotsky no formuló una teoría pedagógica,
aunque el pensamiento del psicólogo bielorruso, con su énfasis
en el aprendizaje, resaltó la importancia de la institución esco-
lar en la formación del conocimiento. Para él la intervención
pedagógica provoca avances que no ocurrirían espontánea-
mente. Al formular el concepto de zona próxima, Vygotsky
mostró que la buena enseñanza es aquella que estimula al niño
a alcanzar un nivel de comprensión y habilidad que todavía no
domina completamente, y "arrancar" de él un nuevo conoci-
miento. "Enseñar lo que el niño ya sabe desmotiva al alumno e
ir más allá de su capacidad, es inútil", dice Teresa Rego.
El psicólogo consideraba que todo aprendizaje ampliaba el
universo mental del alumno. La enseñanza de un nuevo conte-
nido no se resume a la adquisición de una habilidad o de un
conjunto de informaciones, sino que expande las estructuras
cognitivas del niño. Así, por ejemplo, con el dominio de la es-
121
GRAN DES PENSADORES
critura, el alumno adquiere también capacidades de reflexión y

control del propio funcionamiento psicológico.
TIEMPO DE REVOLUCIÓN
En menos de 38 años de vida Vygotsky conoció momentos
políticos drásticamente diferentes que tuvieron fuerte influen-
cia en su trabajo. Nacido durante el régimen de los zares rusos
acompañó de cerca, como estudiante e intelectual, los aconte-
cimientos que llevaron a la revolución comunista de 1917. El
período que siguió fue caracterizado, entre otras cosas, por un
clima de efervescencia intelectual, con la apertura de espacio
para las vanguardias artísticas y el pensamiento innovador en
las ciencias, además de una preocupación por promover políti-
cas educacionales eficaces y abarcativas.
PARA PENSAR
Vygotsky atribuyó mucha importancia al papel del profesor
como impulsor del desarrollo psíquico de los niños. La idea de
un mayor desarrollo conforme a un mayor aprendizaje no quie-
re decir, sin embargo, que se debe presentar una cantidad en-
ciclopédica de contenidos a los alumnos. Lo importante, para
él, era presentar a los niños formas de pensamiento no sin an-
tes detectar qué condiciones poseen ellos para absorberlas. ¿Y
usted? ¿Ya pensó en elaborar criterios para evaluar las habilida-
des que sus alumnos ya tienen y aquellas que ellos podrán ad-
quirir? ¿Percibe que ciertas actividades estimulan a los niños a
pensar de un modo nuevo y que otras no despiertan el mismo
entusiasmo?
"El camino del objeto hasta el niño y de éste hasta el

objeto pasa por otra persona".
122
REALISMO
B. F. SKINNER
CIENTÍFICO DEL COMPORTAMIENTO
Y DEL APRENDIZAJE
t/'l
~
PARA EL PSICÓLOGO CONDUCTISTA NORTEAMERICANO LA EDUCA-

CIÓN DEBE SER PLANEADA PASO A PASO, DE MODO DE OBTENER
LOS RESULTADOS DESEADOS EN EL "MODELADO" DEL ALUMNO.
Ningún pensador o científico del siglo XX defendió tanto

la creencia en la posibilidad de controlar y moldear el com-
portamiento humano como el norteamericano Burrhus Fre-
deric Skinner (1904-1990). Su obra es la expresión más cé-
lebre del conductismo, corriente que dominó el pensamiento
y la práctica de la psicología en escuelas y consultorios has-
ta 1950.
El conductismo restringe su estudio al comportamiento (be-
havior, en inglés) tomado como un conjunto de reacciones de
los organismos a los estímulos externos. Su principio es que so- i,11;:xc;;/4
lo es posible teorizar y actuar sobre lo que es científicamente ob-
servable. Con eso quedan descartados conceptos y categorías
centrales para otras corrientes teóricas, como conciencia, volun-
tad, inteligencia, emoción y memoria, los estados mentales o
subjetivos.
Los adeptos al conductismo suelen interesarse por el proce-
so de aprendizaje como un agente de cambios del comporta-
miento. "Skinner revela en varios pasajes la confianza en el pla-
neamiento de la educación, basado en una ciencia del
comportamiento humano, como posibilidad de evolución de la
cultura", dice María de Lourdes Bara Zanotto, profesora de Psi-
cología de la Pontificia Universidad Católica de San Pablo
(PUC).
123
GRANDES PENSADORES
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
El concepto-llave del pensamiento de Skinner es el de condi-

cionamiento operante, que él adicionó a la noción de reflejo
condicionado formulada por el científico ruso lvan Pavlov. Los
dos conceptos están esencialmente ligados con la fisiología del
organismo, sea animal o humano. El reflejo condicionado es una
reacción ante un estímulo casual. El condicionamiento operante
es un mecanismo que premia una determinada respuesta de un
individuo hasta quedar condicionado a asociar la necesidad con
la acción. Es el caso del ratón hambriento que, en un experi-
mento, percibe que el accionar de una palanca lo hace recibir co-
mida. Él tenderá a repetir el movimiento cada vez que quiera sa-
ciar su hambre.
La diferencia entre el reflejo condicionado y el condicio-
namiento operante es que el primero es una respuesta al es-
tímulo puramente externo; y el segundo, el hábito generado
por una acción del individuo. En el comportamiento ope-
rante (de Pavlov) a un estímulo le sigue una respuesta. En el
comportamiento operante (de Skinner) el ambiente es modi-
ficado y produce consecuencias que actúan nuevamente so-
bre él y que alteran la probabilidad de que ocurra otra vez
algo semejante.
El condicionamiento operante es un mecanismo de apren-
dizaje de un nuevo comportamiento, un proceso que Skinner
llamó modelado. El instrumento fundamental de modelado es
el refuerzo, es decir, la consecuencia de una acción cuando
ella es percibida por aquel que la practica. Para el conductis-
mo en general, el refuerzo puede ser positivo (una recompen-
sa) o negativo (acción que evita una consecuencia no desea-
da). Skinner consideraba refuerzo solo a las contingencias del
estímulo. "En el condicionamiento operante fortalece un me-
canismo en el sentido de que convierte una respuesta en más
probable, o mejor, más frecuente" escribió el científico.
124
SIN LIBRE ALBEDRÍO
Según Skinner la ciencia psicológica -y también el sentido

común- acostumbraban, antes de la aparición del conductismo,
apelar a explicaciones basadas en los estados subjetivos por cau-
sa de la dificultad de verificar las relaciones de condicionamien-
to operante, es decir, todas las circunstancias que producen y ,..,,_
I"~=
mantienen la mayoría de los comportamientos de los seres hu-

manos. Eso porque ellas forman cadenas muy complejas que de-
safían las tentativas de análisis si ellas no se basan en métodos
rigurosos de aislamiento de variables.
En los usos que proyectó para sus conclusiones científicas
-en especial en la educación- Skinner predicó la eficiencia del
refuerzo positivo, pese a ser, en principio contrario a puniciones
y esquemas represivos. Escribió una novela, Walden II, que pro-
yecta una sociedad considerada por él donde expone la idea de
que un amplio planeamiento global, que aplique los principios
del refuerzo y del condicionamiento, garantizaría un orden ar-
mónico, pacífico e igualitario. En uno de sus libros más conoci-
dos, Además de la libertad y de la dignidad, rechazó nociones
como la del libre arbitrio y defendió que todo comportamiento
está determinado por el ambiente, aunque la relación del indivi-
duo con el medio sea de interacción, y no pasiva. Para Skinner
la cultura humana debía rever conceptos como los que él enun-
ció en el título de la obra.
"La educación es el establecimiento de comportamien-

tos que serán ventajosos para el individuo y para otros
en algún tiempo futuro".
BIOGRAFÍA
Burrhus Frederic Skinner nació en Susquehanna, en el estado
norteamericano de Pennsylvania, en 1904. Criado en un ambien-
te de disciplina severa fue un estudiante rebelde cuyos intere-
ses, en la adolescencia, eran la poesía y la filosofía. Se formó en
125
GRANDES PENSADORES
lengua inglesa en la Universidad de Nueva York antes de reorien-

tar su carrera hacia la psicología, que cursó en Harvard, donde
tomó contacto con el conductismo. Le siguieron años dedicados
a experiencias con ratones y palomas, en forma paralela con la
producción de libros. El método desarrollado para observar a los
animales de laboratorio y sus reacciones ante los estímulos lo
llevó a crear pequeños ambientes cerrados que resultaron cono-
cidos como cajas de Skinner, después adoptadas para experimen-
tos por la industria farmacéutica. Cuando su hija nació Skinner
creó una cuna climatizada, lo que originó un rumor de que la
tendría sometida a experiencias semejantes a las que hacía en el
laboratorio. En 1948 aceptó la invitación para ser profesor en
Harvard donde permaneció el resto de su vida. Murió en 1990
en activa militancia en favor del conductismo.
MÁQUINAS PARA HACER ESTUDIAR AL ALUMNO

La educación fue una de las preocupaciones centrales de
Skinner a la cual se dedicó con sus estudios sobre el aprendizaje
y el lenguaje. En el libro Tecnología de la enseñanza, de 1968, el
científico desarrolló lo que denominó máquinas de aprendizaje,
que servirían como material didáctico, que el alumno podría uti-
lizar solo, recibiendo estímulos a medida que avanzaba en el co-
nocimiento. Gran parte de los estímulos se basaba en la satisfac-
ción de darles respuestas correctas a los ejercicios propuestos. La
idea nunca llegó a ser aplicada de modo amplio y sistemático,
pero tuvo influencia en procedimientos de la educación nortea-
mericana. Skinner consideraba el sistema escolar predominante
un fracaso por basarse en la presencia obligatoria, bajo pena de
punición. Defendía el hecho de que se diese a los alumnos "ra-
zones positivas" para estudiar, y premios a los que se destacasen.
"Para Skinner la enseñanza puede y debe ser planeada de forma
tal que lleve al alumno a emitir comportamientos progresiva-
mente próximos del objetivo final esperado, sin que para eso
precise cometer errores", dice María de Lourdes Zanotto. "La má-
quina de aprendizaje no pretende sustituir al profesor; la idea es
126
que se ocupe de las cuestiones fácticas y deje al profesor la tarea

fundamental de enseñar al alumno a pensar".
COMPORTAMIENTO CONDICIONADO EN LABORATORIO

Investigadores de la psicología, como el filósofo norteameri-
cano WilliamJames (1842-1910), ya habían previsto la utilidad
de una rama de la ciencia que estudiase los comportamientos pu-
ramente externos, pero la psicología del comportamiento (con-
ductismo) como la conocemos comenzó con el médico ruso Ivan
Pavlov (1849-1936). Motivado por experiencias con cachorros,
Pavlov creó la teoría de los reflejos condicionados. Fue el primer
científico en trabajar en el área psicológica que no utilizó referen-
cias a estados subjetivos como instrumento teórico. El fundador
del conductismo como escuela, sin embargo, fue el psicólogo
norteamericano John B. Watson (1878-1958), que formuló las
estrictas exigencias metodológicas que deberían guiar a sus se-
guidores. El compromiso de verificación concreta de hipótesis y
el rechazo de la introspección aproximan el ideal de Watson al
positivismo en las ciencias humanas. Watson fue el principal ins-
pirador de Skinner y el mayor divulgador del conductismo al
prever la utilización de sus principios en la psicoterapia, en la
educación y hasta en la formulación de políticas públicas.
El conductismo clásico abrazó la idea de que todo compor-
tamiento humano es infaliblemente controlable por medio del
esquema de estímulo-respuesta. Sin embargo en la actualidad,
el principio de la infalibilidad estadística fue sustituido por el
de la probabilidad. En el imaginario ficcional del siglo XX el én-
fasis en los conceptos de control y planeamiento aproximó el
conductismo y las tácticas de los regímenes totalitarios: la tera-
pia conductista, por ejemplo, usó comúnmente choques eléc-
tricos y sustancias químicas para condicionar comportamien-
tos. Algunas de las principales metáforas del terror de Estado
del período hicieron referencias a métodos conductistas, como
las novelas 1984 (de George Orwell) y La Naranja mecánica (de
Anthony Burgess, adaptada para el cine por Stanley Kubrick).
127
GRANDES PENSADORES
PARA PENSAR
A pesar de que Skinner consideró importante tener en
cuenta las diferencias entre los alumnos de un mismo profe-
sor, el conductismo se basa en esencia en la previsibilidad de
las reacciones ante los estímulos y refuerzos. Sus objetivos
educacionales buscaban resultados definidos en forma antici-
pada para que fuera posible, delante de un niño o un adoles-
cente, proyectar el modelado de un adulto. ¿Usted considera
importante, como profesor, saber de antemano exactamente
lo que desea de sus alumnos? ¿Es posible planear detallada-
mente el aprendizaje?
"Cuando haya dominio sobre la ciencia del compor-

tamiento, ella será la única alternativa para la socie-
dad planeada".
128
REALISMO
HAN NAH AREN DT

UNA VOZ DE APOYO A LA AUTORIDAD DEL PROFESOR u
PARA LA CIENTÍFICA POLÍTICA LOS ADULTOS DEBEN ASUMIR LA
RESPONSABILIDAD DE CONDUCIR A LOS NIÑOS POR CAMINOS QUE
ELLOS DESCONOCEN.
Hannah Arendt (1906-1975) fue una de las principales pen-

sadoras de la política en el siglo XX pero su obra inspira estu-
dios en otras áreas, entre ellas la educación. Pocos intelectuales
actuaron de un modo tan directo en su tiempo como Arendt
que fue víctima, todavía joven, de la persecución nazi en su
Alemania natal.
Como una filósofa (designación que le desagradaba) interesa-
da en particular en el fenómeno del pensamiento y en el modo
como él opera en "tiempos sombríos", Arendt no pudo dejar de
ocuparse de la enseñanza. La pensadora abordó el tema en dos
textos, "La crisis en la educación" (incluido en el libro Entre el pa-
sado y el futuro) y más indirectamente Reflexiones sobre Little Rock,
escritos en 1958 y 1959, respectivamente. En aquella época las
salas de clase en los Estado Unidos -donde se mudó en 1940-
se veían invadidas por cuestiones sociales como la violencia, el
conflicto de generaciones y el racismo.
Es en el primero de los dos textos que Arendt presenta con
su habitual vehemencia y coraje una visión bastante crítica del
tipo de educación considerada "moderna" en aquella época y
también hoy En pocas páginas cuestiona con profundidad algu-
nos de los conceptos pedagógicos más difundidos desde fines
del siglo XX y que se originan en el movimiento de la Escuela
Nueva y en la concepción del trabajo educativo como un apren-
dizaje "para la vida".
129
GRANDES PENSADORES
"La función de la escuela es enseñar a los niños cómo es el

mundo, y no instruirlas en el arte de vivir" escribe Arendt. Su ar-
gumentación es en favor de la autoridad en la sala de clase y su
visión educativa es fuertemente conservadora. "Eso no quiere
decir que ella defienda un profesor autoritario" dice María de Fá-
tima Simoes Francisco, profesora de Filosofía de la Educación de
la Universidad de San Pablo (USP). Ni se trata de ser favorable a
la escuela como un agente del mantenimiento del orden estable-
cido. Al contrario, Arendt creía que había que presentar el mun-
do al alumno y estimularlo a cambiarlo.
EDUCACIÓN SIN POLÍTICA
Arendt defendía el conservadurismo en la educación, pero no

en la política. Para ella, el campo político debía renovarse en for-
ma constante movido por los objetivos de la igualdad y de la li-
bertad civil. Al reivindicar la total separación entre política y
educación, Arendt rechazó líneas de pensamiento que partían de
filósofos como Platón (427-347 a.C.) y Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778).
Según la pensadora, la política es un área que pertenece solo
a los adultos que actúan como iguales, igualdad que no podría
existir entre niños y adultos. Ella criticaba la educación moder-
,. na por haber puesto en práctica "el absurdo tratamiento de los
niños como una minoría oprimida carente de liberación". "Han-
nah Arendt defiende que es responsabilidad de los adultos guiar
a los niños", dice María de Fátima Simoes Francisco.
EL PAPEL DE LA TRADICIÓN
De esas consideraciones nace la defensa de la autoridad: la es-

cuela debe traer instrucción, esto es, conocimientos que el alum-
no no tiene. Ese proceso no es solo de aprendizaje sino de pre-
servación del mundo, entendido como la cultura en su totalidad.
En una formulación osada, la pensadora defendía que es preciso
130
proteger "al niño del mundo y al mundo del niño" ya que el "aco-
so de lo nuevo" es potencialmente destructivo.
La preocupación por la pérdida de la "tradición", definida co-
mo "el hilo que nos guía con seguridad a través de los vastos do-
minios del pasado", fue lo que llevó a Arendt a escribir sobre edu-
cación. La relación entre niños y adultos no puede, según ella,
U1
rm.~
quedar limitada "a la ciencia específica de la pedagogía" ya que se ~"
~
trata de preservar el patrimonio global de la humanidad. "Está
presente la idea de que el planeta no pertenece solo a nosotros
que vivimos en él ahora, sino a todos que ya estuvieron aquí", di-
ce María de Fátima Simoes Francisco.
"La educación es el punto en que decimos si amamos al mun-
do lo suficiente para asumir la responsabilidad por él", escribe
Arendt y agrega que "la educación es también donde decidimos
si amamos nuestros niños lo suficiente para no expulsarlos de
nuestro mundo y abandonarlos a sus propios recursos".
EL MAL DE LA IRREFLEXIÓN
La obra más difundida de Hannah Arendt se originó en un re-

portaje que le fue encomendado por la revista Ncw Yorher. En el ~.,;¡,;,
año 1961 la enviaron a Israel para cubrir el juicio del alto burócra-
ta nazi Adolfo Eichmann. En el libro Eichmann en Jerusalén, la pen-
sadora acunó la expresión por la cual se la conmemora "La trivia-
lidad del mal", en referencia a los códigos aparentemente lógicos y
hasta sensatos con que el totalitarismo se propaga y gana poder.
Durante el juicio llamó la atención de la pensadora la figura
prosaica de un "rey". Era Eichmann, un hombre de apariencia
equilibrada y común; Arendt identificó a alguien habituado a no
pensar. Los peligros de la irreflexión, como señal de alienación
de la realidad, constituyen uno de los principales ejes de una
obra que puede traer contribuciones para la educación en mu-
chos aspectos.
En el artículo "La crisis en la educación" Arendt enfatiza el
concepto de responsabilidad de los adultos tanto en relación con
131
GRANDES PENSADORES
el mundo, como con los niños. "Formar para el mundo signifi-

ca, entre otras cosas, adquirir la noción de lo colectivo" dice la
educadora María de Fátima Simoes Francisco. Es un proceso
que solo se realiza, en cada uno, con la intervención del pensa-
miento para la creación de una ética ante el grupo.
BIOGRAFÍA
Hannah Arendt nació en 1906, en Hannover, Alemania, en una
familia judía. Temprano encaminó sus estudios hacia la filoso-
fía y pasó a dedicarse a la ciencia política. En la Universidad
de Marburg fue alumna del filósofo Martin Heidegger (1889-
1976) con quien mantuvo una relación amorosa que se exten-
dió por 50 años, período durante el cual ella se casó dos veces
y él una. El nazismo llevó a Arendt a emigrar, en 1933, a Pa-
rís, de donde tuvo nuevamente que huir en 1940, y se dirigió
a Nueva York. Se naturalizó norteamericana en 1951, año en
que publicó su primer libro, Los orígenes del totalitarismo. Al
adoptar una perspectiva liberal que no se alineaba con los ex-
tremos ideológicos Arendt construyó un pensamiento indepen-
diente y crítico, algunas veces, en relación con grupos con los
cuales compartía ideas, como los sionistas y la izquierda no
marxista. Murió en 1975 en Nueva York donde era profesora
universitaria.
"El conservadurismo, en el sentido de la conservación,

forma parte de la esencia de la actividad educacional,
cuya tarea es siempre abrigar y proteger alguna cosa".
UNA TESTIGO DEL TERROR DE ESTADO - - - - - - - - - ~

En el inicio de su vida académica, después de haber pasado
una adolescencia difícil, Hannah Arendt era una apasionada de
la filosofía de Immanuel Kant (1724-1804), el hijo más célebre
de la ciudad en que fue criada, Kónigsberg (hoy Kaliningrado,
en Rusia). Ella misma admitía que fueron algunos aconteci-
mientos concretos -comenzando por la persecución nazi a su
132
familia- lo que la hicieron migrar de la filosofía más abstracta a

la ciencia política y reflexionar sobre las cuestiones urgentes de
su tiempo. En Los orígenes del totalitarismo ella analiza y descri-
be el régimen típico del siglo XX representado por el nazismo
y por el estalinismo, dos sistemas de principios opuestos y es-
trategias muy semejantes, como el terror, el papel principal de
la ideología y el uso de políticas secretas. Toda su obra dialogó
con los dilemas morales y políticos más graves del siglo XX con
énfasis en las posibilidades del individuo delante del poder.
PARA PENSAR
Hannah Arendt afirmaba que los adultos tienen dos tipos de
obligaciones en relación con los niños. Una recae sobre la fami-
lia, responsable por el "bienestar vital" de sus hijos. Otra que-
da a cargo de la escuela, a quien cabe el "libre desarrollo de cua-
lidades y talentos personales". Acusa a la educación practicada
en los Estados Unidos, en la época de la publicación del artícu-
lo, por renunciar a su función al rechazar la autoridad que
transcurre de ella. "Cualquier persona que se niegue a asumir
la responsabilidad colectiva por el mundo no debería tener ni-
ños y es preciso prohibirla de formar parte de la educación", es-
cribe Arendt. Usted, profesor, ¿concuerda con ella? ¿Cuál es, a
su parecer, la principal responsabilidad de su profesión?
"La escuela no es de ningún modo el mundo, ni de-

be ser tomada como tal; es más que eso la institución
que se interpone entre el mundo y el dominio priva-
do del hogar".
133
GRANDES PENSADORES
REALISMO
PAULO FREIRE
CONSEJERO DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONCIENCIA
EL MÁS CÉLEBRE EDUCADOR BRASILERO, AUTOR DE LA PEDAGO-
GÍA DEL OPRIMIDO, DEFENDÍA COMO OBJETIVO DE LA ESCUELA
11
ENSEÑAR AL ALUMNO A LEER EL MUNDO" PARA PODER TRANS-
FORMARLO.
Paulo Freire (1921-1997) fue el más célebre educador brasi-

lero, con actuación y reconocimiento internacionales. Conocido
más que nada por el método de alfabetización de adultos que lle-
va su nombre, desarrolló un pensamiento pedagógico decidida-
mente político. Para Freire el objetivo mayor de la educación era
concientizar al alumno. Eso significa, en relación con los sectores
desfavorecidos de la sociedad, llevarlos a entender su situación
de oprimidos y a actuar en favor de la propia liberación. El prin-
cipal libro de Freire se titula justamente Pedagogía del oprimido y
los conceptos en él contenidos son la base de buena parte del
conjunto de su obra.
Al proponer una práctica de sala de clase que pudiese desa-
rrollar las propias críticas de los alumnos, Freire condenaba la en-
señanza ofrecida por la amplia mayoría de las escuelas (esto es,
las "escuelas burguesas"), que él calificó de educación bancaria.
En ella, según Freire, el profesor actúa como quien deposita co-
nocimiento en un alumno apenas perceptivo, dócil. En otras
palabras, el saber es visto como una donación de los que se
consideran sus detentares. Se trata, para Freire, de una escuela
alienante, pero no menos ideologizada de lo que él proponía pa-
ra despertar la conciencia de los oprimidos. "Su tónica funda-
mentalmente reside en matar en los alumnos la curiosidad, el es-
píritu investigador, la creatividad", escribió el educador. Él decía
134
que mientras la escuela conservadora intentaba acomodar a los

alumnos al mundo existente, la educación que él defendía tenía
la intención de inquietarlos.
APRENDIZAJE CONJUNTO
Freire criticaba la idea de que enseñar es transmitir saber,

porque para él la misión del profesor es posibilitar la creación
o la producción de conocimientos. Pero no se dejaba engañar
por la concepción de que el alumno precisa solo que le sean
facilitadas las condiciones para el autoaprendizaje. Freire
preveía para el profesor un papel directivo e informativo, por
lo tanto, no puede renunciar a ejercer autoridad. Según el
pensador pernambucano el profesional de educación debe
hacer que los alumnos conozcan contenidos, pero no como
verdades absolutas. Decía que nadie enseña nada a nadie, pe-
ro que las personas tampoco aprenden solas. "Los hombres se
educan entre sí mediados por el mundo" escribió. Eso impli-
ca un principio fundamental para Freire: el de que el alum-
no, alfabetizado o no, llega a la escuela con una cultura que
no es mejor ni peor que la del profesor. En una sala de clase
los dos aprenden juntos, uno con el otro, y para eso es nece-
sario que las relaciones sean afectivas y democráticas, que ga-
ranticen a todos la posibilidad de expresarse. "Una de las
grandes innovaciones de la pedagogía freireana es considerar
que el sujeto de la creación cultural no es individual, sino co-
lectivo" dice José Eustáquio Romao, director del Instituto
Paulo Freire, en San Pablo.
La valorización de la cultura del alumno es la llave para el
proceso de concientización propagado por Paulo Freire y está
en el meollo de su método de alfabetización, formulado en un
principio para la enseñanza de los adultos. Básicamente, el
método propone la identificación y catalogación de las pala-
bras clave del vocabulario de los alumnos: las llamadas pala-
bras generadoras. Ellas deben sugerir situaciones de la vida
135
GRANDES PENSADORES
comunes y significativas para los integrantes de la comunidad

en que se actúa, como por ejemplo "ladrillo" para los opera-
rios de la construcción civil.
Delante de los alumnos el profesor mostrará lado a lado la
palabra y la representación visual del objeto que ella designa.
Los mecanismos de lenguaje serán estudiados después del
descubrimiento en sílabas de las palabras generadoras. El con-
junto de las palabras generadoras debe contener las diferentes
posibilidades silábicas y permitir el estudio de todas las situacio-
nes que puedan ocurrir durante la lectura y la escritura. "Eso ha-
ce que la persona incorpore las estructuras lingüísticas del idio-
ma materno", dice Romao. Aunque la técnica de silabeo hoy se
vea como fuera de moda, el uso de palabras generadoras conti-
núa siendo adoptado con éxito en programas de alfabetización
en diversos países del mundo.
SERES INACABADOS
El método freireano procura solo convertir en más rápido

y accesible el aprendizaje y no pretende habilitar al alumno
para "leer el mundo", expresión famosa del educador. "Se
trata de aprender a leer la realidad (conocerla) para ensegui-
da poder transcribir esa realidad (transformarla)" decía Frei-
re. La alfabetización era, para el educador, un modo de que
los desfavorecidos rompieran con lo que llamó "cultura del
silencio" y transformaran la realidad "como sujetos de la
propia historia".
En el conjunto del pensamiento de Paulo Freire se en-
cuentra la idea de que todo está en permanente transforma-
ción e interacción. Por eso no hay futuro a priori, como a él
le gustaba repetir en el fin de la vida, como crítica a los in-
telectuales de izquierda que consideraban la emancipación
de las clases desfavorecidas como una parte inevitable de la
historia. Ese punto de vista implica la concepción del ser
humano como "histórico e inacabado" y, consecuentemente,
136
siempre pronto a aprender. En el caso particular de los pro-

fesores eso se refleja en la necesidad de formación rigurosa
y permanente. Preire decía, en una frase famosa, que "el mun-
do no es, el mundo está siendo".
BIOGRAFÍA
Paulo Freire nació en 1921 en Recife en una familia de clase
media. Con el agravamiento de la crisis económica mundial ini-
ciada en 1929 y la muerte de su padre, cuando tenía 12 años,
Freire pasó a enfrentar dificultades económicas. Se formó en
derecho pero no consiguió terminar su carrera y encaminó su
vida profesional hacia el magisterio. Sus ideas pedagógicas se
formaron en la observación de la cultura de los alumnos -en
particular el uso del lenguaje- y en el papel elitista de la es-
cuela. En 1963, en Angicos (RN), dirigió un programa que al-
fabetizó a 300 personas en un mes. Al año siguiente el golpe
militar lo sorprendió en Brasilia, donde coordinaba el Plan Na-
cional de Alfabetización del presidente Juan Goulart. Freire pa-
só 70 días en la prisión antes de exiliarse. En 1968, en Chile,
escribió su libro más conocido, Pedagogía del oprimido. Tam-
bién dio clases en Estados Unidos y en Suiza y organizó planes
de alfabetización en países africanos. Con la amnistía, en
1979, volvió a Brasil y se integró a la vida universitaria. Se afi-
lió al Partido de los Trabajadores y entre 1989 y 1991 fue se-
cretario municipal de Educación de San Pablo. Freire se casó
dos veces y tuvo cinco hijos. Fue nombrado doctor honoris
causa de 28 universidades en varios países y tuvo obras tradu-
cidas en más de 20 idiomas. Murió en 1997 de un infarto.
TRES ETAPAS RUMBO A LA CONCIENTIZACIÓN

Aunque el trabajo de alfabetización de adultos desarrollado
por Paulo Freire haya pasado a la historia como un "método",
la palabra no es la más adecuada para definir el trabajo del
educador cuya obra se caracterizó por una reflexión sobre el
137
GRANDES PENSADDRES
significado de la educación. "Toda la obra de Paulo Freire es

una concepción de educación embutida en una concepción de
mundo", dice José Eustáquio Romao. Incluso se distinguen en
la teoría del educador pernambucano tres momentos claros de
aprendizaje. El primero es aquel en que el educador indaga y
se entera de aquello que el alumno conoce, no solo para po-
der avanzar en la enseñanza de contenidos, sino principal-
mente para traer la cultura del alumno a la sala de clase. El se-
gundo momento es el de la exploración de las cuestiones
relativas a los temas en discusión, lo que permite que el alum-
no construya el camino del sentido común para una visión crí-
tica de la realidad. Y por último, se vuelve de lo abstracto a lo
concreto, en la llamada etapa problemática: el contenido en
cuestión se presenta "diseccionado", lo que debe sugerir accio-
nes para superar imposibles. Para Paulo Freire, ese procedi-
miento sirve al objetivo final de la enseñanza, que es la con-
cientización del alumno.
"No es posible pensar en lenguaje sin ideología y sin

poder".
TIEMPOS DE MOVILIZACIÓN Y CONFLICTO

El ambiente político-cultural en el que Paulo Freire elabo-
ró sus ideas y comenzó a experimentarlas en la práctica fue el
mismo que formó a otros intelectuales de primera línea, como
el economista Celso Furtado y el antropólogo Darcy Ribeiro
(1922-1997). Todos ellos despertaron intelectualmente en
Brasil en el período iniciado por la revolución de 1930 y que
terminó con el golpe militar de 1964. La primera fecha marca
la retirada de la escena de la oligarquía; y la segunda una reac-
ción de fuerza ante las contradicciones creadas por conflictos
de intereses entre grandes grupos de la sociedad. Durante ese
intervalo de tres décadas ocurrió una movilización inédita de
los llamados sectores populares, con el apoyo comprometido
de la mayor parte de la intelectualidad brasilera. Tuvo especial
138
importancia en ese proceso la acción de grupos de la Iglesia

Católica, una inspiración que ya marcó a Freire desde su ho-
gar (por influencia de la madre). El Plan Nacional de Alfabeti-
zación del gobierno Juan Goulart, asumido por el educador, se
insertaba en el proyecto populista del presidente y encontraba
en el Nordeste -donde la mitad de la población de 30 millo-
nes era analfabeta- un escenario para la organización social
creciente, ejemplificado por la actuación de la Ligas Campesi-
nas en favor de la reforma agraria. En el exilio -y después en su
regreso en Brasil- Freire hizo una reflexión .crítica sobre el pe-
ríodo e intentó incorporarla a su teoría pedagógica.
PARA PENSAR
Un concepto al que Paulo Freire le dio la máxima impor-
tancia -y que no siempre es abordado por los teóricos- es el
de coherencia. Para él, no es posible adoptar directrices peda-
gógicas de modo consecuente sin que ellas orienten la prácti-
ca, hasta en sus aspectos más habituales. "Las cualidades y vir-
tudes son construidas por nosotros en el esfuerzo que nos
imponemos para disminuir la distancia entre lo que decimos y
lo que hacemos", escribió el educador. "¿Cómo, en verdad,
puedo yo continuar hablando del respeto a la dignidad del
alumno si lo ironizo, si lo discrimino, si lo inhibo con mi arro-
gancia?". ¿Usted, profesor, se preocupa por actuar en la escue-
la de acuerdo con los principios en que cree? ¿Y acostumbra
analizar las propias actitudes desde ese punto de vista?
"Si la educación sola no transforma la sociedad, sin

ella tampoco la sociedad cambia".
139
GRANDES PENSADORES
REALISMO
LAWRENCE STENHOUSE
DEFENSOR DE LA INVESTIGACIÓN DÍA A DÍA
PARA EL EDUCADOR INGLÉS, TODO PROFESOR DEBERÍA ACTUAR
COMO UN INVESTIGADOR PARA SER CAPAZ DE CREAR SU PROPIO
CURRÍCULUM.
Es imposible hablar de profesor-investigador sin citar el nom-

bre de Lawrence Stenhouse (1926-1982). La necesidad de utili-
zar la investigación como recurso didáctico ya era discutida des-
de la década de 1930 pero fue ese educador inglés quien se
preocupó por ese tema, 30 años más tarde. "La técnica y los co-
nocimientos profesionales pueden ser objeto de duda; esto es, de
saber y, consecuentemente, de investigación" justificaba. Así creía
él: todo educador tiene que asumir su lado experimentador en lo
cotidiano y transformar la sala de clase en laboratorio. Y tal cual
un artista, que trabaja con pinceles y pinturas y elige texturas y
colores, el profesional de la educación debe actuar con varias es-
trategias hasta obtener las mejores soluciones para garantizar el
aprendizaje del grupo. En condiciones ideales, todos deben ser
capaces de crear su propio currículum, adecuado a la realidad y
a las necesidades de los niños.
"Sus ideas, que tienen más de 40 años, están en la punta de la
educación actual", dice la profesora Menga Lüdke, del Departa-
mento de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Rio
de Janeiro. De hecho los conceptos más recientes sobre las com-
petencias para enseñar incluyen la postura reflexiva, la capacidad
de analizar la propia práctica, y a partir de ese análisis poder efec-
tuar ajustes y mejoras en el trabajo en la sala de clase.
Pero no siempre fue así. Muchas de las propuestas de Sten-
house fueron despreciadas porque él intentaba resolver proble-
mas -como el de la autoridad del profesor en sala de clase- con
140
propuestas educativas cuyos efectos se verían en un plazo media-

no o largo, y mucha gente, dentro de la escuela, prefiere solucio-
nes instantáneas.
La eficacia de las teorías pudo ser comprobada mientras estu-
diaba el tema. A fines de la década de 1960, cuando trabajaba en
Schools Council for Curriculum and Examinations (Consejo Es-
colar de Currículum y Evaluación) de Londres él creó y puso en
práctica un currículum específico para atender a jóvenes de cla-
ses populares. Sus resultados fueron excelentes, entre otras cosas
porque todos eran tratados con respeto, algo fundamental en las
relaciones escolares para Stenhouse. "Los estudiantes rinden más
cuando son recibidos y recogidos con consideración" decía siem-
pre. Y eso -todo profesor lo sabe- no es difícil. Basta con estar
abierto y oír al grupo.
SIN MIEDO DE APRENDER

Lawrence Stenhouse decía que todo profesor debía asumir el
papel de aprendiz. Ese es un tema recurrente en el pensamiento
educacional. Muchos de los actuales programas y materiales de
educación continua parten exactamente de esta premisa: quien
más precisa aprender es aquel que enseña. Cuando el profesor
está abierto a aprender en forma continua, deja de comportarse
como dueño del saber. "Creo que la mayor parte de la enseñan-
za que se ofrece en las escuelas y universidades estimula ese
error", afirmó el pensador en la conferencia inaugural que brin-
dó en la Universidad de East Anglia, en Inglaterra, en 1979, ti-
tulada "Research as a basis for teaching" (La investigación como
base para la enseñanza). Es por eso que muchas personas que
pasaron por la escuela tienen una relación de poca autonomía
con el saber, y lo entienden como confirmación de la certeza de
la autoridad. A ellas fue negado el placer de vivir la aventura del
conocimiento investigado.
Stenhouse fue pionero en defender que la enseñanza más efi-
caz es la que se basa en la investigación y el descubrimiento. Pe-
141
GRANDES PENSADORES
ro a la vez se puede identificar el pensamiento de ese notable pe-

dagogo inglés con métodos muy actuales, como los proyectos de
trabajo. Para que ellos funcionen es preciso, como recomendaba
Stenhouse, que el profesor deje de colocarse como autoridad cu-
yo conocimiento no soporta cuestionamiento.
LA AUTORIDAD EN LA SALA DE CLASE
En la década de 1970 Stenhouse fundó, junto con un grupo

de colegas, el Centre for Applied Research in Education, Care
(Centro para la Investigación Aplicada en Educación) dentro de
la Universidad de East Anglia. Su objetivo principal fue elaborar
un modelo de enseñanza en el cual todo profesor fuese capaz de
mantener la autoridad, el liderazgo y la responsabilidad en la sa-
la de clase sin transmitir el mensaje de que solo el saber le con-
fiere ese poder.
Él propuso, una vez más, un modelo de enseñanza basado en
la investigación. Hasta hoy el Care tiene como foco la necesidad
de desarrollar en los docentes de la Educación Básica la concien-
cia de que la investigación ayuda -y mucho- en el día a día. Esa
es la versión inglesa del profesor reflexivo, idea cara a otros pen-
sadores europeos.
Las experiencias desarrolladas en Inglaterra probaron que es
posible ser más autónomo y al mismo tiempo actuar en forma
coherente con los valores y principios del proyecto educacio-
nal. Para Stenhouse la investigación en lo cotidiano de la escue-
la debía inclinar no sólo a los profesores sino también a los es-
tudiantes y a la propia comunidad. Es lo que pasó a llamarse
investigación-acción: clases que sirven de laboratorio, pero per-
manecen bajo el comando de profesores, no de investigadores.
UN PROYECTO VALIENTE
La propuesta del Humanities Project, del Schools Council

for Currículum and Examinations, era desarrollar un proceso
142
educativo que tomara en cuenta al individuo, su relación con

los demás en la sociedad y los problemas que se derivan de esa
interacción. Al frente del proyecto, Stenhouse puso a prueba las
hipótesis a las que había llegado como parte de un proceso de
modernización pedagógica de las escuelas estatales. El objetivo
era probar que los niños pobres, al concluir la enseñanza obliga-
toria, eran capaces de lograr un nivel intelectual alcanzado, has-
ta entonces, solo por la elite. También tuvo como foco investigar
el perfil del educador de países democráticos que, en la sala de
clase, enfrentaba discusiones sobre cuestiones éticas y de valores.
El plan comprendió a estudiantes que acababan de concluir su
formación y duró de 1968 a 1970. Cerca de 150 profesores de 36
escuelas de Inglaterra y de Gales pusieron las ideas en práctica.
Al final, los jóvenes consiguieron, de hecho, trabar discusiones
de alta calidad.
"El investigador de la educación y el docente deben

compartir el mismo lenguaje".
BIOGRAFÍA
Hijo de escoceses, Lawrence Stenhouse nació en Manchester,
Inglaterra, en 1926. Concluyó la maestría en educación a los
30 años. Fue docente de la Educación Básica antes de iniciar
una. carrera universitaria. Su primera experiencia fue en la Dur-
ham University. Después se transfirió al Jordanhill College of
Education, en Glasgow, Escocia. En 1966 lo invitaron a asumir
la dirección del Humanities Project, un proyecto de desarrollo
curricular del Reino Unido. En ese cargo tuvo la oportunidad de
transformar un conjunto de teorías en estrategias que podían
utilizar educadores de cualquier nivel de enseñanza. Aprovechó
para incorporar en ese proyecto algunas de sus preocupacio-
nes, como el derecho del alumno al saber, la conexión de los
contenidos escolares con el conocimiento del mundo y la im-
portancia del diálogo como método pedagógico. El proyecto
fue probado durante dos años, hasta 1970. Luego Stenhouse
143
GRANDES PENSADORES
creó, con algunos colegas, el Centre for Applied Research in

Education, en la Universidad de East Anglia, en la ciudad bri-
tánica de Norwich. El objetivo del centro era comprender los
problemas de la práctica docente, sin perder de vista la idea
del profesor como investigador. En 1975 escribió An Introduc-
tion to Curriculum Research and Development (Una introducción
a la investigación y al desarrollo curricular) su obra más cono-
cida. Murió siete años más tarde.
5TENHOUSE EN LA ESCUELA: AUTONOMÍA EN EL CURRICULUM

Stenhouse estimuló la investigación de la Educación Básica
pero decía que el profesor también debía preocuparse por de-
sarrollar el propio currículum escolar. Para él ese proceso se
daba por medio de la reflexión de cada profesional sobre su
práctica diaria, un concepto sin duda actual. Muchos afirman
hoy que el docente no debe ser un mero transmisor de conte-
nidos previamente definidos sino un sujeto que piensa y ana-
liza de modo crítico su oficio. "La investigación es el único
medio de construir un pensamiento independiente y no repro-
ducir más el discurso ajeno" analiza la profesora Menga Lüd-
kc, de la PCU de Río. "Quien tiene una investigación competen-
te como rutina permanece más autónomo y tiene plenas
condiciones de desarrollar un currículum propio". Sin olvidar
el alerta dejado por Stenhouse: a la hora de definir el plano cu-
rricular es preciso siempre cambiar experiencias con los cole-
gas y con los estudiantes.
PARA PENSAR
Lawrence Stenhouse defendía la figura del profesor-investi-
gador. Él juzgaba necesario que el docente tuviese pleno domi-
nio de la práctica pedagógica y creía en la investigación como
único camino para eso. Por lo tanto, esta debe ser llevada a la
práctica en la sala de clase. No es un trabajo académico y en es-
pecial teórico. La expresión investigación-acción, creada por él
y divulgada por sus seguidores, quiere decir exactamente eso:
144
investigación que se hace del hacer y para mejorar el hacer del

profesor y de otros profesionales. Dentro de esa concepción,
¿usted se considera un investigador? ¿El curso de formación de
profesores está preparando a los profesionales de mañana para
practicar esa investigación, expresión cara no solo para Sten-
house sino para todos los que se dedican al perfeccionamiento l,C\,,E!
de la práctica pedagógica?
"Los profesores que se destacan transforman la ense-

ñanza en la aventura de la educación:. Otros pueden
adiestrar".
145
GRANDES PENSADORES
REALISMO
EMILIA FERREIRO
INVESTIGADORA QUE REVOLUCIONÓ
LA ALFABETIZACIÓN
LA PSICOLINGÜISTA ARGENTINA DIO A CONOCER LOS MECANISMOS
POR LOS CUALES LOS NIÑOS APRENDEN A LEER Y A ESCRIBIR LO
QUE LLEVÓ A LOS EDUCADORES A REVER DE FORMA RADICAL SUS
MÉTODOS.
Ningún nombre tuvo más influencia sobre la educación bra-

silera en los últimos 20 años que el de la psicolingüista argenti-
na Emilia Ferreiro. La divulgación de sus libros en Brasil, a par-
tir de mediados de 1980, causó un gran impacto sobre la
concepción que se tenía del proceso de alfabetización e influyó
en las propias normas del gobierno para el área expresadas en
los Parámetros Curriculares Nacionales. Las obras de Ferreiro
-Psícogénesís de la lengua escrita es la más importante- no presen-
tan ningún método pedagógico pero revelan los procesos de
aprendizaje de los niños y llevan a conclusiones que ponen en
cuestión los métodos tradicionales de enseñanza de la lectura y
de la escrita. "La historia de la alfabetización puede ser dividida
en un antes y un después de Emilia Ferreiro" dice la educadora
Telma Weisz que fue alumna de la psicolingüista.
Emilia Ferreiro se convirtió en una especie de referencia pa-
ra la enseñanza brasilera y su nombre pasó a estar relacionado
con el constructivismo, campo de estudio inaugurado por los
descubrimientos a los que llegó el biólogo suizo Jean Piaget
(1896-1980) en la investigación de los procesos de adquisición
y elaboración de conocimiento por parte del niño, es decir, de
qué modo él aprende. Las investigaciones de Emilia Ferreiro,
que estudió y trabajó con Piaget, prestaron especial atención a
los mecanismos cognitivos relacionados con la lectura y con la
146
escritura. De manera equivocada, muchos consideran el cons-

tructivismo como un método.
Tanto los descubrimientos de Piaget como los de Emilia Fe-
rreiro llevan a la conclusión de que los niños tienen un papel ac-
tivo en el aprendizaje. Ellos construyen el propio conocimiento,
de ahí la palabra constructivismo. La principal implicación de ¡_a¡~¡
esa conclusión para la práctica escolar es transferir el foco de la
escuela -y de la alfabetización en particular- del contenido en-
señado al sujeto que aprende, es decir, el alumno. "Hasta enton-
ces los educadores solo se preocupaban por el aprendizaje
cuando el niño parecía no aprender" dice Telma Weisz. "Emilia
Ferreiro invirtió esa óptica con resultados sorprendentes".
ETAPAS DEL APRENDIZAJE
Según Ferreiro la construcción del conocimiento de la lectu-

ra y de la escritura tiene una lógica individual, aunque abierta a
la interacción social, en la escuela o fuera de ella. En el proceso
el niño pasa por etapas, con avances y retrocesos, hasta apode-
rarse del código lingüístico y dominarlo. El tiempo necesario pa-
ra que el alumno supere cada una de las etapas es muy variable. 1"'•'"";,
Dos de las consecuencias más importantes del constructivismo
para la práctica en la sala de clase son respetar la evolución del
niño y comprender que un desempeño más lento no significa
que sea menos inteligente o dedicado que lo:, demás. Otra no-
ción que se vuelve importante para el profesor es que el apren-
dizaje no es provocado por la escuela, sino por la propia mente
de los niños, y por lo tanto ellos ya llegan a su primer día de cla-
se con un conjunto de conocimientos. "Emilia mostró que la
construcción del conocimiento se da por secuencias de hipó-
tesis", dice Telma Weisz.
De acuerdo con la teoría expuesta en Psicogénesis de la lengua es-
crita, todo niño pasa por cuatro fases hasta que esté alfabetizado:
1.- Presilábica: no consigue relacionar las letras con los so-
nidos de la lengua hablada;
147
GRANDES PENSADORES
2.- Silábica: interpreta las letras a su manera y atribuye valor

de sílaba a cada una;
3.- Silábico-alfabética: mezcla la lógica de la fase anterior
con la identificación de algunas sílabas; y
4.- Alfabética: domina, el fin, el valor de las letras y de las
sílabas.
El principio de que el proceso de conocimiento por parte del
niño debe ser gradual corresponde a los mecanismos deducidos
por Piaget según los cuales cada salto cognitivo depende de una
asimilación y de una reacomodación de los esquemas internos,
que necesariamente llevan tiempo. Es por utilizar esos esque-
mas internos, y no solo por repetir lo que oyen, que los niños
interpretan la enseñanza recibida. En el caso de la alfabetiza-
ción eso implica una transformación de la escritura convencio-
nal de los adultos. Para el constructivismo, nada es más revela-
dor del funcionamiento de la mente de un alumno que sus
supuestos errores, porque evidencian cómo él "releyó" el conte-
nido aprendido. Lo que los niños aprenden no coincide con
aquello que les fue enseñado.
COMPRENSIÓN DEL CONTENIDO
Basándose en esos postulados Emilia Ferreiro critica la alfa-

betización tradicional porque juzga la rapidez de los niños para
el aprendizaje de la lectura y de la escritura por medio de eva-
luaciones de percepción (capacidad de discriminar sonidos na-
sales y señales, por ejemplo) y de motricidad (coordinación,
orientación espacial, etc.). De esa forma, se da peso excesivo a
un aspecto exterior de la escritura (saber diseñar las letras) y se
dejan de lado sus características conceptuales, es decir, la com-
prensión de la naturaleza de la escritura y su organización. Para
los constructivistas, la alfabetización no ocurre desligada del
contenido de la escritura.
Los métodos tradicionales insisten en introducir a los
alumnos en la lectura con palabras aparentemente simples y
148
sonoras (como mamá, bebé, papa), pero, desde el punto de

vista de la asimilación de los niños, simplemente no se ligan
con nada. Según el mismo razonamiento equivocado, el con-
tacto del niño con la organización de la escritura es posterga-
do para cuando sea capaz de leer las palabras aisladas, aunque
las relaciones que él establezca con los textos enteros sean en-
riquecedoras desde el inicio.
Comprender la escritura interiormente significa entender un
código social. Por eso, según Emilia Ferreiro, la alfabetización
también es una forma de apropiarse de las funciones sociales de
la escritura. De acuerdo con sus conclusiones, los desempeños
dispares presentados por los niños de clases sociales diferentes
en la alfabetización no revelan capacidades desiguales sino el ac-
ceso mayor o menor a textos leídos y escritos desde los prime-
ros años de vida.
BIOGRAFÍA
Emilia Ferreiro nació en la Argentina, en 1936. Se doctoró en
la Universidad de Ginebra con la orientación del biólogo Jean
Piaget cuyo trabajo de epistemología genética (una teoría del
conocimiento centrada en el desarrollo natural del niño) ella
continuó al estudiar el campo que el maestro no había explo-
rado: la escritura. A partir de 1974 desarrolló en la Universidad
de Buenos Aires una serie de experimentos con niños que dio
origen a las conclusiones presentadas en Psicogénesis de la len-
gua escrita, firmado en sociedad con la pedagoga española Ana
Teberosky y publicado en 1979. Emilia hoy es profesora titular
del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Institu-
to Politécnico Nacional, de la Ciudad de Méjico donde vive.
Además de la actividad, la profesora -que ejerce también en
sus viajes por el mundo, incluidas frecuentes visitas a Brasil-
está al frente del sitio www.chicosyescritores.org, en el que los
estudiantes escriben en sociedad con autores consagrados y
publican sus propios textos.
149
GRANDES PENSADORES
LA SALA DE CLASE CAMBIA EL AMBIENTE ALFABETIZADOR

Una de las principales consecuencias de la absorción de la
obra de Emilia Ferreiro en la alfabetización es la reticencia al
uso de las fichas de ejercicios, una especie de bandera que la
psicolingüista argentina enarbola. Según ella la comprensión
de la función social de la escritura debe ser estimulada me-
diante el uso de textos de actualidad, libros, historias, diarios,
revistas. Para la psicolingüista las fichas de ejercicios, al con-
trario, ofrecen un universo artificial y poco interesante. En
compensación, en una propuesta constructivista de enseñan-
za la sala de clase se transforma totalmente para crear lo que
se denomina el ambiente alfabetizador. El ritmo de la clase lo
dan los alumnos aunque ef profesor debe tener la última pa-
labra y mantener la disciplina. Se trabaja para no inhibir a los
niños y dejar que exploren la propia concepción de la escri-
tura. Las nociones de acierto y error desaparecen del vocabu-
lario y se descartan las evaluaciones tradicionales para medir
el desarrollo del alumno.
IDEAS QUE BRASIL ADOPTÓ

Las investigaciones de Emilia Ferreiro y el término cons-
tructivismo comenzaron a ser divulgados en Brasil a princi-
pios de la década de 1980. Las informaciones llegaron prime-
ro al ambiente de congresos y simposios de educadores. La
edición brasilera del libro clave de Ferreiro, Psicogénesis de la
lengua escrita, se publicó en 1984. Sus descubrimientos se
convirtieron en tema obligatorio en los medios pedagógicos y
se dispersaron por Brasil con rapidez, a tal punto que la pro-
pia autora manifestó su preocupación en cuanto a la forma en
que el constructivismo estaba siendo encarado y trasladado a
la sala de clase.
Pero el constructivismo mostró su influencia duradera al ser
adoptado por las políticas oficiales de varios estados brasileros.
Una de las experiencias más abarcativas se dio en Ria Grande
do Sul, donde la Secretaría Estatal de Educación creó un Labo-
150
ratorio de Alfabetización inspirado en los descubrimientos de

Emilia Ferreiro. Hoy el constructivismo es la fuente de la cual
derivan varias de las directrices oficiales del Ministerio de Edu-
cación. Según afirma la educadora Telma Weisz en la presenta-
ción de una de las reediciones de Psicogénesis de la lengua escri-
ta "el cambio de la comprensión del proceso por el cual se
aprende a leer y escribir afectó a toda la enseñanza de la len- ~~
gua" y produjo una "experimentación pedagógica suficiente pa- ~.&~
ra construir, a partir de ella, una didáctica".
PARA PENSAR ·
Según los constructivistas no se aprende por pedacitos si-
no mediante zambullidas en conjuntos de problemas que
incluyen varios conceptos en forma simultánea. En el caso de
la alfabetización, utilizar textos cotidianos es mucho más
productivo que seguir una ficha de ejercicios. Eso no quiere
decir que la enseñanza no deba ser objeto de planeamiento y
sistematización. Usted, profesor, ¿acostumbra a estar atento
a lo que cada alumno ya sabe para hacer que avance, en su
propio ritmo?
"Uno de los mayores daños que se puede causar a un

niño es llevarlo a perder confianza en su propia capa-
cidad de pensar".
151

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