Movimiento Pedagogico

20 AÑOS
DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO

ENTR,E MITOS Y R_EALIDADES
20 AÑOS 1982-2002
ENTR_E MITOS Y R_EALIDADES
HER.NÁN SUÁR.EZ
(COMPILADOR,)
ABEL R.ODR.ÍGUEZ C.
ANTANAS MOCKUS
ALBER.TO MAR.TÍNEZ B.
ALBER.TO ECHEVER.R.I
OLGA LUCÍA ZULUAGA
MAR.ÍA DEL PILAR. UNDA
HUMBER_TO QUICENO
MAR.CO R.AÚL MEJÍA
GONZALO AR.CILA
MAR.THA CAR.DENAS
FELIPE R.OJAS
CAR.LOS NOGUER.A
Bogotá, 2002
20 AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENTRE MITOS Y REALIDADES
Autor
© HERNÁN SUÁREZ
(CüMPTIADOR)
Libro ISBN 958-20-0686-2
Primera edición: Año 2002

2.000 ejemplares
© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Cra. 21 No. 37-24
PBX: 2884818
Bogotá, D.C. Colombia.
www.magisterio.com.co
© CORPORACIÓN TERCER MILENIO
Bogotá, D.C. Colombia.
3mi1enio@multi.net.co
Dirección General
ALFREDO AYARZA BASTIDAS
CoordinaciónEditorial
HERNÁN SUÁREZ
Carátula
FUTURO MONCADA
Impresión:
EDITORIAL DELFIN LTDA.
Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte,

por ningún medio impreso o de reproducción
sin permiso escrito del editor.
PRINTED IN COLOMBIA
CONTENIDO
Este libro
HERNÁN SUÁREZ
7
El Movimiento Pedagógico:
un encuentro de los maestros con la pedagogía
ABEL RODRÍGUEZ CÉSPEDES
15
El itinerario del maestro: de portador a
productor de saber pedagógico
ALBERTO MARTÍNEZ B.
MARÍA DEL PILAR UNDA B..
MARco RAÚL MEJÍA J.
61
Movimiento Pedagógico:
posición crítica y lugar de liberación
HUMBERTO QUICENO C.
95
El aporte de las
Expediciones Pedagógicas
al Movimiento Pedagógico
ALBERTO ECHEVERRI
129
M<?vimientos pedagógicos hacia el siglo XXI
MARCO RAÚL MEJÍA J.
165
¡Que veinte años no es nada!
GONZALO ARCILA R.
203
El Movimiento Pedagógico:
Una mirada desde los grupos pedagógicos
MARTHA CÁRDENAS G.
FELIPE ROJAS M.
231
Movimiento Pedagógico,
investigación y políticas educativas
CARLOS ERNESTO NOGUERA R.
249
Movimiento Pedagógico y defensa
de la calidad de la educación pública
ANTANAS MocKUs
281
Las facultades de educación y
el Movimiento Pedagógico
ÜLGA LUCIA ZULUAGA
303
ESTE LIBR_O
A Juan Felipe,
el último de mis mohicanos y la sal de la tierra
a futura historia de la educación y la pedagogía ten-

drá obligadamente un lugar reservado para destacar y
--desentrañar la importancia y significado del Movimiento
Pedagógico de los maestros colombianos. El tiempo y la valora-
ción histórica se encargaran de mostrar en toda su dimensión la
trascendencia de este movimiento que hace 20 años irrumpió en
el escenario educativo.
Este libro quiere ser una huella que registra la mirada de prota-
gonistas que a lo largo de estos 20 años han tenido decisiva in-
fluencia en el desenvolvimiento del Movimiento Pedagógico:
ABEL RODRÍGUEZ, ex presidente de Fecode, a quien corres-
pondió el mérito de liderar la más brillante y fecunda época del
Movimiento Pedagógico y un testimonio de la consecuencia
política e intelectual con la educación y la pedagogía; ALBER-
TO MARTÍNEZ B., reconocido investigador de la Historia de la
Práctica Pedagógica, ex integrante del Ceid y del comité Edito-
rial de la revista Educación y Cultural, hoy impulsor entusiasta de
la Expedición Pedagógica Nacional; HUMBERTO QUICENO,
profesor e investigador de la Universidad del Valle, colabora-
dor permanente de la revista Educación y Cultura; ALBERTO 7
ECHEVERRI, profesor de la Universidad de Antioquia y funda-
dor, junto con OLGA LUCÍA ZULUAGA, del grupo Historia de
VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
la Práctica Pedagógica en Colombia, cuyos resultados de inves-

tigación ejercieron una notable influencia teórica en el ideario
del Movimiento Pedagógico; MARTHA CÁRDENAS, maestra de
toda la vida, fundadora y promotora del Movimiento Pedagógi-
co en Bogotá e integrante del Ceid nacional por varios años; FE-
LIPE ROJAS, profesor universitario, quien fue director del Ceid
por cerca de una década miembro del comité Editorial de la
1
revista Educación y Cultura, y organizador del primer Congreso

Pedagógico Nacional; MARCO RAÚL MEJÍA destacado promo-
1
tor e investigador de la educación popular y del Movimiento

Pedagógico y actualmente miembro de la coordinación nacio-
nal de la Expedición Pedagógica Nacional; PILAR UNDA, pro-
fesora de la Universidad Pedagógica Nacionat a quien se debe
la creación e impulso de la Expedición Pedagógica Nacional, la
mas cierta y actual expresión del ideario inicial del Movimiento
Pedagógico; Gonzalo Arcila, profesor universitario, ex integran-
te del Ceid nacional y actual director de la Corporación Tercer
Milenio; CARLOS NOGUERA, investigador y profesor univer-
sitario, fundador y director de la Sociedad Colombiana de Pe-
dagogía, Socolpe; ANTANAS MOCKUS, alcalde de Bogotá, quien
en su momento ejerció una notable influencia en las definicio-
nes del Movimiento Pedagógico como integrante del Ceid na-
cional entre 1984 y 1988.
Los diez artículos que conforman este libro ocho de ellos origi-
1
nales, y dos reproducciones (el artículo de Antanas Mockus, a

quien agradezco su autorización para publicarlo, y el de Olga
Luda Zuluaga), constituyen un balance crítico y diverso del trans-
currír y de los principales aportes del Movimiento Pedagógico
a la educación colombiana desde la perspectiva de los maes-
tros, realizado por educadores e investigadores que han sido
protagonistas de primer orden del suceso pedagógico y educa-
8 tivo que le da sentido a este libro. De los convocados, lamento
grandemente la ausencia de uno de ellos. En otra ocasión será,
siempre apreciado Jorge.
ESTE LIBRO
HERNÁN SUÁR_EZ
Hace 20 años un pequeño grupo de maestros e intelectuales,

desde diversas expresiones políticas y caminos diversos, logra-
ron convencer a la dirigencia sindical deja conveniencia de im-
pulsar un movimiento de transformaciqf1 de las luchas del ma-
gisterio que rescatara la pedagogía y la enseñanza como objeto
de reflexión.
Con la puesta en marcha del Movimiento Pedagógico, el magis-

terio colombiano creó por primera vez su propio mito educati-
vo, con el cual alimentó la ilusión de encontrar nuevos rumbos a
la educación colombiana y provocar una transformación demo-
crática de la enseñanza, la escuela y los maestros. Establecer la
distancia entre el mito y la realidad del Movimiento Pedagógi-
co es el gran propósito que anima este libro y sobre lo cual sus
autores ofrecen respuestas e interpretaciones diversas.
El Movimiento Pedagógico sacó a la luz pública la fuerza crea-

dora de los maestros, y como Melquíades, el entrañable perso-
naje garciamarquiano, el magisterio se dio a la tarea de ponerle
nombre a las cosas: pedagogía, educación, la diferencia entre
una y otra, práctica pedagógica, saber pedagógico, libertad de
enseñanza, formación docente, libertad de métodos, sujeto pe-
dagógico, entre otros. Esta invención del mítico mundo del Mo-
vimiento, Pedagógico fue posible por el concurso de la
intelectualidad de la pedagogía y la educación y su encuentro
con el magisterio.
Uno de los muchos logros alcanzados fue convertir al magiste-

rio en sujeto de las políticas educativas, superando la simple
condición de objeto de políticas, en que lo habían colocado los
modelos educativos dominantes. Esta superación de la fase cor-
porativa y de la crítica meramente contestaría, le permitió alma-
11
gisterio adquirir su mayoría de edad", convertirse en un inter- 9
locutor de las políticas educativas y dotarse de un programa de
transformación democrática de la educación y la enseñanza. Su
ENTRE MITOS Y R_EALIDADES
mayor logro fue, sin duda, la expedición de la Ley General de

Educación y la formulación y adopción del Plan Decenal de Edu-
cación, en las cuales quedaron plasmadas buena parte de la uto-
pía educativa que el Movimiento Pedagógico le propuso al país.
Otro logro importante fue la construcción de un campo intelec-
tual de la pedagogía y la educación, resultado de la articulación
de importantes investigadores e investigaciones, realizadas por
las universidades públicas, con importantes núcleos de maes-
tros en todo el país. Este diálogo e interacción dotó al Movi-
miento Pedagógico de importantes reflexiones teóricas e influ-
yó en la definición de los contenidos de la Ley General de Edu-
cación y el Plan Decenal de Educación
Tras lograr su mayor esplendor y realizaciones con la celebra-
ción del Primer Congreso Pedagógico Nacional y el intenso y
emiquecedor proceso de discusión de la Ley General de Educa-
ción, el Movimiento Pedagógico entró desafortunadamente en
una proceso de paulatino debilitamiento.
Con la aprobación de la Ley General de Educación en 1995, el ma-
gisterio y el Movimiento Pedagógico lograron una inocultable vic-
toria política y educativa: sentar las bases para una profunda refor-
ma de la educación y la enseñanza, postulada por el Congreso Pe-
dagógico de 1987. Sin embargo, en las mieles de esta victoria esta-
ban incubados los gérmenes del posterior debilitamiento del Mo-
vimiento Pedagógico y de la actual contrarreforma educativa.
La dirección de Fecode de aquel entonces, se empeñó en una
táctica de negociación bilateral con el gobierno, excluyendo de
la discusión de la Ley General de Educación al Centro de Estu-
dios de Investigaciones Docentes, la mayoría de sus integrantes
fueron removidos de su cargo, al tiempo que el Movimiento Pe-
10 dagógico y sus expresiones regionales fueron relegados a una
lugar secundario. Así mismo, se provocó una ruptura con la
intelectualidad de la pedagogía y la educación. La tesis de "co-
ESTE LIBRO
HERNÁN SUÁREZ
locar la política mando", impuesta por la dirección sindical, tuvo

como consecuencia la débil presencia de la pedagogía en la dis-
cusión de la ley, y llevó a amplios sectores a buscar nuevos es-
cenarios para la participación, como fue en su momento la pro-
puesta de Constituyente Educativa, la cual logró que el Congre-
so abriera escenarios para el debate público e incorporara im-
portantes recomendaciones en el texto final de la ley, mas allá
de los acuerdos pactados entre el Ministerio d~/Educación y el
Comité Ejecutivo de Fecode. ;i
Como lo señala Abel Rodríguez en su artículo, "La subordinación

del Movimiento Pedagógico a los intereses y tácticas gremiales,
comenzó a operarse en el momento en que el protagonismo de sus
organizaciones y el despliegue del saber acumulado se requería a
plenitud, esto es, cuando se inició formalmente la discusión y
concertación de la reforma educativa. Hasta la realización del
Foro por la Ley General de Educación (noviembre 28-29 de 1991)
la presencia e incidencia del Movimiento Pedagógico fue noto-
ria y significativa. Pero una vez que comenzaron a surgir dife-
rencias acerca de los mecanismos de concertación y los conteni-
dos de la ley, el bloque mayoritario de la dirección de Fecode
optó por arrogarse la representación y vocería total de la comu-
nidad educativa del sector oficial de la educación, exigiendo una
concertación bilateral (Gobierno- Fecode) y no multilateral, como
la proponíamos quienes éramos partidarios de la constituyente
educativa. Como en el seno del Movimiento Pedagógico y con-
cretamente en el Ceid nacional, los Ceid regionales y el comité
editorial de la revista Educación y Cultura, surgieron voces favo-
rables a la constituyente educativa, el bloque mencionado co-
menzó a tomar medidas de silenciamiento y exclusión, que a la
postre se tradujeron en la separación de los intelectuales funda-
dores de los organismos mencionados y en la subordinación del
Movimiento Pedagógico a los dictados y conveniencias de la 11
dirección sindical."( ... ) "En conclusión, dolorosamente tenemos
que registrar que el Movimiento Pedagógico tal como se conci-
bió y desarrolló en sus primeros años no existe. Bajo la órbita de

Fecode quedan algunas expresiones y posibilidades, siendo las
más valiosas la revista Educación y Cultura y los grupos de maes-
tros e intelectuales agrupados alrededor del Ceid nacional y los
Ceid regionales, que voluntariosamente tratan de revitalizarlo.
Por fuera, se encuentra una gran diversidad de organizacio-
nes pedagógicas, que si bien pueden considerarse como pro-
longación del Movimiento Pedagógico, no se identifican con
este, ni como continuadoras ni como escisiones."
Paradógicamente, el logro de la Ley General de Educación
tuvo como costo el debilitamiento del Movimiento Pedagó-
gico y su posterior dispersión en pequeños grupos de maes-
tros que persisten desde sus prácticas educativas y de inves-
tigación en mantener vigentes el espíritu y propósitos del mo-
vimiento. Una diáspora de experiencias, innovaciones, re-
flexiones, grupos de estudio, redes, expediciones, escritos,
publicaciones, encuentros, unidas por el empeño de trasfor-
mar la escuela, la enseñanza y su sentido, a la espera de re-
unificar sus esfuerzos en un nuevo movimiento que potencie
el sentido de sus acciones pedagógicas.
Para hacer frente a la profunda crisis en que hoy está la sumi-
da educación pública, como resultado de la contrarreforma
neoliberal impulsada por el anterior y el actual gobierno, se re-
quiere una profunda rectificación de los métodos y orentaciones
de la lucha sindical, en especial el abandono de la pedagogía
como espacio de confrontación de las actuales políticas edu-
cativas. Como lo subrayan la mayoría de los autores, el Movi-
miento Pedagógico sentó las bases de una reforma de la ense-
ñanza y la educación cuyo contenido y alcances siguen te-
niendo hoy plena vigencia.
12 No se trata de volver al pasado en una actitud nostálgica, sino
de retomar las grandes formulaciones y principios del movi-
miento pedagógico, dotarlos de nuevos contenidos, encon-
ESTE LIBRO
HERNÁN SUÁREZ
trar renovadas formas de organización pedagógica de los maes-

tros, convertir los problemas de la enseñanza, como los
estándares curriculares, las nueva pruebas de estado, los
lineamientos curriculares, en un campo de confrontación y de
creación, en una palabra, la pedagogía debe volver a ocupar lu-
gar central en Fecode y en el magisterio.
El magisterio y su organi¼,ación sindical están urgidos de cons-
tituir un nuevo movimiento, con una denominación y forma de
organización diferentes, que retome las grandes apuestas edu-
cativas y pedagógicas formuladas hace 20 años, y las actualice
al tenor de las nuevas realidades y la experiencia acumulada.
Este libro es el resultado de los lazos de amistad y compromiso
que me unen a cada uno de los autores. A todos ellos quiero agra-
decerles el entusiasmo con el cual siempre animaron la realización
de este libro. A su interés profesional y compromiso con la suerte
de la educación pública, se unió la generosidad de su amistad, la
cual hizo posible convertir en realidad esta compilación, en la que
me empeñé movido por el imperativo moral e intelectual de rendir
tributo a la más grande empresa y realización cultural y pedagógi-
ca del magisterio en los últimos 50 años.
Un especial agradecimiento a Alfredo Ayarza por el respaldo
incondicional a esta aventura editorial.
Contrariando al poeta del tango, estos veinte años han sido todo.
HERNÁNSUÁREZ
Compilador
13
EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO:
UN ENCUENTRO DE LOS
MAESTROS CON LA PEDAGOGÍA

Ex presidente de Fecode,
Constituyente y ex viceministro de Educación Nacional
os maestros que egresamos de las Escuelas Normales a

partir del año 1965, conformamos una generación a la que
- - se le negó la formación pedagógica. Los saberes pedagó-
gicos que nos enseñaron fueron muy escasos, cuando más se
trataba de breves informaciones biográficas sobre algunos pen-
sadores históricos, que se destacaron más por sus aportes a la
filosofía que a la misma pedagogía. En mi caso personal, que
me gradué como maestro en la Escuela Normal Nacional de
Varones de !bagué y estudié Ciencias de la Educación en la Uni-
versidad Pedagógica Nacional (en donde todavía se niegan a
graduarme, por no haber "cursado" la práctica docente, no obs-
tante haberme desempeñado como maestro de aula cerca de diez
años), nunca tuve la oportunidad de realizar una asignatura o
un seminario sobre pedagogía. Los pocos conocimientos de pe-
dagogía a los que seguramente accedí venían refundidos en las 15
metodologías y la historia de la educación que me enseñaron en
la Escuela Normal.
Esta paradoja, de un pedagogo sin formación pedagógica -en-

tiendo que desde el punto de vista del saber disciplinar peda-
gogo es el nombre genérico que se aplica al maestro- ocurrió
por una sencilla razón: como efecto del predominio alcanzado
por las teorías funcionalistas de la educación, en particular por
la tecnología educativa, la pedagogía había sido extrañada tan-
to de los programas de formación como de las prácticas pedagó-
gicas de los maestros. Este raponazo a la formación de los maes-
tros tuvo lugar con la entrada en vigencia de la reforma de las
Normales, adoptada por el Decreto 1955 de 1963, que introdujo
la tecnología educativa en la formación de maestros y estatuyó
el llamado Ciclo de Formación Normalista, antesala del bachi-
llerato pedagógico que se implantó pocos años después. La re-
forma de 1965 se decretó para ajustar la formación de los maes-
tros a las exigencias de la reforma de la enseñanza primaria, adop-
tada mediante el Decreto 1710 de 1963. En los programas de for-
mación universitaria, el raponazo se inició desde mediados de
la misma década y se consolidó con la autorización otorgada a
las universidades por el Decreto 1964 de 1969, para estructurar
programas de formación de personal con destino a la docencia,
la administración escolar y los servicios educativos.
-Carentes de formación pedagógica, los maestros así graduados,
/
1' fundamentábamos la labor de la enseñanza en la vocacionalidad
''.{
, i
y la experiencia empírica y no en el saber pedagógico y la re-
flexión. El ejercicio del magisterio lo asumíamos más como una
ocupación o un oficio que como una actividad intelectual de
carácter profesional. Por esta razón nos comportábamos más
como funcionarios o trabajadores, que como profesionales de la
pedagogía. La enseñanza era asumida como un asunto técnico,
.~como tal, podía desempeñarse con el simple dominio de unas
herramientas didácticas y el uso de unas ayudas metodológicas.
16 Como no sabíamos nada de pedagogía nos venían muy bien los
programas y las guías que enviaba el Ministerio de Educación
Nacional, a las cuales nos apegábamos rígida y cariñosamente
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO:
UN ENCUENTRO DE LOS MAESTROS CON LA PEDAGOGÍA
ante la dificultad para pensar y reflexionar desde la teoría nues-

tra propia práctica y experienciaV:Idéntica postura adoptábamos
frente a los textos escolares que obligactamente hacíamos com-
prar a los alumnos y alumnas. Aún preservo en mi memoria vi-
sual un inmenso libraco del Ministerio de Educación, cuyo nom-
bre exacto no recuerdo, que utilizábamos como guía para reali-
zar la "parcelación de clases", en el Núcleo Escolar Rural La Ar-
cadia, de Algeciras (Huila), institución donde me estrené como
maestro en el año 1966.
Esta entrada, signada por la experiencia personat que puede
resultar idéntica a la de la inmensa mayoría de maestros que ¡
ingresaron al servicio educativo en las décadas de los años se- '
senta y setenta, quienes podríamos definirnos como la genera-
ción de maestros de la "tecnología educativa", tiene 1a finalidad
de sentar las premisas por las cuales voy a definir el Movimien- 1
to Pedagógico como un encuentro de los maestros con la peda-i

gogía; para los maestros más antiguos, los formados en los años
cincuenta (la mayoría hoy retirados o en proceso de retiro de la
actividad docentet pudo haber sido un reencuentro y no un en-
cuentro. Tal vez, por esta razón, porque fue un encuentro <2.
reencuentro de los maestros con su saber, el Movimiento Peda-
gógico tuvo aires de fiesta, fue como una especie de remoza-
miento del magisterio. Recuerdo muy bien que en las reunio-
nes, charlas, conferencias y viajes, que por aquellos años del
decenio de los ochenta, realizábamos con los maestros del Mo-
1
,Con base en el Decreto 1710 de 1963, el Ministerio de Educación Nacional
' produjo las Guías Didácticas (OAPEC-1964) y las Guías para el maestro, con la
colaboración de la Misión Pedagógica Alemana (1965-1976). Estas guías
constaban de unos objetivos generales y específicos, unos contenidos, unas
indicaciones metodológicas o procedimientos, unas orientaciones para la 17
elaboración de ayudas educativas y una planeación del trabajo escolar, ba-
sados en estrategias didácticas de integración denominadas "problemas",
11 II
globalizaciones" y epocalización".
ENTR_E MITOS Y R_EALJDADES
vimiento (Olga Lucía Zuluaga, Alberto Martínez, Alberto

Echeverri, Marco Raúl Mejía, Humberto Quiceno, Antanas
Mockus, Carlos Augusto Hernández, Jorge Gantiva, Gonzalo
Arcila, Araceli de Tezanos y otros más), nuestros rostros traslu-
cían alegría, entusiasmo, vitalidad y compromiso, las mismas
expresiones que hoy se leen los rostros de los maestros que par-
ticipan en los viajes de la Expedición Pedagógica Nacional.
-El encuentro de los maestros con el saber pedagógico fue un
encuentro original y singular, tal vez sin antecedentes en la his-
toria de la pedagogía, por lo menos de América Latina. Su origi-
nalidad radica en que no fue obra de una organización académi-
ca o cultural, o de una reforma educativa, sino de un sindicato,
el sindicato de los maestros, la Federación Colombiana de Edu-
cadores -Fecode-. Que un sindicato entrará a ocuparse de un
asunto propio de la academia y la cultura, como lo es el saber,
reservado históricamente a intelectuales e investigadores, cons-
tituía una auténtica revolución, tanto en el mundo sindical como
en el cultural. El acontecimiento adquiere mayor singularidad
si traemos a colación que no se trata de un sindicato cualquiera,
sino de uno con características harto peculiares, entre las cuales
cabe destacar la politización, la radicalidad y la heterogeneidad
política e ideológica de las fuerzas que intervenían en su direc-
ción.2 De aquí que desentrañar la pluralidad de factores, circuns-
tancias y motivaciones que dieron origen a dicho encuentro y
permitieron su desencadenamiento sea un ejercicio intelectual
"''apasionante.
rDe acuerdo con la plataforma de acción y la militancia revolu-
lcionaria de la dirección, Fecode era una organización hecha para
Ila lucha social y política, lo cual entrañaba una combinación del
18
2
En la dirección de Fecode tenían asiento prácticamente todos los grupos de
izquierda existentes en esa época. En cambio, era prácticamente nula la voce-
ría de los partidos tradicionales.
reivindicacionismo laboral con el activismo revolucionario. Ade--\

más de luchar por el mejoramiento de las condiciones de vida y 1
de trabajo de los maestros, Fecode debía confrontar y combatir '
al régimen y participar de la lucha por su destlucción. No era,
pues, una organización que incorporara en su plá.~1.forma de ac-
ción la reflexión teórica, la investigación y el debate académico
sobre las teorías pedagógicas y las políticas públicas en educa-
ción. Ni siquiera la formación sindical de sus socios figuraba en
sus planes de trabajo, mucho menos la formación pedagógica.
De ahí el tremendo sacudón que produjo en su seno la iniciativa
del Movimiento Pedagógico. Y de aquí las grandes dificultades
que presentó su concepción y organización, así como su desa-
rrollo posterior.
Además de saber pedagógico, los maestros antecesores del Mo-
vimiento Pedagógico carecíamos de unas condiciones laborales
y técnicas mínimamente aceptables para el ejercicio de la activi-
dad docente. Comenzando porque el pago del flaco salario men-
sual exigía la realización periódica de protestas tenaces, como
paros, marchas y huelgas de hambre. Un símbolo de estas pro--
testas es la Marcha del Hambre adelantada por los maestros del
departamento del Magdalena desde Santa Marta hasta Bogotá, 1 V'
para exigir el pago de ocho meses de sueldos atrasados. Para-- 1
dójicamente, siendo la generación de los maestros de la tecnolo-- 1
gía educativa, somos también la generación de los maestros de!
la Marcha del Hambre. '
El Movimiento Pedagógico bien pudo ·haber sido un aconteci-
miento latinoamericano, si los maestros de estos países hubié-
semos contado con algún instrumento organizativo de comuni-
cación y acción conjunta. Al fin y al cabo, lo que le ocurría a la
educación y al magisterio colombianos les sucedía en condicio-
nes bastante parecidas a la educación y a los educadores de la 19
gran mayoría de los países de la región. La diferencia, por su--
puesto grande, era que por aquellos años varios de ellos eran
gobernados por dictaduras militares crueles y autoritarias, que

no daban margen para el desarrollo de propuestas democráti-
cas. Pero en unos y otros se implantaba la tecnología educativa,
y salvo las excepciones notables de México y Venezuela, los sin-
dicatos de maestros se alineaban del lado de la izquierda y la
revolución.
CIRCUNSTANCIAS Y
FACTORES PROPICIADORES
Hacia mediados de la década de los setenta se conformó y al-

canzó predominio en la dirección de Fecode y los sindicatos afi-
liados una nueva generación de líderes sindicales, integrada
por maestros muy jóvenes, entre veintidós y treinta años de
edad -cuando más-, que al mismo tiempo que ejercíamos el
magisterio cursábamos una carrera universitaria. Gracias a esta
doblé ocupación, unos cuantos alternábamos la militancia sin-
dical con el activismo estudiantil, algunos como dirigentes en
ambos campos. En mi caso, cuando en 1970 fui elegido presi-
dente de la Asociación Distrital de Educadores (Ade), formaba
parte del Consejo Estudiantil de la Universidad Pedagógica y
contaba con veintitrés años escasos de edad. Eramos, por consi-
guiente, una generación de dirigentes contagiados de la pasión
juvenil p~r la revolución y la transformación de la sociedad.
Talvez por esta razón, tuvimos la osadía de echarnos sobre nues-
tros inexpertos hombros la conducción de procesos tanta signi-
ficación como la conquista del Estatuto Docente y la unificación
sindical de los maestros de primaria, secundaria y educación
superior alrededor de Fecode.3
20 3
La generación aludida de dirigentes reemplazó en la dirección sindical del
magisterio a la generación que encabezó Adalberto Carvajal Salcedo y que
cumplió la ardua misión de fundar y organizar a Fecode e impulsar las
primeras luchas nacionales de los maestros.
\',
UN ENCUENTRO DE LOS MAESTROS toN LA PEDAGOGÍA

ABEL RODR_ÍGUEZ CÉSlºEDES
La juventud y la procedencia del movimiento estudiantil de esta

nueva generación de líderes, le imprimió al movimiento sindi-
cal del magisterio un sello característico, distinguido por la be-
ligerancia, la radicalidad y la politización, en ocasiones extre-
mas. Gracias a esta nueva forma de ser, el gremio ganó reconoci-
miento y respeto tanto de los gobernantes con:o de la sociedad
y se erigió como uno de los protagonistas más fuertes de la lu-
cha social del país. Los maestros pudimos superar esa cultura
de sumisión y obediencia que el régimen dominante nos había
inculcado históricamente. Aparte de estas cosas buenas, la
politización y el radicalismo excesivos de la nueva dirección sin-
dical se convirtió en una fuente de problemas y dificultades. Las
relaciones con el gobierno y los partidos políticos tradicionales
se tornaron demasiado tensas, tanto que permanentemente eran
objeto de distanciamientos o rompimientos, en ocasiones agrios
y duraderos. Hasta con el movimiento sindical obrero se llegó a
establecer una línea de crítica e independencia tan fuerte, que
imposibilitaba la práctica de la acción conjunta y la solidaridad.
La politización excesiva llevaba a que en algunas circunstancias
la confrontación política se antepusiera a la acción reivindicativa.
El radicalismo reivindicativo o gremial, o sea, la política del todo o
nada, conducía en ocasiones a la programación de acciones aven-
tureras que se traducían en derrotas difíciles de explicar y resarcir.
Esto nos sucedió, por ejemplo, en 1976, cuando sin medir las con-
secuencias, intentamos recuperar un aumento salarial que previa-
mente habíamos rechazado por insuficiente y unilateral.
Finalizando la década, aquella nueva generación de sindicalis-
tas comenzó a fracturarse. Aunque nunca fue homogénea políti-
camente, sino bastante plural, los diferentes grupos de dirigen-
tes y activistas que la conformábamos teníamos en común que
todos pertenecíamos a partidos o movimientos de izquierda
definidos por su apego al marxismo-leninismo, así fuera en sus
distintas vertientes: comunista, maoista, troskista o castrista. Por
efectos de la influencia del pensamiento democrático de izquier-
da, numerosos dirigentes y activistas que la integrábamos co-

menzamos a romper con aquellos partidos o movimientos, que
calificábamos como de la vieja izquierda o izquierda tradicio-
nal. Nos rebelamos contra sus concepciones autoritarias y for-
mas de organización centralistas, así como contra sus métodos
de trabajo en las organizaciones sociales. Entre otras posiciones,
criticábamos su indiferencia frente a las prácticas pedagógicas
tradicionales y la separación que hacían entre lo reivindicativo
y lo político. No veíamos bien que mientras a la llamada base
sindical la movilizaban echando mano de un reivindicacionismo
a veces irracional, a la élite sindical la atrayeran con la militancia
en la vanguardia política, como se denominaba a los partidos
políticos de izquierda. Esta forma elitista de organización polí-
tica se expresaba en la paradoja de una base sindical con una
postura gremial radical pero apolítica e indiferente frente a las
políticas educativas del Estado y una cúpula sindical politizada
pero completamente desligada del quehacer pedagógico de los
-maestros.
~',/Esta ruptura trajo consigo una apertura importante de Fecode y
1
varios de sus sindicatos filiales, que facilitó la circulación en su
interior de ideas renovadas sobre el papel del sindicalismo y la
política en un sector social como el del magisterio. Permitió,
igualmente, un reagrupamiento de fuerzas en el seno de la Fe-
deración, que hizo posible la aprobación de la propuesta del
Movimiento Pedagógico. Definitivamente, la presencia de la
nueva izquierda en la dirección de del magisterio fue funda-
mental para la fundación del Movimiento Pedagógico.
(Aunque la negociación del Estatuto Docente, los procesos de
unidad con otros sectores sindicales, y el distanciamiento de una
---, parte de su dirección de la izquierda autoritaria, habían aplaca-
22, do un tanto la beligerancia y el radicalismo de Fecode, fue en
r'
lste movimiento sindical que hemos caracterizado rápidamente

/ donde se incubó la idea del Movimiento Pedagógico, que el
ABEL RODKÍGUE:r'tÉSPEDES
magisterio colombiano lanzó en 1982 a través de su organiza-

ción sindical.
Los maestros nos encontramos con la pedagogía gracias a la ac-
tividad de extensión o socialización de algunos proyectos de
investigación pedagógica que por ese entonces adelantaban gru-
pos de profesores universitarios, entre ellos el de Historia de la
Práctica Pedagógica y el de Investigación sobre la enseñanza de
las ciencias de la Universidad Nacional.f~e la academia, bajo Ta
forma de la práctica investigativa, la que propició y jalonó ini-
cialmente el encuentro. 4 El hecho, la circunstancia, el motivo, que
propició el encuentro fue la reforma curricular que el gobierno
decretó en 1978, después de dos años de experimentación en
algunas escuelas de varios departamentos. También contribu-
yeron, de gran manera, al amanecer del acontecimiento, algunas
organizaciones no gubernamentales de educación e investiga-
ción popular, de formación de ciudadanía o promoción de la
democracia, y varias escuelas sindicales, que, además de los asun-
tos que les eran propios, habían introducido en sus actividades
proyectos de trabajo pedagógico con grupos de maestros y pro-•
fesores universitarios. 5 Los primeros destinatarios o
interlocutores de la acción académica y cultural de los actores
mencionados, fueron pequeños grupos de maestros organiza-
dos autónomamente o en las cercanías de los sindicatos y pe-
queñas agrupaciones políticas de izquierda, conformadas por
activistas que venían en proceso de rompimiento con la izquier-
4
El Proyecto de Investigación de la Historia de la Práctica Pedagógica fue un
proyecto interinstitucional en el que participaron las universidades de
Antioquia, Valle, Nacional y Pedagógica. El Grupo de investigación sobre
Enseñanza de las ciencias de la Universidad Nacional era coordinado por el
profesor Carlo Federichi.
23
5
Algunas de las Ong que contribuyeron al impulso del Movimiento Pedagógico
fueron Foro Nacional por Colombia, la Escuela Nacional Sindical, Cinep,
Dimensión Educativa, Cepecs, Ceis y Cenasel.
da tradicional y que por contar con alguna presencia en los sin-

dicatos del magisterio, encontraron en la educación y la peda-
gogía un campo de trabajo propicio para la búsqueda de nue-
vos paradigmas programáticos y nuevas formas de lucha social
y política. 6
El Movi~cento Pe0-~g§gjcg, fµ~ J!!l~~11cuentro cl~J1z!!}c:1Jc::aJt~o
docente y el activismo político de izquierda con el saber peda-
gógico, un saber que era desconocido en uno y otro ámbito. HaJta
esos tiempos ni el sindicalismo ni la izquierda política h.abían
11
tenido contacto con la pedagogía. Los portadores del nuevo"
saber eran militantes, ex militantes o simpatizantes de organiza-
ciones de izquierda o personas independientes, que se habían
propuesto una labor de recuperación de dicho saber a través del
trabajo investigativo y d_2c:ente. Su gran mérito fue que en la
mediaaq;~-i; iban-rec:¡:;:per~ndo lo iban trasladando a los maes-
tros. No sólo se apropiaron de él sino que además lo pusieron
en circulación.
No obstante la militancia revolucionaria de la nueva generación
de dirigentes referenciada, los asuntos de la educación y la en-
señanza ocupaban un lugar accesorio tanto en los debates como
en los planes de lucha de Fecode. No porque no se abordaran
sino porque su estudio y análisis no se hacía de manera especí-
fica, sistemática y rigurosa, como debía hacerlo una organiza-
ción de educadores. Las políticas educativas no se abordaban
en sus especificidades y relaciones con otras políticas, sino como
un componente más de las estrategias de dominación de los Es-
tados Unidos y las clases dominantes criollas. Por esta razón,
6
Como grupos de maestros pioneros del Movimiento Pedagógico se pueden
mencionar el de Ubate, la Expedición Pedagógica de Caldas y la Comisión
24 Pedagógica de la Ade, que todavía tiene existencia. Entre las agrupaciones
políticas que abanderaron la propuesta del Movimiento Pedagógico figuran
Nueva Escuela, Los Inconformes, el Movimiento Camilo Torres Restrepo,
Firmes ....
bastaba con condenarlas y rechazarlas. La caracterización de la

sociedad y la revolución, así como los análisis de coyuntura co-
paban casi por completo los debates y las re$'bluciones de la or-
ganización. Dentro de esta temática el mayor espacio lo ocupa-
ban la situación política y la política económica. Lo social se exa-
minaba como un simple efecto de la política económica. Talvez
por estas razones sobre las políticas y proyectos educativos ofi-
ciales se lanzaban juicios verdaderamente extravagantes. Verbi-
gracia, que el Mapa Educativo hacía parte de la estrategia,;;!"""
contrainsurgente del gobierno norteamericandZJLa nacionaliza-

ción de la educación primaria y secundaria que prestaban los
departamentos y municipios, decretada por la Ley 43 de 1975,
no se juzgó como lo que era, una medida financiera y adminis-
trativa orientada a centralizar en el gobierno nacional el manejo
de la educación pública; se atacó y rechazó porque no contem-
plaba la estatización de 1a educación privada, propuesta que por
aquella época no contaba con ningún eco en la agenda política
nacional.
La segunda fase de la reforma educativa de la administración

López Michelsen, adoptada mediante los Decretos 088, 089 y 102
de 1976, tampoco provocó mayores protestas del magisterio, no
obstante que, junto con la nacionalización de la educación de-
partamental y municipal y la reforma curricular introducida por
medio del Decreto 1419 de 1978, modificó sustancialmente la
estructura del sistema educativo, los planes de enseñanza, la ·
organización del sector y la prestación de los servicios educati-
vos estatales. Recuérdese que la reforma de 1976, sobre todo las
disposiciones relacionadas con la reestructuración del sistema
educativo y la ~nseñanza, contempladas en el Decreto 088, cons-
25
El Mapa Educativo fue un programa de organización administrativa de la .
educación en el nivel local. En virtud de su ejecución aparecieron los distri:/ '
tos y núcleos de desarrollo educativo. .<0·
.\
~ituyeron la plataforma de base para la implantación de la refor-

ma curricular, decretada por el mismo gobierno en 1978, que
como veremos enseguida, bien puede catalogarse como el flore-
del Movimiento Pedagógico.
La forma contestataria y superficial como eran abordadas las
reformas y las políticas educativas por parte de Fecode comen-
zó a cambiar en el XI Congreso Federal efectuado en Neiva, en
1978. En este evento, se adelantó un interesante debate y se ex-
pidió una declaración sobre la materia, que mostraron una nue-
va actitud frente a una temática tan esencial para los maestros.
Si las políticas y medidas educativas no movilizaban al magis-
terio, entonces, ¿Qué reivindicaciones o razones motivaban los
paros recurrentes librados por Fecode en los años setenta? Sin
duda, aparte del pago oportuno y el mejoramiento de los sala-
rios, el Estatuto Docente constituyó en esos años el corazón de
la lucha gremial del magisterio. En todos los paros y protestas
decretados desde 1966 hasta 1979, el Estatuto Docente figuró
como un punto principal de las reivindicaciones sindicales. Las
dos más grandes movilizaciones de esa década (1971 y 1977)
tuvieron como objetivo específico presionar la derogatoria de
sendos decretos expedidos unilateralmente por el gobierno, con
la intención de imponerle al gremi~ un Estatuto Docente contra-
rio a sus aspiraciones e intereses~! Esta devoción de los maes-
tros por el Estatuto Docente explica en gran manera las difíciles
condiciones laborales y profesionales a que estaban sometidos
y al mismo tiempo pone de presente cómo su consecución y
posterior reglamentación, sin proponérselo, le abrió un anchu-
roso camino al Movimiento Pedagógico. En buena medida, la
conquista del Estatuto Docente puede anotarse como una con-
26
fs);e trata de los decretos 223 de 1971 y 128 de 1977, expedidos por los gobiernos
· . de Misael Pastrana Barrero y Alfonso López Michelsen, respectivamente,
ambos derogados por la presión del magisterio.
dición necesaria para el encuentro de los maestros con la peda-

gogía que propició el Movimiento Pedagógico.
En las precarias condiciones de vida y de trabajo que el Estado
mantenía a los maestros por aquella época, resultaba muy difí-
cil, sino imposible, convocarlos a participar en un movimiento
de las características y compromisos del Movimiento Pedagógi-
co. Para que los maestros entraran a preocuparse más de lleno\
por los asuntos concernientes con su estatuto intelectual e iden- \
tidad profesional y con la función docente, requerían unas segu- \
ridades laborales mínimas, es decir, unas reglas de juego más o ·
menos estables y permanentes, que le permitieran un cierto so-
siego laboral, indispensable para el desempeño de la difícil y
compleja tarea de la enseñanza. De manera muy especial, era
menester que contaran con una carrera docente que les brindara,
no sólo la posibilidad de mejorar periódicamente la remunera-
ción por efecto de la permanencia en el servicio, sino principal-
mente, de profesionalizarse, para contribuir de manera más efi-, ·
caz y eficiente al éxito de la función docente.
La lucha por el Estatuto Docente le significó al magisterio altas\
dosis de represión y persecución. En aquellos tiempos las liber- ,1
tades públicas eran bastante restringidas y el régimen político !
supremamente excluyente. Por participar en los paros a los maes-
tros no se les descontaban los días dejados de laborar, como se
estila ahora, sino que se les suspendía del cargo, sin derecho a
remuneración, entre seis y doce meses; los que se dejaban "co-
ger" por la policía en las manifestaciones, que las autoridades
casi siempre prohibían, eran llevados a los calabozos de las es-
taciones de policía y de ahí a las cárceles. Vivíamos bajo el im-
perio del Estado de Sitio, que la más de las veces se decretaba
para reprimir y debilitar la protesta social. Por esta razón, los
maestros de entonces también somos la generación de maestros 27
del Estado de Sitio. Este comportamiento del régimen frente a
sus reclamaciones y protestas sirvió para que los maestros en-
tendieran la necesidad de luchar por un Estado social de derecho

democrático, respetuoso de los derechos y libertades públicas.
La voluntad y capacidad de concertación demostradas por
Fecode a lo largo del proceso de diálogo que exigió la firma de
la "Acta de Acuerdos y Desacuerdos", que _permitió la expedi-
ción del Estatuto Docente, tuvo como efecto inmediato un alto
nivel de legitimidad de las luchas e iniciativas de la organiza-
ción magisterial, que se tradujo en el acercamiento a sus activi-
dades de importantes núcleos de intelectuales y académicos vin-
culados a diferentes quehaceres profesionales. Algunos dirigen-
tes políticos también comenzaron a mirar con otros ojos las acti-
vidades académicas promovidas por Fecode y a leer con otras
lentes sus posiciones sobre las políticas educativas. Esta circuns-
tancia contribuyó a crear un clima favorable para el surgimiento
del Movimiento Pedagógico.
r~-Conquistado el Estatuto Docente, los dirigentes sindicales dis-

{ pusieron de un espacio de tiempo para ocuparse de otros pro-
, blemas del magisterio y para reflexionar con más dedicación
sobre los problemas de la educación y la enseñanza. Definitiva-
mente, no son pocos los argumentos que se pueden anotar para
sostener que la conquista del Estatuto debe contarse como uno
de los principales factores que permitieron el surgimiento del
Movimiento Pedagógico.
Como desarrollo de la reforma educativa decretada en 1976, el

gobierno de López dictó el 17 de julio de 1978, pocos días antes
de fenecer su mandato, el Decreto 1419, "por el cual se señala-
ban las normas y orientaciones básicas para la administración
curricular en los niveles de educación preescolar, básica (prima-
ria y secundaria) media vocacional e intermedia profesional".
28 Como se lee en el encabezamiento citado, con la expedición de
este Decreto el gobierno puso en marcha una nueva normativa
curricular que se conoce como la Reforma Curricular de 1978.
ABEL RODR.ÍGUEZ CÉSPEDES
La razón que se esgrimió para implantar el nuevo sistema de

diseño y programación de la enseñanza fue la calidad. El Art. 1º.
-"
del Decreto 1419 disponía expresamente que:<:El ordenamiento
establecido en esa normativa constituía el marco legal para el
mejoramiento cualitativo de la Educación Formal en los niveles
de preescolar, Básica (primaria y secundaria), Media e Interme-
dia Profesional". El nuevo ordenamiento incluía los fines del
sistema educativo, las características del currículo, los compo-
nentes y características de los programas curriculares, las carac-
terísticas de los currículos por niveles de enseñanza, los tipos y
modalidades de bachillerato que podían ofrecer los colegios, los
niveles educativos que podían ofrecer los planteles educativos,
la forma de reglamentación de los planes y programas
curriculares y los criterios que debían atender la formación y
capacitación de docentes.
La reforma curricular devino como resultado concreto de la eje-
cución del Programa de Mejoramiento Cualitativo de la Educa-
ción, que el gobierno había puesto en marcha en el año 1975, y
que comprendía tres grandes subprogramas: mejoramiento del
currículo, dotación de materiales y formación docente. El más
importante y el que tuvo mayor desarrollo fue el programa de
mejoramiento del currículo, que se basaba en el diseño
instruccional.
Según los autores del estudio Currículo y Modernidad, Cuatro v¿:¡

cadas de Educación en Colombia (Alberto Martínez, Carlos Noguera
y Jorge Castro, 1994), con el Programa de Mejoramiento Cualita-
tivo se inició la implantación a gran escala de la tecnología edu-
cativa. Efectivamente, el proceso se había iniciado desde 1963
con la expedición del Decreto 1710, que reformó la enseñanza
primaria y adquirió una nueva dimensión en 1968, cuando Co-
lombia, junto con otros países latinoamericanos, entró a partici-
par en el Proyecto Multinacional de Televisión Educativa y tuvo
lugar la primera gran reestructuración del sector educativo, adop✓
tada en el marco de la reforma del Estado decretada por el go-

bierno de Carlos Lleras Restrepo en el mismo año. Aquella rees-
Ttructuración incluyó la reorganización del Ministerio de Educa-
!ción Nacional (Decreto 3157), la creación de un conjunto de or-
i ganismos de apoyo del sistema educativo como el Icfes, el Ieee,
Icolpe, Cokultura y Cokiencias, la descentralización de la ad-
ministración financiera de la educación, mediante la creación de
los Fondos Educativos Regionales -FER-, y la reforma de las
j~tas de escalafón docente.
Refiriéndose a los factores que incidieron en la aplicación de la
tecnología educativa en la educación nacional, el Padre Carlos
Eduardo Vasco recordaba: "Existía un consenso en ese momen-
to de que la mejor estrategia para optimizar el rendimiento del
sistema educativo era la tecnología educativa. Esta, entre otras
cosas, buscaba matizar el creciente grado de concientización de
los estudiantes, supuestamente provocado por la estrecha rela-
ción entre maestros y alumnos. Desde este punto de vista, era
conveniente disminuir en lo posible el contacto personal forma-
tivo del niño con el maestro y procurar aumentar el contacto del
niño con los materiales, con los computadores, con los textos
programados, con los folletos y los módulos. En este sentido, se
introducía una especie de cambio en la relación maestro-alum-
no, para que el alumno tuviera más contacto con materiales di-
señados centralmente. Así se empezaron estas asesorías en tec-
nología educativa, cuyo primer efecto fue el Decreto 1710 de
/',
1963"(:1)
f La experimentación de la reforma curricular (primera versión

,) de los programas de primero, segundo y tercer grados) se había
llevado a cabo en 1976 y 1977 en desarrollo del Programa de
30
~,~)Vasco, Carlos Eduardo, Conversación informal sobre la Reforma Curricular,
Revista Educación y Cultura, No. 4, junio de 1985.
Mejoramiento Cualitativo de la Educación. Con este fin en cada

departamento se seleccionaron entre diez y doce esh:uelas. Ines-
"
peradamente para el gobierno, desde este mismo momento
menzó el rechazo de los maestros a la mentada reforma.
Una buena síntesis del significado e implicaciones de la reforma
curricular se puede leer en Alberto Martínez, Carlos Noguera y
Jorge Castro, 1984: "Desde nuestra perspectiva investigativa coñ="¡
sideramos que la categoría de currículo no corresponde simple- '!
mente a un cambio nominal en relación con lo que antes se de-
signaba como "plan de estudios" o "pénsum académico", por el
contrario, creemos más bien que se trata de una nueva categoría
que transforma radicalmente la concepción del proceso educati-
vo redefiniendo el rol de la escuela y el estatuto del maestro,
reduciendo la enseñanza a un proceso de instrucción y colocan-
do como centro del proceso educativo el aprendizaje. De esta
manera, la educación se asemeja a una empresa de rendimiento .
en donde el proceso de formación del individuo social es des-
pojado de su carácter cultural y colocado a nivel de metas
operacionales predeterminadas y cuantificadas. Corresponde,
entonces, a la escuela cumplir un imperativo de normalización
y homogenización de la población mediante la aplicación del
paquete curricular uniforme para todo el país, sus objetivos so-
ciales se dirigirán en adelante a garantizar que todo colombiano
adquiera un mínimo de comportamientos, habilidades y destre-
zas, como requisito mínimo para vivir en una sociedad sin un
proyecto cultural y político definido."
En cuanto hace al maestro, agregan "su autonomía sobre el pro:\
ceso de enseñanza se restringe al mínimo, pues otros son los
que planifican, definen, reglamentan y controlan todo el proce-
so, reduciendo su papel al de un administrador del currículo. • ~~-
Pierde así la inteligencia del proceso en la medida en que pasa a 31
ser un ejecutor de los planes diseñados en las oficinas de plani-
ficación ministerial, en donde se elabora el paquete curricular ·
de objetivos operacionales, actividades para su logro, sugeren-

cias metodológicas e indicadores de evaluación del proceso,
siempre en función del conjunto de comportamientos, habilida-
des y destrezas que el alumno debe adquirir al finalizar cada
curso. La enseñanza, reducida a la instrucción, se mecaniza de
tal manera que pasa a ser un proceso instrumental para garanti-
zar el rendimiento escolar, es decir, la máxima eficacia en el
.aprendizaje 1(~~
La manera excesivamente ideologista de abordar las políticas
educativas y la aplicación de tiempo completo a las tareas rela-
cionadas con la lucha por el Estatuto Docente, no nos permitie-
ron a los directivos de Fecode apreciar inmediatamente en toda
su dimensión la reforma curricular adoptada mediante el De-
creto 1419 de 1978. Fueron los grupos de investigadores y los
grupos de maestros que ya reflexionaban sobre las prácticas
pedagógicas, los que llevaron la voz de alarma al seno de los
sindicatos. También incidieron las criticas que por su aislamien-
to del asunto, formularon contra la dirigencia sindical los semi-
narios sobre Educación y Sociedad, organizado por el Cepecs
en 1981 y 1982, y el Primer Simposio Nacional sobre Enseñanza
de las Ciencias, realizado a finales de 1981. Gracias a estas accio-
nes el tema del Movimiento Pedagógico entró a ser parte de los
debates preparatorios del XI Congreso Nacional de Fecode, rea-
lizado en 1982, en la ciudad de Bucaramanga. La difusión en los
sindicatos de los severos reparos que la academia le formulaba
a la reforma curricular, fue la materia gris que sirvió de funda-
mento teórico y político para la presentación en el Congreso
mencionado de la propuesta del Movimiento Pedagógico.
~9Martínez Alberto, Carlos E. Noguera y Jorge Orlando Castro, Currículo y Mo-

dernización. Cuatro décadas de educación en Colombia, Foro Nacional por Co-
lombia y Corporación Tercer Milenio, Bogotá, 1984.
ABEL RODIÜGUEZ CÉSPEDES
Antes y en el Congreso sindical de Bucaramanga circularon

profusamente diversas publicaciones y documentos en los que
se analizaba la Reforma Curricular y se sustentaba la iniciativa
del Movimiento Pedagógico. Entre dichas publicaciones, recuer-
do la Tribuna Pedagógica de la Asociación Distrital de Educado-
res -ADE-, que en el primer número incluy~ un extenso artículo
del Grupo de Investigación de la Universidad Nacional sobre el
significado e implicaciones de la reforma, que fue presentado
como ponencia al Congreso y que aparece publicado en el No.5
de la revista Educación y Cultura.
En cuanto a mí, que por aquellas calendas (1978-1982) ejercía mi
primer período como Presidente de Fecode, debo anotar que fui
uno de los tantos dirigentes que comenzando la década de los
ochenta abandonó las toldas de la vieja izquierda y se interesó
por la construcción de una nueva izquierda democrática, más
cercana a la cultura nacional e independiente de los centros de
poder del movimiento comunista internacional. Esta suerte de
liberación ideológica me permitió abrazar desde un comienzo
la idea del Movimiento Pedagógico, así no tuviera muy claro su
por qué y para qué. Sobre el tema, en el informe de actividades
que presenté al Congreso de Bucaramanga, puse de presente,
entre otras, las siguientes consideraciones:
"Las difíciles y lamentables condiciones de vida y de trabajo de
los maestros determinaron que estos se lanzaran a una pelea te-
naz y sin cuartet casi cotidiana, para arrancarle al Estado mejo-
ras económicas y laborales, para presionarlo a cumplir con sus
obligaciones y respetar sus escasos derechos. Esta conducta del
magisterio ha sido completamente justa y válida, le ha permiti-
do obtener no pocos logros, acumular valiosas experiencias y
ganarse un destacado sitial en el concierto del movimiento sin-
dical nacional e internacional. No obstante que las condiciones 33
que motivaron dicha política no han cambiado sustancialmente,
las luchas del magisterio deben salir de los marcos estrictamen-
te gremiales. El gremialismo que caracteriza al movimiento de

los educadores le ha permitido al gobierno canalizar hábilmen-
te sus luchas hacia una serie de peleas parciales por objetivos
secundarios e inmediatistas, que han consumido la mayor parte
de su capacidad de combate. En este último período, por ejem-
plo, la casi totalidad de acciones del magisterio han girado alre-
dedor de objetivos que no atacan el fondo de la problemática
política, económica y social que lo afecta. Mientras el movi-
miento se desgasta en la prosecución de reivindicaciones
menudas, el régimen impone y aplica su política sin mayor
resistencia".
"Se impone, entonces, la necesidad de revisar a fondo la línea
de acción del movimiento magisterial. Esa revisión debe com-
prender, en primer lugar, una redefinición de objetivos, un re-
planteamiento de la práctica sindical y una identificación ca-
bal del papel del educador como trabajador de la educación".
Luego agregué: "La práctica sindical de las organizaciones
del magisterio no puede continuar reducida al trámite de que-
jas y reclamos y una agitación en la que sólo participan peque-
ños grupos de activistas. Se requiere, por consiguiente, trazar
un conjunto de tareas y organizar una serie de actividades que
sirvan para vincular y comprometer a la gran masa de educado-
res con los objetivos principales de su movimiento. En esta di-
rección, la Federación y los sindicatos filiales deben promover y
apoyar resueltamente el estudio e investigación de los proble-
mas educativos, para lo cual se ha propuesto la creación de una
escuela, centro o instituto adscrito al Comité Ejecutivo, que orien-
te y coordine este trabajo a nivel nacional y que se ponga a la
cabeza de la estructuración de un Movimiento Pedagógico de
contenido nacional y democrático, al servicio de la liberación
34 del país y de la revolución social".
Para rematar recalqué: "La falla más grave que comporta el mo-
v¡miento del magisterio es sin lugar a dudas, que no ha logrado
1
Macer conciencia del papel del educador como trabajador de la

educación. Hasta ahora se ha luchado dentro del criterio de que -
el maestro es un trabajador asalariado del Estado, pero muy poco
se ha hecho para identificar la función transformadora que en!
campo de las ideas puede desempeñar su práctica pedagógi-
ca cotidiana. Si bien es cierto que la lucha en el plano de la
superestructura es fundamentalmente de naturaleza política,
ello no niega el papel de las ideas y la pedagogía en el cambio de la ,.
conciencia social. Por esta razón, además, de impulsar al magiste- 1
rio a combatir contra el Estado para obtener cambios educativos a ·•

favor de los intereses populares y nacionales es válido e indispen-
1
sable trabajar para que este utilice los espacios que deja el sistema
para hacer una educación avanzada. No es explicable que mientras
el movimiento sindical se plantee luchar por la extensión del servi-
cio educativo, por financiación estatal y democracia, los maestros
sigan transmitiendo una enseñanza acorde con el pensamiento y
querer de los opresores. He aquí la importancia y función del Mo-
vimiento Pedagógico propuesto como tarea inmediata de la Fede-
ración y los sindicatos filiales. Los controles oficiales y la represión
no podrán impedir que los educadores gesten y realicen desde
las aulas una nueva pedagogía, esto es, que eduquen para la
liberación nacional".
Como resumen, anotemos 3ue el Movimiento Pedag_ógico fue

yropiciado pClr laconjt1gad~m de diferentes circunstandas, cin-
co de los cuales hemos ventilado hasta aquí: la llegada a la di-
-~ció~-ª~~J~c_()ªe_9:~_11_1:_a_ nueva ge_J'.l.e!acI~11 de dirig~J'.l!~ssindi-
5:ales, el ro:rnyim~eJ'.ltO con la izquier~~ auto!itaria de una parte
imJ?_?rtante <le esfa generación, la conquista del Estatuto Docen-
~e,Ja j~~~tación de la reforma curricular el encuentroc:!,el 35
sindicalismo y la izquierda con los intelectuales e investigado-
~-r-es~de Ta-pecfagogia. - - ---
FUNDAMENTOS Y PROPÓSITOS
! DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
La gestación y desarrollo del Movimiento Pedagógico estu-

vieron signados por una aguda controversia política e ideo-
lógica. Desde el mismo momento en que la iniciativa comen-
zó a circular se desató un recio debate, tanto en el seno de
Fecode como de los sectores de la academia y la
intelectualidad que participaban en el acontecimiento, sobre
el carácter, fundamentos, propósitos, tareas, dirección y fun-
cionamiento del Movimiento, que nunca logró esclarecerse
ni concluirse, no obstante el camino recorrido y los esfuerzos
realizados en distintos momentos para dotarlo de un ideario
y de una organización más definidos y visibles. La idea era
tan original y novedosa que no resultaba fácil ni exponerla ni
asimilarla rápidamente.
La misma realización del Movimiento fue objetada por varios
de los grupos políticos que tenían militancia en las organizacio-
nes sindicales de maestros y en la cúpula de fecode. Echando
mano de lo más granado de su repertorio ideológico
ultraizquierdista, estos grupos rechazaron la propuesta
0.motejándola de pedagogicista y reformista. Llegaron a calificar-
\ la como una política desviacionista de las luchas del magisterio
f y como una estrategia de la socialdemocracia para hacerse al
' control ideológico y político del magisterio. Que el sindicato se
ocupara de la pedagogía les parecía una blasfemia. Algunos de
los grupos que así opinaban del Movimiento Pedagógica, eran
los mismos que comenzando los años setenta habían saboteado
' las luchas democráticas del estudiantado universitario, esgri-
miendo la vieja y obsoleta consigna maximalista de que sólo si
II
, cambia el sistema cambiará la educación". Para ellos los proble-

36 ¡r-mas de la educación y la enseñanza eran un asunto del gobierno
y no de los educadores y la vigencia de una nueva pedagogía
sólo era posible bajo un sistema social dirigido por el proleta-
"'~BEL RODRÍGUEZ CÉSPEDES
riado. Eran los mismos grupos que también se habían opuesto a

la negociación del Estatuto Docente por considerarla un acto de
conciliación con el régimen político dominante. No obstante lo
absurdo de estas posiciones, quienes las sostenían obtuvieron
en el Congreso de Fecode Bucaramanga una votación inespera-
damente alta. Paradójicamente, uno de los grupos que se opu-
so rabiosamente a la propuesta del Movimiento Pedagógico
terminó apoderándose de su dirección hacia mediados de la
década de los años 90. Este infortunado suceso explica en
buena medida la suerte que desde entonces corrió el Movi-
miento.
La polémica que desencadenó la iniciativa del Movimiento
Pedagógico al interior de Fecode la registra en los mismos
inicios del Movimiento el Profesor Jorge Gantiva, en los si-
guientes términos: "Con toda la acogida y el entusiasmo pro- -
piciado a raíz de la idea del Movimiento Pedagógico, no hay
que desconocer la controversia que suscitó. Para unos, signi-
ficaba replantear la táctica política al considerar que el Movi-
miento Pedagógico sería la respuesta de Fecode a la política ofi-
cial del gobierno, superando la práctica tradicional de la "políti-
ca contestataria". Para otros, el problema era insistir en los pun-
tos reivindicativos económicos y políticos señalando, además,
que tomar el Movimiento Pedagógico como tarea central haría
desviar la lucha del magisterio. Hubo también quienes desde
un comienzo consideraron políticamente acertado desarrollar el
Movimiento Pedagógico sin menoscabo de las reivindicaciones
políticas, económicas, laborales y sociales planteando un enfo-
que integral del problema" .11
37
11
Gantiva, Jorge, Orígenes del Movimiento Pedagógico, Revista Educación y
Cultura, No. 1, uuie.uLa, de 1984.
}A la resistencia que presentaban los enemigos del Movimiento,

se sumaba el hecho de que los grupos que apoyaban su realiza-
. ción no coincidían en su carácter y propósitos, como puede veri-
ficarse en las ponencias y documentos presentados al Congreso
de Bucaramanga. De aquí que las conclusiones aprobadas en el
evento no arrojaran mucha luz sobre el particular.
Los integrantes del Grupo Nueva Escuela y de los Movimien-

tos Magisteriales Regionales, principales inspiradores y pro-
motores de la iniciativa, concebían el Movimiento Pedagógi-
co como una opción ideológica alternativa en el plano de lo
pedagógico. En sus propuestas presentadas al Congreso de
Bucaramanga sostuvieron el siguiente punto de vista: "El
Movimiento Pedagógico se fundamenta en dos expresiones que
le dan su nombre. Se trata, en primer lugar, de un movimiento,
porque supone la atracción de los maestros hacia una corriente
de pensamiento y de acción en el campo de la cultura, y más
específicamente en la educación y la pedagogía. Como corriente
de pensamiento y de acción el Movimiento Pedagógico es ante
todo una opción ideológica. La identidad más amplia que se
propone construir es la superación permanente de los intereses
y la hegemonía del sector social dominante por la creación de
concepciones y de acciones gobernadas por otro tipo de intere-
ses populares y patrióticos que respondan a las necesidades de
los maestros, estudiantes y padres de familia. En segundo lu-
gar, el Movimiento tiene un frente específico de acción: el peda-
gógico. Esto implica que la corriente de acción y pensamiento se
desarrolla ante todo hacia la construcción de alternativas peda-
, gógicas y dentro del contexto de la transformación de la escue-
la."12 Tal pareciera que la intencionalidad del Movimiento fuera
la de aglutinar a los maestros alrededor de una corriente de pen-
38 samiento y de acción por la transformación de la escuela.
12 Nueva Escuela y Fuerzas Magisteriales Regionales. Propuestas XII Congreso

Fecode.
Otro grupo de maestros que intervino activamente en la apro-

bación de la propuesta del Movimiento Pedagógico, fue el
patrocinado por ];/Escuela Nacional Sindical, que de acuer-
do con la ponencia que llevaron al Congreso, entendía el
Movimiento Pedagógico como un movimiento por la renova-
11
ción educativa. En su ponencia este grupo anotaba: Más allá
de las luchas económico-reivindicativas el magisterio puede
1
y debe cumplir un papel central y protagónico en la necesaria

renovación ideológica y cultural del aparato educativo que
demanda el país como parte de los muchos campos de lucha
por la democracia. Esta renovación ideológica en el terreno
de la educación, para que adquiera significado social y polí-
tico requiere pasar de una acción individual o de pequeños
grupos y espontánea, a un gran movimiento de carácter na-
cional conscientemente dirigido por unos objetivos e instru-
mentos de realización que le den coherencia y potencialidad.
Este es a nuestro entender, el reto que tendrá que enfrentar el
magisterio colombiano y la Federación Colombiana de Edu-
cadores en el futuro inmediato" .13
Con base en estas y otras propuestas, todas bastante difusas
y marcadamente ideologistas el Congreso de Bucaramanga,
1
después de postular que el magisterio, bajo la orientación de

su organización sindical, debía abordar su actividad en tres
dimensiones como trabajador de la cultura, como ciudadano
1
y como asalariado, adoptó la conclusión que se cita a conti-

nuación:
11
A. Impulsar un Movimiento Pedagógico a nivel nacional que con-
lleve la recuperación del maestro como trabajador de la cultura y
en su proyección social al interior de toda la comunidad. Por lo
tanto la lucha por una pedagogía y una educación democrática
1
39
13
Argote Alvaro, Ismael Beltrán, Hernán Suárez y otros. XII Congreso de Fecode,
Por un Movimiento Pedagógico Democrático y Popular.
ENTR.E MITOS Y R.EALIDADES
debe estar articulada a la lucha sindical y política que adelanta el

magisterio por mejores reivindicaciones y por una educación al
servicio del pueblo".
-•-¡p
'En otros ordinales, que aparecen en el cuadro de conclusiones

sobre el Movimiento Pedagógico, el Congreso de Bucaramanga
incluyó las siguientes decisiones: Involucrar en el Movimiento
a los maestros de todos los sectores, zonas y niveles educativos,
lo mismo que a los estudiantes, padres de familia e investigado-
res; realizar el congreso pedagógico nacional; convocar el pri-
mer foro nacional por la defensa de la educación pública; publi-
car la revista Educación y Cultura; y crear el Centro de Estudios e
'
Investigaciones Docentes -Ceid-14 '
Como puede apreciarse, en Bucaramanga se votó la realización

del Movimiento Pedagógico, pero no se definieron sus funda-
mentos y propósitos, ni su organización. Tal como se dará cuen-
ta enseguida, se necesitaron cerca de dos años de discusiones
para darles alguna precisión y ponerlos en acción. Sin embargo,
en los considerandos que justifican las conclusiones aprobadas,
se trazaron pautas que continúan teniendo plena vigencia, como
las que se refieren a las tres dimensiones que debe abarcar la
acción cotidiana de los maestros y a la necesidad de construir en
el marco del Movimiento un proyecto pedagógico de los maes-
tros.
Para tratar de esclarecer el asunto de los fundamentos y propó-
sitos del Movimiento y acordar la forma de asumir las acciones
aprobadas por el XII Congreso, el Comité Ejecutivo elegido en
el mismo evento, convocó a dirigentes sindicales, maestros per-
tenecientes a los grupos pedagógicos, investigadores e intelec-
tuales. Estas personas, provenientes de diferentes instituciones
40
p;r Fecocfe; Por uñ' inovimieñfo'pedagógfoo popular -y-democrático~ Conclusiones 7
· del XII Congreso de Fecode, Educación y Cultura, No. 1, Bogotá, julio de 198~/
ABEL RODRÍGUJ:i,~SPEDES
y corrientes de pensamiento, adelantaron y promovieron por

largos meses amplias discusiones y consultas, que concluyeron
con la redacción del documento Fundamentos y Propósitos del Mo-
vimiento Pedagógico, publicado en la edición No.1 de la revista
Educación y Cultura, de julio de 1984, como documento para la
discusión. Un evento importante de este proceso fue la realiza-
ción por parte de Fecode de un Seminario Nacional sobre Políti-
ca Educativa, cuya memoria también se publica de manera re-
sumida en la Revista Educación y Cultura No.1.
-----~-
El documento mencionado fue aprobado por la Junta Directiva
del Ceid y aunque nunca fue ratificado oficialmente por la di-
rección de Fecode, su contenido siempre fue tomado en cuenta
para la toma de decisiones concernientes al Movimiento Peda-
gógico. En la actualidad, resulta de gran utilidad para encon-
trarle respuesta a muchas de las preguntas que suscita un es-
fuerzo de reconstrucción histórica del mismo. En la presenta-
ción que se le hace en la Revista se dice lo siguiente: "El docu-
mento que a continuación publicamos ha sido difundido varias
veces nacionalmente. Lo incluimos en este primer número de
revista Educación y Cultura, porque constituye la base teórica ini-
cial del Movimiento Pedagógico y porque representa la obra
colectiva de un grupo de intelectuales y maestros vinculados a
la organización del Movimiento Pedagógico".
En aquel documento, se enuncian y explican, con experiencias y\

comentarios tomados de la vida cotidiana de los maestros, varias '
de las necesidades que fundamentan la realización del Movimien-
to Pedagógico. Entre éstas, no está de más recordar las siguientes:
Colectivizar los esfuerzos individuales y aislados de cambio que
los maestros realizan en el terreno pedagógico, para que surtan más
y mejores resultados; construir otra mirada de la educación y del
trabajo de los maestros; potenciar las posibilidades culturales del 41
trabajo docente; retomar la palabra de los maestros con el fin de
que puedan recuperar el dominio teórico y práctico sobre el que-
ENT!lE MITOS Y llEALIDADES
'fñacer de la enseñanza; precisar y fundamentar criterios propios sobre

l1 la calidad de la educación; gestar proyecto~ pedagógicos alternos;
l dar respuesta a las políticas educativas oficiales y expresar la con-
\f;iencia cultural y política de los educadores.
De acuerdo con
estas premisas, Movimiento PedagógíCo~a.e5e~¡
entenderse, en primer término, como una convocatoria a la re- i
•flexión pedagógica colectiva, orientada a recuperar la autono-
mía profesional y el derecho de los maestros a intervenir en las
decisiones educativas. Esta tesis se expone en el documento con
las siguientes palabras: "Es necesario agruparnos, reunirnos para
que nuestra reflexión sobre lo que hacemos logre llegar más le-
:jos, para que las ideas de los educadores se difundan vigorosa-
mente entre los mismos educadores, para que colectivamente
rescatemos, defendamos y ejerzamos el derecho a orientar y a
mejorar nuestro trabajo. Se trata de conformar una corriente de
ideas y de intentos prácticos, de modo que muy pronto se mani-
fieste una presencia fuerte de las iniciativas de nosotros, los edu-
cadores, en el campo educativo. Aglutinar y elaborar las pre-
ocupaciones profesionales del magisterio y sus esfuerzos aisla-
dos: en esto consiste, en primera instancia, el Movimiento Peda-
gógico" .15 En este texto aparece explícito el propósito del Movi-
miento Pedagógico de organizar a los maestros para la reflexión
y la acción pedagógica, es decir, la tarea de construir comuni-
dad de saber pedagógico.
La preocupación por la imagen social dominante sobre la edu-
cación y el trabajo de los maestros, aparece expresamente tam-
bién como otro fundamento importante. Esta preocupación
se expresa en el mentado documento de la siguiente manera:
"A los educadores, nos corresponde en particular la tarea de
intervenir en la formación de los criterios con los cuales la
42 colectividad considera y juzga la educación. No podemos se-
15
Ceid-Fecode, Fundamentos propósitos del Movimiento Pedagógico, Op cit ..
"~''-'
ABEL RODR_ÍGUEZ CÉSPEDES
guir dejando en manos de los medios masivos de comunica-

ción y de los discursos electorales, la conformación de lama-
nera socialmente imperante de ver la educación" .16 Sin rodeos,
el documento plantea que dicha imagen depende del com-
promiso de los maestros con su trabajo. Por este convenci-
miento, antes de formular la tesis que acaba de citarse, se for-
mula la consideración que sigue: El aprecio y el respeto que
11
sienta hacia nosotros la comunidad y el sector social en que

trabajamos depende en buena parte de nuestro compromiso
con nuestro trabajo. Ese aprecio es una de las condiciones para
que la comunidad colabore con nosotros en los esfuerzos por
una educación que sea realmente de mejor calidad y este más
al servicio de sus necesidades" 17
En cuanto a los propósitos que persigue el Movimiento Peda-

gógico, el documento incluye los que siguen: adelantar una re-
flexión colectiva sobre la identidad y el papel cultural del edu-
cador; aglutinar y elaborar las preocupaciones profesionales del
magisterio y sus esfuerzos aislados, y hacer más vigorosa la
búsqueda de alternativas pedagógicas; incidir en el cambio edu-
cativo desde el saber pedagógico y la presión sindical; luchar
por el fortalecimiento de la educación pública; luchar por mejo-
res condiciones de trabajo para los maestros; Y contribuir a fun-
damentar y orientar transformaciones en la formación y actuali-
zación de los maestros. 18
Además de la organización de los maestros para la reflexión !-l";

pedagógica, en los propósitos enunciados se incluyen otros tre~ 'i
muy concretos e insoslayables: el cambio educativo, el fortaleci 7
miento de la educación pública y la formación de los maestros.
16
Idem
43
17
Ceid-Fecode, Op cit
18
Ceid-Fecode, Op cit
/Lo realmente novedoso en estos propósitos es que la lucha por

isu realización se plantea no sólo desde la presión sindical sino
desde el saber pedagógico. Aquí aparece un fundamento crucial
del Movimiento Pedagógico: que para avanzar en sus preten-
: siones democráticas el magisterio requiere, además de la fuerza
gremial, la fuerza del saber pedagógico y de los saberes especí-
ficos. En un artículo que también se publica en la edición No.l
de Educación y Cultura, Araceli de Tezanos, afirma tajantemente:
"Para discutir directrices educativas del gobierno y producir
alternativas, los maestros deben tener una formación pedagógi-
ca y en consecuencia ser conscientes de una praxis soci~ y haber
asumido un compromiso político con su comunidad{:~, 1
Otros documentos escritos por personas vinculadas estrechamente

a las actividades del Movimiento, los editoriales de los primeros
números de Educación y Cultura, las memorias del XIII Congreso
Nacional de Fecode llevado a cabo en Pasto, en julio de 1985, y del
Congreso Pedagógico Nacional, realizado en 1987, también ayu-
dan a esclarecer muchas de las preguntas que pueden surgir sobre
el origen, significado, propósitos y alcances del Movimiento.
Sobre la intencionalidad del Movimiento, en el editorial de la 1
edición No. 1 de Educación y Cultura se afirma: El Movimientor

11
Pedagógico aspira a cubrir todos los ámbitos que concurren ali1

proceso de conformación de una alternativa cultural: no es uní
simple ejercicio académico, ni una acción individual sino
praxis colectiva que combina el movimiento práctico-
reivindicativo con la reflexión el estudio y la investigación edu-
1
cativa y pedagógica". A continuación se agrega: "El proyecto

pedagógico se mueve en dos planos de lucha: uno frente al 1
Estado, y otro hacia dentro, en el quehacer del maestro y la

escuela. En el primer frente, corresponde librar la batalla por
44 democracia, que en el caso particular de la educación, se
Tezanos de Araceli, Por qué un Movimiento Pedagógico, Op cit ·

concreta en la libertad de enseñanza o de cátedra, en el respe-

to a la autonomía del maestro, en la independencia respecto
del gobierno en torno al control y orientación de los progra-
mas y de sus contenidos. Sostener esta bandera de-t2rofundo ';
contenido democrático social significa defender la edbcación

pública, entendida ésta, no sólo como la lucha por la amplia-
ción de la cobertura del sistema y la financiación total del
Estado, sino como el derecho que tiene el pueblo y el magis-
terio para orientar la educación con criterios democráticos y
;1 .liberadores"( 2o;
- - - ~ - ~ ~--•--w
"'"'-•••••~-~-••~••e--•~--~•••----
Desde Bucaramanga, el Movimiento Pedagógico se planteó como

un movimiento democrático y popular. En el editorial citado se
sostiene: "Es tarea del pueblo, en particular de su intelectualidad
y de los maestros, adelantar vigorosamente el Movimiento Pe-
dagógico dentro del contexto de la lucha social. No es cerrado ni
excluyente, es por lo contrario, un movimiento de puertas y ven-
tanas abiertas. En ello radica su carácter democrático y popu-
lar" .21 En el artículo citado atrás, Araceli de Tezanos anota sobre
este particular: "Cuando se oye hablar de un movimiento peda-
gógico inconscientemente pensamos en grandes grupos de maes-
tros, que como intelectuales orgánicos, participan permanentemente
en una praxis reflexiva y crítica, y con una fuerza tal que el proble-
ma de la escuela, de las relaciones que se generan a su interior, de
su finalidad, se transforma en un acontecer público"22
Antanas Mockus el Movimiento Pedagógico como un
~,u;u~.~
acto contestatario y a la vez de rescate de la identidad profesio-

nal del maestro. Esto es lo que al respecto expresa en el artículo
El Movimiento Pedagógico y la defensa de la calidad de la educación públi-
2
ºCeid-Fecode, Idem
45
21
Ceid-Fecode, Op cit.
22
Idem
ENTR_E MITOS Y REALIDADES
ca, u~,-~~en la revista Educación y Cultura No. 2: "El Mo-1

vimiento Pedagógico surge de la convergencia de dos pro-/
blemáticas: el rechazo al diseño instruccional como estrate-/
gia de mejoramiento cualitativo, por cuanto entraña una des-j
calificación del oficio del educador y una limitación de suj
autonomía intelectual y profesional, y la voluntad de resca-11
tar o más bien de hacer por primera vez verdadera para ef
educador colombiano la identidad de trabajador de la cultu-¡
ra comprometido intelectual y prácticamente con su circuns-j
1
tanda histórica" 23 1
Las Tesis sobre el Movimiento Pedagógico, aprobadas en el XIII

Congreso Nacional de Fecode (Pasto 1985), constituyen otro
referente importantísimo para la realización de esta labor de
reconstrucción histórica de sus definiciones fundamentales.
Se trata de quince enunciaciones que informan sobre los asun-
tos que hemos ventilado en el segundo apartado de esta na-
rración. Dos de aquellas tesis, referidas al carácter del Movi-
miento, pueden ser de utilidad para el cometido que nos ocupa:
la número 4, que dice: "El mayor logro del Movimiento Pedagó-
gico ha sido su carácter pluralista. Desde sus comienzos se esta-
bleció que el Movimiento estaba abierto a las diversas concep-
ciones políticas y pedagógicas que se expresaban en el seno del
magisterio, que era un movimiento de puertas y ventanas abier-
tas al pensamiento y la acción educativas, por cuanto no existe
una concepción única acerca del Movimiento Pedagógico. In-
cluso los documentos elaborados por la Junta Directiva del Ceid
tuvieron un carácter colectivo y de trabajos para la discusión"; y
la número 5, que señala: "El Movimiento Pedagógico, desde el
punto de la base social, está concebido como un movimiento de
46 -
Mockus Antanas, El Movimiento Pedagógico y la defensa de la calidad
laeducación pública, Revista Educación y Cultura, No. 2, Bogotá, septiembre
de 1984.
ABEL RODR,ÍGUEZ CÉSPEDES
masas, amplio y democrático, que concierne no sólo a los maes-

tros sino también a los estudiantes y a los padres de familia" .24
Finalmente, en este breve recorrido, no es posible pasar inad-
vertido el suceso histórico del Congreso Pedagógico Nacional
de 1987, cuyas contribuciones al desarrollo del Movimiento Pe-
dagógico son invaluables. Sobre este acontecimiento allí tuve la
oportunidad de expresar estas palabras: "En 1982, después de
veinte años largos de actividad sindical y habiendo ganado, como
producto de una lucha tesonera, un importante grado de con-
ciencia sobre el compromiso social y cultural del maestro, Fecode
tomó una decisión histórica: abarcar en su acción, además de la
lucha reivindicativa y contestaria, la cual continuará hacien-
do parte de nuestro itinerario, la lucha por la cualificación de
la educación pública y por el rescate de la condición del maes-
tro como trabajador de la educación y la cultura. Se trata de
emprender una gran cruzada reflexiva y práctica sobre la rea-
lidad educativa nacional, de repensar el sentido de nuestro
trabajo y las funciones de la educación: de asumir un nuevo
compromiso". Luego agregué: El Movimiento ·Pedagógico
11
se levanta como una respuesta del magisterio al deterioro de

la imagen del maestro y como una alternativa, gestada desde
abajo, a la crisis que hoy soporta la educación. Rescatar el
liderazgo intelectual y cultural del maestro y contribuir a rea-
lizar una gran reforma de la enseñanza y la educación, que
sirva de sustento a un nuevo y vivificante proyecto cultural
nacional. Esta es la razón y el sentido histórico del Movimiento
Pedagógico Nacional, puesto enmarca hace cinco años." 25
24
Fecode, XIII Congreso, Conclusiones, Ediciones Fecode, Bogotá, septiembre de
1985 47
25
Ceid-Fecode. Revista Educación y Cultura, Separata Especial, Bogotá, octubre
de 1987
/

El proceso de organización e iniciación oficial del Movimiento

Pedagógico tardó dos años, mucho tiempo más del requerido.
Tanto que retraso la organización del Ceid, el lanzamiento de la
revista Educación y Cultura y la realización del Congreso Peda-
gógico (la primera junta directiva del Ceid fue integrada comen-
zando el segundo semestre de 1983, el primer número de la re-
vista sólo pudo publicarse en julio de 1984 y el Congreso Peda-
gógico programado para el segundo semestre de 1983 vino a
efectuarse en 1987). Los trabajos de organización comprendie-
ron, además de la consensualización de los fundamentos y pro-
pósitos, la estructuración e integración del Ceid, la constitución
del equipo editorial de la revista, el nombramiento del director
, y el editor, trabajos que requirieron extenuantes conversaciones
y negociaciones, que fue inevitable adelantar para alcanzar los
acuerdos políticos que hubo necesidad de pactar para echar a
andar las decisiones de Bucaramanga. Alrededor de estos
asuntos puntuales se adelantaron arduos debates sobre el
papel de la dirección de Fecode y los sindicatos en la orienta-
. ción del Movimiento, la organización y dirección del Ceid, la
participación de los intelectuales e investigadores en estos or-
ganismos, la organización del Movimiento, la orientación de la
·¡
\r_e:yi§>Ja, ~ntre _otros

Una de las discusiones más intensas fue la que se libró alrede-
dor de la dirección del Movimiento y de sus instrumentos de
apoyo, la revista y el Ceid. Mientras que los grupos que conce-
bían el Movimiento tal como concebían la organización sindical,
como una "correa de transmisión" entre el partido (la vanguar-
dia) y las masas, es decir, como un instrumento de proselitismo
y agitación política, planteaban que los asuntos a la dirección
debían estar en manos de los organismos directivos· de Fecode,
otros sosteníamos una posición completamente contraria. Bajo
48 el entendido de que el Movimiento no era tanto de Fecode como
de los maestros y la comunidad educativa, estimábamos que la
estructura sindical debía limitar su papel a promover y apoyar
UN ENCUENTRO D§_LOS MAESTROS CON LA PEDAGOGÍA
~L RODRÍGUEZ CÉSPEDES
el Movimiento, pero sin someterlo a su control. Esta posición

nos provenía de la convicción democrática de que un Movimiento
cultural y de saber nunca sería posible bajo una organización y
dirección centralizadas.
Mientras que la dirección de Fecode se desgastaba atendiendo
el proceso descrito, varios de los sindicatos afiliados, de manera
autónoma e independiente, esto es, sin contar con Fecode, se
lanzaron a darle vida al Movimiento. Muy pronhJ organizaron
las comisiones pedagógicas o fortalecieron las que habían inte-
grado en los meses anteriores del Congreso de Bucaramanga,
como lo hicieron, en primer lugar, los sindicatos de Nariño,
Antioquia, Huila y Distrito Especial de Bogotá, y posteriormen-
te Risaralda, Cauca y Caldas. Una de las iniciativas más impor-
tantes que se realizó al margen de Fecode, fue la Expedición
Pedagógica de Caldas, organizada por el sindicato de educado-
res de ese departamento -Educal-. Como lo hace ver Jorge
Gantiva, en el artículo citado atrás, "el Movimiento Pedagógico
se puso en marcha por dos caminos", uno, oficial y otro extraofi-
cial, tomando como referencia a la dirección de Fecode. Con el co-
rrer del tiempo no serían dos sino varios caminos, que hoy sería
importantísimo aproximar, no tanto para juntarlos o integrarlos,
sino para que unos aprendan de los otros y viceversa. 26
A manera de recapitulación, no está demás aventurar, a través de
tres enunciados breves, una respuesta a dos preguntas cruciales:
¿Cómo puede definirse el Movimiento Pedagógico? ¿Cuáles fue-
ron sus propósitos y lineamientos generales iniciales?
l. El Movimiento Pedagógico puede definirse como una movi-
lización intelectual de los maestros colombianos, orientada a re-
cuperar la pedagogía como disciplina de la educación y la ense-
ñanza, rescatar su autonomía intelectual y profesional como tra- 49
26
Gantiva, Jorge, op cit.
bajadores de la cultura y conquistar el derecho a ser sujetos de

política educativa y protagonistas principales de las reformas
de la educación. También fueron propósitos suyos la defensa,
fortalecimiento y cualificación de la educación pública; la reali-
zación de una reforma integral de la educación y la enseñanza;
la incorporación de la innovación e investigación pedagógica y
educativa como componentes del ejercicio profesional; el mejo-
ramiento de las condiciones socio-laborales y profesionales para
el ejercicio de la función docente; y la participación de los maes-
tros en la actividad política democrática.
2. El Movimiento Pedagógico surge como una respuesta a la ne-
cesidad de colectivizar, apoyar, fortalecer y difundir los esfuer-
zos de cambio educativo que de manera aislada o en pequeños
grupos realizaban los maestros cotidianamente. En esta perspec-
tiva, el Movimiento debe entenderse como una convocatoria a
la reflexión colectiva y a la organización pedagógica de los maes-
tros, que tenía como objetivos concretos recuperar su palabra y
el liderazgo social y cultural de los maestros; construir una nue-
va imagen social de la educación y del trabajo docente; y gestar
una corriente de pensamiento y acción por la reinvención de la
escuela y la renovación de las prácticas pedagógicas.
3. El Movimiento Pedagógico se planteó como un movimiento
abierto a la participación amplia de los maestros, democrático,
popular y pluralista, con el cual se buscaba superar la política
contestataria y el enfoque predominantemente gremialista de las
luchas sindicales de la época, para asumir a los maestros como
trabajadores de la cultura y ciudadanos comprometidos con la
sociedad.
50
REALI2rACIONES,
~·. - - -
EXTRAVÍOS Y PERSPECTIVAS
4, ~ . . . . . . . . . . . . . . .
El Movimiento Pedagógico desencadenó una movilización in-

telectual de los maestros por la recuperación del saber pedagó-
gico teórico y experiencia! y la reflexión sobre los asuntos de la
educación y la enseñanza. El pensamiento pedagógico volvió a
circular en las instituciones educativas y a ser objeto de estudio,
análisis y discusión entre los maestros; el examen de las prácti-
cas pedagógicas e institucionales volvió a figurar en la agenda,
del trabajo docente; en fin, el conocimiento, las ideas y las prác-j
1 ticas de los maestros volvieron a ser objeto de intercambio y re-"
conocimiento. Gracias a este esfuerzo muchos maestros recupe-
raron su autonomía intelectual y profesional y su condición de
sujetos de saber, conquista que les permitió adquirir conciencia
sobre la necesidad d~ "defender y ejercer el derecho a orientar y a
mejorar su trabajoJ!?1En la práctica, el Movimiento Pedagógico se
tradujo en una derrota para la reforma curricular decretada en 1978. j
La nueva forma de administración curricular y los programas!
curriculares que ésta introdujo, fueron completamente!
deslegitimados por la acción del Movimiento. En virtud de los cam-i
bios introducidos por la Ley General de Educación éstos han veni-;
do desapareciendo progresivamente o llevando un tipo de vida
vegetativa o soterrada, que es el tipo de vida que le permiten aque-
llos maestros que ni siquiera evolucionan al ritmo de las normas.
Gracias a las discusiones generadas por el Movimiento Pedagó-
gico tanto en el seno del magisterio como de la sociedad en ge-
neral, los problemas de la educación y la enseñanza volvieron a
tener alguna presencia como asunto de interés y debate público.
La controversia ideológica y política sobre la educación y la pe-
51
¡ 27
Mockus Antanas, El Movimiento Pedagógico y la defensa de la calidad de
¡
1
1 la educación pública, Revista Educación y Cultura No. 2, Bogotá, septiem-
1 bre de 1984.
VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO \
1
dagogía que había sido cancelada por el Frente Nacional se re-

animó nuevamente, lo cual permitió que el problema crucial de
los fines y principios de la educación volviera a discutirse. Esta
realización del Movimiento Pedagógico se puso de presente
especialmente en las discusiones que se libraron con motivo de
la expedición del Plan de Apertura Educativa-PAE-y de la Ley
General de Educación.
La ubicación de la educación en la esfera de lo público ha
sido fundamental para la vigencia de los propósitos del mo-
vimiento por la defensa de la educación pública, que se ini-
ció en 1984, con la realización del primer Foro Nacional por
la Defensa de la Educación Pública, organizado por Fecode
en el marco del Movimiento PedagógicoJEl interesante cfeba-
~que hoy se-IT5ra~acerca de lo ptit>Iíc~ en la educación es
continuación de este proceso. Como oportunamente lo anota
Felipe Rojas: "Hoy en día los problemas educativos y de la
enseñanza son debatidos por grupos de empresarios, medios
masivos de comunicación, ligas de asociaciones de padres de
familia, organizaciones de trabajadores e incluso han vuelto
a discutirse en los cuerpos colegiados de elección popular.';{s'
Desafortunadamente, los retrocesos ocasionados por la
contrarreforma educativa y la pérdida de iniciativa del ma-
gisterio han facilitado que en los últimos años haya recupera-
do la iniciativa el discurso demagógico y tecnocrático de la
educación, refritado por el neoliberalismo.
El acercamiento de los maestros al saber pedagógico y a la re-
flexión sobre su trabajo, provocó un auge sin antecedentes del
interés por la innovación e investigación pedagógica, gracias al
cual se puede sostener que un buen número de las prácticas y
52
-- 28-Ceid~Fecode; El Movimiento Pedagógico, balance y perspectivas, Debate, Edu-
Culturn, No.50! Bogotá, agosto de 1999.
~ MOVIMIENTO PEDAGÓGICO:
·, '
UN ENCUENTRO DE LOS MAESTROS CON LA PEDAGOGIA
experiencias novedosas que en la actualidad tienen lugar en las

escuelas y colegios del país tienen origen en el Movimiento Pe-
dagógico. La preocupación por innovar e investigar que hoy se
observa en centenares de maestros es producto del nuevo com-
promiso con su trabajo que en ellos despertó el Movimiento
Pedagógico. Esta nueva preocupación de los maestros ha pues-
to de presente su voluntad por hacer las cosas de otro modo, lo
cual está contribuyendo decididamente a la renovación de la
enseñanza.
!f,I> ·-· ••··· · • • · · . . .,,- . . . ., . . , ·-·"· ···-··· · , . ~..... ce~.
! Otra importante realización del Movimiento es haberse con-/¡
vertido junto con el Estatuto Docente en un factor de
profesionalización de los maestros. El encuentro con el saber ""
pedagógico y el reconocimiento de su condición de sujeto de
saber, estimuló en muchos maestros el interés por la forma-
ción profesional, tanto en el nivel de pregrado como de
postgrado. Este hecho fue decisivo para la profesionalización
del ejercicio de la enseñanza que tuvo lugar en el país duran-1
te las tres últimas décadas, proceso que resulta severamente:
menguado con la expedición del nuevo Estatuto Docente y la 1
reforma académica de la educación que el gobierno viene\
, impulsando al lado de la reforma financiera.
~ - = , - ~ , • ~ ~•-.-,A- , _ _, ,__ ,, - -••••-e>H--,' ,•,- ,_,_, __
El Movimiento Pedagógico fue un bastión fundamental en la

promoción y discusión de las reformas educativas introducidas i
/ /
por la Constitución Política de 1991 y las tres leyes que se expi- / "\
dieron en los años siguientes para reglamentar la prestación y ,
administración de los servicios educativos. (Ley 30/92, Ley 60/ '
93 y Ley 115 de 1994) Aunque no se puede afirmar lo mismo con
respecto al contenido de las reglamentaciones mencionadas, dado
que éstas se quedaron cortas en relación con los aportes y expec-
tativas del Movimiento Pedagógico, lo cierto es que sus desa-
rrollos y logros fueron vitales para que Fecode y el magisterio 53
jugaran un papel protagónico, sin antecedentes, en la elabora-
ción de estas normas.
ENTR_E MITOS Y R_EAUDADES
\
Tanto o más importante que el interés por la profesionalización
fue el entusiasmo por la autoformación individual y colectiva
que despertó en diversos núcleos de maestros el Movimiento
Pedagógico. Gracias al llamado del Movimiento a ejercer la au-
tonomía profesional, muchos maestros se encontraron frente a
la necesidad de explorar personalmente el conocimiento, pen-
sar su trabajo y reflexionar sus prácticas pedagógicas. De aquí
les nació la convicción de que a través de la autoformación indi-
vidual y grupal pueden resolver problemas y hacer contribu-
ciones al desarrollo del pensamiento pedagógico.
La formación y participación política de los maestros es otro

haber del Movimiento Pedagógico. Sin proponérselo expresa-
mente1 propició en los maestros el estudio y la reflexión sobre
los problemas políticos y sociales y la participación en las lu-
chas sociales, lo cual ha sido útil para recuperar y promover su
liderazgo social y cultural.
Aunque ni en los momentos de más auge el Movimiento Peda-
gógico logró un nivel de organización y participación de los
maestros que merezca ser destacado, debido a la orientación
centralizada y a la estructura vertical del Ceid y de las comisio-
nes pedagógicas, es innegable que muchas de las organizacio-
nes pedagógicas, auténticas comunidades de saber, que hoy exis-
ten en el país tienen origen en esta movilización pedagógica de
los maestros.
Igualmente, pese a que no logró involucrar a la totalidad del
cuerpo docente, el Movimiento Pedagógico dio origen a una
nueva generación de maestros, la generación de los maestros
del Movimiento Pedagógico, que en la actualidad lideran mu-
chas de las nuevas formas de organización pedagógica de los
54 maestros y encausan procesos de reestructuración y renovación
en las instituciones formadoras de maestros y en las institucio-
nes educativas en general.
\
\.
El Movimiento Pedagógico agregó una nueva fortaleza a las lu-

chas del magisterio, la fortaleza del saber, que infortunadamente
no fue suficientemente aprovechada en los últimos años para
i enfrentar la contrarreforma educativa de la administración

Pastrana.
-~------~-~- - ----~..--~--~-·-~~--
1 En materia de actividades, el Congreso Pedagógico Nacional de

1987 fue, a no dudarlo, la realización cumbre del Movimiento
Pedagógico. Alrededor de su preparación y realización tuvo_
lugar la movilización pedagógica más importante de la segun-
da mitad del siglo XX en el país. La organización del evento fue
tan amplia que permitió la participación de los maestros de todo
el país y de todos los niveles del sistema educativo. La temática¡
de la deliberación fue tan diversa que no omitió ninguno de los·
problemas cruciales de la educación. El impacto político fue de
tanta magnitud que hasta el Presidente de la República debió!
acudir a la cita pedagógica. El éxito del evento y el entusiasmo~
que despertó entre los maestros, profesores universitarios y laj
intelectualidad de la educación, fue tal que nadie podía ni si-!
¡ quiera imaginar y menos vaticinar que ésta sería la cúspide más!
j alta que alcanzaría el Movimiento. Todos teníamos la certeza dej

! que continuaría creciendo y ensanchándose, sin límites ni retro-!
! cesos. Sin embargo, desde la misma realización del Congreso
J Pedagógico, el Movimiento comenzó a ser asediado por dife-,
•' .j rentes problemas, que al cabo de los años terminaron por debili-1
lt 1
\tarlo, atomizarlo, escindirlo y desvirtuarlo sensiblemente.
...___ """-~- ------'---~------~,.,~-·---~---~ --~--·-,=~
)
..- - - - - - - - - - - · · · - - - - - -
Como no contamos con el espacio requerido para tratar de dilu-

1 cidar en detalle qué pudo haber ocurrido en esta larga y azarosa
etapa; tenemos que limitarnos en esta oportunidad a registrar
cinco circunstancias que a mi juicio afectaron en materia grave
la continuidad del Movimiento. Me refiero a la violencia que
1 desde aquellos años viene azotando a los maestros; el someti- 55
miento total del Movimiento a las necesidades y peripecias de
la lucha gremial; la ocupación de una buena parte de sus espa-
1
J
E
cios y escenarios por las actividades de aplicación de la reforma

educativa decretada mediante la Ley General de Educación; y la
falta de un ambiente propicio para el debate académico.
Con respecto al fenómeno de la violencia basta con recordar que
del Congreso Pedagógico salimos a sepultar al Presidente de la
Asociación de Institutores de Antioquia -Adida-, Luis Felipe
Vélez, y a dos destacados luchadores por los derechos huma-
nos, los profesores universitarios Héctor Abad Gómez y
Leonardo Betancur Taborda, asesinados en un mismo día en la
ciudad de Medellín, el 25 de agosto de 1987.
No obstante que la nueva mirada de la educación que se viene

adelantando en varios departamentos del país, desde hace tres
años, a través de la Expedición Pedagógica Nacional, sugiere
que los maestros antes que inmiscuirse hacen esfuerzos por no
dejarse involucrar en la lógica de la guerra, porque no la quie-
ren ni la desean, ésta logró obstaculizar y debilitar el desenvol-
vimiento del Movimiento, dado que los maestros no pueden
reunirse, desplazarse ni deliberar con la misma libertad y facili-
dad de antes.
El fenómeno de la subordinación del Movimiento Pedagógico a

los intereses y tácticas gremiales, comenzó a operarse en el mo-
mento en que el protagonismo de sus organizaciones y el des-
pliegue del saber acumulado se requería a plenitud, esto es,
cuando se inició formalmente la discusión y concertación de la
reforma educativa. Hasta la realización del Foro por la Ley Ge-
neral de Educación (noviembre 28-29 de 1991) la presencia e in-
cidencia del Movimiento Pedagógico fue notoria y significativa.
Pero una vez que comenzaron a surgir diferencias acerca de los
mecanismos de concertación y los contenidos de la ley, el blo-
56 que mayoritario de la dirección de Fecode optó por arrogarse la
representación y vocería total de la comunidad educativa del
sector oficial de la educación, exigiendo una concertación bila-
teral (Gobierno- Fecode) y no multilateral, como la proponía-

mos quienes éramos partidarios de la constituyente educativa.
Como en el seno del Movimiento Pedagógico y concretamen-
te en el Ceid nacional, los Ceid regionales y el comité edito-
rial de la revista Educación y Cultura, surgieron voces favora-
bles a la constituyente educativa, el bloque mencionado co-
menzó a tomar medidas de silenciamiento y exclusión, que a
la postre se tradujeron en la separación de los intelectuales
fundadores de los organismos mencionados y en la subordi-
nación del Movimiento Pedagógico a los dictados y conve-
niencias de la dirección sindical.
A partir de estos hechos, que se legitimaron con los
dos relativamente exitosos de la negociación de las leyes ex-
pedidas en 1993 y 1994, el Movimiento Pedagógico entró en
una dinámica completamente nueva. Sus estructuras
organizativas e instrumentos (los Ceid y la revista) se pusie-
ron enteramente al servicio de la aplicaci{m y reglamentación de
la reforma educativa. En el editorial de la revista No. 33, de abril
11
de 1994, se traza la siguiente directriz: Ahora le corresponde a
la revista, a Fecode y al magisterio poner en marcha esta refor-
ma educativa comprendida en las dos leyes. Es un hecho sin
precedentes la participación activa de los educadores del país
en esta legislación, tanto en elaborarla como en defenderla y en
darle su contenido democrático. El paro nacional indefinido de
1993 ha entrado ya a la historia educativa de Colombia. La mu-
nicipalización y privatización del servicio público educativo
fueron derrotadas y le abrió paso al resto de la reforma." Y como
para no abrigar dudas acerca del compromiso, el editorial agre-
11
ga: La autonomía escolar, la dirección colegiada, el gobierno
escolar colocan la educación en manos de los educadores y la
sustraen del control del Estado. De ahí la responsabilidad que
recae sobre ellos para llevar a cabo esta reforma educativa. En 57
primer lugar, es necesario defender las leyes y en segundo lugar
que ponerse en la tarea de ejecutarlas."
Así fuera con finalidades diferentes, las tareas del Movimien-

to Pedagógico entraron a coincidir con las tareas del Ministe-
rio de Educación. Se produjo, de esta manera, una especie de
hermanamiento del Movimiento Pedagógico con las activida-
des reformistas del gobierno, que algunos críticos llaman
institucionalización y otros cooptación del Movimiento. Lo
realmente cierto es que el Movimiento se quedó sin una diná-
mica y una actividad propias. En la práctica ocurrió que el
Movimiento se redujo a la publicación de la revista Educación
y Cultura y al funcionamiento burocrático de unos pocos Ceid,
que ni reflexionaban ni producían saber alguno. El movimiento
entró entonces en un proceso de enconchamiento, que no obs-
tante los esfuerzos realizados por sus amigos y hasta por -al-
gunos de los protagonistas de las prácticas denunciadas, no
ha sido posible reabrirlo ni revitalizarlo.
En esta situación muchos de los promotores y activistas fueron
encontrando otras alternativas de encuentro y organización para
adelantar el trabajo de reflexión y producción de conocimiento.
Tal como comenzó, el Movimiento se bifurcó en dos vertientes
(tomó dos caminos) una tutelada por la dirigencia sindical y otra
independiente, con diferentes orientaciones y formas
organizativas.
En-·coñcfusióñ;-dolorosamente tenemos que regísfrar que el
Movimiento Pedagó ic como se concibió y, desarrolló en
sus primeros añ no existe. Bajo la orbita de Fecode quedan '
a:ígunas ~siones y pos1 ilidades, siendo las más valiosas la
revista Educación y Cultura y los gru,pos de maestros e intelectua-
agrupados alrededor del Ceid nacional y los Ceid regiona-
les, que voluntariosamente tratan de revitalizarlo. Por fuera, se
encuentra una gran diversidad de organizaciones pedagógicas,
58 que si bien pueden considerarse como prolongación del Movi-
miento Pedagógico, no se identifican con este, ni como conti-
nuadoras ni como escisiones.
Justicieramente, a los problemas de orientación señalados, se

le deben agregar otros que lo han venido acompañando des-
de sus primeros años y que también son causantes de su esta-
do actual. El más relevante de ellos tiene que ver con la direc-
ción y organización. Desde su lanzamiento en Bucaramanga,
tanto el Movimiento, como sus instrumentos de comunica-
ción y organización, quedaron adscritos a la dirección del Co-
mité Ejecutivo de Fecode, lo cual le imprimió el carácter de
un Movimiento dirigido por Fecode. Esta condición fue el
principal obstáculo que impidió dotarlo de una organización
horizontal, participativa y democrática, en la cual los maes-
tros pudieran adelantar en forma libre y autónoma sus reflexio- ·
nes y actividades investigativas. Las comisiones pedagógi-,
cas, primeras formas de organización, excepcionalmente lo-
graron la vinculación amplia de los maestros; los Ceid regio- ,
nales, que las reemplazaron, fueron desde un comienzo es-
tructuras cerradas controladas por los grupos políticos domi-
nantes en las direcciones sindicales; la designación de sus
directores, secretarios y demás miembros de las juntas direc- t
tivas, fue generalmente objeto de componendas entre las dife-
rentes fuerzas políticas. Este modelo de dirección y organiza-
ción impidió la masificación del Movimiento y en cambio sí fa-
cilitó su control final por las directivas sindicales.
Por estas y otras razones el Movimiento Pedagógico no alcanzó

la dimensión que se esperaba, ni involucró los "grandes grupos
de maestros que como intelectuales orgánicos participan per-
manentemente en una prE,JXis reflexiva y crítica", como lo imagi-
naba Araceli de Tezanos}~ Tampoco logró coronar sus propósi-
tos y objetivos, todos los cuales continúan vigentes, ni gestar un
proyecto pedagógico nacional liderado por los maestros. '
59
Tezanos Araceli, op cit.

Al afirmar que el Movimiento Pedagógico que concebimos y

echamos a andar en los primeros años de los años ochenta no
existe, no estamos negando, como ya lo advertimos, la existen-
cia en el país de diversas formas de organización y reflexión pe-
dagógica, que son expresión de lo que genéricamente y en cual-
quier momento podemos denominar como movimiento peda-
gógico nacional. Parte fundamental de este movimiento son
las redes, anillos, comisiones, experiencias, innovaciones y
grupos pedagógicos que funcionan, unos de manera autóno-
ma y otros bajo el cobijo de universidades, Ong u otras insti-
tuciones. Una parte importante de estas organizaciones se han
juntado para llevar a cabo la Expedición Pedagógica N acio-
nal, sin lugar a dudas, la más importante movilización peda-
gógica de principios de siglo, que tiene entre sus asuntos de
exploración, precisamente la identificación y reconocimiento de
las diferentes formas de organización pedagógica de los maes-
tros. En este sentido, la Expedición Pedagógica se erige como la
iniciativa más cierta a favor de un nuevo y resignificado Movi-
miento Pedagógico.
60
EL ITINERARIO DEL MAESTRO:
DE PORTADOR A PRODUCTOR DE
SABER PEDAGÓGICO
ALBERTO MARTíNEZ BooM •

MARíA DEL PILAR UNDA BERNAL **
MARCO RAúL MEJÍA *** J.
"Colombia necesita reconocerse en Macando, necesita curarse del olvido,
curarse de la venganza y curarse de la ignorancia de sí misma, y sólo
podrá lograrlo viajando por el olvido ... Una iniciativa autónoma de la
cultura colombiana para abrir el país a los creadores y artistas del mundo,
a todos los que quieran vincularse como acompañantes y amigos en una
Expedición de Colombia por su propia memoria, por la vastedad de su
territorio, reconociendo la originalidad de sus sueños y de sus lenguajes".
William Ospina1
' Profesor investigador Universidad Pedagógica Nacional, Equipo

Coordinación Expedición Pedagógica.
"Profesora investigadora Universidad Pedagógica Nacional, Equipo Coordi-

nación Expedición Pedagógica.
"' Asesor Universidad Pedagógica, Equipo de Coordinación Expedición Peda-

gógica Nacional. •
1
Ospina, William (200lt Colombia en el planeta, Imprenta Departamental de 61
Antioquia. Allí propone que: "Un país sólo vive en confianza, sólo se constitu-
ye como nación solidaria cuando comparte una memoria, un territorio y unos
saberes originales. No basta tenerlos, es necesario compartirlos", p. 5.
1 Movimiento Pedagógico que hace 20 años decidieron

impulsar los maestros colombianos ha recorrido un
complejo y enriquecedor proceso. Hoy su vitalidad no
proviene de la acción sindical, como ocurrió en la década de los
años 80. Continúa existiendo y tiene vida a través de múltiples y
diversas manifestaciones impulsadas por grupos y organizaciones
de maestros que de manera autónoma y creadora procuran plas-
mar en su practica y reflexión los objetivos que se trazó el Movi-
miento Pedagógico como movimiento cultural y educativo.
Una forma de movimiento se expresa a través de las innovacio-
nes pedagógicas realizadas por maestros que intentan romper
la rigidez de los programas, resistirse al modelo curricular e in-
troducir transformaciones en sus prácticas. Aparecieron como
expresión de maestros que se han atrevido a pensarse y a actuar
de otro modo. A la vez, ha habido w;1.a proliferación de trabajos
y experiencias que han creado sus propios grupos de reflexión
pedagógica, en algunos casos acompañados por centros de in-
vestigación, universidades, o incluso individualidades. Otra
expresión del movimiento lo constituyen las redes pedagógi-
cas, como una forma novedosa de articulación y movilización
entre maestros que reconocen la necesidad de variar los modelos
organizativos hacia modelos más flexibles y abiertos, comprensión
que entiende de otra manera las espacialidades y temporalidades
organizativas y que de una u otra forma constituye Movimiento
Pedagógico. Las redes, como posibilidad de intercambio de prácti-
cas y saberes, han posibilitado un espacio de relaciones no jerár-
quicas para avanzar en la producción de saber, experimentación,
ensayo, escritura y conceptualización pedagógica.
La Expedición Pedagógica es un retorno al Movimiento Peda-
gógico pero de manera diferente. La Expedición no es un fenó-
62 meno de resistencia o de reacción ante una situación negativa
sino una experiencia de producción de saber y en ese sentido se
piensa como una forma renovada de Movimiento Pedagógico.
mNERARJO DEL MAESTRO:
DE PORTADOR A PRODUCTOR DE SABER PEDAGÓGICO
ALBERTO MARTÍNEZ B.-MARÍA DEL PILAR LINDA-MARCO RAÚL MEJÍA
A nuestra manera de entender, el Movimiento Pedagógico no

estaría definido exclusivamente por la instancia o la institución
que lo coordina, ni por unos ciertos rasgos que además lo ata-
rían a viejos aparatos de control que no permiten reconocer los
cambios y las características de la actualida~§_tµopor la~ ig,~as, .
1
propuestas y acciones que pone en juego.¡1-Iay Movimiento Pe 7
~ - -- - - - · · - · · - · · .•••. .•.• •. - --·· . .. - .. ·-····~- ¡
dagógico cuando hay una acción concertada de los maestros dej

un país o de una región que quiere expresar una voluntad polH
tica de redireccionar su quehacer, de pensarse de otro modo,¡
construir una nueva mirada de si mismo y de la escuela y
nocer su nuevo en la cultura.
Este documento debe leerse como una reflexión que liga el Mo-
vimiento Pedagógico de comienzos de la década del 80 con las
expresiones que hoy tiene este movimiento, llenas de vitalidad,
de riqueza, de multiplicidad, que se expresan en la Expedición
Pedagógica Nacional.LÍ\. algunos le parecería extraño que en esta
expresión del Movimiento Pedagógico de nuestros días no exis-
ta la presencia sindical que domino en otro momento, pero es
necesario entender que los viejos aparatos de control se queda-
ron atadas a comprensiones más interesadas, y hoy no tienen ni
el mismo papel ni el mismo peso que antes. Con ello no quere- ,
mos minimizar el papel del sindicalismo, sino subrayar la im-
portancia que tiene para los maestros liberarse de todo tipo de
atadura que lo quiera reconocer solo desde sus carencias y nece-
sidades y no desde sus potencias y riquezas.
Son las prácticas de los maestros, sus experiencias, el movi-
miento que construyen, y no las decisiones o autorizaciones
del aparato sindical las que están construyendo este proyecto
tan importante como es la Expedición Pedagógica Nacional
mediante la cual se está constituyendo en una política alter-
nativa para pensarse y afirmarse como maestros desde una , 63
perspectiva cultural. ·
ENTR_E MITOS Y R_EAUDADES
UN RETORNO
AL MOVIJ\ilIENTO PEDAGÓGICO
PERO DE MANERA DIFERENTE
Después de tres años de recorrido de la Expedición Pedagógica Na-

cional, nos encontramos quizás en uno de los momentos de más
tensión y complejidad, pero tal vez por ello el que mayor es-
fuerzo intelectual exige. Estamos intentando convertir la Expe-
dición en una experiencia, a partir de una lectura múltiple del
camino recorrido, de tal modo que esto nos constituya en pro-
ductores de saber pedagógico.
Lo anterior implica recuperar nuestra memoria, incorporan-
do todos los registros, las vivencias y las impresiones, en un
esfuerzo más de documentación, de escritura y de pensamien-
to. Si bien esto entraña profundas dificultades, al mismo tiem-
po es lo que nos hemos propuesto y sabemos que contamos
ya con equipos de maestros para los cuales todo este proceso
se ha convertido en una oportunidad de formación, de enri-
quecimiento mutuo, de poner en juego la imaginación y el
pensamiento en esta construcción colectiva. Las dificultades,
antes que desanimarnos, nos convocan al mayor esfuerzo, a
la utilización de nuestros recursos intelectuales y morales por
los que se justifica la existencia misma de esta maravillosa
experiencia.
Esto va a ser posible a condición de lograr volcar como produc-
ción de saber la manera como hemos construido una mirada ex-
pedicionaria sobre la diversidad pedagógica existente en el país,
sobre las múltiples formas que toman las escuelas para afirmar
la vida, con iniciativas de maestros y pobladores que tejen so-
ciedad en medio de los más agudos conflictos; cómo las prácti-
64 cas encontradas, más que 11 modelos" para ser aplicados, son crea-
ciones de maestros en interacción con las múltiples condiciones
en que realizan sus prácticas, muchas de ellas con un profundo
ITINERARIO DEL MAESTRO:
arraigo cultural; cómo las "realidades" escolares son paradóji-

cas, no aguantan lecturas simplificadoras y producen rupturas
con respecto a las formas de ser maestro y hacer escuela traza-
das por los centros de poder nacional e internacional.
~-Para abordar la discusión sobre la manera como la Expedición se:\
está convirtiendo en una condición de posibilidad para que los:
maestros pasemos de ser portadores, a productores de saber
pedagógico, proponemos cuatro ejes temáticos: el primero está
constituido por el debate contemporáneo de las ciencias socia-
les y su resonancia en el campo de la pedagogía; un segundo
eje, hace referencia a la transformación de la presencia social de
los maestros en Colombia, que iría del Movimiento Pedagógico
a la Expedición, pasando por el movimiento de innovaciones y
de redes pedagógicas; el tercer eje se definiría por lo que hemos
denominado los "planos" donde se mueve la educación, y el
cuarto está constituido por el paso de la práctica a la experien-
cia, en la cual el maestro ingresa al campo del saber pedagógico
como productor de saber.
EL DEBATE CONTEMPORÁNEO
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En las últimas décadas se viene adelantando un debate sobre

las ciencias, en el cual se ponen en cuestión los modos de cons-
trucción de lo científico y su papel en la sociedad. Dicho de-
bate se manifiesta en diversas vertientes del pensamiento pero
encuentra su mayor desarrollo en el terreno de la física
cuántica2 •
Las características de este debate han ido encontrando una co-
nexión con los cambios que se están operando en la sociedad
65
2
Prigogine, Ilya, (1997), ¿Tan sólo una ilusión?, Barcelona, Metatemas 3.
contemporánea que obligan a repensar el papel y la forma de

construcción de las ciencias sociales y de la pedagogía.
Las ciencias sociales se están recomponiendo, dado que lama-
yoría de los paradigmas sobre los que se fundó la idea de cien-
cia en la modernidad están hoy cuestionados. Se ha diluido la
diferenciación entre las disciplinas, ya que hoy sus bordes no
están claramente delimitados, por el contrario, éstas se cruzan y
en algunos casos se complementan. Para decirlo en términos de
García Canclini: "El antropólogo llega a la ciudad a pie, el so-
ciólogo en auto y por la autopista principaL el comunicólogo en
avión. Cada uno registra lo que puede, construye una visión
distinta y, por lo tanto, parcial. Hay una cuarta perspectiva, la
del historiador, que no se adquiere entrando sino saliendo de la
ciudad, desde su centro antiguo hacia las orillas contemporá-
neas. Pero el centro de la ciudad actual ya no está en el pasa-
do" .3 En los últimos años se han reconocido tipos de problemas
que no habían sido contemplados desde la tradición científica,
muchos de los cuales requieren ser abordados desde un campo
heterogéneo de conocimientos.
Algunos aspectos centrales a estas reformulaciones tienen que
ver con la idea de conocimiento, el concepto de verdad, de re-
presentación, de método, la imagen de tiempo y la categoría de
paradigma:
- Se produce una transformación en la manera de entender lo
científico. Las ideas de verdad y de totalidad entran a ser inte-
rrogadas y replanteadas, particularmente cuando éstas son con-
trastadas en los nuevos campos de experimentación que resul-
tan de otros modos de concebir la investigación y de compren-
der la experiencia. Asistimos a una crisis epistemológica en que
66
3
García Canclini, Néstor (1999), Culturas híbridas, estrategias para entrar y salir de
la modernidad, México, Grijalbo, p. 14.
ITfNERARIO DEL MAESTRO:
las formas de producción de conocimiento no tienen un único

lugar de verdad, más bien son producto de un entrecruce de
múltiples formas de saber con estatutos propios, pero a la vez
compartidos. Por eso el conocimiento rompe el camino de las
estructuras fijas y cerradas, y establece otras formas de relación
que no sólo le dan mayor flexibilidad, sino una ampliación del
campo de mira. Igualmente la idea de "sistema" que
categorialmente encerraba y prefijaba la acción se ve enfrentada
a la riqueza de las situaciones vividas que construyen una infi-
nidad de motivaciones para la acción.
- Hoy se reconoce la puesta en juego de diversas formas de co-
nexión que trascienden la noción de sistema utilizada en las disci-
plinas, poniendo fin a la idea de modelo. Se produce así un nuevo
entendimiento, la reflexión se localiza construyendo procesos más
complejos pero más cercanos a quien realiza el encuentro con el
campo de saber. En ese sentido, como sostiene Lyotard, la ciencia
constituye hoy una clase de discurso, pues "se puede decir que
desde hace cuarenta años las ciencias y las técnicas llamadas de
punta se apoyan en el lenguaje" .4 Además, según Feyerabend, se
ha podido comprobar que "la ciencia no proporciona ninguna prue-
ba sólida y tanto sus teorías como sus aserciones de tipo práctico
son hipótesis que a menudo no sólo son parcialmente falsas, sino
incluso totalmente erróneas, ya que hacen afirmaciones sobre cosas
que nunca han existido" .5
- Se pone en duda la idea de que existe un objeto de conoci-
miento como realidad dada a partir de la cual se extraerían le-
yes y modelos que a su vez constituyen teorías o cuerpos de
conocimiento estructurados. Hoy está puesta en cuestión la idea
de un objeto que es conocido por un sujeto, a partir del cual se
67
4
Lyotard, Jean-Francois (1986), La condición postmoderna, Madrid, Cátedra, p. 14.
5
Feyerabend, Paul (1993), ¿Por qué no Platón?, Madrid, Tecnos, p. 10.
descubriría la verdad. Al decir de Rorty, 6 "el mundo no habla,

sólo nosotros lo hacemos". Hay que distinguir entre la afirma-
ción de que el mundo está ahí afuera y la afirmación de que la
verdad está ahí afuera. El mundo está ahí afuera, pero las des-
cripciones del mundo no. Sólo las descripciones del mundo
pueden ser verdaderas o falsas" 7 •
En rigor, no existen por separado sujeto y objeto, lo que ocurre

es un proceso de construcción del objeto en el que el sujeto par-
ticipa. Más que una organización jerárquica del conocimiento,
que supone un núcleo central, alrededor del cual se estructuran
conceptos, enunciados, hipótesis, desde el cual se daría cuenta
de la "realidad", lo que se produce es un descentramiento del
objeto y de la teoría que lo respalda, y un desplazamiento hacia
los bordes que posibilita el despliegue de múltiples formas de
leer el mundo. Se afectan así las formas de comprensión delco-
nocimiento que habían estado afincadas en una visión que des-
de una posición determinista construía una única mirada, y se
abren otras formas de producción de saber.
- También se produce un cambio en la idea de tiempo, que
para la ciencia siempre fue entendido como fijo y determinado.
Se abre ahora la posibilidad de coincidir una simultaneidad de
tiempos para dar cuenta de esa forma plural y compleja como
suceden los acontecimientos en los procesos sociales. Al decir
de Glaserfeld y Maturana8, "todo lo conocido es conocido por
un sujeto de experiencia". Con estas nuevas lecturas se hace po-
sible mirar el cambio no como la emergencia de lo nuevo ni como
6
Rorty, Richard (1991), Contingencia, ironía y solidaridad, Barcelona, Paidós,
p.28.
68 7
Ibíd, p. 25
8
Citados por Ibáñez, Jesús (1991), El regreso del sujeto, la investigación social de
segundo orden, Santiago de Chile, Amerinda.
DE POIUADOR A PRODUCTOR DE SABER PEDAGÓGICO
ALBERTO MARTÍNEZ B.-MARÍA DEL PILAR LINDA-MARCO R.AÚL MEflA
resultado de una progresión por etapas, lineal y evolutiva en un

tiempo único, sino como quiebres y rupturas que conllevan otras
formas de producción de saber.
- La idea de paradigma ligada a la premisa de que todo hecho
o proceso tiene una "causa externa", o de paradigma pensado
como simple sumatoria de partes que constituiría una totalidad
reductible muchas veces a procesos de cuantificación, construc-
ción de series o tratamiento estadístico, ha perdido capacidad
explicativa puesto que no permite una comprensión ni una inte-
ligibilidad de los procesos. Se inicia, pues, la ruptura de éticas
universales mediante las cuales siempre se intentó construir una
normatividad que en la universalidad tenía la exigencia de lo
colectivo. Los procesos de multiculturalidad han llevado al re-
conocimiento de formas de existencia singulares que ya no reco-
nocen una supuesta ética universal.
Este conjunto de aspectos minan la pretensión de generaliza-

ción y de totalización de ciertas posturas sobre las ciencias, lo
que de paso somete también a interrogación los criterios de ver-
dad que antes provenían de los grandes sistemas teóricos9 • Así
mismo, se han ido configurando formas de reflexión localizadas
sobre problemas específicos que en cierta manera atraviesan
horizontalmente diversidad de espacios. Por ello se hace nece-
sario ya no constituir nuevos paradigmas sino intentar otras
aproximaciones al problema, dejando el campo abierto a múlti-
ples problernatizaciones. Así, las teorías entendidas corno-,
11
macro relatos" o grandes sistemas que pretenden explicarlo y
comprenderlo todo, pasan a un segundo plano, pues ya no se
trata de construir sistemas teóricos cerrados.
69
9
Feyerabend, Paul (1987), Contra el método, Barcelona, Ariel.
RESONANCIAS EN a
CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
Las elaboraciones actuales en el campo del saber pedagógico y

de la pedagogía como disciplina pasan de una u otra manera
por interrogantes similares a los que se están planteando en las
ciencias sociales y buena parte de las discusiones que se están
dando en el campo de la pedagogía tienen que ver con ese deba-
te más amplio, si bien no con las mismas características ni con la
misma intensidad.
Olga Luda Zuluaga, por ejemplo, ha venido planteando la ne-

cesidad de adoptar una perspectiva metodológica plural que, sin
abandonar los trabajos anteriores que le trazaron a la pedag9gía
un campo propio alrededor del concepto de enseñanza, se dirija
al encuentro con nociones y objetos de saber en el que se recono-
cen posibilidades de funcionar en otros campos del conocimiento
y en relación con otras disciplinas. Para ello propone contribuir
a la articulación de "series de conceptos", rompiendo con las
demarcaciones paradigmáticas que encierran y producen el
aislamiento disciplinario, con lo que se posibilitarían nuevas
configuraciones del conocimiento(r0JA1 no concebir la idea de
· reglas metodológicas fijas, pone en juego diversidad de pro-
puestas.
En esta misma dirección, Echeverry11 y Narodosky muestran
cómo la pedagogía se encuentra actualmente en un proceso de
reconfiguración, no sólo por la crisis que atraviesan los sistemas
pedagógicos por su pretensión de totalización, sino también
f 10 Zuluaga, Olga Lucía (2000), "Hacia la construcción de un campo conceptual

·. Jplural y abierto para la pedagogía, aproximaciones metodológicas", en La
70 investigación como práctica pedagógica, Memoria del Simposio Internacional
de Investigadores en Educación, noviembre de 1999, CAB, CEIP, pp. 35 -57.
11 Echeverry, Alberto, El maestro, entre la identidad y la penumbra, mimeo, s.f.
DE PORTADOR. A PRODUCTOR. DE SABER. PEDAGÓGICO
ALBERTO MAIUÍNEZ B.-MAKÍA DEL PILAK UNDA-MAR.CO KALIL MEJÍA
porque los llamados pedagogos universales, al estilo de Juan

Amos Comenio y la Escuela Nueva, están desapareciendo.
Hoy no es posible producir conceptualizaciones teóricas o pro-
ducir teoría pedagógica alejados y por encima de las experien-
cias que se producen en las esc1J.elas y por los maestros. En ese
sentido, como lo señala Bedoya2:v, el proyecto de una pedagogía
sistemática, iniciaado con Kant y enmarcado en el proyecto de
la modernidad, ha entrado en crisis. Este declive de la pedago-
gía sistemática encuentra en el campo del saber pedagógico di-
ferentes respuestas que apuntan a la reconstrucción de la peda- ·
gogía bajo diversas ópticas.
En este sentido, Paulo Freire sería "el último pedagogo repre-
sentante de la pedagogía sistemática'(13; aun cuando, desde otras
lecturas, podría verse precisamente como uno de los pensa-
dores de u11..a pedagogía asistemática. Desde esta segunda
perspectivJÍ4) el Movimiento de Educación Popular, con Paulo
Freire a la cabeza, se reconocería en que no hay un cuerpo
sistemático central desde el cual se construye su propuesta
educativa y pedagógica, se trata más bien de una construc-
ción que surge desde fragmentos teóricos dispersos, cuya for-
taleza son las prácticas que buscan ser constituidas en expe-
riencias a través de un saber propio, y cuyas construcciones son
elaboradas desde las márgenes del discurso hegemónico sobre
la sociedad y la educación.
•';i Bedoya, José lván (1993), "Pedagogía y Razón", en Objeto y método de la peda-
gogía, Medellín, Universidad de Antioquia, p. 62.
/
1
~}cheverry, Alberto, Ibíd.
71
. Mejía, Marco Raúl (2001), Las pedagogías en la educación popular, de los grandes
paradigmas a las pedagogías contextualizadas, Colombia, ponencia Congreso 30
Años de Fe y Alegría.
De todas manera, ahora se exige un nuevo compromiso con el

saber pedagógico que está implícito en las reflexiones que se
realizan en la actualidad desde distintas perspectivas{5J pensa-
mientos pedagógicos que no tienen pretensión de universali-
dad, sino que han posibilitado que la experimentación peda-
gógica se libere de las totalizaciones, se reconozca fragmen-
taria, trasladando las reflexiones a nivel de lo micro, de lo
local, de lo puntual, que si bien, en ciertos casos, pueden atra-
vesar distintos países y sociedades, se concentran en aspec-
tos muy puntuales.
"Ante la desconexión de la pedagogía sistemática con el mun-

do actual, los caminos a seguir por la pedagogía son variados
e interesantes: informatizarse, semiotizarse, indagar por lapo-
sibilidad de una formación estética, por la riqueza narrativa
de los mitos, por la factibilidad de una pedagogía del cuer-
po; perseverar en la reconstrucción histórico-epistemológica
de sus conceptos y en la conformación de un archivo pedagó-
gico a nivel internacional" .16
Cuando ya se deja de hablar a nombre de lo universal y "por

encima del mundo" se abren múltiples frentes de elaboración y
de debate, se despoja de la voluntad de una verdad universal y
se deja de hablar a nombre de la verdad. Lo que hay entonces
son constataciones muy parciales, liberadas de la pretensión de
totalización, que se trasladan a lo micro.17 Lo que se está rompien-
do aquí es todo el pensamiento de la representación, que concibe
15
Echeverry, Alberto, Ibídem.
Echeverry, Alberto (1993), "El lugar de la pedagogía dentro de las ciencias de

72 la educación", en Objeto y método de la pedagogía, Medellín, Universidad de
Antioquia, p.88.
17
Echeverry, , Ibídem, s.f.
ITINERARJO DEL MAESTRO:
que el lenguaje expresa al yo y representa al mundo18 . Se rompe

entonces la imagen tradicional del sujeto y del objeto y se deja
de lado la idea de que tanto el yo como la realidad poseen una
naturaleza intrínseca, una naturaleza que está allí afuera a la es-
pera de que se la conozca. 19
Entendemos al sujeto, en los términos en que lo plantea Touraine
como una afirmación contra el poder del mercado, de los
estrategas y de los aparatos, por un lado, y por otro, contra aque-
llas prácticas de lo comunitario que, cuando comparten unas
creencias y una historia, rechazan a quienes son diferentes a ellos:
II
"Sujeto aquí no se refiere a un alma" presente en el cuerpo o el
espíritu de los individuos, no es aquello que le daría identidad
y unidad a un "yo", puesto que lo sabemos hoy fragmentado.
Sería más bien el deseo del individuo de ser un actor, la búsque-
da emprendida por el individuo mismo, de las condiciones que
le permiten ser actor de su propia historia, no la historia como
necesidad ni como sentido último sino como presente, como
posibilidad de desentrañar una cultura en formación" 2º.
En las condiciones de la globalización capitalista, este sujeto se

reconstituye en unas particularidades caracterizadas por la frag-
mentación de las identidades y del poder y la hibridación de las
culturas. De esta manera, se reconoce el sujeto en medio de una
disputa de poder que en el terreno de la educación también se
expresa.
18
Rorty, Ibídem, p. 30.
19
Ibíd, p. 31. 73
20
Touraine, Alain (1998), ¿Podremos vivir juntos?, Argentina, Fondo de Cultura
Económica, p. 67.
VEINTF. AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
Al reconocer en su ejercicio de maestro las relaciones estrechas

entre la construcción de saber y el ejercicio de poder, se hace
explícito que la aparente neutralidad técnica y la objetividad de
la que se dota un saber que se expresa con diferentes nombres
-como currículo, modelos pedagógicos, didácticas, y tantos
otros-, han sido construidas a través de luchas de poder en
momentos históricos determinados y por lo tantos no están des-
pojados de poder. Esta es una de las formas privilegiadas de la
expresión política en las prácticas pedagógicas y en la institu-
ción escolar, y es el campo primario de la política del maestro~l,..,
aj_ercicio del maestro se reconoce como político en sí mismo, y
~~"'."-- -------='--·- - ""'---: '~= ------~--•---'"" . --,,'" ___ _
pof1o tanto, la política no es un_ªiscurso ~e le viene de afuera

pero.Tampoco uni:-E~~díca que se fiene que.hacerpor-fuera de
suqüéhacer. Esto n; i~~~id'a otras formas-del -eje~~i~i;· de la
poITtica. -•=-e=-·- · · - -------
Por estas razones, al sujeto de la educación este ejercicio de la

política, más allá de un voluntarismo, lo transforma en actor de
su destino y productor de un saber sobre su práctica, y al hacer
visibles los micropoderes y poderes locales, pone en cuestión
los imaginarios sociales del poder hegemónico.
Haciendo un breve repaso de las expresiones que apuntan a la

reconstrucción del papel de la pedagogía en la sociedad actual,
nos preguntamos en un primer momento cuál es el elemento
diferencial del Movimiento Pedagógico, con respecto a otros
movimientos sociales, como aquellos que tuvieron lugar en la
década de los 60.
Desde comienzos de los años ochenta, el Movimiento Pedagó-
74 gico en Colombia produjo, indudablemente, un giro hacia un
movimiento social de carácter cultural, en el sentido propuesto
por Touraine, que coexiste con expresiones de los movimientos
ITTNERARIO DEL MAESTRO:
sociales "clásicos", restringidos a la defensa de las condiciones

laborales y salariales. Como lo señala dicho autor, algunos de
los conflictos más significativos de estos tiempos, se han des-
plazado del terreno de los derechos sociales al de los derechos
relacionados con la cultura y lo que resulta más sorprendente es
que "los movimientos que han impactado con mayor fuerza a la
opinión pública por su contenido, y no sólo por su contexto, han
sido habitualmente los movimientos formados en defensa de los
derechos relacionados con la cultura" .21
El Movimiento Pedagógico no se circunscribió a las característi-

cas propias de las luchas sindicales o políticas de los movimien-
tos sociales de América Latina22, orientadas a transformar el todo
social a través de procesos organizativos y propuestas que
buscaban dotar de "conciencia" a determinados sectores so-
ciales para una acción colectiva, aun cuando se hubieran dado
algunas expresiones de esto, como las que se concretaban en
la consigna "educar y luchar por la liberación nacional". En
este sentido, el Movimiento Pedagógico no fue propiamente
un movimiento de transformación de la sociedad en el plano de
la educación.
Es posible reconocer las raíces de este Movimiento en la conver-

gencia de diversos factores: por una parte, la iniciativa de maes-
tros organizados en pequeños grupos, motivados por la reflexión
pedagógica sobre sus prácticas en la escuela; en segundo lugar,
actividades de investigación realizadas por intelectuales vincu-
lados a la universidad pública que desarrollaron investigado-
21
Touraine, Alain (2000), ¿Cómo salir del neoliberalismo?, Barcelona, Paidós,
p. 56.
22
Esta es una de las razones por las cuales la mayoría de los teóricos de los 75
movimientos sociales en el país no han incluido el Movimiento Pedagógico
como movimiento social. La atadura al esquema político gremial invisibiliza
esas otras expresiones.
nes sobre la identidad intelectual del maestro o sobre la ense-

ñanza de las ciencias y el papel del conocimiento en la escuela;
un tercer factor tiene que ver con las resistencias a las políticas
educativas centradas en el impulso del modelo curricular; y un
cuarto factor, relacionado con los trabajos relacionados con la
educación popular.
A la materialización del Movimiento concurrieron diferentes,
corrientes que en su debate ayudaron a configurar diversas in-.
terpretaciones del mismo. Es así como llegan quienes lo ven
como un instrumento más de lo político, coadyuvante para rea-
". lizar las tareas de la revolución, quienes lo afirman como parte
·,,delas luchas gremiales en el campo de lo educativo, quienes lo,
convierten en el lugar de construcción de propuestas de políti-¡
cas educativas, quienes vieron en su materialización la concre-l
ción de las tareas de la educación popular en el ámbito de la
· · escuela format quienes vieron en él la posibilidad de construc- 1
ción de la pedagogía como disciplina de saber, otros una forma!

de encuentro entre intelectuales y maestros. !
Desde estas distintas perspectivas se constituyó un movimiento

que sacó la pedagogía de un cierto ostracismo y la colocó en un
lugar central para la actividad educativa, construyéndola como
campo de disputa, de poder y de diferenciación. Por ello, el
Movimiento Pedagógico de los años 80 está centrado en la pe-
dagogía y las variadas concepciones que tenían los educadores
sobre ella, surgiendo allí la singularidad de los actores que pien-
san la pedagogía como un saber particular que le da identidad a
sus prácticas.
Sin ser indiferente a las luchas sociales, el Movimiento Pedagó-
gico presenta otra naturaleza, un tipo de lucha más cercano a la
7 6 '" conquista de una subjetividad en lo pedagógico, lo político y
sociat es decir, los interrogantes se desplazan a la pregunta por
quiénes somos: quiénes somos en la cultura, quiénes somos como
ALBERTO MARTÍNEZ B.-MARÍA DEL PILAR UNDA-MARCO RAÚL MEJÍA
maestros, qué nos diferencia de otros sujetos, es efproblema de la:f .

. singularidad. En esa dirección, dicho movimiento adquiere una
dimensión que abre un espacio social y político al saber y al queha-
cer de los maestros. Es otra manera de entender el sentido de lo
político, en donde cambia la dirección y el sentido de la acción ya
que no se trata de una confrontación contra el Estado, o contra
opresión, o contra la explotación, es decir, no sería una lucha de
carácter vertical sino más bien horizontal y definitivamente no se-
ría "el asalto al cielo". Por ello el Movimiento Pedagógico "es un:
movimiento de lucha por y un movimiento de lucha contra. De lu-
cha por el saber y de lucha para saberse en su autonomía que libere
al maestro de las ataduras que lo han convertido en sujeto de con-
troles y dependencia" .23 Por esta razón, el Movimiento Pedagógico
se caracteriza como un movimiento intelectual.
Movimiento Pedagógico pensó al maestro como un
tual, como un trabajador de la cultura, que tiene un saber que le
es propio, el saber pedagógico. Es un movimiento que somete a
interrogación un conjunto de problemas que tienen que ver con
el saber, la cultura y lo público, cuya característica
es la pregunta que el maestro se hace sobre sí mismo. El Movi-
miento expresó distintos niveles de reflexión en torno a la peda-
gogía y al saber pedagógico, desde los interrogantes en torno a
la identidad intelectual del maestro, las formulaciones respecto
a la institución escolar, hasta un proceso más centrado en la rela-
ción del maestro en la manera de pensarse no como reproductor
sino como productor de saber.
El Congreso Pedagógico Nacional, realizado en 1987, fue el mo-
mento cumbre del Movimiento Pedagógico, en el cual se dieron
cita y se hicieron visibles las más variadas experiencias que se
';;~-
23 ~artínez Boom, Alberto (1987), "El Movimiento Pedagógico, un movimiento 77

·./ por el saber y la cultura", en Educación y Cultura, Congreso Pedagógico Na~
cional, Memorias, Fecode, p. 74.
venían realizando hasta ese momento en el campo de la educa-

ción, la pedagogía y la didáctica, que procuraban la conquista
de una subjetividad en lo pedagógico y en lo público.
En este retomo a lo público, el Movimiento Pedagógico delibera y ,
participa en la construcción de políticas públicas con incidencia en
la Ley General de Educación, que comenzó a discutirse en el país
en la década de los años 90, como fruto de los procesos de recam-
bio exigidos internacionalmente para adecuar la educación colom-
biana a los estándares requeridos por las políticas de la
globaHzación1 ?~\
Las contradicciones que se comienzan a suscitar producen una
especie de diáspora, se empieza a hacer visible un Movimiento
Pedagógico no gremial, que se expresa de diferentes maneras,
no obedece a unas orientaciones comunes ni tiene una coordina-
ción organizativa. También aparecen grupos de maestros, que
manteniendo su vinculación gremial constituyen coordinacio-
nes autónomas respecto a lo sindical. Todo ello expresa el carác-
ter cultural de este movimiento que, más allá del control políti-
co de lo gremiat está vivo y con múltiples derivaciones.
Posteriormente, el predominio de tendencias que "ignoran la
subjetividad del maestro y reducen los procesos de enseñanza y
aprendizaje a modelos formales" contribuyen al declive del
Movimiento con las singularidad que lo venía caracterizando a
tal punto que, como lo dice Echeverry, el segundo congreso bien
II
podría haberse denominado el maestro que se niega a sí mis-
mo" .-25 El problema que se presenta "no es que el Movimiento
24
Esto construyó un camino de diferenciación, ruptura y ampliación de la mira-
da sobre el Movimiento Pedagógico. En lo gremial, se expulsan del CEID a
los maestros que no compartían la visión de la dirigencia sindical y se mar-
78 ginan algunos intelectuales que eran asesores y que se negaron a ser correas
de transmisión de las políticas oficiales del gremio.
25
Echeverry, Alberto, El maestro, entre la identidad y la penumbra, mirneo, s.f.
ITfNERARJO DEL MA[STRO:
Pedagógico no haya dotado al magisterio de un proyecto alter-

no o de un proyecto de maestro, sino que no hubiese persistido
en crear las condiciones favorables para la producción de un
sujeto múltiple, no necesariamente unitario, capaz de moverse
en universos diferentes dentro de diversas posiciones. Nada más
poético que la mezcla" .26
EL MOVIMIENTO DE INNOVACIÓN
YDE REDES PEDAGÓGICAS
En los años 90, cuando se presenta un cierto estancamiento del

Movimiento Pedagógico liderado por Fecode, se producen en
Colombia distintas manifestaciones de otras formas de pensar y
de actuar desde los maestros y desde la pedagogía. Nos referi-
mos específicamente a las experiencias de innovación y al movi-
miento de redes y de colectivos pedagógicos.
Hacemos referencia específicamente a las experiencias de inno-

vación "crítica" 27 porque son los maestros quienes deciden in-
troducir cambios en sus prácticas, como una resistencia a la im-
posición de la tecnología educativa y como ruptura con el mo-
delo curricular, arriesgando la creación y alejándose de las ruti-
nas y los esquemas que atan su trabajo a planes diseñados pre-
viamente y sin su participación. Cuando la innovación es regla-
mentada por el Ministerio de Educación e institucionalizada
( 26) Ibídem.
27
Hemos trabajado anteriormente la diferenciación entre innovaciones como
"crítica" y las innovaciones "formales o adocenadas" que también introdu-
cen modificaciones en las prácticas, pero los maestros juegan un papel pasi-
vo de ejecutores de "modelos", conectados a la eficacia, la eficiencia y las
exigencias de "calidad" del sistema, en Martínez Boom, Alberto y Unda 79
Bemal, María del Pilar (1998), "De la insularidad de las innovaciones, a las
redes pedagógicas", en Revista Nodos y Nudos, Red de Cualificación de Edu-
cadores en Ejercicio, Universidad Pedagógica Nacional, pp. 8-14.
como uno de los ejes de las reformas educativas de la

globalización, los maestros que adelantaban este tipo de traba-
jos prefirieron distanciarse y plantear precisamente lo que está
en el centro de la innovación: las fisuras y los pliegues por los
que irrumpe lo no regulado.
Muy ligadas a las prácticas de innovación -precisamente por
su capacidad de afirmar las búsquedas de quienes por pensar
su práctica de una manera distinta encontraban en la
institucionalidad educativa todo tipo de obstáculos- surgen
desde entonces -las primeras experiencias de Redes Pedagógicas
en Colombia, las cuales poco a poco se fueron conectando con
otras redes de orígenes y formas muy diversas, constituyéndose
en un movimiento sin centro, que intenta separarse de los apa-
ratos de captura.
Con las redes se intenta reconocer y fortalecer la diversidad. Más
que organización son formas diferentes de agrupamiento en
donde no hay pretensión de uniformidad, ni pensamientos to-
talitarios, ni relaciones jerárquicas. Más allá de esto, al decir de
Fernando Mirres, las redes, pensadas como una expresión del
pensamiento metafórico en las ciencias sociales, permiten una
visión multidireccional de lo social, "una visión alternativa a la
de una vida política usurpada por una vida económicamente
racionalizada" .28
Si bien es cierto no todas las redes se desprenden directamente

del Movimiento Pedagógico de los años 80, sí son una expre-
sión de un movimiento cultural de los maestros que intenta des-
prenderse y establecer unas diferencias significativas con las vie-
jas formas organizativas, una de ellas la organización sindical.
80
28
Mires, Femando (1999), La Sociedad de Redes (o las redes de la sociedad), Chasqui,
Quito, pp. 4-9.
ITIN[R_ARJO DEL MAfSTR_O:
DE PORTADOR A PRODUCTOR DE SABER PEDJ\GÓGICO
ALBEKTO MAR_TÍNEZ B.-1\1\ARÍi\ DEL PILJ\R LINDA-MARCO RAÚL MEJÍA
Las redes constituyen un intento por variar los modelos

organizativos cerrados hacia formas abiertas de relación y arti-
culación entre los maestros, comprensión que por supuesto en-
tiende de otra manera las temporalidades y espacialidades
organizativas, más acorde con los interrogantes que plantea la
actualidad, tratando de superar la insularidad y el aislamiento
que había caracterizado buena parte de la trayectoria de las in-
novaciones educativas. 29
Las redes, más allá de ser una metáfora propia de la globalización
(de la informática, de la administración, de los procesos biológi-
cos) dotan de un nuevo sentido las formas organizativas y a la
vez inauguran una serie de rupturas que enfrentan sus propuestas
abiertas a las formas cerradas de centralización, se resisten a la
captura y posibilitan la irrupción de resistencias a los distintos
poderes centralizados. En las condiciones actuales, las redes
pedagógicas establecen más bien conexiones e interacciones
menos compactas, más flexibles, más elásticas, que se diferen-
cian de las organizaciones convencionales, no sólo por su forma
sino por el tipo de horizonte al cual le apuestan, generando un
interesante sentido de pertenencia en la medida en que expre-
san la necesidad de reconocer su papel como portadores de un
saber propio.
En este caso, los maestros ya no son representados por otr·o~iv

son ellos los que juegan un papel de pedagogos, aquí es donde
se abren las posibilidades para reconocerse más como sujetos
que piensan su práctica, y que a partir de interrogarse, transitan
hacia la producción de saber. Se rompe con la infantilización a la
que han sido sometidos por el poder, al asumirse en su capad:,
dad de producción y aporte.
81
29
Martínez Boom, Alberto y Unda Bemal, María del Pilar (1998), Ibíd, p. 13.
DE LAS R_EDES A LA
/EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA
La Expedición Pedagógica Nacional constituye una experiencia

singular, producto del encuentro de un pensamiento renovado
y una amplia movilización social de los maestros por el territo-
rio colombiano, con lo cual se da un paso significativo respecto
* expresiones anteriores del Movimiento Pedagógico. Simultá-
neamente ésta se orienta a la experimentación de una mirada
distinta sobre la escuela, las prácticas pedagógicas y las formas
de ser maestro.
Comporta desde sus orígenes la idea de viaje como desplaza-
miento físico, pero sobre todo como desplazamiento en el orden
del pensamiento; salir, ir a otros lugares, ser capaces de ver aque-
llo que no somos, volver distintos, producir otras formas de pen-
sar y conectarse con las problemáticas del país. Es una manera
11
de distanciarse de aquellas descripciones sobre la llamada rea-
lidad de la escuela" que se ofrece desde los centros de produc-
ción de las políticas educativas, o desde las definiciones de los
científicos sociales, incluso desde la investigación educativa, que
por su carácter, parten del desconocimiento de la riqueza y di-
versidad de prácticas pedagógicas, o si las incluye, las señalan
siempre como problemas. Aquello que es llamado problema, la
Expedición lo redescubre como riqueza, como creación, como
invención.
La Expedición como desplazamiento es el espacio que habilita
al maestro para preguntarse y hablar de sí mismo. Es a la vez
movilización social, viajes de maestros y construcción de una
mirada no convencional. Por ello, movilización y mirada no se
presentan como contradictorios o dicotómicos, en eso se dife-
82 rencia de otras prácticas investigativas, la mirada se va constru-
yendo y se experimenta en el mismo movimiento. Se requirió,
por ejemplo, que los equipos de viajeros se encontraran con
ITINERARJO DEL MAESTRO:
DE POIUADOR A PRODUCTOR DE SABER PEDAGÓGICO
poblaciones enteras movilizándose para recibirlos (desfiles, com-

parsas, discursos, coplas, encuentros, exposiciones) para produ-
cir con ello una mirada distinta a la que esgrimen los discursos
oficiales en relación con la pérdida de liderazgo o la poca im-
portancia que tienen los maestros en el país.
Desde hace ya tres años, la Expedición está creando las condi-
ciones favorables para la producción de un sujeto múltiple. Pre-
cisamente el sujeto es un movimiento, no un sujeto fijo, ni una
11
institución ni una disciplina. El sujeto que en la pedagogía clá-
sica era un sujeto de disciplinas, de ciencias y de saberes uni-
versales, en esta nueva pedagogía se convierte en un construc-
tor o arquitecto de rutas, lugares y movimientos, construye es-
pacios, vínculos, rompe fronteras, y construye puentes por don-
de pasan el saber y la ciencia" 3º.
De tal manera, la Expedición es un viaje por las escuelas de Co-
lombia y, como lo plantean Messina y Quiceno, "también un viaje
interior para cada maestro/ a" .31 La experiencia no está afuera,
sino en la mirada como voluntad de construcción e invención de
lo otro. Viajar es descubrir cómo han sido inventados los maes-
tros y las escuelas.
Por ello, la Expedición no es un aparato, tampoco es un progra-
ma de tal o cual institución y en eso quiere saldar cuentas con
toda forma burocrática de organización, pero más que esto, lo
que la Expedición está exigiendo es el ejercicio de la autonomía,
que los maestros se apoyen en sí mismos, que se dirijan a sí
mismos. Con ello se quiere decir que si los apoyos institucionales
-léase sindicato, academias, agencias educativas, ONG, agen-
30
Messina, Graciela y Quiceno, Humberto (2002), Expedición Pedagógica, Informe 83
de Evaluación, mimeo, p. 9.
31
Ibídem, p. 18.
VEINTE AÑOS DEL MOVIMffNTO PEDAGÓGICO
·das de financiación- se convierten en condicionantes y obstá-

culos para el despliegue de toda la fuerza y de toda la potencia
que supone la Expedición y la emergencia del maestro que hace
el transito de portador a productor de saber, es necesario pres-
cindir de ellos. 32
Cuando la Expedición recurre a apoyos de otros sectores, cuan-

do los invita a participar, no es para construir acuerdos de hege-
monía sobre la dirección del proceso sino para avanzar y vivir
juntos el riesgo de interrogarnos por nosotros mismos y contri-
11
buir desde la educación a realizar esa gran expedición por el
II
olvido" que propone Willian Ospina para Colombia, porque el
mundo sabe, a veces mejor que Colombia misma, que el país
está lleno de originalidad y de lenguaje vigorosos. Pero es nece-
sario que Colombia lo sepa también". 33
DOS PLANOS DELO EDUCATIVO:

EL SISTEMA, LOS BORDES
La Expedición desde sus primeras formulaciones ha insistido en

guardar distancia con la mirada diagnóstica y prescriptiva, para
abrir un nuevo horizonte de producción de saber pedagógico
desde los maestros que permita colocar el énfasis en un lugar
distinto, más allá de las carencias y las necesidades.
32
La evaluación internacional antes citada señala que en el surgimiento de la
Expedición se presentó una ambigüedad en la medida en que surgió "simul-
táneamente como proyecto institucional y como proyecto de crítica al Estado
en las dos formas, gubernamental y sindical". Esta ambigüedad incluso sub-
siste y es por ello por lo que se precisa un amplio debate en el que se delimiten
los nuevos rumbos. No es el origen de los recursos lo que marca el sentido
político de la acción, son los procesos y resultados sociales que genera, lo que
84 dice qué tanto de neoliberal, como dicen algunos, o qué tanto de proyecto de
transformación pedagógica hay en la Expedición.
33
Ospina, William (2001), ibíd.
JTINER_ARIO DLL MAESTRO:
DE PORTADOR A PRODUCTOR DE SABER_ PEDAGÓGICO
J\LBERTO MJ\RTÍNEZ B.-MARÍA DEL PILAR UNDA-MJ\RCO RAÚL MLJÍA
El tipo de trabajo que estamos proponiendo suministra, a cam-

bio, unas claves de lectura que alimentan e impulsan una comu-
nidad de saber pedagógico para construir un nuevo campo con-
ceptual. Las transformaciones sociales de nuestros días nos dan
pistas para pensar la educación desde otras perspectivas. Estas
nuevas claves de lectura pretenden convertirse en un lugar de
encuentro y reconocimiento de diversidad pedagógica, des-
de se potenciarán las características propias de educa-
ción en Colombia, y en general en América Latina. No como un
producto totalizador sino como una campo abierto que se irá
delimitando sobre un territorio en proceso de redefinición.
Para ello se levantará un Atlas en que aparecerán las formas

de hacer escuela, los modos de ser maestro y el modo de rela-
cionarse pedagogía con sociedad, la cultura y política,
para desde describir cómo se producen las distintas construc-
ciones y sentidos que hoy tiene la educación en la región. Recor-
dando que el Atlas es siempre abierto, en el sentido que lo plantea
Serres: "Cuidado: no olvidemos cambiar de mapa, de cuando en
cuando para ponemos al día, porque en todas partes hay obras,
siempre en actividad, que mejoran, transforman, trastocan la red y
la región y puede volver obsoleto el mapa de rutas de ayer. Maña-
na no iremos de aquí a allí por los mismos medios" .34
Un Atlas reconoce que existen, por lo menos, dos tipos de dis-

cursos en torno a la educación; dos planos que no necesariamente
se tocan, con recorridos y lógicas diferentes: uno estaría dado
por lo que se ha denominado "sistemas educativos", organiza-
dos por niveles, con flujos internos y procedimientos adminis-
trativos dirigidos por los "Estados Nacionales" y regidos en
general por las políticas educativas formuladas tanto por agen-
cias internacionales como nacionales de la educación.
85
34
Serres, Michael (1991), Historia de las Ciencias, Madrid, Cátedra S.A., p.13.
Este es el plano que más ha sido intervenido desde un saber

experto, con un marcado énfasis en la homogeneización, en lo
que Schriewer ha llamado sistemas educativos isomórficos\~5JEstos
sistemas tienden cada vez más a ser definidos por una política
educativa mundializada1 cuya pretensión es orientarlos por los
mismos ejes de política, adaptados a condiciones y particularida-
des nacionales. La apuesta fundamental ha sido por el sistema, el
cual atrapa y es incluyente, como lo diría Castoriadis: "es la fantás-
tica capacidad de la sociedad contemporánea de absor~erlo todo,
es decir, todo se convierte en un medio para el sistema(3~;
Hay otro plano, el de las prácticas pedagógicas que se realizan
en las instituciones educativas, las cuales tienen que ver con los
modos de ser y hacer escuela, los modos de ser maestros, los
tipos de producción de saber pedagógico y las formas novedosas
de organización de los sujetos de la pedagogía. Este plano intenta
ser disminuido cada vez más, capturado y opacado por el sistema,
es un plano que se diferencia, lucha y se resiste a ser atrapado, que
desborda al sistema mismo y muchas veces se expresa como inno-
vaciones, como proyectos alternativos o como resistencia. Este es
el plano que pertenece más al maestro, hace parte de su responsa-
bilidad, en el cual pone en juego su autonomía. Es el plano en el
que hay una voluntad expresa de ser reconocido, potenciado y va-
lorado, en el que se construyen experiencias.
'"35",) Schriewer, J.
(1996), "Sistema mundial y redes de interrelación, la
" internacionalización de la educación y el papel de la educación compara-
da", en Pereira, M. et. al., Globalización y descentralización de los sistemas educa-
tivos, Barcelona, Pomares Corredor, p. 27.
;Martínez Boom, Alberto; Noguera, Carlos E.; Castro, Jorge Orlando (1994),
36
86 Currículo y modernización, cuatro décadas de educación en Colombia, Bogotá, Edi-

ciones Foro Nacional por Colombia-Tercer Milenio.
37 Castoriadis, Cornelius (2000), "Diálogo", en Nodos y Nudos, No. 7, Bogotá, p. 54.
ALBERTO MARTÍNEZ B.-MARÍA DEL PILAR UNDA-MARCO RAÚL MEJÍA
Es importante reconocer que estos planos son simultáneos y se

encuentran en algunos puntos. Sin embargo, interesa enfatizar
el segundo plano, lugar donde la escuela y los maestros tienden
a salirse de la línea estándar que los homogeneiza, ese plano
donde están más vivas las complejidades y se presentan las
asimetrías. Por eso la Expedición está alerta a identificar cómo
los procesos pedagógicos escapan a la uniformidad. Una nueva
lectura implicaría un acercamiento a estos procesos que le dan
sentido y valor cultural, ya que son parte de la manera como
históricamente se ha construido la educación. La Expedición lol
que intenta es hacer un reconocimiento de esas prácticas en la
identificación de aquello que las hace desbordar el sistema, in-
cluso quiere dejar de verlas como resistencia, para pensarlas
como afirmación.
Los planos se cruzan, pero por lo general en lugares de resisten-

cia a la generalización y la masificación. Desde los sistemas se
hace una crítica permanente a aquello que sucede en las escue-
las y sus políticas casi siempre tratan de afectarlas, colocándolas
en suspenso, de tal manera que su existencia queda en la incer-
tidumbre; con todo, sigue su camino, volviéndose a separar los
dos J:>.lanos/Parte de este problema toca las relaciones entre Es=-7
Ít¡d~ y-~d~~ación, en tanto que la educación no es solamente el ·
sistema, ni solamente la política, es también y fundamentalmen-
te el cruce entre instituciones, sujetos y saberes que hacen parte
de las diversas manifestaciones de la política, pero también de
la cultura.
La escuela ha sido profundamente cuestionada, primero desde

las demandas de la sociedad y luego desde los retos y los desa-
fíos. Desde allí se le ha declarado en crisis, por su supuesta inca-
pacidad para competir con eficacia frente a los nuevos y múlti-
ples escenarios educativos, de tal manera que ahora deambula 87
por la historia reciente de reforma en reforma, tratando de po-
nerse al día con los cada vez más veloces y sorprendentes cam-
ENTRT MITOS Y REALIDADES
bios tecnológicos. Muchas de estas críticas repiten los argumen-

11
tos acerca de su tradicionalismo y la necesidad de que se mo-
dernice" poniéndose a tono con las demandas que le hacen los
1
cambios.
En estos tiempos es el discurso por la modernización de la es-

cuela1 para dar respuesta a las exigencias de la globalización,
como único criterio de funcionamiento de la escuela. Por ello se
va avanzando cada vez más en una escuela en función de la pro-
ducción y la empleabilidad, en donde el discurso de competen-
cias y estándares construye la escuela en función de procesos
cognitivos1 de gestión y técnicos1 depositados en el individuo 1
produciendo una desaparición de la pregunta por la función

social de la escuela y generando una carrera por adaptarse a las
exigencias1 sin construir una mirada crítica sobre 10 nuevo de
11 1
'
la refundación capitalista de la escuela de la globalización.
A veces se dice que el desafío se debe a la incapacidad de los

sistemas educativos para adaptarse a las transformaciones de la
sociedad, pero quizás este precipitado afán de adaptación los
lleve a traicionar sus funciones irrenunciables.
Si la escuela no cambia1 desaparece1 ha sido la sentencia de este

tipo de críticas. Pero ni ha cambiado1en el sentido que se le plan-
tea1 ni ha desaparecido. Por esta razón creemos que es tiempo
de repensar el problema. Ya es hora de preguntarnos por la vali-
dez de estas críticas, pues el impacto que han tenido ha sido
más bien inmovilizador. ¿Qué ha motivado los cambios en la
educación?, ¿serán las demandas externas y los desafíos que se
le colocan desde afuera cada vez con más acento?, ¿no será que
la escuela genera procesos de cambio propios y en diferentes
direcciones?, ¿será por ello que produce distintas formas de re-
88 sistencias a las demandas que le vienen de afuera? Todo ello
nos puede remitir a la pregunta ¿qué es lo propio y lo específico
de la escuela y de las prácticas que se realizan en ella?
ITINER_ARJO DEL MAESTRO:
DF POfUADOR A PRODUCTOR_ DE SABFR Pr:D;\GÓGICO
ALBERTO MARTÍNEZ B.-MARÍt\ DEL PILAR LINDA-MA.RCO RAÚL MEJÍ/\
Afectada por los discursos de los desafíos y de los retos, la es-

cuela y la educación en general han venido cambiando sus
mas de operar, socavando su autonomía y su especificidad.
supuesto, hay que reconocer que los cambios que se operan
la actualidad afectan a la educación en general y a los
educativos en particular, pero no de cualquier manera. Si se mira;
lo que ella tiene, superando el simplismo y el esquematismo de
los diagnósticos, se encontrará que está habitada por un cúmulo
de potencialidades y de formas diversas de existencia, no exen-i :
ta de conflictos, pero con una multiplicidad de manifestaciones:¡
que dejan ver sus matices, sus coloraciones y su complejidad. i
Para hacer visible este segundo plano, resulta inaplazable el re-
conocimiento de que es aquí donde el maestro puede hacer el
tránsito entre portador y productor de un saber pedagógico, que
movilice a sus actores. Por esta razón el camino más indicado es
el de la búsqueda de sus especificidades. Preguntas como estas
podrían guiar esa búsqueda: ¿qué es lo que ha conservado la
escuela, que no ha sido alterado por los cambios tecnológicos?
¿qué es lo que ninguna de esas tecnologías ha podido reempla-
zar de la escuela? ¿qué es lo que hace la escuela para que la
población la demande y se expanda sin cesar? En la respuesta a
estas preguntas podríamos encontrar un potencial que había sido
opacado por los diagnósticos sobre su supuesta crisis.
Lo que se quiere ganar es una diferenciación, reconocerse en un

umbral diferente con respecto al sistema, como propósito explí-
cito, para existir simultáneamente dentro y fuera del sistema,
respondiendo por lo que le es más cercano a su quehacer. Esto
quiere decir, que no se trata de que el maestro se salga del siste-
ma, sino que en la escuela y en los bordes de la misma, sea ca-
paz de ir construyendo formas propias y singulares que le per-
miten salirse de la homogeneización, del lugar común, de las 89
familiaridades admitidas. Es todo esto lo que le permite recono-
cer su riqueza y dotarla de valor.
CUÁNDO LA PR_ÁCTICA
SE CONVIER_TE EN EXPER_IENCIA
Nos estamos enfrentando con la necesidad de hacer una ruptura

con lo que se piensa como "conocimiento", "investigación" o
"sistematización". No se trata simplemente de sistematizar, de
organizar, de seguir un orden lógico, tampoco supone simple-
mente acogerse a las reglas y procedimientos del conocimiento
científico. De otro lado, no es saber empírico ni saber popular.
Por lo general de las operaciones del conocimiento se ha procura-
do excluir al individuo colocando en su lugar la institución, acep-
tando que la producción viene de otro lugar. De esta manera siem-
pre se coloca al maestro como aquél que aplica en la práctica aque-
llos conocimientos que han sido producidos a través de investiga-
ciones realizadas por otros, o por él mismo, pero a condición de
colocarse en el mundo exterior para dar cuenta del estado de las
cosas, sin que necesariamente se convierta él en un sujeto de la
experiencia. De esta manera, nos mantenemos en una preocupa-
ción por la aplicación práctica de los conocimientos en un tipo de
investigación que no se preocupa por nosotros mismos, que no afec-
ta al individuo ni sus procesos de subjetivación.
La experiencia educativa ha consistido en decirle al individuo
lo que "debe" ser, de esa manera este pierde su autonomía, su
ser propio, y es sustituido por otras instancias que le definen las
formas de su experiencia. Lo que ahora se enuncia y se defiende
es la participación de la vida individual en la elaboración de las
experiencias. Solamente cuando eso ocurre se empiezan a pro-
ducir unas nociones que no necesariamente tienen que ser reco-
nocidas con el estatuto de ciencia y que permiten empezar a
pensar los problemas de otra manera.
90
Para el caso del maestro, se plantea que este debe saber por sí
mismo qué es y no aceptar que otros le digan lo que es. No hay
DE PORTADOR_ A PRODUCTOR_ DE SABER PEDAGÓGICO
ALBERTO MARTÍNEZ B.-MARÍA DEL PILAR UN DA-MARCO RAÚL MEJÍA
un ser maestro, no se es maestro de la misma manera, se trata

más bien de diversidad de interpretaciones.
Es en los bordes, en lo aún no dicho ni ensayado, donde el maes-
tro entra a apropiarse y afirmarse, donde se dan las condiciones
que hacen posible que se reconozca como productor de saber.
En ese proceso de producción de saber, se produce una meta-
morfosis en la que deviene otra cosa, sin dejar de ser maestro ya
no incuba en él aquello que lo opacó, esa imagen degradada
que busca la identidad en lo que el poder y la sociedad le han
propuesto.
Pero no se trata simplemente de hacer declaraciones de princi-
pio en torno a lo que los maestros podrían hacer, ello no contri-
buye sino que muchas veces aplaza su realización. Más bien a lo
que estamos tratando de apuntar es a identificar cuáles son las
condiciones que hacen posible que el maestro se constituya en
un sujeto de saber, en el sentido en que incorpora y lee la reali-
zación de unas prácticas específicas, de tal manera que las con-
vierte en experiencia. La Expedición facilita procesos de pro-
ducción de saber con unas especificidades que le son propias.
Es un espacio de saber que si bien establece una conexión con
las formas tradicionales del saber, con el conocimiento, también
implica aquella producción de saber que hasta ahora le había
sido negado. Parte está por hacer, parte existe fragmentariamente
y es una especie de terreno baldío que hay que cultivar38
Cuando nos referimos al saber pedagógico estamos pensando
en la pedagogía como un territorio amplio que permite recono-
cer distintas regiones que se han formado tanto en las prácticas
pedagógicas como en las prácticas discursivas en torno a la es-
cuela, el maestro, los niños y jóvenes, la educación, los saberes; '
¡---
91
38
Serres, Michael, Atlas, Madrid, Cátedra, 1995.
VEINTE /\NOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
que el maestro enseña el conocimiento y las teorías o discipli-

1
nas que históricamente han servido de apoyo para la confor-

mación de la pedagogía. Todo ello existe de manera disper-
sa, fragmentaria y en ocasiones, marginal. Dentro de este cam-
po es posible reconocer y localizar discursos de muy diverso
orden, no todos sistematizados ni formalizados. Y en ese sen-
. tido, cuando se habla de saber no nos estamos refiriendó ne-
1 cesariamente ni a ciencia ni a conocimiento sino a una catego-
ría más amplia que los incluye pero que permite agrupar des-
de opiniones hasta nociones y conceptos, teorías, modelos o
· métodos. 39 Del conjunto de prácticas pedagógicas van a sur-
, gir objetos de saber que pasan a ser parte del saber pedagógi-
: coy también en cierta medida de la pedagogía.
1
i Ese paso de portador a productor de saber se da sólo a condi-
l ción de que el maestro al reflexi()!:7:.3.~-~~-pr~chca la convie~!ª
i en experiencia. La experiencia es, según Dewey, la recupera-
) ción de un saber que nos antecede. Ello significa que una prác-
\ tica se convierte en experiencia sólo cuando aquella es pen- 1
! sada, esto es, cuando se reconoce como producto de un saber

_:, o de una cultura.
39
"El saber no es la ciencia, y es inseparable de tal y tal umbral en el que
está incluido, incluso los valores de lo imaginario, incluso la experien-
cia perceptiva, incluso los valores de lo imaginario, incluso las ideas de
la época o los elementos de la opinión común. El saber es la unidad de
estrato que se distribuye en los diferentes umbrales, mientras que el es-
trato sólo existe como la acumulación de esos umbrales bajo diversas
orientaciones y la ciencia sólo es una de ellas. Sólo existen prácticas, o
posibilidades, constitutivas del saber, prácticas discursivas de enuncia-
dos, prácticas no discursivas de visibilidades .. .las relaciones entre la
92 ciencia y la literatura, o entre los imaginario y lo científico, o entre lo
sabido y lo vivido, nunca han constituido un problema, puesto que la
concepción del saber impregnaba y movilizaba todos los umbrales, ... " Deleuze,
Guilles (1987), Foucault, Barcelona, Paidós, p. 79.
TTINERARIO DEL tv\AESTRO:
DE PORTADOR_ A PRODUCTOR_ DE Si\BER P[l)/\CÓC!CO
ALBERTO MARTÍNEZ B.-l'vL•\RÍA DEL PILAR LINDA-MARCO R_ALIL MEJÍA
Por lo general, se tiende a creer que cualquier acto de la vidal

1
produce experiencia, o que toda información se convierte en!

conocimiento. Pensamos con Dewey que aun cuando el hecho
de vivir, estudiar o pasar por una institución produzca efectos,¡
ello no necesariamente constituye una experiencia; para que esta1
1
se dé se requiere aprehenderla como saber, es decir, que se in-1

corpore como un acto de pensamiento. Con ello, se entiende que'.
la experiencia es singular y única y que no se puede confundir'
con lo que ha sido llamado conocimiento general: "sólo el que
obtenga esta experiencia puede experimentar, los demás senci-,
llamente, actúan sin experiencia".ªº ·
A la luz de estos planteamientos, se trata de establecer una dife-

renciación entre la práctica que realizan cotidianamente los maes-
tros en la escuela, y la experiencia. Esta diferencia alcanza a re-
conocer que no por aplicar un modelo pedagógico a su trabajo,
no por introducir un método o una propuesta de innovación,
esto constituye una experiencia como tal.
Este modo de entender la experiencia hace posible modificar las

concepciones que se tienen frente al conocer o el investigar en
'. general. En este caso, no se trata de investigaciones científicas,
1
, sino cómo el maestro convierte parte de su vida en una expe-
riencia vital. Y ahí, en relación con lo que hace, la vida indivi-¡
\dual constituye parte de la elaboración de la experiencia. '
Afirmándose en su condición de maestro se inventa, es capaz de

crearse a sí mismo y esa construcción se realiza al mismo tiem-
po que produce saber, bajo unas reglas distintas, que no necesa-
riamente tienen un orden lógico o deductivo. En el ejercicio de /
convertir su práctica en experiencia, a través del ejercicio escri- 1
to, va encontrando un replanteamiento de las maneras como ac..!
93
¡ 4o Quiceno, Humberto (1995), El Instituto de Pedagogía, experiencia y experimenta-
. ; ción, mimeo, p. 23.
tuaba anteriormente. Un primer imperativo ético lo coloca siem-

pre ante el hecho de no tener la verdad y reconocer que su próxi-
ma acción tendrá numerosas alternativas o caminos diferentes
por dónde tomar. En ese sentido, acepta no cerrarse nunca más a
estar en un campo único. También aparece un imperativo estéti-
co en el cual el ver y conocer se convierte en un deseo, en un ir -
más allá de lo que ya conoce, recreando su saber y constituyén-
dolo en parte del placer de vivir.
''La Expedición Pedagógica no repite los viajes anteriores, sino:
que crea nuevas formas de articulación del territorio. Al crear.
un nuevo territorio produce una pedagogía que se libera de las 1
disciplinas y de las institucione_s educativas más inclinadas a
estructuras formales -fijas y rígidas- que han sido poco abier-
tas al cambio. La pedagogía no se construye al final, en el mo-
mento en que sistematiza la experiencia de la Expedición, sino
que el camino que recorre el viajero es ya pedagogía". 41
94
41
-¡Messina, Graciela y Quiceno, Humberto (2002), Expedición Pedagógica, Informe
1
: de Evaluación, mimeo, p. 16.
POSICIÓN CRÍTICA Y LUGAR DE LIBERACIÓN
HUMBEIUO QUICENO C.
Profesor Universidad del Valle
Miembro del Grupo Historia de
las Prácticas Pedagógicas en Colombia
"Desde la década del cincuenta se plantea entonces la cuestión

de la asimilación de la "información" a la "energía", una
forma de energía aún desconocida para los físicos. Luego de la
energía en potencia (potencial) y la energía en acto (cinética)
surge la eventualidad de una energía en información (ciberné-
tica).
Paul Virilio
"Si sólo amamos la lucha y la competencia, ¿cómo crear?
Quien lucha no puede crear".
Michel Serres
ISTINTAS REFLEXIONES SOBRE EL MOVIMIENTO PE-

DAGÓGICO HAN UBICADO su nacimiento entre 1975
y 1982 (Jorge Gantiva, 1984). Entre sus actos
fundacionales se han citado algunos eventos importantes: trans-
formaciones en algunos planes de estudio en facultades de edu- 95
cación, el surgimiento de nuevas investigaciones sobre la peda-
gogía, el cambio de actitud en los maestros y profesores univer-
VEl'.'JTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENTKE MITOS Y REALIDADES
sitarios, distintas movilizaciones sociales y educativas que bus-

caban el rescate de la pedagogía y, finalmente, el XII Congreso
de FECODE de 1982 en donde se aprobó impulsar dicho Movi-
miento. Todos estos eventos y sucesos no hay que tornarlos corno
causas directas del Movimiento Pedagógico, sino como efectos
de procesos más profundos, entre ellos la crisis de la educación
y la escuela que, a su vez, obedecen o fueron producidas por
mutaciones en el capitalismo y en la técnica. Una explicación
más completa del Movimiento Pedagógico se encuentra en el
análisis de estas causas ocultas.
L ANTECEDENTES DEL
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
. En 1949 muere Gaitán en Bogotá, evento que trajo como conse-

. cuencia una revuelta en esta ciudad que terminó trágicamente
en el fenómeno del Bogotazo. La reacción de la clase política
conservadora, y aun liberal, culpó de esta revuelta, que a sus
ojos era una salida del orden social y moral, a la educación que
se impartía en Colombia desde los gobiernos liberales, es decir,
desde 1930 hasta 1948 (Helg, A., 1987, pp. 218-219). Esta mani-
festación política fue un fenómeno reactivo, entre otros, a la edu-
cación que había generado la Escuela Nueva y sus métodos acti-
vos entre la población y especialmente entre los jóvenes. Esta
educación fue reconocida, por estos sectores, como expresión
de una escuela y unos métodos que buscaban formar ideas e
ideologías socialistas, comunistas y ateas que afectaban la mo-
ral y la virtud de los colombianos.
En la década del cincuenta además de esta reacción educativa

con ocasión del Bogotazo, se produjeron tres fenómenos que cam-
96 biaron la educación en Colombia de un modo radical: la política
educativa de los gobiernos conservadores del período 1947-1956;
las luchas y resistencias de la iglesia católica a la educación laica
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO: POSICIÓN CRÍTICA Y LUGAR DE LIBERACIÓN
HUMBERTO QUICENO C.
y activa existente y la aparición de la Violencia en Colombia.

Todos estos acontecimientos terminaron por darle la vuelta a la
educación, a los procesos éticos en la pedagogía, a las
experimentaciones pedagógicas y a la implementación de una
escuela laica. Estos cambios en Colombia se vieron reforzados
por las nuevas políticas educativas para América Latina, pro-
ducto de la reacción general a la Segunda Guerra Mundial, a los
cambios en la economía, en las tecnologías, y al establecimiento
de un nuevo orden universal producto de la guerra Fría.
Desde 1947 el Estado colombiano es presionado por nuevas fuer-

zas de la economía mundial, por la economía de mercado, las
políticas emprendidas para disminuir la pobreza, las políticas
internacionales que buscaban un mejor desarrollo económico,
un cambio en la orientación económica y una adecuación entre
los modelos de desarrollo social, la economía, la tecnología y
las políticas para la educación (Martínez Boom, A.; Noguera, C.E.
Castro, J.O., 1994, p. 73). El nuevo modelo educativo al cual se
apuntaba debería estar muy ligado a las políticas y estrategias
de los Estados Unidos, vencedor en la Segunda Guerra Mun-
dial. Esto quería decir que la educación en Colombia debía or- ,
ganizarse según el sentido que se le diera a la educación en el
exterior y sobre todo para América Latina y el Caribe. El modo
de organización consistía en adaptar el modelo o enfoque de
sistemas en sustitución de considerar las reformas educativas
con base en leyes generales. La propuesta era crear un sistema
internacional acompañado de sistemas locales que se repitieran
y en su semejanza evitaran cualquier diferenciación profunda
que llevara .a desequilibrios en las áreas de influencia y en sus
efectos exteriores. En Colombia había que cambiar el modelo
parlamentario por el sistema administrativo (de la ley al siste-
ma) y crear pequeños sistemas locales unidos por un gran siste- 97
ma nacional que su vez dependía del sistema internacional. Esto
. implicaba que la educación pasara de las manos estatales (Par-
lamento) al control de las agencias internacionales (Banco Mun-

dial, Unesco, BID).
En Colombia este cambio de paradigma educativo significó una
transformación total pues desde 1819 era el sistema de la ley, el
parlamentario, el que servía de horizonte para hacer las grandes
reformas. La preocupación en el pasado era por crear leyes ge-
nerales que sirvieran de modelo y ejemplo para la creación de
leyes locales. El objetivo político era extender la ley a todo el
territorio. En 1886 al poder de la ley civil se sumó el poder de la
ley de la Iglesia en el control de la educación. Las reformas pa-
saban por la doctrina católica y por el parlamento. En 1930 el
modelo administrativo público (normas institucionales) empe-
zó acompañar los discursos educativos estatales, es decir, a la
ley y a la doctrina. Desde 1948, un nuevo concepto apareció
para organizar la educación, concepto de sistema, concepto
proveniente- c:lel sistema fab:ril e industrial y de la tecnología ci-
bernética (Bertafanfy). Porotra parté, la industria presíonó para
que las fuerzas so~i;les y culturales giraran a su alrededor, ya
no se trataba de tomar la industria como referencia o campo apli-
cado sino que había que invertir el proceso: considerar la indus-
tria como el modelo a partir del cual todo lo demás debía ser un
espejo (sistema). Para Colombia este nuevo modelo de conoci-
miento y desarrollo significó cambiar la educación y sus institu-
ciones, pues se habían construido sobre una educación centrada
en el hombre, en su actividad productiva y en dinámicas inter-
nas más que en sus aplicaciones prácticas (Escuela Nueva). A
las instituciones educativas las animaba su deseo de resolver
problemas del hombre activo, problemas éticos, de bienestar,
de ilustración humanista y desatenderse un poco del "ideal de
lo práctico" (Safford, F., 1989).
98 ¡¡--,,,
., En definitiva, en pocos años, un nuevo orden interno y externo
de la educación se configuró, acelerado, además, por la presión
del modelo industrial, por el Bogotazo y por el cambio de un
HUMBERTO QUICENO C.
gobierno liberal a un régimen conservador. La década del cin-,¡

cuenta ha pasado la historia como un período dedicado a cons-1
truir una educación distinta a la educación del período liberal, a
la educación que vio nacer el siglo XX, la educación católica.
Todo estaba por cambiar: el concepto de escuela, de proceso
educativo, de maestro. Las cosas se empezaron a orientar un poco
a ciegas hacia una ,educación y una escuela que le sirviera y se
adaptara al desarrollo económico, la industria y el comercio. Sus
efectos inmediatos fueron capacitar mano de obra, ya no de un
modo elemental, cívico, religioso y moral, sino por medio de
modelos universales racionales, técnicos, sistemáticos, probados
y experimentados, que hicieran posible la transmisión de nocio-
nes de agricultura, comercio, industria y técnica y la creación de
instituciones y tecnología con el modelo industrial (Martínez
Boom, A.; Noguera, C.E. y Castro, J.O., 1994, p. 90).
Dos estrategias se plantearon para resolver este problema: desa-
rrollar la escuela rural (instrucción elemental, normal, institutos
técnicos) y vincular las zonas urbanas a la industria y al comer-
cio (universidades, institutos y escuelas modelos). Los resulta-
dos esperados eran dobles: consolidar la escuela elemental y
cambiar el significado de la educación, haciéndola pasar de una
educación integral y dirigida al ser humano a una educación
para el trabajo y el desarrollo. Medidas concretas se fueron pro-
duciendo a principios de la década del cincuenta: retomar, crear
o reproducir modelos de formación, enseñanza e instrucción in-
dustrial y comercial; fortalecer las antiguas escuelas de artes y
oficios, las escuelas de agricultura y las escuelas de comercio,
pero con nuevos modelos que fueran espacios para generar los
conocimientos y la técnicas que requería el nuevo modelo edu-
cativo y no insistir en el modelo liberal en donde el espacio es-
c;:olar era el que hacía el contacto con el exterior y el que creaba la
identidad del hombre. La nueva educación llevaba a aprender 99
de la industria, dela mecánica y Ta-técnica para que,.fuerieste
~p'~e,:1:ciizaj<:,~(qt1e,formara educara al hombre.--------
Sin duda esta forma de pensar la educación y las instituciones

significó una transformación en todos los órdenes educativos
que no se podía hacer de la noche a la mañana. Este proceso se
fue haciendo, paso a paso, como corresponde a una sociedad y a
un Estado que no tenían experiencias en la construcción de una
nueva forma de identidad nacional como es la educación. Algu-
nas escuelas que existían, como Pascual Bravo, se elevaron a es-
cuelas modelos y otras se crearon: escuelas artesanales, de artes
y oficios. Se crearon institutos técnicos industriales o se reforza-
ron estos institutos: el Instituto Técnico Central con los herma-
nos cristianos, el Instituto Técnico Superior de Pereira, el Pascual
Bravo de Medellín y la Escuela Industrial de Barranquilla. Esto
se complementaba con las escuelas de agricultura (Helg, A., 1997,
p. 265).
El problema de fondo era el de cómo establecer la relación entre

la educación, la enseñanza y la industria, pues el educar en los
espacios industriales no era la tradición que existía en Colom-
bia. Para resolver este problema se empezaron a hacer prácticas,
a ensayar, a crear leyes, a improvisar. Crear un nuevo aparato de
educación: modernizar el Ministerio de Educación Nacional, las
escuelas industriales: técnica, formación, cultura, educación.
Crear el Instituto Colombiano de Estudios en el Exterior (Icetex),
empresas, misiones, el Sena, servicio estatal de formación de
obreros, la red de aprendizaje con el modelo del Sena brasileño
(Helg, A., 1987, p. 231; Martínez Boom, A.; Noguera, C.E. y Cas-
tro, J.O., 1994, p. 35). Y un cambio radical en la formación indus-
trial: adaptar la formación a la demanda y desarrollar en gran
escala la enseñanza comercial. Después de experimentar y en-
sayar en los propios espacios y en ciertas instituciones, con los
ojos casi vendados, cambió el panorama, pues en la década del
sesenta se produce una gran proliferación de discursos, teorías,
100
libros e investigaciones que habían tomado como objeto de re-
flexión las experiencias empíricas e institucionales realizadas en-
HUMBERTO QUICENO C.
tre 1940 y 1960. En estos años aparecieron las nuevas teorías que
habrían de iluminar las nuevas experiencias. El nombre que iden-
tificó a este nuevo discurso sobre la educación, que se produce
entre 1940 y 1960, es el de Tecnología Educativa, entendiendo
por tal concepto, campos de aplicación y experimentación, teo-
rías, instituciones y sujetos. Sus campos aplicados fueron: el
currículo y la instrucción. Sus conceptos o nociones, el enfoque
sistémico, la enseñanza y el aprendizaje. Sus instituciones, las
universidades industriales, las facultades de educación y sus
programas de planeación y administración educativa; el Sena,
el Icetex, los institutos industriales (Martínez, Boom, A.; Noguera,
C.E. y Castro, J.O., 1994, p. 106).
Los procesos de experimentación y de teorización lograron, en

estos años, conquistar en gran parte lo que se habían propuesto:
cambiar la educación mundial, incluida América Latina y parti-
cularmente Colombia. Antes de finalizar la década del sesenta,
en Colombia ya se había implementado una nueva educación
en toda su extensión: ya no la Escuela Nueva con un sentido
laico y ético, como en el período liberal, sino una Educación In-
dustrial con un modelo tecnológico, que reemplazó la pedago-
gía activa y sus métodos por nuevos modelos de enseñanza y
aprendizaje que provenían de las teorías de la conducta, de la
administración, la planeación administrativa y las teorías del
currículo. Esta nueva educación se proponía no sólo educar de
otra forma a la que existía, sino también adecuar los países y sus
instituciones al nuevo orden mundial: nueva economía, tecno-
logías y distribución mundial del poder. Esta educación tendía
a resolver los problemas que otros discursos educativos no ha-
bían resuelto: escuela para todos, educación elemental, dismi-
nución de la pobreza, desarrollo en los países del Tercer Mun-
do. Estos objetivos educacionales deberían alcanzarse sin caer
101
en los errores del pasado, quizás el mayor, fue el haber dejado
muchos espacios de libertad, de actividad y pensamiento a los
seres humanos. La nueva educación debería lograr estas metas

sin crear espacios y medios en donde los individuos pudieran
pensar. Esto explica en parte el uso masivo de las tecnologías de
la conducta y los objetivos instruccionales, pues su finalidad era
hacer obedecer, cambiar, adquirir habilidades y destrezas sin usar
la razón, sin que interviniera la mente .
Para lograr estos objetivos se implementó la estrategia de im-

portar los discursos (que se conoció como transferencia de tec-
nologías) y adecuar el medio (creación de nuevas instituciones).
Para lograrlo se crearon en Colombia: universidades con un cor-
te tecnológico y técnico claro; facultades de educación con mo-
delos curriculares y de planeación y administración para difun-
dir los nuevos discursos de enseñanza y aprendizaje; se trajeron
misiones, como la Misión Alemana del año 65; se adaptaron tec-
nologías, dispositivos educacionales, como la enseñanza pro-
gramada. Los manuales de la Misión Alemana se encargaron de
institucionalizar la enseñanza instruccional, mientras el MEN y
las facultades de educación preparaban a los maestros y funcio-
narios de la educación en la "nueva cultura" de dominación y
domesticación.
Un cambio tan radical y tan profundo en la cultura colombiana y
en sus tradiciones de casi cincuenta años no podía hacerse sin
un alto grado de violencia y excesivo uso del poder. Los años de
la Violencia, sus muertes y su destrucción, dieron muestras del
tamaño de la empresa y las consecuencias que traían para el país.
Porque todo ello no quería decir otra cosa que cambiar los mo-
delos humanistas que apenas se iniciaban en la educación, los
esbozos de una escuela laica, los inicios de la pedagogía, la ex-
perimentación que se producía en la educación y en las faculta-
des de educación. La estrategia de esta nueva educación era diá-
102 fana: implementar una educación sin ningún espacio de liber-
tad, humanidad y democracia. Estos objetivos sólo los podía
realizar una escuela que mantuviera el encierro, la domestica-
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO: POSICIÓN CR_ÍTICA Y LUGAR_ DE LIBER_ACIÓN
HUMBER_TO QUICENO C.
ción y la dominación como sus ideales a lograr. La crisis de la

escuela y la crisis de los métodos fue aprovechada para introdu-
cir, de la mano de cierta objetividad, experimentación y eficacia,
así como del mal llamado control de calidad, una educación
apoyada en la Tecnología Educativa que se oponía de modo ra-
dical a la educación humanista. De paso fue una crítica y un des-
monte de la pedagogía racional y sus apoyos teóricos: la ciencia
de la educación, la psicología cognitiva, las ciencias humanas y
las ciencias del lenguaje. Se crearon métodos sustitutivos a los
activos y a los cognitivos, métodos que volvieron a la antigua
hegemonía de la instrucción, la domesticación y el encierro. En
muy pocos años se inventó una educación, métodos, procedi-
mientos, planes de estudio, instituciones, escrituras y textos que
impidieron que el hombre pudiera pensar, reflexionar, analizar
y experimentar, pues eran estos los medios que supuestamente
habían llevado a la humanidad a su destrucción casi total. En el
mundo, a la guerra, y en Colombia, al Bogotazo.
El resultado perseguido consistió en construir una

que produjera un hombre productivo sin que interviniera la con-1
ciencia (energía), un hombre que se comportara como una má-
quina (enseñanza programada), un hombre sin cuerpo y sin ór-
ganos (instrucción por objetivos), en suma, una educación para:
domesticar la conducta, el cuerpo, el organismo y el espíritu/
/"'~~"'"""~••• , _ • __ .• ____ -;;,~•'"•~~•••~=•,~•~---•,~u,v••~--"~--•-••,•,•u•,••-~J-F,~-:•-••~
· Para lograr estos resultados se mvento en EE.UU, una ps1colo-¡

gía sin pensamient,c1la pskología de la conductaJ~Lconductism.§!
(Skinner, Gagné);funa edu~adón sin p~1agogía 3:ac~~¿ el cu-i
rrículum; una escuela que no pretendía formar en valores, que!
no buscaba la educación del hombre y la educación de la razón,
este hallazgo fue la instrucción por objetivos, que se apoyó
una moral sin valores y reglas universales, una moral
comportamental; una fisiología sin cuerpo y rostro, el organis- 103
mo. Una filosofía sin fin racional o social, la administración y la
planeación educativa.
Estos discursos, instituciones y políticas se impusieron y domi-

naron por espacio de treinta años en Colombia y en América
Latina, desde 1950 hasta 1975, aunque hay que advertir que
mucho antes en los Estados Unidos, desde 1967 (lanzamiento
del Sputnik ruso) se gestó un movimiento de crítica a este
modelo conductista, curricular y administrativo de la educa-
dón. El objetivo de este movimiento no podía ser otro que
volver a un tipo de educación que al convertir la educación
en un objeto de conocimiento fuera precavida de sus resulta-
dos morales y éticos. El currículum se flexibilizó, los objeti-
vos intruccionales se humanizaron, la psicología de la con-
ducta se convirtió en una psicología social, del lenguaje, del
conocimiento. En los aspectos morales cada vez más los estu-
dios de ética fueron importantes, lo cual significó una
revaluación del valor que se le daba a los actos humanos. En
Europa, por su parte, los movimientos estudiantiles produci-
dos en mayo de 1968 llevaron a cabo críticas similares a la
educación: contra la escuela de encierro, contra una educa-
ción sin rostro humano, contra los métodos pedagógicos
conductistas sólo preocupados de la implementación tecno-
lógica. Sus consecuencias fueron la creación de un nuevo pa-
radigma en la educación: las ciencias de la educación. La gran
novedad de estas ciencias es situar como horizonte y condi-
ción para organizar la educación, las ciencias, humanas, socia-
les y naturales.
2. EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO:
PENSAR DE OTRO MODO
LA EDUCACIÓN Y LA ESCUELA
Entre 1975 y 1980 emerge un movimiento educativo en Colom-

104 bia con características diferentes a otros movimientos educati-
vos anteriores, como lo fueron la Reforma Radical de 1870 y Es-
cuela Nueva de 1914, movimientos promovidos por el Estado y
HUMBERTO QUICENO C.
sus funcionarios, el primero, y por un sector de liberales, el se-

gundo. El nuevo Movimiento Pedagógico, por primera vez, no
procede ni de la Iglesia ni del Estado, tampoco del campo libe-
ral o conservador.{Procede de los maestros, del sindicato ·de
. maestros, de sectores de investigadores, de algunas Ongs, de '
ciertos profesores universitarios. Este movimiento emerge de
todos lados, de todas partes: del centro de Colombia y de las
regiones, de instituciones y de particulares, de redes de maes-
tros y de cuerpos colec!ivos.
Hagamos la pregunta pertinente: ¿por qué a estas líneas de
fuerza se les puede dar. el nombre de movimiento? Y, ¿por
qué pedagógico? Responder estas dos preguntas significa
ahondar en las características que se citan como comunes a
este fenómeno.
Es movimiento porque todo movimiento es un cambio de Pº1

sición, en el espacio y en tiempo. En el espacio, el cambio fu~
evidente, surgió de espacios distintos a los del Estado y de 1i
Iglesia. Espacios individuales y locales, lo que le auguraba a~
movimiento respuestas no previstas hasta ese momento. E~
movimiento por el cambio de su posición en el tiempo. Lo
que cambió fue su intención de trasformar el presente y
cambiar el pasado. El Movimiento Pedagógico retomó algu-
nos elementos de historia educativa del pasado más inme-:
diato y los volvió a poner de presentes, a la vez que se opuso
a ciertas medidas del presente, de lo que estaba pasando.
¿Por qué fue pedagógico? Su nombre se debe al interés de'

rescatar la pedagogía. Este rescate apuntaba a volver a poner'
de presente la pedagogía activa que había existido en Colom-
bia en la época liberal y a volver los ojos y el pensamiento a
la pedagogía universal, a la historia de la pedagogía y a los 105
grandes pedagogos.
ENTR,E MITOS Y R,EALIDADES
Estas coordenadas que hacen de este fenómeno educativo un

Movimiento Pedagógico fueron dirigidas contra el presente y
por cambiar el presente, ese presente no era otra cosa que la Tec-
nología Instruccional y su modelo industrial, sus apoyos teóri-
cos, la tecnología educativa, la planeación, administración edu-
cativa, el currículo, la psicología de la conducta, la enseñanza y
el aprendizaje, los objetivos instruccionales, la escuela de encie-
rro, la educación sin humanismos, la educación aislada de la
cultura y de la racionalidad, aislada de la pedagogía. Todos es-
tos aspectos hacen que el Movimiento Pedagógico sea definido
como un movimiento de crítica, de oposición, de reacción, de rechazo y
de olvido de la escuela y la educación (modelo fábrica, industria e
instrucción ocupacional) que se irn;eusieron en América Latina
r - -,-,~ . . , ...." · · ;
y en Colombia entre 1950 y 1975.\Este Movimiento se produce

para situar nuevamente la e"d1.lcación entre los objetos de saber,
un Movimiento por pensar la educación corno un espacio y un
campo de conceptos, teorías, nociones y categorías y para pen-
sar nuevamente una escuela laica y crítica con otros modelos
distintos al encierro fabril que significa el encierro del sistema.
Es a esta reactivación, a esta crítica, a estas resistencias y polémi-
cas, a las que se les puede dar el nombre de Movimiento Peda-
gógico. Este Movimiento estableció las condiciones espaciales,
temporales y de conocimiento que llevaron a situar la educa-
ción, otra vez, corno un conocimiento; a la pedagogía corno el
conocimiento de la educación o también la teoría que lo hace
posible, y a la escuela como un espacio de saber cognitivo y
lingüístico. Analicemos una a una las características de este Mo-
vimiento Pedagógico:
no se inició en el Estado, ni en profesionales de las cien-
,r,,rra,n•
cias humanas, sino en el seno de los maestros sindicalizados, en

investigadores de facultades de educación o en áreas universi-
106 tarias cercanas a la educación. No provino de la ley, ni de la doc-
trina de la Iglesia, pero tampoco del enfoque de sistemas y el
currículum, no hay ningún administrador corno creador del
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO: POSICIÓN CKÍTICA Y LUGAR_ DE LIBERACIÓN
HUMBERTO QUICENO C.
-,
Movimiento. Esto quería decir que este Movimiento se situaba!
en otro horizonte muy distinto a una instancia trascendental. Lo'
que implicaba colocar otro soporte para organizar la educación,
como fue la pedagogía entendida como un saber crítico. La se-
gunda consecuencia de este origen es que al situar la pedagogía
como lugar fundamental desaparecía el político parlamentario,
el cura y el tecnócrata (experto) como el depositario del saber de:
la educación. En su lugar se quería situar el maestro público o
profesor universitario.
Esta procedencia es esencial para una evaluación de sus resulta-

dos y de su eficacia. Fue un Movimiento plural y sectorizado,
de allí que presente una idea novedosa de nacionalidad y de
identidad regional. Como en el siglo XIX, vuelve a escena la re-
sistencia del poder local, el maestro público, o sea, no la política
que da el poder a la totalidad, sino la política del fragmento, de
lo particular y de la parte (poder local), sólo que esta vez unidos
como una única fuerza y una sola resistencia contra la totalidad,
el sistema, la ley y la doctrina. El conjunto de estas luchas logra-
ron lo que no se pudo hacer en el siglo XIX, una conexión entre
los puntos locales de poder, maestros, sindicato, profesores, in-
. vestigadores, que formaron una red, un campo y un entrelazado
(campo intelectual de la educación, campo pedagógico) que al
separarse de las instancias del Estado podía producir un nuevo
discurso, otra forma de organizar la educación y de orientar las
reformas que apuntaba a tomar en cuenta como lugar para pen-
sar la educación, la investigación, la ciencia, la experimentación
y la reflexión por encima de procedimientos jurídicos, religio-
sos, partidistas y administrativos, y colocando como protago-
nista el maestro y denunciando cualquier otro sustituto o rival
que viniera a usurpar este poder.
Dos consecuencias se pueden extraer de la procedencia del Mo- 107
vimiento: a) al hacer la crítica y la reflexión a la educación y a la
escuela desde ciertos espacios o lugares particulares y conecta-
dos en red se superó el punto de vista y la ausencia de un lugar

hablar que no fuera desde el Estado, la ley, la nación. Se
•descubrió la importancia de las experiencias propias, de las ins-
tituciones y visiones personales y locales, es decir, una nueva
forma de ser sujeto. b) La política, el sentido de la política, de la
'crítica política, no se consideraba como un asunto de ideas, ideo-
logías, de valoraciones, sino que procedía de las posiciones que
se ocupaban, procedían del lugar privilegiado desde donde se
hablaba. Los maestros descubrieron que para criticar y oponer-
se, luchar y resistir, era fundamental no ocupar el mismo sitio.
que el Estado, que los funcionarios del Estado, los administra-
dores y los religiosos. Poder aportarle a la educación, funda-
mentarla, era criticar, es decir, establecer una diferencia entre el1
que sabe pedagogía, y el que sabe administrar, crear una ley o¡
imponer una norma moral o ética. El pedagogo, el maestro como/
pedagogo, es aquél que se sitúa en un lugar distinto al de la ley~
1
la norma o el sistema.
Procedencia. El Movimiento Pedagógico surge de las ciencias
sociales y psicológicas, ciencias que tenían como objeto huma-
nizar la educación y la escuela, a vez que investían de rigor
social, epistemológico, crítico y de distancia política a los saberes
sobre educación y la pedagogía. El movimiento Radical de
1870 tenía como soporte el derecho, la ética ciudadana y la cien-
cia de la educación, y sus actores fueron inspectores y supervi-
sores. En el movimiento de sus soportes eran las ciencias
humanas y sus actores fueron los médicos, ingenieros y educa-
dores activos. Este nuevo Movimiento, el estrictamente pedagó-
gico, tuvo como saber de procedencia y como soporte teórico,
las ciencias sociales y especialmente la pedagogía y la psicolo-
gía, dos ciencias que se opusieron abiertamente al currículum, su
enfoque de sistemas, y a lapsicología conductista, su enfoque
108 de máquinas.JE;;_~iste Movi~iento se volvieron protagonista;-y:
i' !críticos por primera vez, los educadores populares, los
lpiagetianos, los historiadores de la educación, los epistemólogos
-~-~------ '' -'"----·-,=---=-
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO: POSICIÓN CRÜICA Y LUGAR DE LIBERACIÓN
HLIMBERTO QUICENO C.
- --
contra el dominio que habían ejercido en la educación, los ad-
ministradores y planificadores de la educación, así como los ·
curriculistas y los abogados de la pedagogíaJL;-verdad educa-
ffva-ya no estuvo más en los inspectores dé-Ta educación, en los' -
médicos, en los políticos o en los tecnólogos.
Una nueva forma de saber descubrió el Movimiento Pedagógi-
co: el saber pedagógico no se define en términos jurídicos pero
tampoco, fisiológicos; la pedagogía no es una técnica pero tam-
------------------- - ------------- ---------------- -- 1
poco una moral. La pedagogía es un saber histórico y crítico/·
que se sitúa en un campo interdisciplinario. Para una sociedad:
como la colombiana este hallazgo era esencial pues en otros paí- ,
ses, como Brasil o Argentina, hacía tiempo que el Estado y la
sociedad en su conjunto, habían llegado a pensar que sin la cons-;
trucción de un saber universal y objetivo, de corte teórico,
------------- - -
no_______se
J
1
puede pensar y organizar la educación.)No basta un ordenamien- -
to}urídico, no basta una buena admmístración, no basta una fuer-
te moral, es necesario, si se quiere progresar en la educación, la
construcción de un campo de experiencia y de experimentación
que esté por encima de la técnica y del orden. Es muy grave que
una sociedad considere que el que sabe en la educación es un
----.. ----:~
administrador o un curriculista.lEl Movimiento Pedagógico des- '
cubrió que el que sabe en la educación es el pedagogo y que el
maestro puede llegar a saber si se descubre la pedagogía, si el
maestro no sigue subordinado al poder instruccional y de con-
trol moral. En este sentido, se delimitó y se ubicó el sujeto por-
tador del saber en la educación. Este es pues, el que la experi-
1
menta1 el que innova, critica1 estudia e investiga la educación

como un objeto de conocimiento. La pedagogía y el sujeto con-
vierten el saber técnico en un saber teórico-práctico.
Objeto. Este fue un Movimiento de rescate de la pedagogía, no

rescatar la pedagogía humanista sino la pedagogía como un ob- 109
jeto de discurso, un objeto histórico y un objeto social y popu-
lar. Se puede hablar de rescate porque no existía pedagogía en
Colombia, a pesar que fue y es esencial en otras culturas, como

la eeuropea o la norteamericana. La pedagogía, como se sabe, es
un objeto que se creó a finales del siglo XVII (Rousseau, Kant y
Herbart). En Colombia se empezó a nombrar en 1870, luego en
1914 y en 1932 cuando se creó la Revista Educación. El sentido
preciso de rescate se dirigía a superar el olvido que había hecho
la tecnología educativa de la pedagogía al sustituirla por el
currículum y el enfoque de sistemas. Donde hay currículum y sis-
tema no puede haber pedagogía y fue precisamente el currículum
y la administración los discursos que excluyeron la pedagogía
del seno de las universidades, facultades de educación, escue-
las, y de las investigaciones educativas.
~--~---·------·~-·-·--- ····~---·
¿Cómo rescatar la pedagogía? Ante todo demostrar que la peda-
gogía no es lo mismo que el currículum o la administración de
la educación. La pedagogía se fundamenta desde la cultura
griega y se consolida con las ciencias de la educación, y su
saber tiene íntima relación con la filosofía, la ciencias huma-
1nas, el arte y el sujeto. El Otro, la relación con el Otro, con el;
sujeto, es lo que fundamenta la pedagogía. El currículum y la
· administración no pueden pensar el Otro, ni el sujeto, su ob-
es la institución las formas como se convierten las insti-
tudones en sujetos que reemplacen el Otro. La discusión en-
tre-estos dos dTscursos, pasa en segundo.Iugar, por la rivali-
dad que existe entre los procesos y la función. La pedagogía
es un saber de relaciones el currículum de funciones. ¿Qué
sirve para organizar una civilización, procesos o las fun-
ciones? En Colombia siempre se había apostado por los fines,
los objetivos y las funciones que se lograban por medio de la
ley, los sistemas y las tecnologías.ÍEl Movimiento Pedagógico
¡le apostó a unacivilización que.defienda primero que todo las
/elaciones intersubjetivas, las relaciones con el Otro, las relacio-
110 ' consigo . .
¡nes mismo.
! .
HUMBERTO QUJCENO C.
Por las fuertes críticas de la pedagogía, surgidas de investiga-

ciones, experimentaciones y reflexiones, el currículum y la admi-
nistración se flexibilizaron y se transformaron y no porque esos
discursos descubrieran que sus fundamentos eran contrarios a
cualquier saber crítico. El currículum era la única forma de expli-
car lo que pasaba en la educación, hasta que reapareció, hasta
que se rescató la pedagogía, que al menos obligó a moderar
los discursos curriculistas, que prefirieron flexibilizarse an-
tes que adoptar el punto de vista pedagógico. Todavía se man-
tiene la rivalidad entre pedagogía y currículum: dónde hay
currículum no puede haber pedagogía, porque el currículum
es la visión, la forma y el concepto que se opone y rivaliza
con la pedagogía, como si fueran dos fuerzas, dos culturas y
dos posiciones antagónicas.
El sujeto. Un nuevo sujeto de la educación y la pedagogía

emerge con el Movimiento Pedagógico; ya no es la Iglesia
corno el sujeto que enseña, tampoco el Estado y sus funcio-
narios, no son tampoco las agencias internacionales. Este su-
jeto es el maestro construido y pensado bajo nuevas formas y
contenidos: con un saber universal, crítico, histórico e
interdisciplinario. Este sujeto o posición subjetiva ya no es
pensado de forma fija y tampoco se identifica con un lugar
específico; el maestro es pensado como una función docente,
de saber y de experimentación que puede ser ocupada por
cualquier docente, sea de primaria, de secundaria o de la
universidad. También puede ser ocupada por sujetos socia-
les, artísticos o morales, por la familia o por sujetos colecti-
vos. Esta nueva idea del maestro rompe con el esquema ad-
ministrativo o jurídico que considera al maestro un operario,
un técnico, un instructor.fEl
. .
Movimiento Pedagógico crecroira !¡ . _ __
figura del maestro corno aquel sujeto que tiene un saber y 1
111
tiene una experiencia propia producida por su propia activi-!
dad, práctica y quehacer docente. El maestro no es subordi-!
nado, un esclavo ni de la técnica ni del Estado. Es un ser inde-

pendiente y libre para inventar una mejor educación. En este
sentido se convierte en sujeto, o sea, un actor social y un actor
que sabe. Este saber ya nunca más habrá de estar ligado a su
inmediatez práctica, sino que se ubicará en campos universa-
les y locales, en objetos racionales y experimentales, en posi-
bilidades de reflexión y de crítica.
»_,,,,,_,,,,,,_
'La posición institucional. El Movimiento Pedagógico fue el

lugar social y político, poder local y poder de resistencia, des-
de donde fue posible pensar un nuevo modelo de escuela, ya
no la Escuela Cristiana (1903-1930), tampoco la Escuela Nue-
va (1930-1947), mucho menos la Escuela Técnica (1947-1975).
Una escuela pensada por fuera de las normas conductistas,
liberada de los currículos fijos, de la administración, una es-
cuela de reencuentro con la pedagogía, una escuela para pen-
sar la infancia , los maestros, y para fijarle un sitio a los pa-
dres de familia. Esta liberación, humanización y socialización
tuvo su lugar de concreción en una escuela que incorporó
nuevos saberes: la psicología infantil, la pedagogía infantil,
los derechos humanos, las ciencias sociales y distintas
metodologías: cognitivas, activas, lúdicas, lingüísticas,
etnográficas, populares. La escuela que se desprende del Mo-
vimiento Pedagógico es una escuela laica, activa, crítica, hu-
mana y práctica. Una escuela experimentat más que una es-
cuela con un modelo fijo; una escuela de trasformación e in-
novación permanente, más que una escuela del orden y de la
autoridad; una escuela que debería producir espacios de li-
bertad y convivencia, más que imposiciones y servidumbres.
112
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO: POSICIÓN CRÍTICA Y LUGAR_ DE LIBERACIÓN
HUMBERTO QUICENO C
3. DE LA ESCUELA DEL
CONOCIMIENTO A LA
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
En este primer acercamiento o posible explicación del Movimien-

to Pedagógico hemos intentado demostrar que fue un movi-
miento de reacción al modelo instruccional-conductista y
curriculista-administrativo y a la escuela que se creó desde
este modelo, una escuela técnica, de encierro y domesticación.
También hemos dicho que este Movimiento fue un movimiento
de liberación de la opresión escolar, con un sentido de resca-
te de la pedagogía, contra la norma curriculista y la hegemo-
nía conductista. Fue un movimiento para criticar y liberar, para
salir afuera del encierro y para buscar otros horizontes más
libres y abiertos. Un nuevo modo de pensar la civilización y
la cultura.
Un segundo discurso no puede olvidarse y es la reflexión que
hay ~~r desde los resultados del Movimiento Pedagó-_
gico.iSe ha interpretado que este Movimiento fue motor o
gestor de la Ley General de Educación (1994), que no sólo
participó Fecode como institución en su elaboración sino que
también muchos de los conceptos y temas de la Ley fueron
producto del Movimiento Pedagógico, mejor dicho, que lo que
produjo el Movimiento como producción educativa y pedagó-
gica fue algo que se reflejó, expresó, plasmó o se aplicó en esta
Ley General (Educación y Cultura, No. 50, pp. 9, 13, 15, 20). Nada
más alejado de la realidad y mal interpretado. Es cierto que el
acontecimiento más importante después del Movimiento Peda-
gógico de los años ochenta fue la Ley General (Ley 115) de 1994,
pero entre uno y otro acontecimiento no puede establecerse nin-
guna relación a no ser relaciones formales, superficiales y qui- .113
zás burocráticas. Para demostrarlo comparemos lo que dice el
Movimiento Pedagógico y lo que dice la Ley General.
Las tesis, las investigaciones, las reflexiones, los análisis que ha-
cían maestros e investigadores que participaron en el Movimiento
Pedagógico sobre la educación, la pedagogía, la escuela y mu-
chos otros temas, por ejemplo, los niños, la enseñanza, la forma-
ción, entre otros, muestran claramente que sus críticas se diri-
, gían a la escuela identificada con el modelo industrial y el mo-
delo administrativo-curricular (escuela técnica). Sus propuestas
se pueden tematizar en puntos precisos: 1. Por una escuela pú-
blica, popular, con derechos humanos para los niños, que desa-
rrolle los conocimientos, con metodologías plurales que se apo-
yan en las s~encias cognitivas, en las ciencias etnográficas y del
lenguaje~ educación con p ~ a c i o ~ o r ~ p e -
dagógicas y eprntemoÍogía. 3. Un maestro, con un saber pedagó-
gico universal, con dignidad, independencia del Estado. 4. Un
magisterio como defensor de la pedagogía y de la escuela pú-
blica. 5. Instituciones universitarias, verdaderos laboratorios de
pedagogía, ciencias sociales, tecnologías críticas.
Sus discursos críticos se dirigieron a: l. Una crítica al Estado. 2.

A la reforma curricular. 3. El anhelo de una nueva educación y
una nueva escuela. 4. Un mejoramiento de la educación, de los
sujetos y de las instituciones. 5. Un mejoramiento de las condi-
ciones actuales del maestro como funcionario, sindicalizado y
como sujeto de saber. 6. Una crítica a la educación pública. 7.
Análisis sobre el qué hacer del educador. 8. Nuevos enfoques
/ de la relación sociedad y pedagogía. 9. Sobre la crisis educativa,
t de la escuela, de los modelos, de las políticas. 10. Reflexiones
sobre el currículo, el maestro, la calidad de la educación, la pe-

dagogía. 11. Nuevas metodologías que superaran las viejas y
también las recientes, sobre todo las administrativas.
Por st1~parte, los temas fundamentales de la General,$obre

114 los cuales giran las otras leyes, Ley 30 de 1992~ Ley 60 de 1993,
107 de 1994, fuero11 y son: una sociedad de la información,
la educación como un servicio educativo, la educación y la for-
HUMBERTO QUICENO C.
mación permanente, la generación de conocimientos, la comu-

nidad educativa, el proyecto educativo institucional (Ley 115),
la pedagogía como disciplina fundante (Decreto 272), los nue-
vos line.a;mientos curriculares (Resolución 2343 de 1996), entre
otr9ÍLa ~~;;dela_Ley_ n~~tra uiiacosaclara:estal?y/
'no saca sus modelos de la produc~ión y de la inqustria, su mp-(
delo no es la fábrica, no es el espacio interior de la industria ..)
Esta ley no dice que hay que aprender de la industria,, de la ad-(
ministración de las fábricas, de la planeación de la producción.
El modelo que propone es totalmente distinto: dice que lo gue
h~y2=e copiar es el exterior, la fachada de las fábricas y la rela-
sión_gg estas fábricas entre sí. es decir,, la relación de exteriori-
~ - Aprender lo que hacen las fábricas cuando se vuelven em-
presas: saber mercadear el producto, saber venderlo, ponerlo en
el mercado, saber cómo llegar a los clientes, de la mejor manera,
. - -- -------=~-
El objetivo de la reforma de la educación (Ley 115) consistió en

preparar el terreno para pasar de una sociedad y una cultura
cuyo modelo era la industria (fábrica), la producción de mercan-
cías y la instrucción tecnológica (tecnología educativa) a una
sociedad y una cultura con el modelo de la empresa, la produc-
ción del producto y una instrucción de servicio. !"En la sociedad
industríal, la fábrica moderna, con su maquinaria y equipos, se
0
convirtió en símbolo social, al ser el centro de producción de

bienes. En la sociedad de la información, la unidad productora de
información que consiste en bancos de datos y redes de informa-
ción, reemplazará la fábrica como símbolo social y se convertirá
en el centro de producción y distrib):lción de bienes de informa-
ción" (Masuda, Y., 1984, p. 47). Crear una cultura empresarial,
ya no de md.ustr1ales, sino empresarios del mercado que apren- 115
dan a entender que una empresa no se define por lo que produ-
ce sino por la forma como produce y vende. La educación debe
ser un servicio, que no es otra cosa, que venta, circulación, rela-

' ción, conexión, organización y distribución de sus productos. La
educación debe aprender esta especie de alma que tiene la empre-
sa, como es conocer el mercado y tener calidad a la hora de vender
los productos: conseguirlos, tenerlos, conservarlos y llevarlos a su
lugar ideal. Aprender no de la interioridad de la producción sino
de la exterioridad del producto; no del proceder industriat cuyo
· modelo empieza desde las materias primas, la operación de fabri-
cación, el control de la calidad y la salida al mercado.fEsto no es
que se aprender, porque ya se aprendió entre 1949 y 1975. Lo.
que ahora se debe aprender es saber qué hacer una vez el producto
esté en la puerta de la fábrica. ¿Qué hacer con el producto? Su
respuesta es directa y sin ambigüedades: gestionar el producto,
venderlo, ponerlo en el mercado.
Este modelo, para producir, renueva el concepto de fábrica, que
se entiende no como un producir en régimen industrial sino en
un régimen del mercado; producir no es fabricar, es poner en el
mercado, según necesidades, intereses, comunidades, proble-
mas, dificultades, soluciones, ganancias, acumulación, crecimien-
to, desarrollo, potenciación. En una palabra, estar situado en el
mundo exterior, en la frontera, en los límites y en las superficies
de una sociedad que no quiere la profundidad, el adentro, sino
la relación entre sectores, entre espacios y entre sistemas. La pre-
gunta de la actual sociedad ya no es qué hacer dentro de un
espacio sino cómo moverse afuera; si antes el camino consistía
en organizar el espacio ahora el problema es pensar a dónde diri-
gimos nuestros pasas.¡Vívím.os en un mundo que ha sustituidoel ·
trayeéfo.por·Ia tray~ctoria. El problema es de emutarse, cami-·
nar, ponerse en movimiento, llegar a otro punto, saber llegar a
otro lado.
116 Esta nueva situación espacial cambia la idea del objetivo que la
educación fabril empleaba como objetivos instruccionales, y la
educación empresarial va a usar como objetivos temporales, ocu-
HUMBERTO QUICENO C.
pacionales, de información_fi5os-textos nos lo confirman:-"Com-

;-petencfa laboral es1a capacidad real de lograr un objetivo o re-
• sultado ocupacional en un contexto dado" (Gómez Buendía, H.,
1998, p. 283), y "Si el objetivo de la sociedad industrial era re-
presentado por el volumen del consumo de bienes duraderos o
la realización de un fuerte consumo de masas centrado en la
motorización, la sociedad de la información o postindustrial,
puede calificarse como una sociedad con una alta creatividad
intelectual, en que la gente pueda diseñar intenciones futuras
sobre un lienzo invisible y perseguir y conseguir su
autorealización" (Masuda, Y., 1984, p. 23). •
Este nuevo :rp.odelo es sacado de la representación de la fábrica

en sus relaciones con el mercado. ¿Qué es la fabrica como exte-
rioridad? Una empresa para producir, una compañía para ven-
der. El objeto de la empresa es el otro sector, el mercado, el ser-
vicio, el producto. La fábrica y la industria se centraban en la
producción, por eso su énfasis estaba puesto en afinar una tec-
nología interna, de espacios, de relaciones, de individuos y de
aplicaciones. Ahora a la empresa no le interesa el producir sino
el producto, se ocupa de cosas ya hechas, de lo que va a pasar
una vez se ha pasado de las fases de la producción y aparece el
producto y se presenta el lugar de su comercialización. ¿Qué
hacer una vez se tiene un producto? Esta es la preocupación de
las empresas: "La sociedad de la información sería un nuevo
tipo de sociedad humana, completamente distinta de la actual
sociedad industrial. término"sociedacrde-la infoi~ació~,
refiere a que será la producción de valores de información y no
la de valores materiales, la fuerza conductora motriz, la que esté¡
detrás de la formación y desarrollo de la sociedad" (Masuda, Y.,l
1984, p. 46). 1
1
Este modelo de la empresa, del producir centrado en el produc-l
1
117
to, es el que sirvió de modelo a la educación que vemos en laj
1
Ley General,.modelo que se convirtió a su vez en una empresa,¡
esta vez de conocimientos. El objetivo tj.e la reforma educativa

(Ley 115) es convertir la educación en una empresa de conoci-
mientos/no para producir conocimientos como si la educación
fuera una fábrica. sino para producir ~onocimientos como si la
educación fuera una empresa. El producir en uno u otro sen~ido
cambia: cuando se trata de una empresa producir no es extraer
sino que es organizar, incentivar, excitar, intercambiar.jCon este
nuevo concepto de producir se nos hace claro que. de lo que se
trata es de producir un producto. La fábrica no producía µn p~q-
ducto sino que convertía la materia bruta ~n producto mecüante
la prod_ucción (trabajo en un lug~r, divisió:p del trab.ajo, especia-
lización). Hasta allí llegaban sus cálculos. La empresa empieza
a calcular desde este límite. La empresa se sitúa en otro espacio
muy distinto al de la fábrica y su concepto de producir no se
parece al de la industria.
La Ley General piensa la educación como una empresa que

produce un producto que se llama conocimiento. Piensa la edu-
cación como una totalidad, un sistema y una ley productiva. Des-
de su concepción de Estado considera que la educación es un
servicio, una formación y un conocimiento de la información.
"Los mercados de la sociedad industrial se expandieron como
consecuencia del descubrimiento de nuevos continentes y del
colonialismo. El aumento del poder adquisitivo del consumi-
dor era el factor principal para que se pudiera producir la ex-
pansión del mercado. En la sociedad de la información, "la fron-
tera del conocimiento" se convertirá en el mercado potencial y
el aumento de las posibilidades para resolver problemas"
(Masuda, Y., 1984, p. 47). Antes de que los niños ingresen al apa-
rato escolar, ¿Qué hacer de ellos como producto? No es pensar
en cómo llevarlos a la producción, a producir, sino en cómo lle-
varlos a la esfera del producto. Esto cambia todas las reglas del
118 juego que se tenían en la educación, pues si antes se pensaba en
cómo hacer para producir un individuo, ahora se piensa en cómo
convertirlo en producto. Este es el sentido que tiene la forma-
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO: POSICIÓN CR_ÍTICA Y LUGAR_ DE LIBER_ACIÓN
HUMBER_TO QUICENO C
ción. Sentido que se cuida de no aludir a la producción, esta

palabra no debe estar en el vocabulario de la reforma educativa.
La formación sustituye la producción, la formación para una
empresa no es producir, formación es cambiar de lugar, pasar
de una experiencia a otra, situarse y aprender del mundo. For-
mación no es adquirir la forma ideal sino buscar las formas más
adecuada,s que correspondan con el mercado, las situaciones,
las exigencias.
Esta nueva idea de formación cambia todo el sentido de la cali-
dad de la educación. Formación, en el modelo industrial, era
producir según los requerimientos de la industria, no del mer-
cado, sino de la forma industria: técnica administrativa de pro-
ducción siguiendo un proceso evolutivo, cuantitativo, por fa-
ses, con evaluaciones sobre cada proceso ycadafaseJLa forma'.:
crón como mercado· no es evolutlva1n,o c9J.c1.si;9:~i;/\,l~; proc~sos,!
las etapas, es una· formación de adquisiciones en
lugares .dise-
minados, localizados en. distintpsipuntqSrP<;>tdonde ·pasan dis..:
tintos procesos. No. es una fortnadón sino J~ri:naciones, no son
producciones hacia un sujetosipo contactos que producen suje-
la
~~JEn universiclaci, por ejemplb, la formación no es la preocu-
pación por producir, investigar, ya no es por saber cuánto cuesta
producir un artículo científico sino que se parte de que el artícu-
lo debe estar no sólo producido sino puesto en el mejor sitio
científico (revista indexada) , para poder considerar la calidad.
Se le da plata al que tiene. Se le da un premio al que está en el
mejor mercado. La formación en la industria es vertical, en la
empresa es horizontal. La formación en la fábrica es inmanente
al proceso de producción, en cambio en la empresa es diferida,
se realiza en el futuro.
Para convertir un individuo en un producto acabado (modelo

industrial) hay que producirlo por medio de divisiones del tra- 119
bajo, instrucciones, especialización y formaciones verticales, para
hacerlo un producto (modelo empresa) hay que formarlo per-
VEINTE ANOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
manentemente. La Formación Permanente reemplaza no sólo los

hábitos de instrucción, sino también la producción. El nuevo sen-
tido de producir es formar de un modo continuo, como si en
lugar de empezar a producir las cosas ya estuvieran formadas.
La formación que se pretende de un niño no nos indica la ima-
gen de un comenzar y un ascenso hacia su forma, todo lo contra-
rio, no es ascenso, es desplazamiento, llevarlo a varios lugares,
experiencias, procesos que en lugar de dirigirse al niño, despla-
cen su ser. En este desplazamiento se encuentra con la comuni-
dad educativa. Como si la exterioridad, las relaciones en el mun-
do y con el mundo reemplazaran la linealidad y evolución de
una instrucción que se iniciaba desde el grado cero. Nunca se
está en cero, se está situado en circuitos complejos que no consi-
deran el cero sino la complejidad del mundo. Esto hace perder
la idea de subir, de progreso, de ascenso, desde la ignorancia
hasta un cierto saber. Con la formación permanente no se parte
de nada, de cero, se está en un medio formativo que ha de llevar
los niños a un formación infinita. Este modelo infantil lo encon-
tramos en los jóvenes y en otras edades, mejor dicho no importa
edad, ni el grado de instrucción, ni el saber acumulado, ni
los títulos, pues siempre habrá de existir algo más allá, un logro
por conquistar, una meta por cumplir, algo por aprender.
, ¿Qué se puede comprobar con estas descripciones someras de
la Ley General de Educación? Que el Movimiento Pedagógico
no se refir:ó, nunca se planteó el modelo de la empresa, si bien
es cierto que criticó elmodelÓ industrial, no lo sustituyó por el
modelo empresarial. El Movimiento Pedagógico propuso un
'modelo de educación productiva, entendiendo por producción
él concepto que habían construido las ciencias socf~, las cien-
•das del lenguaje y las ciencias de la comunicación.¡ Piaget pensó
120 en eí
se produce conocimiento en los
nifios; Bahktine, en
cómo hablar para que se reconozca al Otro; la Investigación-Ac-
ción-Participación, habla de partir del saber del Otro, desuco-
HLIMBERTO QLIICENO C.
nocer y producir para producir un saber colectivo; Bernstein,

plantea cómo se produce o se regula el saber pedagógico;
Foucault, en cómo se produce el saber, en relación con qué jue-
gos de verdad y poder. En suma, es distinto pensar en pro-
ducir conocimientos con el modelo del mercado y de la empre-
sa que con el modelo de las teorías. El primero apoya la investi-
gación ya hecha, el segundo fomenta la investigación.
Concluiremos este aparte diciendo que el Movimiento Pedagó-

gico no puede terminar en una ley, en un sistema o e un modelo
curricular. Ni la ley, el sistema o el currículo son conceptos del
Movimiento, en primer lugar porque el Movimiento no repre-
sentó el Estado, no representó la técnica, ni representó la admi-
nistración. En segundo lugar, porque las categorías del Movi-
miento fueron el saber, los conceptos, las teorías, las interpreta-
dones, y si queremos· darle un nombre a estas formas racionales
de pensar, diremos que elMovimiento quería representar la cien-
cia críticá. El Movimiento Pedagógico fue el mayor esfuerzo ·
hecho en Colombia por crear la pedagogía como una ciencia crí-
tica para pensar la educación, y esta dirección se opone punfo
por punto con crear una ley, un sistema o .un modelo curricular.
4. MOVIMIENTO DE PEDAGOGÍAS
El Movimiento Pedagógico fue un movimi~nto para liberar la

educación, el maestro y la escuela, de los modelos industriales
(administrativos y curriculistas) basados en el concepto de sis-
tema y en el orden de la norma. Su objetivo fué establecer un
pensamiénto pedagógico a partir del cual organizar la educa-
ción. El Movimiento Pedagógico tenía claro que una cosa era la
educación pensada desde la pedagogía y otra muy distinta la
educación organizada como una empresa de información. De 121
uno u otro resultado se desprendían dos culturas y dos formas
de civilización. Esta actitud recordaba lo que había pasado en
otras sociedades, en donde las grandes reformas de la educa-

ción habían sido producidas por movimientos científicos y hu-
manistas. El ejemplo más reciente eran las reformas producidas
en Europa. Para hacer estas reformas, primero que todo se crea-
ron las Ciencias de la Educación. Después las complementaron
con leyes y más tarde con distintos sistemas. El orden de una
civilización es muy distinto si en el origen está la ley, después el
sistema y finalmente las instituciones, y no aparece por ningún
lado el movimiento científico. Esto era lo que se jugaba el Movi-
miento Pedagógico: crear un movimiento científico y humanista
que dirigiera, organizara y pensara la reforma de la educación,
reforma que era necesaria pues la sociedad requería pasar de
una sociedad clásica industrial a una sociedad posindustrial. El
Movimiento Pedagógico se pensaba como el sujeto crítico, el
sujeto que sabe, el sujeto que plantea dudas y ve los problemas.
Como lo dirían los griegos, un amigo del Estado cuya funci~n _
es ver lo profundo en meciio de la rapidez de las necesidad~~-: El
estado actual de las universidades públicas, de las facultades
de educación, de las escuelas y del maestro, muestra una cosa
evidente: el Movimiento Pedagógico no continuó, no se profun-
dizó, no se extendió. En una palabra, se acabó. No se crearon las
Ciencias de la Educación o algo parecido. El campo intelectual
de la educación si verdaderamente existió, ahora es débil y frag-
mentado. La investigación se ha reducido considerablemente,
lo mismo que la producción intelectual. El maestro no ha en-
contrado su lugar, entre cosas, porque no existe pedagogía.
En estas nuevas condiciones, ¿Qué hacer? ¿Volver a rescatar la
pedagogía y con ella al maestro? En lugar de un rescate habría
que pensar la pedagogía en la nueva situación que plantea las
reformas del Estado, desde la Ley General hasta la reforma del
Estatuto Docente. El Movimiento Pedagógico, corno nació antes
122
de la reforma de la educación (Ley 115), insistió en proponer
una forma para pensar la pedagogía más corno un pasado (rno-
MOVIMIENTO PEDAGÓGJ.CO: POSICIÓN CRÍTICA Y LUGAR DE LIBERACIÓN
HUMBERTO QUICENO C.
delo, esquema, práctica) que como un presente, si bien el senti-

do era cambiar el presente de 1980. Ahora se trata de pensar el
presente del año 2002. La pregunta es analizar cómo ha cambia-
do la educación en Colombia entre 1980 y el 2002, lo que signifi-
ca preguntarse por los resultados de la Ley General y las otras
reformas educativas, la de las normales, la de las facultades, la
renovación curricular, entre otras, manteniendo lo que conquis-
tó el Movimiento Pedagógico, que fue considerar que el maes-
tro con la mediación de la pedagogía es el que debe responder a
estas preguntas. Cuando el Movimiento Pedagógico se asumió
como un movimiento científico y crítico de la educación instaló
un lugar para siempre en la educación: luchar por lograr pensar
la educación como un saber y no sólo como una ley y un modelo
curricular.
Lo que dice el Estado por intermedio de la ley hay que conside-

rarlo como una forma de plantear la educación muy diferente a
la forma que usan los administradores y los curriculistas y a la
forma que puede usar la pedagogía. Tres sujetos se enfrentan
por saber qué es la educación: el funcionario del Estado, el fun-
cionario institucional y el maestro y lo hacen desde tres discur-
sos y tres culturas. La situación actual o el diagnóstico de la edu-
cación actual nos muestra la convergencia cada vez más intensa
entre el discurso del Estado y el de la administración, y el currí-
culum y la exclusión de la pedagogía como un discurso impor-
tante para pensar la educación. La "revolución educativa" de la
cual habla el nuevo presidente de los colombianos es pensada
desde el modelo de la ley y del sistema, de allí su insistencia en
la calidad de la educación, en la cobertura, en la financiación, en
la descentralización, todas ellas propuestas que debe asumir el
Estado como instancia de poder. El maestro por su parte tiene
su propio punto de vista que no puede ser el mismo del Estado
123
sino el de su condición de saber.
Una reactivación de la pedagogía se situaría en este lugar del

saber, ya no por crear un campo intelectual o campo pedagógi-
co, con una pedagogía general y universat sino por profundizar
en este pedagógico. ¿Cómo lograr este estatuto,
institucionalización, positividad, región epistémica? En Francia
y en el centro de Europa fue producto de las Ciencias de la Edu-
cación (1967), en Alemania de la Padagogik, en el Reino Unido de
la Educational Studies, en Norteamérica del Currículum y el enfoque
de sistemas (Schriewer, 2000, p. 233). El problema educativo ac-
tual apunta no a definir la pedagogía como el lugar desde donde
se ha de pensar la educación, sino a considerar que no es desde una
pedagogía general y universal como se piensa la educación, sino
desde distintas pedagogías. El Movimiento Pedagógico reactivado
se enfrenta a resolver la educación colombiana desarrollando y pro-
fundizando el debate por la pertinencia de distintas pedagogías.
No es el rescate de la pedagogía sino hacer posible un pensamien-
to, un saber, una experiencia en donde proliferen distintas pedago-
gías. Esto quiere decir que el paso o cambio de postura, de umbral
o de punto de vista del Movimiento Pedagógico creado hace vein-
te años al de ahora, significa pasar de la pedagogía a las pedago-
gías. No fundar una pedagogía como disciplina sino pensar la plu-
ralidad de la pedagogía. La pedagogía hay que entenderla como
una ciencia y una no ciencia, una disciplina y una no disciplina, un
saber y un no saber. La pedagogía puede ser pensada como un
currículum, un sistema, una expresión de la ley y saber crítico de la
educación.
Si el Movimiento Pedagógico luchaba por crear un campo, un
lugar, un saber común, el momento actual convoca a luchar por
campos, lugares, saberes, es decir, por diferencias, posibilida-
des, posiciones, actitudes, que al venir de muchas partes, de
muchas experiencias sobre la educación, pueden ser pensadas
124 como pedagógicas. Surge entonces la pregunta: ¿todo es peda-
gógico? ¿cualquier postura por la educación o frente a la educa-
ción puede ser considerada que está en la pedagogía? Pedago-
HUMBERTO QUICENO C.
gía no es una positividad, no es considerar en una sola dirección

una experiencia, pedagogía es la relación entre las experiencias.
Si la pedagogía es la relación de experiencias, saberes,
metodologías, enfoques, es porque cada una puede ser una pe-
dagogía, a condición de que se piense con relación a la otra. Una
experiencia en educación popular es pedagógica si se piensa en
la diferencia y en la distancia con la experiencia cognitiva, o con
la experiencia histórica. Esto quiere decir que un campo no fun-
da la pedagogía sino el situarse por fuera del campo, en lo abier-
to, en el afuera del campo, en donde las experiencias se pueden
confrontar.
Las posiciones de Estado en materia educativa, iniciativas, me-

didas, recursos, leyes, normas, serían pedagógicas si en algún
momento de su expresión o actuación se miden, se comparan o
se diferencian de otras posiciones, por ejemplo de la iglesia, de
los comunidades privadas, de las ONG, del sindicato. Las posi-
ciones de Fecode, a su vez, serían pedagógicas si rivalizan con
las del Estado, si dicen qué le falta, que excede el Estado, y lo-
gran mirar sus propias posiciones. ¿Cuándo la evaluación se
vuelve pedagógica, o un objeto pedagógico? Cuando es una dis-
cusión entre saberes, experiencias, teorías, posiciones. La peda-
gogía para que sea una pluralidad de pedagogías tiene que te-
ner en cuenta el Otro (Zambrano, 2001). Una posición educativa
que no tiene en cuenta el otro, es o una educación desde la disci-
plina, desde la ley o desde el sistema.
Si el Movimiento pedagógico hizo aparecer el maestro como su-

jeto de la pedagogía, ¿quién es el sujeto de las pedagogías? Una
pluralidad de posiciones: el maestro, el educador, el profesor,
se convierten en pedagogos, en un sujeto plural, no el sujeto
que se inscribe en un campo o en una disciplina, sino un sujeto
que vive en las diferencias. Este sujeto es un espacio vacío ocu- 125
pado por una multiplicidad de formas, de expresiones, de posi-
ciones, que van desde instituciones hasta personas. Esta condi-
ción del pedagogo lo es también de la pedagogía, hay que con-

siderarla no como un objeto en singular, sino como objetos plu-
rales: experiencias institucionales, relaciones, doctrinas, teorías,
sistemas y modelos. La ecuación del nuevo Movimiento Peda-
gógico no tiende a fundar un sujeto y un objeto, una pedagogía
o una disciplina, su sentido es por crear pedagogías y pedago-
gos. Este nuevo Movimiento tiene como referencia el Otro, pues
sólo ast considerando el Otro, puede pensarse actualmente la
pedagogía. ¿Quién es el Otr~? Para la educación del Estado es
lo que no es el Estado como sujeto y objeto educativo, lo que no
quiere expresarse por medio de la ley, del sistema y del currícu-
lo. Para Fecode, el Otro, es todo aquello que le plantea una dife-
rencia insalvable, diferencia que no puede conocer de antema-
no, puede anticiparla, contextualizada pero no saber de ella. Para
el campo de la pedagogía o campo intelectual de la educación,
el Otro es su diferencia, lo que no quiere ser campo, ni pedago-
gía ni intelectual. Para las normales, el Otro es la universidad, la
escuela. El abismo y la semejanza. Para las facultades de educa-
ción el Otro es la posibilidad de producir pedagogías, pedago-
gos, pluralidad de investigaciones y diferencias. Para la univer-
sidad pública el Otro es lo privado, lo que no es y la rivaliza y la
puede transformar. Para el maestro el Otro es llegar a ser peda-
gogo. Para la revista Educación y Cultura, el Otro es la revista de
pedagogías. Para mt que escribo, el Otro, no soy yo.
126
HUMBERTO QUICENO C.
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Cali, Agosto de 2002
128
EL APOR_TE DE LAS
EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS
AL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ALBER_TO ECHEVER_R_I
Profesor e investigador de la Universidad de Antiooquia
Miembro del Grupo de investigación Historia de las Práticas
Pedagógicas en Colombia
•'\. Hernán Suárez,

cuyos llamados me liberan del encierro y me convocan a la escritura viva.
comienzos de los años 80, en el fragor de la lucha por

la defensa de la educación pública, los maestros y la
Federación Colombiana de Educadores (FECODE) em-
prendieron ingentes esfuerzos por recuperar conceptual e his-
tóricamente la experiencia de los maestros. Con tal pr()pósito
lanzaron la idea de construir el Movimiento Pedagógic& y crea-1
ron el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes -·CEID-
como "estado mayor" del Movimiento Pedagógico; en el ámbi-
to regional confórmafon las Comisiones Pedagógícas, de algu-
. nas de las cuáles surgieron las Expediéiones Pedagógicas (Cal-
das y Cuaviare), integradas en sus'primeros años actividad por
decenis de miembros del magisterio. Poco a poco resultó claro que
esta recuperación era también una lucha que había que librar con-
129
1
Conclusiones del XII Congreso de FECODE. Por un movimiento pedagógico
democrático y popular, en Educación y Cultura, No 1, Julio de 1984. p.44
tra aquellos que a lo largo de siglos de dominación, y por diversos

medios habían despojado a los maestros de su historia, enrareciendo
y tergiversando su memoria; y que, al hacerlo, también arrebata-
ban su pasado y, con él, sus posibilidades de un futuro y su auto-
nomía.2 Un fiel testimonio del auge del movimiento magisterial se
registra en la contra carátula de la revista Educación y Cultura del
No. 1, en la que la plaza de Bolívar de Bogotá aparece copada por
el magisterio venido de todas las regiones de Colombia. El obser-
vador de esta imagen presiente la contundencia de la muchedum-
bre; el capitolio yace sumido en el olvido. Ese primer plano es el
símbolo de las luchas magisteriales de los años 80, estas imáge-
nes tangibles expresan, en el universo social, la decadencia del
Estado docente3 y el entusiasmo4 de los maestros. Es la profecía
de una renovación pedagógica.
2
La autonomía esta dada por la capacidad que el maestro, como equipo docen-
te, posee para gestionar empresas at1tónomas de experimentación pedagógi-
ca susceptibles de 5cer,iqsti3.+adas en. el espacio de l<;:i pµ.blic~, la imagen, lo
virtual, lo narrativo o lo ecológico. La cre¡i.ción 9-e ~~fas~1J1presas pasa por el
reconocimiento del maestro como portador de ún saber pe,dágógicó. que lo po-
tencia para ejercer la libertad de cátedra, entendida como libre creaci.ón de los
objetos de enseñanza y producción de la dimensión multisensorial de díchos
objetos. Al respecto véase Echeverri,Jesús Alberto, "La Nueva Escuela. Nor-
mal... en busca de.•la pedagogía y el tiempo'!, en Expedición Pedagógica, Uni-
versidad Pedagógica Nacional, Bogotá, No. 3, diciembre de 1999, pp. 4-7
3
Osear Saldarriaga captura el sentido del concepto para fines del siglo XIX; a
mi entender, este se prolongó, en educación, hasta la formulación de la Ley
General (1994) en la que se materializó la libertad de enseñanza para el
maestro, con relación al método o su equivalente, el currículo, poniendo fin
al directivismo estatal en asuntos pedagógicos. Miguel Antonio Caro lo con-
cibió así: "se atribuía el derecho de "definir en lo dogmático y en lo científi-
co". Véase Saldarriaga Osear, "El Criterio de Jaime Balmes: una matriz peda-
gógica para la invención del 'sentido común' en Colombia", en Herrera,
Marta y Díaz, Carlos Jilmar (Comp) Educación y cultura política: una mirada
multidisciplinaria, Bogotá, Plaza y Janes, 2002, pp. 211-241
130
4
"El entusiasmo es entusiasmo por una idea. Puede que sea esto lo que hoy
falla". La idea en favor del entusiasmo, entrevista a Jean-Francois Lyotard, El
País, Madrid, 11 de diciembre, 1986, p. 6.
EL APORTE DE LAS EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS
ALBERTO ECHEVERRI
EL MüVIMIENTO PEDAGÓGICO:
PROBLEMATIZACIONES Y RETOS
En la trama del Movimiento Pedagógico confluyen las tradicio-

nes sindicales, los grupos de investigación universitaria y las
ONG'S con experiencia de vida en la educación popular5 • La
institucionalización del Movimiento Pedagógico tuvo lugar en
el XII Congreso de FECODE, realizado en Bucaramanga en agosto
de 1982:
"Bajo la consigna edqcar y lu<char por la Iiberación nacional, la
cual expresa.· l:lra 1)M~Jél .orie11tadó~ política: 1a . articulación de
las luchas.porTeivinfütadonesJaqóralepysqc;iales e11 e\.cap.1po
educativo,en fa persp dh,r~. de una 3:adói;t ssper.;na .•. El congre-
7
solo define como unMovimiento pedagógico, democrático y
popular, es q~cir. urLtp,ovinüento sqciél.lque aborda la actividad
del maestro como un trabajador d~ la cultura" .6
Esta definición del maestro como trabajador de la cultura toma
distancia de los campos económico y político en donde esta ins-
crito como asalariado y funcionario; en ella se presiente una na-
turaleza más cercana al saber, a lo público, a todo aquello que
hasta los años ochenta le impulsaba a ser7 • A través del Movi-
5
Cárdenas, Marta y Boada, María Mercedes, "El Movimiento Pedagógico 1982-
1998", en Zuluaga, Olga Lucía (Comp.), Historia de la Educación en Bogotá,
Tomo II, Bogotá, IDEP, abril de 2002, pp. 259-302.
6
Ídem.
7
«LQ¿;~~J~ dinámica del movimiento ilustra es que la ~vestigación y reflexión
. teóticácel.mov'íinierito magisterial y pedagéJgiconotiene rumbo; del mismo
modo{ un.:niovirniento ped,agógico-cultural sin unos presupuestos político-
y
sindk~l{ts :~~:1fnll ·~plia base social carece de perspec~iva histórica.. Se
trata1 detodosn:1odos, de·p:tirar las rela~ionesydiferencias entre pedagrgía y ..
polítka y precisar el~lugar que cada Ma de ellas ocupa en la lucha magisterial. 131
l)e l¡:i: ciomprensiórcde esta sontr.adicción dep~nde ~l porverür y la perspedi-
va det.moviinierüo pedagógicow,i~~!tY:~, J9fge, C)rig~~~s del Movimiento
Pedagógico, en revista Educación y Cultura,-No.1, julio de 1984; p.17.
VEfNTE i\ÑOS DEL MOVfMIENTO PEDAGÓGICO
miento Pedagógico el magisterio busca dotarse de una organi-

zación que le permita ejercer una reflexión critica y constructiva
en esta dirección. Muchas son las acciones que desarrolló en
sus inicios, entre los cuales cabe destacar:
- La conformación de la comisión pedagógica de la Asociación
Distrital de Educadores -ADE- (1979), cuyo reconocimiento se
formaliza en 1981.
- Primer Simposio nacional sobre la enseñanza de las ciencias,
diciembre de 1981.
- La publicación de los primeros números de la revista Educa-
ción y Cultura, 1984.
- Primeros Seminarios Pedagógicos nacionales (1983)

-. Foro Nacional por la Defensa de la Educación Pública, reali-
zado en Bogotá, en Septiembre de 1.984.
- La dirección de FECODE concretó la conformación del Cen-
tro de Estudios e Investigaciones Docentes -CEID-, que tiene
como misión la investigación, la promoción, la organización y la
difusión del movimiento pedagógico. Se crean los capítulos re-
gionales de los CEID en todo el país. 8
- Se crea el centro de documentación pedagógica de la Asocia-
ción Distrital de Educadores, ADE (1984)
8 CEID - FECODE, Tesis sobre el Movimiento Pedagógico, en revista Educación

y Cultura No. 5, septiembre de.1985: En este primer ajuste de cuentas con el
M.P. se presenta una visión de los CEID centrada en lo funcional y se dejan de
lado consideraciones defondo, como aquella que buscaba crear condiciones
para transformarlos en un eslabón decisivo para desarrollar la investiga-
132 ción en el seno del magisterio. El asunto crucial, tanto en 1985 como hoy, es si
el CEID transforma el sindicato en un campo conceptual de luchas por el
conocimiento y el poder o si el CEID permanece simplemente como un auxi-
liar del sindicato.
ALBERTO ECHEVERRI
- Se gestan experiencias como el Grupo de Ubaté en

Cundinamarca, Reflexionar Pedagógico en Pereira, y las Expe-
diciones Pedagógicas de Caldas y Guaviare (1984).
- Se realiza con gran éxito Primer Congreso Pedagógico de

1987.
Estos acontecimientos se convirtieron en los canales por don-

de circulan los tópicos que elijo para la presente reflexión:
experiencia, historia, memoria, identidad. Los efectos con-
ceptuales y experienciales que el Movimiento Pedagógico
produjo en torno a estos acontecimientos pueden ayudar a
traducir las nuevas condiciones históricas que hoy se le pre-
sentan al Movimiento como enigmas a descifrar. De acuerdo
con Gantiva9, la; reconstrucción del movimiento pedagógico
no es otra cosa que "lareelaboración de los presupuestos
teóricos, políticos, pedagógicos y metodológicos". Es decir,
repensar el Movimiento pedagógico es realizar un esfuerzo
analítlco de "remoción», «demolición» y «reconstrucción>> de
los propósitos y presupuestos formulados hace tres lustros» 10 •
En otras palabras, pensar el Movimiento pedagógico en la
actualidad no es añorar el pasado que se fue, sino posibilitar
la expresión de la fuerza del maestro a través de la experien-
cia, la historia y la narrativa.
No se pueden dejar de lado las experiencias y

conceptualizaciones que permean y atraviesan el proceso de
demolición a que se refiere Gantiva, y que se inscriben en la
búsqueda de una nueva territorialidad fundada en la memo-
ria activa de saber pedagógico del maestro, y en su memoria
pasional que da cuenta de su vida por fuera de las instituciones.
9
Gantiva, Jorge, La reconstrucción del Movimiento Pedagógico, en Revista Edu- 133
cación y Cultura, No 50, Bogotá, agosto de 1999
10
Ibíd. pp. 22.
Una reflexión profunda acerca del Movimiento Pedagógico nos

lleva a encontrar una acumulación de saber, la cual nos ofrece
instrumentos útiles para analizar los complejos retos del pre-
sente.11
El Movimiento Pedagógico enfrenta el desafío de las transfor-

maciones de la escuela, las nuevas pautas culturales, la organi-
zación de la cultura, la recomposición del campo intelectual de
la educación, la resignificación de la pedagogía y el desarrollo
del sindicalismo clasista de carácter propositivo, ciudadano,
social, cultural, ética y políticamente comprometido con el país
y las suertes de las clases trabajadoras 12 •
La-aparición del Móvill}~ént~ l1eHag()gkhii~ ínéididó en.la re-
CÓITlposición del .Campo 'Intelectµal dela EdrtCación y en la ne-
cesig;@-<i 'd.e produd:( urt Ca!Ilpo, -~Oiweptual de Ja Pedagogía,
cuya cqndiciónde ~xistencia es la sup~ración de la distancia entre
maestids e investigadores: Pesde~qüe. el .Movimiento se .inició
tuvo como objeti~o reducir esa disifci~, transformando ersin-
dicato tomo. centro de,dfrección étré~, tiilturafy pedagógica en
'\m campo de investigaciones; para ellose dotó de un centro na-
cionaly de capítulos regionales, me
refiero al ·CEID nacional y a
los regionales, creando un paralelismo campo deinv~stígación-
sindicato.
11 El saber pedagógico tal y corno se ha constituido desde el siglo XVII, sobre

todo a partir de la obra de Cornenio, ha formado un campo de ternas, proyec-
tos, objetos y estrategias que se han convertido en el suelo de la educación. Lo
que hoy podríamos llamar la memoria activa del saber pedagógico está inte-
grada por los conceptos y proyectos disciplinarios que se desprendieron de
este campo, entrelos cuales se encuentra un conjunto disciplinario denomi-
nado las Ciencias de la Educación ( ... ), Zuluaga, Olga Lucia, La memoria
activa del saber pedagógico en la contemporaneidad, Proyecto de Investiga-
134 ción Básica, Grupo de Historia de las Practicas Pedagógicas, Universidad de
Antioquia.
12 Gantiva, Jorge, Op. cit., 1999, p. 24.
ALBERTO ECHEVERRI
Es necesario preguntarse ¿Cómo se resuelven las relaciones campo

conceptual de la pedagogía-sindicato? En la medida que las tensio-
nes entre el aparato sindical y los investigadores y maestros, que
se empezaban a conformar como campo conceptuat se resuel-
ven en favor de alguno de los polos de la tensión, el Movimien-
to Pedagógico queda subyugado por el corporativismo o po-
tenciado por el CEID, centrado en la gestión publica de la ense-
ñanza y la escuela.
Ni los investigadores transformamos las facultades de educa-
ción donde laboramos, ni los maestros el sindicato y la.escuela.
En otros términos, los investigadores concurrimos a la transfor-
mación del maestro sin cambiarnos a nosotros mismos; digamos
que de ese "nosotros mismos" formamos parte las Facultades
de Educación y las Escuelas Normales. Al final del camino el
funcionamiento del aparato educativo termina sometiendo el
Movimiento Pedagógico, al sindicato y a las instituciones
formadoras a las demandas profesionales y al Estado Docente.
De este punto se deben desprender una serie de interrogantes
que nos lleven a investigar porque el Movimiento Pedagógico
no transforma las instituciones formadoras de maestros ni a los
investigadores, que aun participando en el Movimiento Peda-
gógico oficiaban en ellas.
"Se trata de emprender una tarea compleja que compromete el
magisterio, la intelectualidad de la pedagogía y los centros de
investigación"13 . Desempolvarnos y volver a la arena, un buen
fin para la película que empezó hace tres lustros.
Cuando arguyo, que las problematizaciones en torno a la expe-
riencia, la historia, la memoria y la identidad ayudan a la tra-
ducción de los retos históricos, estoy aludiendo a que el Movi-
miento Pedagógico gestó interrogantes de larga duración que 135
13
Íbid, p. 33
son de utilidad para pensar las soluciones y reflexiones que se

nos imponen en el presente. Es el caso de aquellas experiencias
' que buscaron trascender el tiempo y el espacio escolar, tal como
sucedió con la Expedición Pedagógica de Caldas14, y con la ex-
periencia de Ubate 15 y recientemente la Expedición Pedagógica
Nacional, que abrieron el abanico de las problematizaciones en
"!orno a la experiencia, la historia, la memoria y la identidad.
Las expediciones acogieron campos de conocimiento, saberes,
experiencias, comunidades acac:lémicas, conceptos, prácticas
y redefiníciones de las relaciones con el Estado y la sociedad
que no tenían visibilidad en el sistema educativo colombia-
no. Dichas problematízaciones reiventaron las relaciones del
maestro con el pasado, el Estado y el saber; a partir de la su-
peración del aplicacionismo, entendido como la apropiación
de un concepto o una teoría para ser instrumentalizado en los
laberintos del aula, como inedio. disciplinari0 o moral1 6 • Es la
expresión de una visión de la escuela y de las instituciones
formadoras como instituciones disciplinarias y de control, en
donde el conocimiento, corno creación y producción, pasa des-
14 Arcesio Zapata, gestor de la Expedición Pedagógica de Caldas, marcó la

búsqueda de la nueva espacialidad. Las>positividades que hizo visible esta
expedición crearon condiciones para hablar de una memora pasional que
recoge una práctica no institucionalizada compuestos pór las huellas orales,
visuales y gestuales de la vida del maestro. Al respecto véase Zapata, Arcesio.
Leyendas de Maestros (una experiencia de comunicación); en revista Educa-
ción y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, No. 3, febrero-mayo de
1990, pp. 165-174.
15 Los maestros de Ubaté experimentan con el taller como un mecanismo que
permite enseñarse a sí mismos para enseñarle a los niños. Al respecto véase,
Comisión pedagógica de Caldas, la e)(pedición pedagógica de Caldas, en
Educación y Cultura, No. 1, julio de 1.984, Bogotá, pp:30.
16
Jhon Dewey criticó con certeza el aplicacionismo y reclamo la necesidad de
136 una mediación conceptual entre la ciencia y su aplicación en el aula, la cual
en su óptica correspondería a la filosofía de la Educación: «La ciencia peda-
gógica no puede ser construida simplemente pidiendo prestadas las técni-
cas y mediciones que se encuentran en las ciencias físicas. Esto sólo podría
ALBERTO ECHEVERRI
apercibido. Para decirlo con una metáfora culinaria, el

aplicacionismo lleva a concebir la escuela y las instituciones
formadoras de docentes como un estómago al cual habría que
alimentar permanentemente, sin reparar en su capacidad para
deshacerse de la llenura que lo desvela durante siglos.
El Movimiento Pedagógico desplazó la enseñanza, el aprendi-
zaje y la formación al mundo de la reflexión, el pensamiento y la
narración, gracias a que desde su nacimiento exigió la articula-
ción entre maestros e investigadores como una forma de enten-
der el mandato kantiano expresado en el Tratado de Pedagogía,
según el cual no es viable la reforma del sistema educativo sin
el vokamiento de las academias sobre el mismo 17 .
El Movimiento. Pedagógico contó desde el inicio con la presen-
cia permanente del grupo dela Universidad Nacional que diri-
gía el maestro Carlos Federici y de[cual formó parte Antanas
Mockus, Carlos Augusto Hernández yJosé Granes, entre otros,
las contribuciones de Carlos Eduardo Vasco y Dino Segura, lo
cual mostró, fehacientemente, la importancia que tiene la pre-
senda de las academias y los campos conceptuales en las escue-
las1 para vencer la distancia entre maestros e investigadores. En
tanto el intelectual y investigador que ingresan a la escuela o
a vida del maestro en cualquiera de sus facetas, vencen la
ocurrir si se hubiera encontrado algún modo por el cual los fenómenos men-
tales o psicológicos se pudieran expresar en términos de unidades de espa-
cio, tiempo, movimiento y masa. Es. innecesario advertir que no se han cum-
plido estas condiciones. Ni poseemos aún otras hipótesis generales a la luz
de las cuales podamos conocer lo que estamos midiendo y por las cuales
podamos interpretar resultados, colocarlos en un sistema y conducir a medi-
ciones indirectas fructíferas. Este principio es prácticamente importante en
el tiempo actual. Existe hoy una tendencia a suponer que obtenemos el ma-
terial de una ciencia meramente porque se toman prestadas y se utilizan las
técnicas de otras ciencias más antiguas y mejor establecidas», Dewey, John, 137
La ciencia de la educación, Buenos Aires, Losada, 1951, p.49
17
Kant, Inmanuel, Pedagogía, Akal, Madrid, 1991, 98 p.
invisibilidad que separa los campos de conocimiento y hace

que el intelectual de las ciencias sociales sea despreciado por
aquellos que ofician en las ciencias duras.
2. EL RECONOCIMIENTO DEL MAESTRO

Y SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA
.En el documento titulad? Fundamentos y propósitos del M9vimiento

Pedagógico se hace una definición del ser del maestro que lo abre
al mundo de 1a experiencia, entendida como la donación del
pensar y el hacer del mae~tro a los colegas, a la infancia a la y
l sociedad y que esta precedida del siguiente·colorario"Todo edu.-
lcador tiene por prindpiólk voluntad de hacer bien su trabajo" 18 .0
Esta declaración destierra la mala conciencia a través de la cual

se valora la acción del maestro y se le libera de los malentendidos
que cientos de años de culpabilización arrojaban sobre él. Libe-
rado de ese estigma queda en condiciones para trajinar por la
esfera de los espejos en donde se encuentra con la etnografía y
con el concepto de práctica pedagógica. El primero encuentro,
le devuelve la voz al maestro ápartir deJos trabajos d~ Rodrigo
. Parra Sandoval,19 y Aracelli de Tezanos,2°. que con delicadeza y
tacto nos•··clevuelve lavozd:e;.fa\infancia.
El concepto de práctica pedagógica le permite reconocerse en la

historia y en el aula como enseñante, en tanto el maestro es nom-
brado desde su hacer y pensar y no desde las determinaciones
sociológicas, lingüísticas, políticas y culturales. Este ser dicho
18
Véase Fundamentos y propósitos del Movimiento Pedagógico, en Revista Edu-
cación y Cultura. Bogotá, No. 1, julio de 1984. P 37
Murillo Gabriel, Enfoque etnográfico desde Parra Sandoval, en Tendencias

Pedagógicas Contemporáneas, Maestros gestores de nuevos caminos, Medellín,
138 2001, pp. 183-200.
/º Tyzanos, Aracelli de, Maestros, Pedagogía y Cultura, en Educación, pedagogía

' cultura, Foro Nacional por Colombia, Bogotá, septiembre de 1984.
'
EL APOFUE DE LAS EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS
ALBEIUO ECHEVERRI
desde el oficio y la profesión lo sitúa ante el horizonte de su

identidad y afirmación tal como se materializa en la Ley Gene-
ral de Educación (1994) a partir de la libertad de método que en
ella se consagra.
Libertad que despliega el aula en función del cuerpo y la mente
del alumno, y del cuerpo y la mente del maestro, abrirse a estos
dobles ayuda al maestro a trascender las relaciones con la infan-
cia, incluyendo la propia, y representarse en juego con la socie-
dad, los campos de conocimiento y lo público. La apertura del
aula se profundizó en el transcurso del Movimiento Pedagógi-
co, en tanto las experiencias de los maestros se multiplicaron en
las expediciones, la historia, las ciencias, lo ecológico y las rela-
ciones entre lo político y sindical.
En estas empresas de investigación y experimentación el maes-
tro vuelve reflexivamente sobre su hacer y en este movimiento
toma conciencia de que el saber no esta en el exterior, sino en la
ardua labor cotidiana y en la historia de su práctica pedagógica.
La posesión de esta certeza debilita el resentimiento, compren-
II
dido como el que condena en el otro la posesión que desea
para sí"," es una rebelión sumisa" .21 Los balances del Movimien-
to Pedagógico subrayan el fin de la actitud contestaria frente al
Estado por parte del movimiento magisterial. Yo asimilo este
fin al crepúsculo del resentimiento, en tanto el magisterio des-
cubre que el enemigo no habita únicamente en el exterior, sino
que es interno a su práctica y a su saber.
En la medida en que merma el resentimiento con relación al

Estado docente y á los agrupamientos de investigadores, hace
propio lo ajeno, y aparece la necesidad de la unión de deseo y
21
El resentimiento según Bourdieu como rebelión sumisa es la manifestación de
elementos que se incuban en una "condena implícita del arribismo ansioso y 139
crispado", donde se mezcla odio, admiración, "envidia inconfesable" y "odio
vergonzante", Bourdieu, Pierre, Las reglas del arte, Barcelona, Anagrama, 1995,
p. 39-40.
ENTR,E MITOS Y REALIDADES
voluntad en el saber22, en otras palabras, el saber rechazado en

el otro se transforma en deseo de saber que potencialmente se
convierte en voluntad de saber, la cual facilita al maestro acce-
der a la experiencia23 y con ello a una toma de posición en el
Campo Conceptual de la Pedagogía. A partir de este posiciona-
miento que lo nivela coyunturalmente con los investigadores y
los hace pares, gracias al reconocimiento de que el maestro esta
constituido por un saber, que explica y engloba su ser; saber
que no se consume en la relación profesor-alumno, ni en la rela-
ción con la sociedad o las ciencias, sino que se dirige a la región
de conocimientos y juegos estratégicos que la pedagogía dibuja
al cruzarse con ciencias, instituciones o sujetos. Se trata del sa-
ber pedagógica24, que media las relaciones del maestro con la
sociedad, la ciencia, el entorno, e incluso las relaciones sindica-
les mismas. La mediación del saber pedagógico incita a la uni-
22
Remitirse al texto Mockus, Antanas, et.al., Las fronteras de la escuela, Santa Fe de
Bogotá, Sociedad Colombiana de Pedagogía, 1994, p. 54, donde el saber es
considerado un objeto de deseo y de voluntad.
23
El concepto de experiencia a que me refiero esta contenido en la siguiente
afirmación: "La tarea es, en lo posible, permitirle al maestro, desde su forma-
ción inicial, su experiencia de sí y de los otros, construir una identidad na-
rrativa, pero no como una identidad solipsista, sino como una identidad
intersubjetiva, tanto de la mediación lingüística como lo propone la ética
discursiva, como de los cuerpos en el sentido de Husserl (1996), Merlau-
Ponty (1985), y sobre todo, Ricoeur (1996)". Echeverri, Alberto, Et.al., Re-
flexiones acerca de la formación de maestros y la investigación, en Investiga-
ción pedagógica en Colombia, maestros gestores de nuevos caminos, Medellín, Cor-
poración Región, 2002, pp. 203-223
24
La definición que hace Aracelli de Tezanos de saber pedagógico en el aula, es
compatible con la que hace Eloisa Vasco de saber pedagógico como experiencia
del maestro en el aula; ambas se complementan con la de Olga Lucía Zuluaga,
quien concibe que el saber producido en el aula no se consume en la relación
profesor-alumno y un subproducto de este se orienta hacia el saber producido
140 en los campos de conocimiento, ciencia, cultura y juegos de poder. Véase
Tezanos, Aracelli de, Constructivismo: un largo y dificultoso camino desde la
investigación al aula de clase, en Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Uni-
versidad de Antioquia, No.31, octubre-diciembre de 2001, pp. 29-41 ·
ALBERTO ECHEVERRI
dad entre deseo y voluntad de saber, lleva a la objetivación25 del

maestro, gracias a que comprende que en la escritura reside su
fuerza, pues ella le permite interrogarse frente a los destinos que
lo gobiernan y de ese preguntarse emergen historias de vida,
las investigaciones en el aula y los esfuerzos por diferenciar en-
tre enseñanza y aprendizaje, ent,re lo público y lo estatal. Estas
últimas diferenciaciones lo dejan como un sujeto activo frente a
la pedagogía y sus relaciones con otros campos del conocimien-
to y frente a la sociedad y el Estado, pues en tanto le señalan una
autonomía frente al saber y lo publico lo obligan a responder
por responsabilidades que el corporativismo diluía en un eter-
no enfrentamiento con el Estado.
La tensión entre las autonomías y responsabilidades se incrus-
tan en su identidad como oposiciones, pasan a ser el mundo de
su creación del cual no se excluye_n las oposiciones que consti-
tuyen al asalariado o al funcionario de Estado, estas adquieren
un sentido muy diferente al que tenían antes de la insurgencia
del Movimiento Pedagógico, a saber: es el conflicto con alguien
que es capaz de autogestionarse26 a sí mismo frente a la econo-
mía y el Estado.
25
"Esta labor de objetivación, cuando se aplica, corno en este caso, al propio
campo en el que se sitúa el objeto de la objetivación, permite aplicar un punto
de vista científico sobre el punto de vista empírico del investigador, que, al
estar de este modo objetivado, tal corno lo están los demás puntos de vista,
con todas sus determinaciones y sus límites, acaba abocado a la crítica metó-
dica". Bourdieu afirma, al referirse a la objetivación, que hablar de sí mismo,
explicarse a sí mismo revela verdades que atañen a otros. Remitirse a los
textos de Pierre Bourdieu, Las reglas del arte, Barcelona, Anagrama, 1995, y
Preguntas a una antropología reflexiva, México, Grijalbo, 1995.
26
La autogestión la entendernos corno la intensidad que posibilita que el rnaes- 141
tró pase a la acción y derrote la pasividad no solo en los alumnos sino dentro
de él rnisrno, esta posición es abarcada por la siguiente definición dada en el
medio de la pedagogía institucional: " Es el carácter implícito de la obliga-
ENTR_E MITOS Y R_EALJDADES
LA R_ELACIÓN ENTR_E
MEMOR_IA E HISTOR_IA
Una temática común a las Expediciones Pedagógicas es la

articulación entre la memoria activa del saber pedagógico y
la historia de las practicas pedagógicas1 y de estas dos con la
pesquisa acerca de la identidad del maestro. Desde esta pers-
pectiva1 la representación del pasado se aborda como un he-
cho conceptual y político1 inseparable de las luchas por cons-
truir la identidad del maestro e inseparable de la historia1
puesto que esta adquiere todo su sentido en la arena de la
lucha por la identidad. Esta preocupación esta acompañada
por la idea que la tensión entre práctica globales y locales no
puede resolverse creadoramente sino a partir de una apro-
piación de los objetos de la globalización en una historia de
la diferencia1 centrada en la descripción de la singularidad
de las instituciones1sujetos y discursos recepcionadas en nues-
tra cultura.
Las Expediciones Pedagógicas suponen una nueva aproxima-

ción, tanto conceptual como metodológica1 a las formas de
circulación de la memoria activa del saber pedagógico y de la
memoria pasional del maestro. La voz del pasado, tan limita-
da a los archivos históricos 1 se hace oír desde dimensiones
nuevas: la arquitectura1 el cuerpo1 la autobiografía1 el paisaje
ción el que permite a cada maestro hacerse (o seguir siendo) dueño de su

propio trabajo e intercambiar todas las formas de actividades que le son
posibles, sin ser evaluado por comparación con los demás, sino por si solo,
como cuando con el grupo se pueden decidir cambios, nuevas organizacio-
nes, el plan de trabajo, los reglamentos, etc; cuando tenemos el derecho, sino
142 la posibilidad práctica de planificar nosotros mismos nuestro trabajo, según
nuestro ritmo personal de aprendizaje, entonces podemos innovar, crear,
fracasar o en una palabra actuar." Vásquez Aida y Oury, Fernand, Hacia una
pedagogía institucional, Editorial Popular, España, p.255.
ALBERTO ECHEVERRI
y los rituales. De esta manera el registro histórico de lo pedagó-

gico se amplía desmesuradamente27 . Y los lugares que el maes-
tro ocupa en la Escuela Anexa y en la tecnología educativa se
diluyen y diseminan 1en la imagen, en el territorio y la memoria.
Por ejemplo, los expedicionarios de Caldas nos hablan del im-
pacto del video sobre los maestros entrevistados, de los inten-
tos de los maestros en sus incursiones por cubrir la geografía
municipal y por copar culturas regionales como la caldense. La
memoria es un registro auditivo, visual y gestual de cómo el
maestro hace y conserva la historia de lo que él ha sido, su prác-
tica pedagógica y su inserción en lo social. Esta memoria a la
que podemos llamar pasional, en tanto evoca el cuerpo y sus
figuraciones sociales, cuestiona el dispositivo Escuela Anexa y
el dispositivo técnico-curricular28, el Estado Docente, al igual que
la sociedad que sustenta y alimenta el olvido de la historia. Y la
mejor razón que se puede dar para fundar este cuestionamiento
es que la memoria tiene como escenario el espacio abierto el
cual no soporta el encierro metodológico o arquitectónico y por
el contrario privilegia el viaje.
"La Escuela: Anexa puede ser definida en primera instancia como
un espacio para la profesionalización del maestro al interior de
la institución formadora de maestros. Otra de sus funciones es
27
"En la mayoría de los sitios el video representa el "nuevo medio" por las
expectativas y curiosidades que despierta. Los grupos culturales argumen-
tan la necesidad de filmar sus presentaciones para examinar el grado de
desarrollo del grupo, etc. En la búsqueda de las orales (entrevistas) la
observación se hace más critica: es un compromiso casi ineludible el presen-
tar el presentar de inmediato la filmación para que los entrevistados opinen
sobre ella, en la mayoría de los casos se sugieren cambios o nuevas
filmaciones", Zapata Arcesio, Op. Cit.
28
"El campo del currículo nos permite analizar la instrumentalización como
efecto de ejercicio de un dispositivo y unos mecanismos de poder desplega- 143
dos para el control social", Martínez Alberto, Et.al., Currículo y modernización:
cuatro décadas de educación en Colombia, Bogotá, Foro Nacional y Corporación
Tercer Milenio, 1994, 175 p.
el control, la regulación y legitimación del saber del maestro en

estructuras cerradas y unificantes que hacen del oficio de maes-
tro una forma, a través de la codificación de la acción en un con-
junto de reglas, normas y preceptos que circulan a través del
método de enseñanza. Desde el dispositivo formativo compren-
sivo, el dispositivo Escuela Anexa debe ser superado con el fin
de abrir la formación de maestros a los referentes formativos, en
primer lugar; y al despliegue de la práctica en la· superficie del
campo aplicado, en segunda instancia, el dispositivo de forma-
ción y comprensión pretende liberar de ataduras falsas al maes-
tro y a la institución, "hacer visible lo cotidiano", como dirían
Kemmis y Carr (1988), a través del examen crítico de la práctica
mediante la reflexión como base fundamental de la acción, en la
cual la práctica como reconstrucción del conocimiento pedagó-
gico juega un papel importante" .29
Si juzgamos elMovimiento Pedagógico p9r uno de sus produc-

tos finales, la Ley General de Educación, pod~rn()s aseverar que
si bien allí quedan consignados logros d~lmovi~iento, como la
autonomía metodológica y curricular encarnada eh el PEI; en la
misma, se consagran instituciones de la sociedad de encierro
1
et
/\como aula,.al lado de la" educación permanente", institución
. típica de una sociedad de control e inmersa·en una pedagogía
· posmoderna
, que concibe que los procesos de.enseñanza, apren-
.
dizaje y formación pueden acaecer en cualquier tiempo y lugar,

independiente de instituciones, sujetos y saberes, y bajo la égi-
da de los medios informáticos.
La fusión de la historia y la memoria disemina los dispositivos

(Anexa y técnico-curricular) sobre los territorios obligándolos a
digerir singularidades (tanto prácticas como teóricas) no consi-
derados en sus presupuestos, como una forma de agrietar el
144
29
Rodríguez, Hilda Mar, Informe Seminario Núcleo Permanente, enviado a
Colciencias, documento inédito
EL APOIUE DE LAS EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS
ALBEIUO ECHEVERRJ
encierro, e ir más allá de las prescripciones de ley y de un pre-

sente que se niega a reconocer las incrustaciones del pasado que
palpitan en su estructura e impide que el mismo devenga pre-
sente y horizonte de futuro 30 • Esta concepción de la memoria se
opone a la idea de un futuro simplemente esperado, a la de un
futuro ajeno a la experiencia pasada y presente, a la de un futu-
ro deseado o logrado sin la acción de los maestros como sus
protagonistas o constructores. Es un futuro en que «el t~fritorio
como espacio de experiencia>> y «horizonte de expectativa» 31
siempre le es negado al maestro por la acción del Estado, desde
las prácticas de evangelización hasta el día de hoy, haciendo que
el espacio de la experiencia acumulada del maestro quede re-
ducido .ª la pasividad y muerto para ser transferido a futuras
generaciones.
De acuerdo con las elucubraciones del tiempo que vivieron las

Expediciones Pedagógicas, el pasado es constitutivo del presente
y del futuro; sus relaciones no son cronológicas sino lógicas,
aunque en las narraciones aparecen separadamente, siempre son
pensadas como conteniéndose una en la otra. Las narraciones
30
"Los espacios de experiencia de desplazan y se abren nuevos horizontes de
expectativas. Las posibilidades lingüísticas surgen o desaparecen, los signi-
ficados antiguos se van perdiendo o son enriquecidos, de modo que la se-
cuencia temporal también es irreversible en el uso de conceptos contrarios,
cuya inalterable unicidad queda resaltada por aquélla" Koselleck Reinhart,
Futuro pasado, para una semántica de los tiempos históricos, Barcelona, Paidós,
1993, p. 210.
31
"El espado de experiencia es un pasado presente, cuyos acontecimientos han
sido incorporados y pueden ser recordados (, .. ) se fusionan la elaboración
racional en la experiencia de cada uno .. El horiz.onte. de exp~~tativa quiere
decir aquella línea tras de la cual se abre en el futuro un nuevo espacio, esta
ligado a personas, siendo a la vez impersonal. Esperanza, deseo y temor, 145
voluntad, la inquietud pero t.:lmbién el análisis racional, la visión receptiva o
la curiosidad forman parte de la expectativa y la constituyen", Kdselleck,
Reinhart, op. cit, p. 338
de las Expediciones Pedagógicas, no separan, aunque distinguen

el pasado del presente; tampoco perciben aunque distinguen
el tiempo por fuera del espacio. Lo que resulta definitivo es
el deseo permanente, manifiesto en las narraciones, de rom-
per con el encierro y de hacer del territorio, ya sea urbano o
rural, el nuevo escenario de la experiencia del maestro y de
la definición de su identidad de maestro. En resumen, el te-
rritorio con sus juegos estratégicos, sus prácticas y· discursos,
instituciones y sujetos, es el lugar donde el maestro se fuga
de la acción del Estado, no de la sociedad, para a encontrarse
con su experiencia y su creatividad.
UNA ALTERNATIVA
A LA HISTORIOGRAFÍA TRADICIONAL
DEL MAESTRO Y LA PEDAGOGÍA
En la indagación por su memoria, a las Expediciones se les

hizo necesario interrogarse, incluso, qué era lo que se consi-
deraba como tal; pues algunos maestros o investigadores la
pensaban centrada en la ley y en el Estado, como si el referen-
te educación-Estado fuese el único determinante de los rit-
mos y leyes que gobiernan la memoria magisterial.
De la misma manera fue necesario señalar que las historias

totalizantes de la economía y la política, los estudios de so-
ciología o de sociolingüística o aún los trabajos críticos del
marxismo de los años ochenta, encabezados por el famoso
texto de Louis Althusser de los Aparatos Ideológicos de Estado,
eran insuficientes; pues en ellos el maestro aparecía como un
simple reflejo adscrito a una superestructura, sin vida pro-
pia, sin voz, sin posibilidad de resistir a las determinaciones
146 de la estructura y sujeto a una temporalidad que le es im-
puesta desde fuera, por ende, impedido para autosugestionar
una experiencia que diese cuenta, no de las determinaciones,
ALBERTO ECHEVERRI
sino cómo e~"tas pueden transformarse en interpretaciones

pedagógicas~"2}
Tanto las investigaciones históricas como los estudios
etnográficos y las diversas expediciones pedagógicas que los
maestros emprendieron dieron cuenta de las limitaciones de las
historias globales de la política y la economía: su impotencia
para capturar la memoria del maestro, su manera de pensar y
vivir el tiempo. A diferencia de la temporalidad lineal y progre-
siva que enmarca la legislación jurídica, para los maestros el tiem-
po no es una categoría independiente de los saberes, las institu-
ciones y los sujetos que constituyen su práctica y, por ende, de
su territorialidad; de ahí que su concepción de tiempo esté en
estrecha relación con el espacio. En este orden de ideas, el trans-
currir temporal se percibe como un desenvolvimiento en el es-
pacio, de recorridos, de viajes,33 lo cual se hace en el proceso de
construcción de una territorialidad34, que esta ligada densamen-
te a la historia de sus prácticas pedagógicas.
32
Dietrich Benner, pedagogo alemán, en el buen sentido de pensador de la
pedagogía, señala como una de las potencialidades que hace de la pedago-
gía una ciencia su versatilidad para transformar las determinaciones políti-
cas, económicas y culturales en interpretaciones pedagógicas: "Los dos prin-
cipios regulativos de la acción y del pensamiento pedagógico -el de la trans-
mutación de la determinación social en determinación pedagógica y el de la
estructuración no jerárquica de la praxis humana en su conjunto- formulan
enunciados básicos sobre la posibilidad social de una interacción pedagógi-
ca que respete sus principios constitutivos". Bener Dietrich, Las teorías de la
formación: introducción histórico-sistemática a partir de la estructura bási-
ca de la acción y del pensamiento pedagógico, en Revista de Educación, Ma-
drid, No. 292, 1990, pp. 8.
33
"No es de extrañar, entonces, que también la idea de formación haya sido
metaforizada narrativamente en términos de viaje". Larrosa Jorge, La expe-
riencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona, Laertes,
1998, primera reimpresión.
34
147
"De hecho, el territorio es un acto, que afecta a los medios y a los ritmos que los
"territorializan". El territorio es el producto de una territorialización de los
medios y de los ritmos. ( ... ) está construido con aspectos o porciones de
En las diferentes manifestaciones del Movimiento Pedagógico,

especialmente en las regiones, toma cuerpo el deseo de desbor-
dar la desterritorialización que impone el Estado. Los maestros
buscan ensanchar los estrechos límites del aparato escolar en
busca de mejores aires. La Expedición Pedagógica de Calda, por
ejemplo, se conectó a la sociedad civil de los municipios por
múltiples medios destinados a modificar la territorialidad de la
- escuela: "pequeños periódicos que circulan" en los pueblos como
respuesta a lo que la gran prensa calla de sus quehaceres coti-
dianos; los pocos elementos de cultura regional compiten con la
fuerza de la agonía por sobrevivir entre una cultura antihumana
y ajena; los maestros que están asistiendo a los talleres creen,
con la fe del carbonero, que aún es posible reconquistar el
liderazgo cultural del maestro, recuperar cierta autonomía, cri-
ticar creadoramente el quehacer cotidiano, democratizar las prác-
ticas pedagógicas, investigar sus antecedentes pedagógicos,
reidentificar la escuela con las características históricas de la
región, buscar en la historia los hilos hacia una construcción fu-
tura de la historia de la región" 35 . De igual forma, el grupo de
Ubaté hace del taller un escenario de autoformación en donde
el maestro al mismo tiempo que enseña es enseñado36 y la comi-
sión pedagógica de la ADE funda un centro de documentación
pedagógico que se convierte en la memoria del movimiento.
Dicha territorialidad no esta conformada únicamente por el es-
pacio que habita el maestro en la actualidad, sino también por
aquel que transitaron y crearon las generaciones anteriores de
medio. Incluye -en sí mismo un medio exterior, un medio interior, un medio

intermediario y un medio anexionado" Deleuze Gilles y Guatari Felix, Mil
Mesetas: capitalismo y esquizofrenia, Valencia (España), Pretextos, 1994, p. 321.
35
_ Educación y Cultura, No. 1, Julio, 1984, p. 25.
148
36
Según Marx, "El maestro también necesita ser enseñado", citado por Silva,
Renán, La cultura en tiempos de penuria, en revista Viceversa, No. 6, noviem-
bre de 1998, pp. 54
ALBERTO ECHEVERRI
maestros. Para decirlo en otros términos, el presente del maes-

tro es inseparable de los comienzos y nacimiento de su oficio y
de aquellos maestros que encarnaron prácticas y saberes peda-
gógicos como Joseph de Torres, Sebastián Mora, José Marfa
Triana, Simón Rodríguez, Manuel Ancizar, Eustorgio Santa Ma-
ría, Martín Restrepo, Agustín Nieto Caballero37; estos hombres
marcaron caminos que no dejan de tener lugar en las vivencias
de los maestros de hoy. El pasado es constitutivo de la experien-
cia espacial, en tanto para el ejercicio de la enseñanza y el apren-
dizaje no podemos prescindir de la historicidad del territorio, la
localidad, la región, el cuerpo en donde se ejercen la enseñanza
y el aprendizaje.
Con esta disquisición trato de dar respuesta a interrogantes que
nos hacen a propósito de la relación entre la historia de la peda-
gogía y la pedagogía, apuntando que aunque diferentes están
íntimamente articuladas por la memoria de los maestros que se
construye bajo una lógica muy diferente a la del almanaque.
LA CONSTRUCCIÓN DE
NUEVAS IDENTIDADES MAGISTERIALES
Los manuales y los libros de texto están íntimamente atados a

esa muerte lenta y cotidiana a la que se ve enfrentado el maes-
tro, cuando su ser Lrltelectual no puede expresarse en esa cade-
na que en el decurso de nuestra historia lo liga en un mismo
destino al Estado Docente, el Manual y el Libro de Texto y los
dispositivos. Esta cadena no se engendró para que dentro de
ella el maestro expresara su habla, su pensamiento, su sentir,
su memoria y su historia. Esta imposibilidad de decirse o de
149
37
Martínez, Alberto, Crónica del desarraigo, una reflexión en tomo a la historia
del maestro en Colombia, en revista Educación y Cultura, Bogotá, No. 16, octu-
bre de 1988, pp. 46-53
ser dicho es una larga noche donde los amaneceres son escasos,
se trata de palpar la claridad en las tinieblas o desenredar este
misterioso destino. El destino a que me refiero es para el maes-
tro al mismo tiempo muerte y vida, en tanto el Manual nos des-
cubre: "Así, el paso del saber sobre las primeras letras a un sa-
ber pedagógico propiamente dicho, significó la ubicación de
enseñar en otro ámbito, y el Manual es el instrumento definitivo
mediante el cual dicho acontecimiento se lleva a cabo" .38 El tra-
, ¡ bajo del historiador es dejar que la multiplicidad de voces que
· habitan el manual se expresen, ellas en gran medida se hacen
memoria del maestro de todas las épocas y resultaba imposible
. no ver en el Manual la emergencia de una negación de la liber-
L!ad del maestro que es a aprisionada.
1
'Desde fines del siglo XVIII en Colombia el Estado se posiciona
como inspector del discurso sobre la enseñanza en Colombia y
encuentra su complemento ideal en los Manuales de enseñan-
za39 y libros de texto. El Manual debe entenderse como un apriori
a toda experiencia, proceda esta del profesor o del alumno; por
Jo tanto, sin él, resulta imposible pensar el dispositivo Escuela
38
. Martínez, Alberto, Del plan de escuela al manual de enseñanza: saber peda-
gógico en Colombia en el siglo XVIII, en Gabriela Ossenbach y Gabriel Somoza,
Los manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América
Latina, Madrid, UNED, 2001, pp. 71
39
~ la primera "Se usaba sin reparar en su configuración interna, en su
relación con el lenguaje y la escritura; de él se tenia la idea que podía ayudar
a transmitir la palabra del maestro. Esta forma de ser pensado el manual
estaba en íntima relación con la forma como también se pensaba la enseñan-
za y la propia escuela. Los tres, manual, enseñanza y escuela- eran signos
independientes, escrituras autónomas, instrumentos específicos que en vez
de estar vinculados entre sí en un todo armónico y sistemático eran piezas
superpuestas. La función del manual, como de la escuela, era simplificar las
escrituras y los lenguajes que existían en el exterior de las instituciones". La
150 segunda: "Un segundo sentido o razón de ser del Manual escolar apareció
cuando se descubrieron las reglas internas del manual", Quiceno Humberto,
; El Manual escolar: pedagogía y formas educativas, en revista Educación y
LJ:edagogía, No. 29-30, Medellín, enero-septiembre de 2001, p.53
ALBEIUO ECHEVERRJ
Anexa en conjunción con el Estado docente. El Manual hace que

todas las cosas sean simples, de una simpleza que no es la del
místico ni la del sentido común del ama de casa; es más bien la
simpleza del contador o del tinterillo al servicio de la naciente '
república, quien considera que los "11.egocios de la enseñanza son
cosa de hombres poco instruidos}0º'
Desde el siglo XIX y mediados del XX, el Estado monopoliza el

método de enseñanza, y desde la década de 1960 agencia como
centro programador del aprendizaje, el currículo, la imagen y lo
virtual.
El historiador de las prácticas pedagógicas Alberto Martínez,
describe los lazos que desde muy temprano anudaron el Estado
y al Manual:
- El plan de escuela que es el marco general que orienta el
funcionamiento global de la misma.
- El examen del maestro como instrumento de control
- Lo anterior implica que se monta un sistema de vigilancia
por parte del Estado, pues en los diferente decretos y reglamen-
tos expedidos hacia 1.799 se señalan los funcionarios encarga-
das de ejercer la vigilancia del maestro. Estos y otros aconteci-
mientos le permiten afirmar a Alberto Martínez " Existe un acen-
tuado celo por unificar el control estatal de las formas de ense-
ñar y los métodos a seguir"
- El saber pedagógico emerge por un juego de poder, mas que

por un asunto de conocimiento.
40
El Manual "es un espacio de memoria como espejo de la sociedad que lo
produce, en cuanto en él se representan valores, actitudes, estereotipos, ideo- 151
logías, que caracterizan la mentalidad dominante de una época determina-
da", Chervel A., citado por Escolano Benito, El libro escolar como espacio de
memoria, en Ossenbach, Gabriela y Somoza, Gabriel, Op.cit.
El monopolio del poder de Estado sobre los Manuales y libros de

texto no permanece invulnerable como los dioses, están sometidos
a los avatares de la historia y a la critica que algunos pensadores o
maestros ejercieron ante los manuales hegemónicos.
Como se puede ver, existe en el decurso de nuestra historia una

concatenación entre Estado Docente, dispositivo Escuela Anexa
y Manual. El Estado legisla, el Manual instruye y la Escuela
Anexa controla y verifica el hábito inculcado. El hábito inculca-
do en cada uno de los maestros que transita por la Escuela Anexa
se reproduce y se vuelve mentalidad de una época y norma de
conducta práctica en cada uno de los ciudadanos instruidos.
A través de la historia de las prácticas pedagógicas y dentro de

las experiencias que propició el Movimiento Pedagógico se
diversificaron los referentes formativos, hicieron presencia en
las instituciones formadoras de maestros campos de saber y prác-
ticas que introdujeron luchas y juegos estratégicos diferentes a
lo que se daban con el Estado, la Iglesia, el clientelismo y la fa-
milia, y que en última instancia reforzaron la autonomía del sis-
tema formativo, en cuanto consolidó su capacidad para dar cuenta
de sí mismo, es decir de ser autorreflexivo. Se puede afirmar
que tanto la neutralización del Estado Docente, como la modifi-
cación del lugar que el maestro ocupa en la división social de la
producción de los saberes, son entendidas como consecuencias
del Movimiento Pedagógico, las cuales posibilitaron a las insti-
tuciones educativas funcionar más como campo que como apa-
rato41. En el tránsito de aparato a campo se juega la diferencia-
41
"Una diferencia que me parece capital. La noción de aparato reintroduce el
funcionalismo de lo peor: es una maquina infernal, programada para reali-
zar determinados fines el sistema escolar, el Estado, la Iglesia, los partidos,
152 no son aparatos sino campos. No obstante, bajo determinadas condiciones,
pueden comenzar a funcionar como aparatos. Son estas condiciones las que
hay que examinar", Bourdieu, Pierre, Cuestiones de Sociología, Madrid, Istmo,
2.000, pp. 135.
ALBERTO ECHEVERRI
ción entre lo público y lo estatal, como una de las claves que

permite construcción de nuevas subjetividades que no se in-
crustan en la serie Estado Docente-Escuela Anexa-Manual; si se
quiere, designémosla como una serie unidimensional42 en el sen-
tido que somete al maestro a una subjetividad que deviene des-
de la legislación y lo viste como funcionario. Una de las expre-
siones del Movimiento Pedagógico fue develar las múltiples
formas de vida del maestro, incluso de aquellas que trascurren
por fuera del aula y el funcionario, gracias a que el Movimiento
Pedagógico esculpe una morada social y cultural para la re-
flexión y el pensamiento magisterial.
Abrir esa morada, significa que el magisterio busca su legitima-
ción a través de nuevas prácticas, instituciones y saberes, que
dejarían al maestro a portas de construirse una nueva subjetivi-
dad. Precisamente, el trabajo sobre la subjetividad hace del
Movimiento Pedagógico colombiano un acontecimiento diferen-
te de otros movimientos que en nuestro continente se dieron en
torno a la institución escolar (como el de Córdoba en Argentina,
a principios de siglo XX). Este no puede ser interpretado como
la aplicación en el sector educativo de una estrategia general de
cambio de la sociedad; resulta superfluo reclamar en los balan-
ces de hoy una linealidad que nunca tuvo, nostalgias que reda-
42
Marcuse Herbert, La sociedad Unidimensional, En revista ECO, Revista de la
Cultura de Occidente, No 62, junio de 1.965, pp. 199-219. En el caso Marcuse,
su concepción de sociedad unidimensional se podría aplicar con mayor acier-
to a la critica del dispositivo técnico-curricular y a la sociedad que lo susten-
to y difundió en el ámbito mundial y se entiende como "una forma de control
creada y ejecutada dentro de la sociedad industrial, que a través de ciertos
mecanismos lleva a una ausencia de libertad colectiva y propone mas bien
satisfacer las necesidades de un modo individual, alienando a los indivi-
duos que están sumergidos en un universo comunicativo poblado de hipóte-
sis que se validan a si mismas y que obstruyen toda especie de operaciones y 153
conductas de oposición, convirtiéndolas en ilusorias y sin significado si
estas transcienden el universo de acción y comunicación propuesto por la
sociedad industrial."
man organización, conciencia y objetivos. El Movimiento Peda-

gógico está más cerca de los movimientos feministas, de mino-
rías raciales o de reivindicación de las microculturas, en cuanto
insiste en la conquista de una subjetividad en lo pedagógico, en
lo publico y en lo social. La narrativa que así se conforma da
cuenta de las .intimidades del maestro, de sus miedos, esperan-
zas, potencias, deseos, desasosiegos; se constituye en una em-
presa social para conocerse a sí mismo mediante la inserción en
el saber, la cultura, la ciencia y lo público.
En esta dirección se movió la Expedición Pedagógica de Cal-
das: rostros, voces y escritura que se recogen en un viaje a pie
por las pasiones del maestro, a este deambular lo nombraron
con el adjetivo itinerante. La movilidad formativa 43 defendida
por la Expedición Pedagógica de Caldas es una justa respuesta
al estatismo de la Escuela Anexa que obliga a los niños a estar
sentados como condición para poder aprender a pensar, a escri-
bir, leer y contar. El libro de Fernando González, Viaje a Pie, fue
asumido como un sendero que se superpone a la quebrada su-
perficie del departamento de Caldas.
Escenarios como los talleres que experimentó la Comisión Pe-
dagógica del municipio de Ubaté, en los cuales los maestros re-
husan relacionarse entre sí de la misma manera como se relacio-
nan a través de sus años de magisterio con los alumnos, en otras
palabras, ya no piden ser enseñados como ellos enseñan. Estos
talleres rompen con el lugar que el aparato educativo les asigna
para desempeñar sus funciones de enseñantes y diseñan una ins-
titución participativa que instaura nuevas relaciones maestro-
maestro, pero la diversidad que inaugura el movimiento ocupa
otras relaciones como aquellas que se dan con la exterioridad;
por ejemplo, con la cultura o con la comunidad.
154
43
Larrosa, Jorge, Op. Cit.
ALBERTO ECHEVERRI
A MANERA DE CONCLUSIÓN: LAS LECCIONES DEL

El espado pedagógico
De mi trajín en el Movimiento Pedagógico, a través de los viajes
que sugirieron de las Expediciones Pedagógicas, la conclusión
a que llego es la urgencia de instalar territorialmente, en el cam-
po conceptual de la pedagogía, las experiencias con la enseñan-
za, el aprendizaje, la formación y la instrucción. Las mismas, re-
claman una comunicación directa con la ciencia, la tecnología y
los campos de la investigación educativa y pedagógica, cerca-
nía a los campos del conocimiento y una distancia prudente en
relación con el Estado y la sociedad. Esta cercanía no es proxi-
midad asfixiante; es más bien compenetración con los campos
de conocimiento, como única forma de contrarrestar la tenden-
cia mundial de hacer que el sistema educativo funcione como
un aparato en donde las luchas por el poder y el saber no tienen
cabida.
Invertir este funcionamiento es un asunto de poder, sin el cual la

constitución de un Campo Conceptual de la Pedagogía no es reali-
zable. La reducción de la distancia entre maestros e investigadores
es la condición para su manifestación en una sociedad determina-
da. Mientras esta operación no involucre la reducción de dicha dis-
tancia, el campo que se constituya podrá ser una comunidad aca-
démica o un campo intelectual de la educación, pero nunca un cam-
po conceptual de la pedagogía, pues el término pedagógico debe
involucrar, de manera inexorable, al maestro de carne y hueso y no
simplemente una abstracción, a mas de urgir la modificación del
lugar que ocupa en la división social de los saberes.
Si se quiere subvertir el encierro que conlleva esta división de 155

saberes, el Movimiento debe dotarse de instrumentos concep-
tuales, que van desde los CEID, hasta los campos y dispositi-
vos. Los campos rompen con la división de los saberes que con-
denan al maestro a una soledad eterna.
maestros y
Si se piensa una de las formas de funcionamiento de los disposi-

tivos como analizadores44 que comunican e instalan la institu-
ción en el exterior a través de colectivos de maestro e investiga-
dores (equipos docentes), proyectos de investigación, núcleos
interdisciplinarios, proyectos de aula. Los analizadores no des-
cartan las tensiones y las luchas al interior y el exterior de las
instituciones e incluso en determinadas circunstancias, no siem-
pre excepcionales, la relevan y las hacen innecesarias.
"Un analizador es un dispositivo artificial (un microscopio, un

telescopio, un ecualizador) o natural (el ojo, el cerebro) que "pro-
duce una descomposición de la realidad en elementos, sin inter-
vención de un pensamiento consciente". concepto -que provie-
ne de las ciencias exactas o naturales- es utilizado en el campo
institucional para designar a aquellos acontecimientos o hechos no
programados o aquellas técnicas diseñadas expresamente, que pro-
44
Para esta ocasión trato de perfilar el sentido pedagógico del concepto de
dispositivo, pero manteniendome fiel a la definición que di en la Revista
Educación y Pedagogía, No 16 . La definición de Lapassade lo hace mas
aprensible para la actuación al interior de las instituciones educativas: "Un
analizador es un dispositivo artificial (un microscopio, un telescopio, un
ecualizador) o natural (el ojo, el cerebro) que "produce una descomposición
de la realidad en elementos, sin intervención de un pensamiento conscien-
te". El concepto- que proviene de las ciencias exactas o naturales- es utiliza-
do en el campo institucional para designar a aquellos acontecimientos o
hechos no programados o aquellas técnicas diseñadas expresamente, que
156 provocan la expresión de un material y permiten captar significaciones an-
tes ocultas y aun inconscientes para los propios actores" Lapassade, citado
por: FERNANDEZ Lidia. El análisis de lo institucional en la escuela, Barcelona,
Paidos, 1998, pp 34
ALBERTO ECHEVERRJ
vocan la expresión de un material y permiten captar significacio-

nes antes ocultas y aun inconscientes para los propios actores"
Los dispositivos en su funcionamiento comprensivo y formati-
vo articulan la institución a los diferentes campos tanto de la peda-
gogía, como de las ciencias y saberes. Los mismos se adscriben a
los propósitos del Movimiento Pedagógico, en tanto buscan derro-
tar la pasividad del maestro en cuanto recontextualizador y pro-
ductor de conocimientos. La derrota de la pasividad significa la
modificación del lugar que el maestro ocupa en la división so-
cial de los saberes. Los dispositivos entendidos desde la peda-
gogía institucional como analizadores permiten resolver el pro-
blema de la multiplicación de la información en torno a la for-
mación y la compleja articulación de esta con la ciencia y la so-
ciedad contemporánea. Son el mejor instrumento para fusionar
la formación de docentes con el Movimiento Pedagógico.
Un antecedente histórico
Casi un siglo después de la reforma instruccionista, expedida

por los Radicales en 1870, otro movimiento de renovación abrió
las fronteras de la enseñanza con nuevas características. En 1870,
el presidente Eustorgio Salgar anunció el programa conocido
como la Reforma Instruccionista, "la más ambiciosa empresa
educativa inventada en el siglo XIX[ ... ] como la de mayor alien-
to en la historia de la cultura nacional por tener una concepción
integral el problema educativo ya que incluía desde la forma-
ción del maestro [... ] hasta la formulación e una concesión peda-
gógica coherente con el desarrollo de las ciencias y con una con-
cesión política de los fines del Estado"45 •
157
45
Hernández, Carlos Augusto; Mejía, Marco Raúl; Martínez, Alberto; Rojas,
Felipe. El movimiento pedagógico: balance y perspectivas, en Revista Educa-
ción y Cultura, No 50, agosto de 1999, pp. 10.
ENTRE MITOS Y IUALIDADES
Al igual que la Reforma Instruccionista de 1870, el Movimiento

Pedagógico situó su eje de la renovación en la palabra y en la
experiencia del maestro frente a la enseñanza, el entorno so-
cial de la escuela y en su voluntad. de renovar la vida en el
aula, ya que lo designó como actor y autor esencial del proce-
so educativo. La centralidad de entonces no deja de ser un
aliciente para repensar la marginalidad que amenaza hoy a la
profesión docente.
Lecciones para los formadores de docentes
Los dispositivos y los campos formulados tanto en la socio-

logía como en la pedagogía y en las historias de corte arqueo-
lógico y genealógico se activan desde el presente gracias a
que las Expediciones Pedagógicas mostraron la necesidad del
espacio como exterioridad en los procesos de formación y
comprensión de la vida de los maestros y de todos aquellos
que desde una y otra disciplina investigan sobre la pedago-
gía y las didácticas.
Los dispositivos y campos capturan y dirigen los sujetos
(maestros, alumnos-maestros y maestros de maestros) hacia
las experiencias formativas con la intención de que en su in-
terior sea posible revocar la pasividad de los sujetos, de esta
forma va a exigir que en los procesos formativos no pueden
existir sujetos pasivos, y de ahí se va a derivar para maestros
e investigadores el mandato de que nadie puede formar si al
mismo tiempo no esta sometido a un proceso de formación y
que nadie puede enseñar si al mismo tiempo no es enseñado.
Revocando de esta forma el aislamiento que durante años
orientó la vida de las Escuelas Normales y Facultades de Edu-
158 cación y que las llevo a ser unas convidadas de piedra en el
Movimiento Pedagógico y en las Expediciones.
EL APOfUE DE LAS EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS
ALBERTO ECHEVERRI
De este doble movimiento de enseñar y ser enseñado no esca-

pan las instituciones formadoras de docentes que deben ser un
objeto central del proceso de reconstrucción del Movimiento
Pedagógico. Sí algún día nos queremos sentir en el Paraíso, el
Movimiento Pedagógico debe centrarse en la reforma de los
formadores de maestros y sus respectivas instituciones.
Altos del bajo Medellín,

un día domingo de septiembre de 2002
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í
MOVIMIENTOS PEDAGÓGICOS
HACIA EL SIGLO XXI
EN BÚSQUEDA DE OTROS
TERRITORIOS DE LA PEDAGOGÍA1
MARCO RAÚL MEJÍA J.

Expedición Pedagógica Nacional
Planeta Paz-Fe y Alegría
! "Necesitamos examinar con sentido crítico no precisamente cómo un

estudiante adquiere más conocimientos (la cuestión más corriente en
nuestro campo dominado por la idea de la eficacia), sino por qué y cómo
determinados aspectos de la cultura colectiva se presentan en la escuela
como conocimientos objetivos, fácticos, concretos ¿Cómo consigue el
conocimiento oficial representar las configuraciones ideológicas de los
intereses dominantes en una sociedad?¿ Cómo legitiman de hecho las
, escuelas esos patrones limitados y parciales de conocimientos como ver-
dades incuestionadas? Estas cuestiones deben plantearse al menos con
·i;;respecto a tres áreas de la vida escolar: 1) ¿Cómo contribuyen las rutinas
I' básicas, cotidianas de la vida escolar, a que los estudiantes asimilen esos
conocimientos? 2) ¿Cómo reflejan las formas específicas del conocimien-
to curricular estas configuraciones? 3) ¿Cómo aparecen reflejadas estas
ideologías en las perspectivas fundamentales que los mismos educado-
res utilizan para ordenar, guiar y dar sentido a su propia actividad?"
Michael Applé2 "
1
Este texto debe ser leído como continuidad de otro que aparece en este libro,
escrito conjuntamente con Alberto Martínez y Pilar Unda, en el marco de la 165
Expedición Pedagógica Nacional y que lleva por título: El itinerario del maes-
tro: de portador a productor de saber pedagógico. Las ideas expresados en este, no
comprometen a los coautores del otro texto.
l iniciar este texto con una extensa cita, lo hago cons-

ciente de lo iluminador que es para el debate que en
estos momentos se desarrolla en nuestro medio sobre
los nuevos decretos que reestructuran la organización escolar y
la manera como afectan la educación y la pedagogía. A partir
del Decreto 715 de 2001, esta contrarreforma educativa intenta el
desmonte paulatino de los aspectos más progresistas de la Ley
General de Educación, vigente desde 1994. En este texto intento
sostener que los cambios educativos y sus implicaciones para el
Movimiento Pedagógico sólo pueden ser leídos en un contexto
de globalización capitalista y de administración neoliberal.
Esta visión neoliberal toma formas educativas y pedagógicas
para la reestructuración de los sistemas escolares, orientada por
el paradigma sajón, que viniendo del mundo del norte (espe-
cialmente EE.UU., Inglaterra y Canadá), se ha convertido en el
saber dominante en los organismos multilaterales que hoy fi-
nancian la mayor parte de las nuevas inversiones en educación
en nuestro país.
El paradigma fundamentado en el cu~ículum técnico, busca
ajustar el funcionamiento de la escuela a los criterios de eficacia,
eficiencia y productividad, regidos por la idea de calidad del
trabajo t~otista 3 , dominante en esta fase del capitalismo
globalizado, en un intento por adecuar el funcionamiento de la
2
Apple, Michael W, "Currículum as Ideological Selection", Comparative Educa-
tiva Review, USA, Junio 1985. P. 210-211.
3
J¡:l toyotismo es un modelo de organización del trabajo que desplazó al m<;>delo
·tordista, modelo industrial de la segunda mitad del si.glo XX, en~lon' e la
introducción de innovaciones tecnológicas implicaban la sustitución e fac-
166 tores de menos productividad por otros de más productividad; y-- ue cons-
truye su base desde la idea de calidad, producto justo a tiempo, producción
realizada desde pequeñas unidades productivas, con control de calidad a
través de procesos estadísticos y regulación del tiempo de producción.
MOVIMIENTOS PEDAGÓGICOS HACIA EL SIGLO XXI
MARCO RAÚL MEJÍA.
escuela según patrones de la economía y la administración del

trabajo, situación similar a la vivida a comienzos del siglo ante-
rior con el taylorismo.
Asistimos hoy a una lucha por hegemonizar el funcionamiento
de la escuela desde el paradigma del currículo técnico, lo que
significa un desplazamiento de los otros paradigmas pedagógi-
cos de la modernidad: el alemán, el francés y el latinoamerica-
no. Desde mi punto de vista, Freire y su proyecto de educación
popular no sería el cuarto paradigma, sino la emergencia de la
ruptura de los paradigmas en pedagogía, en cuanto este pro-
yecto, paralelo al auge de las contrarreformas educativas, fue
reduciendo el derecho a la educación a una discusión sobre la
financiación y la cobertura. Las políticas neoliberales golpearon
muchos de los logros del derecho a la educación, haciendo que
las fuerzas gremiales y progresistas se dedicaran a enfrentar este
embate, descuidando otros aspectos.
Esto llevó a cierta disolución de lo específico de lo pedagógico

político, en la disputa alrededor de las políticas públicas en
Educación, perdiéndose uno de sus baluartes, en cuanto separó
las políticas de la discusión sobre el quehacer cotidiano del
maestro en el aula, eso que Apple denomina: "Por qué y cómo
determinados aspectos de la cultura colectiva, se presentan en
la escuela como conocimientos objetivos, fácticos, concretos", y
que en los años 80 iluminó y constituyó parte sustancial de la
discusión de las diferentes concepciones del Movimiento Peda-
gógico colombiano, y desde luego de las vertientes que venía-
mos trayendo desde la educación popular y que hoy continua-
mos en la práctica y la discusión.
167
l. INTER_PR_ETANDO 20 AÑOS
DE MOVIMIENTOS PEDAGÓGICOS
El camino recorrido por el Movimiento Pedagógico ha sido lar-

go e intrincado y estuvo precedido de importantes movimien-
tos sociales-educativos que le dieron impulso; entre ellos desta-
camos las escuelas de la Anuc, las experiencias de innovación
de algunas ONG y universidades, los debates sobre las relacio-
nes universidad-escuela, así como los intentos de grupos étnicos
por construir su propio sistema escolar. 4
Igualmente, es largo el trecho histórico y político recorrido entre
esas luchas, gestadas en el marco del Estado de bienestar, por la
universalización de la educación, la formación del maestro o su
estatuto como asalariado, y los momentos actuales caracteriza-
dos por un fenómeno de globalización política, económica, so-
cial, cultural, militar y demográfica. Este fenómeno, derivado
de los desarrollos científicos y tecnológicos, ha otorgado un nue-
vo lugar a la escuela y al maestro, colocándolo como profesio-
nal de la educación. Al mismo tiempo, los proyectos neoliberales
promueven la privatización en las más veladas formas, iiinpul-
san el control familiar y comunitaria ►e la escuela y p1:1:_g~n por
cambiar radicalmente los contenidos y los procesos pedagógi-
cos y educativos en nuestras sociedades.
El desarrollo desigual del Movimiento Pedagógico a lo largo de
estos 20 años, ha tenido momentos de mayor o menor visibilidad
social, como consecuencia de su capacidad para enfrentar las for-
,mas de poder en lo educativo y en lo pedagógico. Al respecto con-
1sidero que el Movimiento Pedagógico ha vivido varios ;hitos des-
:de su proclamación en 1982, hasta nuestros días. Esos hitos son:
168
4
Retomo elementos del artículo-entrevista: "El Movimiento Pedagógico, balan-
ce y perspectivas", publicado en la revista Educación y Cultura, No. 50, agosto
de 1999, pp. 8-10.
MOVIMTENTOS PEDAGÓGJCOS HACJA EL SIGLO XXI
MARCO RAÚL MEJÍA.
a. Un ajuste a las estructuras sindicales. Este proceso se dio a

través de la vinculación de intelectuales venidos de diferentes
campos del Movimiento Pedagógico y que se articulan a la es-
tructura gremial para desarrollar un trabajo en torno a los ins-
.1
trumentos decididos en el Congreso de Bucaramanga: los Cen-
tros de Estudios e Investigaciones Docentes, CEID, como estruc-
tura organizativa, y la revista Educación y Cultura como órgano
de difusión.
b. El debate sobre el lugar de lo pedagógico en el sindicato.
Esta discusión había sido planteada en los eventos preparato-
rios del Congreso de Bucaramanga, polarizando las posiciones
entre lo que entonces se se llamó el campo de la revolución o de
la reforma, polarización que se hizo visible en el escaso margen
de votación con el cual se ganó su aprobación al interior del
coog!eS? de Fecode.1Para las posiciones mirs radicaf~s darle paso
,al Movimiento Pedagógico era distraerse de las tareas gremia-
les y políticas; había que "dejarle la pedagogía al gobierno y las
universidades". Ganar este debate sólo fue posible después de \
recorrer los caminos de Colombia promoviendo la discusión,
. creando los Ceid departamentales y municipales, vinculando
académicos e intelectuales, así como diversos sectores del cam-
po educativo y pedagógico, y ubicando claramente los términos
,de un debate político-pedagógico totalmente inédito en el país.
c. La recolección del acumulado. El debate anterior permitió re-
conocer que el trabajo de innovación y transformación escolar
estaba en las tareas del naciente movimiento que la época seña-
ló con la consigna de "Educar y luchar por la liberación nacio-
nal" y "el maestro educando también está luchando", que sir-
vieron para representar la manera como los procesos de innova-
ción y de experimentación pedagógica se articulaban a las lu-
chas de los maestros por una patria justa y solidaria. La expre- 169
sión de este acumulado fue recogida en el Primer Congreso Pe-
dagógico de 1987, el cual abrió las puertas a considerar el Movi-
miento Pedagógico como parte del movimiento social, integrán-

dolo a las luchas por mejores condiciones de vida de los secto-
res populares y encontrando en lo pedagógico una especifici-
dad (no única) de las luchas de los sectores marginales. 5
d. Participación e incidencia en las políticas públicas. En tanto
movimiento social, con una notable presencia en la vida de las
escuelas y los maestros, y con grandes cercanías a algunos diri-
gentes políticos del magisterio e intelectuales de la pedagogía,
el Movimiento Pedagógico ganó una importante capacidad de
discusión en torno a las políticas educativas, las cuales tradicio-
nalmente habían sido asunto exclusivo de técnicos y expertos
vinculados al Ministerio de Educación Nacional. Esta masa crítica
construida por el Movimiento Pedagógico sentó las condiciones
para participar en el debate y negociación de la nueva Ley General
de Educación, logrando. de esta forma discutir y recontextualizar
las directrices de la banca multilateral en materia de leyes de edu-
cación, tomando caminos bastante progresistas pente a otros paí-
ses del continente. Sin embargo, es necesario señalar que hoy se da
marcha atrás, a través de la contrarreforma edu~ativa de la saliente
administración de Andrés Pastrana.
- ~
e. Desilusión del movimiento gremial magisterial. Al comenzar

la década de los años 90, el Movimiento Pedagógico alcanzó su
mayor éxito y provocó una amplia movilización social alrede-
dor de la formulación de la Ley General de Educación. Fue tan-
to el entusiasmo, que incluso algunos miembros del Comité Eje-
cutivo de Fecode llegaron a considerar que dicha ley era incues-
tionable, dado su origen de pacto y acuerdo gremial. Durante el
período de discusión de la ley, esta postura condujo a que mu-
'f
. chos intelectuales que habían articipado en el impulso y con-
solidación del Movimiento Peclagógico se apartaran de la Fede-
170
5
Ver las "Memorias del Congreso Pedagógico", en la revista Educación y Cultu-
ra, edición especial, 1985.
MARCO RAÚL MEJÍA.
ración y buscaran por otros medios seguir influyendo en el cur-

so del movimiento. Un poco después, los avatares de la regla-
mentación de la ley y las discusiones y pactos políticos internos
en el sindicato llevaron a que la milimetría de las mayorías se
hiciera mucho más estrecha y los cargos de responsabilidad de
los CEID nacional y regionales se asignaran con criterios estre-
chamente políticos y grupistas, coartando de esta forma el de-
bate y permitiendo la formación de una suerte de pensamiento
único y excluyente sobre la pedagogía y lo educativo, que cen-
tró sus intereses en la discusión de las políticas públicas y en el
abandono de los asuntos pedagógicos.
f. La pedagogía y el maestro como sujeto de pedagogía. El Se-

gundo Congreso Pedagógico (1995) con su limitada posibilidad
de debate y discusión, fue una muestra del viraje producido en
Fecode y en el Movimiento Pedagógico promovido desde la
organización gremial.
En el período posterior los Ceid departamentales, con excep-
ción de tres o cuatro, han tenido una muy escasa presencia de
cara al debate político-pedagógico y político-educativo, convir-
tiéndose en simples "correas de transmisión" de las directrices
políticas al mando en la federación gremial de los docentes.
g. Resurgimiento de expresiones no gremiales del Movimien-
to Pedagógico. Mientras la expresión gremial tomaba el ca-
mino ya señalado, múltiples formas de Movimiento Pedagó-
gico seguían existiendo a través de innovaciones de corte re-
gional, el trabajo de universidades, proyectos nacionales de al-
gunas ONG y un campo intelectual integrado por grupos de
maestros, redes de maestros, grupos de innovación. Estas di-
versas Jxpresiones fueron constituyendo una suerte de Movi-
miento Pedagógico no institucional, independiente de Fecode. 171
Estas experiencias no gremiales han ido conformando un am-
plio espectro de formas organizativas de lo pedagógico que avan-
ENTRE MITOS YREALIDADES
za tanto en el cuestionamiento de la manera como la globalización

toma vida en las escuelas, bajo ropajes neoliberales o
neoconservadores, y en el resurgimiento de una pedagogía crítica
que procur'~la reconciliación del campo educativo como un cam-
po en conflic o, lugar donde toman formas diferentes manifestacio-
nes de la re istencia y la emergencia de otras formas pedagógicas
propias de grupos y lugares, las pedagogías locales, lo
geopedagógico.
Toda esta dinámica muestra un campo pedagógico disperso,
con múltiples impactos pero limitados. La idea central es que
hoy, en un mundo globalizado, la educación y la pedagogía cum-
plen funciones diferentes a aquellas que nos señaló, hace 20 años,
el derrotero del Movimiento Pedagógico. En este sentido, debe-
mos aunar esfuerzos para producir un reagrupamiento de to-
dos aquellos interesados en transformar la educación para que
desde las más variadas posiciones podamos dar cuenta de la
manera como hoy el poder toma forma de saber, orientemos
las luchas socialej hacia la construcción de una educación
pública de excelencia, soportada desde una nueva pedago-
gía crítica.
NUEVO ESCENARJO
RETA LAS BÚSQUEDAS6
Nunca como antes hemos vivido años de tan profundos cambios.

La velocidad vertiginosa de esas transformaciones nos colocan fren-
te a una realidad, en la cual las condiciones de la educación se
modifican y las expresiones pedagógicas adquieren otras concre-
ciones, a través de múltiples prácticas y experiencias.
172
6
Retomo este camino de lo social y sindical, ya que el desarrollo del conoci-
miento y los niveles del sistema y de las prácticas pedagógicas, está en el
texto escrito en este libro con Alberto Martinez y Pilar Unda.
MARCO KALIL MEJÍA.
Uno de los aspectos sociales sometidos a mayores transforma-

ciones son las estructuras educativas, ya que al constituirse como
factor básico de la nueva organización capitalista centrada en el
capital constante (de base tecnológica) y fundada en el conoci-
miento, reestructuran la sociedad y toda la institucionalidad es-
colar construida a lo largo de la cultura occidental.
1. Qué globalización
Es hoy muy común, escuchar discursos que satanizan la

globalización, y en muchos casos la identifican con el
neoliberalismo. Sin embargo, hay que hacer una separación ana-
lítica útil para orientar y discernir los diferentes fenómenos que
acontecen en los procesos de la globalización.
2. Un poco de historia
Se dice que el momento actual de globalización no es más que la

intensificación y la profundización de una de las características
principales del capitalismo y su internacionalización, en la bús-
queda de ser "sistema mundo", que pudiera estar originaria-
mente centrada para algunos autores en el momento de la ex-
pansión colonial española, holandesa, portuguesa, y europea en
general, y en la primera mundialización de los mercados deri-
vada de la generación del transporte marítimo y posteriormente
de otros medios de transporte.
En esa secuencia histórica, el fenómeno de la globalización ac-
tual sería una segunda revolución al interior del capitalismo, en
donde se intensifican el tiempo y el espacio a través de la crea-
ción de nuevas formas de energía potenciando tecnológicamen- 173
te la productividad y a la ganancia capitalista. En ese sentido, es
entendido por muchos autores como un nuevo estadio del de-
sarrollo del capitalismo, cuya característica principal es la trans-

formación de las fuerzas productivas y por lo tanto la modifica-
ción de las relaciones sociales generales (no sólo de producción),
intensificando también sus características de exclusión y de
monopolización del capital.7
Pudiéramos decir que esa globalización produce una serie de
cambiosque--módifica lo que tradicionalmente había sido enten-
dido como el cotidiano de las personas. Esas principales carac-
terísticas serían:
- Se produce una intensificación de las relaciones sociales en-
tre los humanos: se participa de una escala mundial.
- Liga lo local y lo universal, proceso en el cual todos queda-
mos vinculados a lo lejano desde nuestro mundo cercano, cons-
truyendo la idea de lo "Glocal" (global-local), rompiendo lo
macro y lo micro.
-Transforma los procesos productivos. Instaura la superación

de los modelos tayloristas, fordistas, postfordistas y las formas
postindustriales, instaurando el toyotismo.
- Construye un mundo intercomunicado e interdependiente en
donde los procesos virtuales producen transformaciones en el
lenguaje y la cultura.
Áeorganiza la producción desde el capital constante (ahora cen-

trado en la tecnología y el conocimiento), generando una debilidad
del capital variable (trabajo); por ello el desempleo en el mundo.
- Transforma las condiciones del trabajo, haciendo real el sur-

gimiento del "nuevo asalariado del conocimiento" y con ella la
reestructuración de las clases medias en el mundo.
174
7
Lanni, Octavio, Teorías de globalizar,;io, Río de Janeiro, Civiliza<;io brasileira, 4ª.
edición, 1997; Rebellato, José Luis, La globalización y su impacto educativo cul-
tural. El nuevo horizonte posible, La Paz, Bolivia, CEBIAE, 1999.
MARCO RAÚL MEJÍA.
Esta nueva forma de la hegemonía capitalista, bajo el dominio

del capital financiero, ha provocado una trasnacionalización de
la economía, la política, la cultura. Sin embargo, este control toma
forma en la administración neoliberal de la globalización, cen-
trada en construir la sociedad bajo las reglas del mercado y el
individuo libre como fundamento de la sociedad.
Estamos asistiendo al surgimiento de un fenómeno nuevo, con
una cierta originalidad frente a procesos de mundialización an-
terior. Se requiere, por tanto, su comprensión y la manera como
toma forma en la vida cotidiana de las personas, en la vida
institucional y en los procesos sociales. La educación es uno de
los sectores que mas transformaciones ha recibido.
3. La reorganización capitalista de la educación

requiere nuevas leyes educativas 8
En un mundo en el cual ha colapsado la forma de organización

capitalista anterior, se produce un fenómeno en el cual el Estado-
nación ha ido perdiendo la capacidad para regular la producción y
la reproducción social, fruto de la transnacionalización de la econo-
mía y del capital. Esa nueva forma de capitalismo hace emerger
una nueva base de acumulación, en la cual la sociedad del conoci-
miento9 va a producir la metamorfosis del capital humano y expre-
sa una nueva base ideológica en la cual, al entrar en una nueva era
científico-técnica, va a reorganizar las funciones del proceso educa-
8
Retomo elementos trabajados en mi libro Educación y escuela para el fin de siglo,
Cinep, Bogotá, 1996, (3ª edición).
9
Cuando usamos la acepción "sociedad del conocimiento" lo hacemos en una 175
mirada que ve una reconstrucción del capitalismo y no la sociedad del cono-
cimiento analizada por Bell, Toeffler y otros, que intentan ver en esto la des-
aparición de las divisiones sociales de clases.
ENTRE MITOS Y REAUDADES
tivo requeridas para una reconversión capitalista que le exige:

reconversión tecnológica, reorganización empresarial, fortaleza fi-
nanciera, y una gran movilidad industrial y en la velocidad de la
circulación de las mercancías.
En ese sentido se produce un cambio radical en la escuela y en
las actividades educativas que desborda los elementos plantea-
dos en el modelo neoliberal.
Nuevo encuentro entre economía y educación
En las décadas de los años 50 y 60 hicieron carrera en nuestro
medio las teorías del capital humano, siendo la educación el ele-
mento central para- la conformación de ese capital. Esta teoría,
asentada originalmente sobre el fordismo, es hoy replanteada a
la luz de las nuevas exigencias 10 • Curiosamente la educación ha-
bía d~~arecido de las agendas de los economistas durante cerca
de 20 años tiempo durante el cual los aparatos educativos se
1
dedicaron más a una expansión de la escuela primaria y secun-

daria1 y buscandouna mayor cobertura de acceso a la universi-
dad. Paradójicamente, esa expansión trajo serios problemas de
calidad, especialmente en la educación pública.
~--Decir que hoy reaparece el interés de los economistas en la edu-
cación, significa decir que nos encontramos frente a una versión
más sofisticada tanto de la economía, como de la educación, ya
que esta última, fruto del nuevo papel del conocimiento en el
cambio de modelo productivo, se convierte en uno de los ejes
centrales del nuevo paradigma productivo capitalista. Es de
10
Recordemos cómo en la década del 70 las diferentes versiones de las teoría
críticas en educación desarrollaron un análisis desde el marxismo de estas
teorías, siendo las más reconocidas: las de Bowles y Gintes. En política eco-
176 nómica del sector educativo, la de Alvater /Huisken en el papel de la educa-
ción en la reproducción del capital; y las de Althusser y Bordieu en las fun-
ciones sociales de las relaciones educativas y escolares.
MARCO RAÚL MEJÍA.
anotar que no es sólo un problema de vinculación de la educa-

ción a la producción, sino de acceso a los desarrollos de los pro-
ductos tecnológicos gestados en la comunicación y la electróni-
ca, los cuales exigen una serie de habilidades básicas que deben
ser construidas y cultivadas para lograr no sólo comprensión,
sino interlocución con los procesos gestados en esas realidades.
Este acceso tecnológico, que algunos datos calculan en un 80%
del cotidiano de los países desarrollados y bastante ampliados
como consumo de tecnología en los países del sur, va a exigir
unos mínimos de comprensión en cuanto a abstracción y len-
guajes de los nuevos productos se refiere, haciendo surgir una
especie de nuevo modelo de individuo que debe ser moldeado
por el hecho educativo.
Asistimos a una reelaboración de las teorías del capital hu-
mano, alrededor de los elementos centrales de los nuevos
paradigmas productivos: la calidad total y el defecto cero, los
cuales requieren la formación flexible y la polivalencia. Esto
crea una nueva noción de cualificación que tendría tres com-
ponentes: uno formal, que nos hablaría de estudios y de ca-
pacitación profesional; otro real, que nos mostraría cómo el
conocimiento abstracto tiene que ser posible para el desarro-
llo de tareas; y otro social, para poder representar estos dife-
rentes lenguajes en la cultura y construir el nuevo horizonte
de representación.
Estamos, pues, frente a unos sujetos que para desempeñarse
en esta sociedad, necesitan conocimientos específicos con
unas buenas cualificaciones técnicas y sociales, lo que genera
nuevas demandas sociales, bajo una organización productiva
que tiene su centro en la cooperación y la flexibilidad. Las prin-
cipales serían:
177
a. Mayor cooperación entre trabajadores/as con formación y los
más diversos niveles de empleados/ as de la empresa. El cam-
VETNTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
bio va a estar en la capacidad de gestión colectiva del proceso

productivo, en la cual el/la trabajador/ a polivalente va a ser
capaz de interrelacionarse con otros sectores.U
b. Un nuevo contacto entre empresa y escuela, que va a implicar
reorganización de las dos, en cuanto se va a hacer más énfasis en
la socialización profesional que en las calificaciones personales,
ligando las urgencias de la empresa a la capacidad formativa e
investigativa del aparato escolar; el énfasis personal en las com-
petencias que forman para la empleabilidad.
c. Hay un valor de concepción en los productos. Aparece una
fuerza de trabajo cualificada por vía de la especialización, orien-
tada hacia un consumo sofisticado capaz de pagar productos
exclusivos y únicos. Estos sectores de trabajadores deben tener
capacidad de iniciativa y de creatividad.
d. Educación para el consumo sofisticado. El numeral anterior
nos plantea la necesidad también de un tipo de formación, que
buscando explotar el talento, sea capaz de ampliar la capacidad
de ese consumo.
e. Una producción de calidad. También aparece un tipo de con--
sumo masivo gestado en la nueva clase de servicios que busca
representarse a través de los que usa (o consume) como símbolo
de estatus; en algunos casos, en una simulación del consumo
sofisticado, se trataría de productos con "defecto cero".
11
Es interesante hacer notar cómo cooperación y flexibilidad, que son exigen-
cias del nuevo paradigma productivo, se convierte en instrumentos de
desmovilización política y afectan la manera de pensar y obrar de los traba-
jadores y desde luego la manera como se insertan en sus organismos de
representación. Es decir, varía su inserción en el trabajo. Es importante ver
178 este fenómeno como fruto del paradigma productivo y no como un elemento
maquiavélico de la organización capitalista. Si se piensa como constructor
de nuevas relaciones sociales de producción, nos debe llevar a construir
también la respuesta del pensamiento y la acción crítica.
MARCO RAÚL MEJÍA.
f. Un individuo para el consumo, que al poseer intereses de re-

presentación semejantes por vía del consumo, permite la conso-
lidación de modelos que se hacen visibles en ciertos productos
terminados y en el mercadeo que se hace de ellos.
g. Una producción artístico-cultural reorganizada desde los pro-
cesos de la industria cultura de masas, que apuesta en la inno-
vación por el consumo masivo.
Estas exigencias hacen que en la reestructuración del proceso
productivo, los empresarios y el capital terminen reivindicando
y haciendo suyas algunas de las luchas que fueron de los movi-
mientos de contestación e impugnación obrera en el pasado. Allí
encontramos aspectos como: mejor cualificación, mejor forma-
ción general, acceso a la educación de calidad, y otros que se
van a convertir en necesidades sociales básicas para lograr que
su producción pueda competir en calidad e innovación en el
nuevo mercaddJl.:
12
Los puntos anteriores nos muestran claramente la crisis del modelo norte-
americano de educación que llevó a la reestructuración de la educación nor-
teamericana entre 1986-1991, y que terminó en ese último año con la
promulgación de la nueva ley educativa en ese país cuando al decir de Murphy,
"existe correlación entre la calidad del sistema de enseñanza, la falta de su
eficiencia entre la cualificación formal y la posición declinante de Estados
Unidos en el mercado mundial". Y más adelante agrega, "la blandura inte-
lectual, falta de expectativas y patrones de exigencia poco elevados, liderazgo
inadecuado, una estructura organizacional poco funcional, condiciones de
empleo incompatibles con trabajo profesional, formación de personas de ma-
nera deficiente. Esta situación estaría exigiendo la búsqueda de medidas
para restaurar la calidad. Esta propuesta, que recorre a los Estado Unidos en
la última década está orientada por los mismos criterios que comandan el
nuevo paradigma de desarrollo: flexibilidad, descentralización, control e
influencia local sobre las escuelas." (Murphy, "Restructuring America's 179
School: An Overview" citado por Vanilda Paiva, "O novo paradigma de
desenvolvimiento: Educa<;ao, cidadania e trábalo", en Educa9ao & Sociedade,
No. 45, agosto de 1993, Campiñas, Brasil, p. 321).
En la revalorización de la educación básica se estudia con espe-

cial interés la escuela japonesa como propiciadora de esos valo-
res que exige la readecuación. Los aspectos más importantes son:
el nivel educacional de la población, que llega al 100% en los
nueve años de básica, 94 % en el segundo nivel, y a un 40% en la
enseñanza superior. Igualmente el tiempo dedicado a la forma-
ción, ya que su año lectivo es de 240 días contra 180 de Estados
Unidos y 160 en Colombia.
En la escuela japonesa básica, la preocupación del profesor es
porque los niños y jóvenes estén aplicados a la tarea, colocando
menos énfasis en la disciplina y la docilidad, y para ello cons-
truye tres procesos, uno de delegación de autoridad en los alum-
nos, otro que propicia la actividad en grupos, y prácticas para
estimular la cooperación.
En matemáticas se enfatiza en la solución creativa de proble-
mas, también está centrada en las capacidades del profesor y en
el desarrollo hacia conclusiones del/la alumno/ a, antes que
habituarlos en el uso de la tecnología. Allí sólo el 0.58% de la
básica lo usa, en comparación con el 22% de las escuelas ameri-
canas. Para el segundo nivel, los americanos lo usan en un 52%
y los japoneses en un 3%. En ciencias, el currículo está hecho de
tal manera que las primeras experiencias de los/ as niños/ as se
realicen con materiales que les sean familiares, dando la posibi-
lidad a la creatividad por vía del descubrimiento 13 .
13
Para una ampliación, remito a: Guadille, C., Globalización-integración del cono-
cimiento en tres tipos de escenarios, Cendes Universidad Central de Venezuela,
180 Caracas, 1993; Rosenbaum, J. y T. Kariya, "From High School to Work: Market
and Institucional Mechanisms in Japan", en American Journal of Socialogy,
No. 94, mayo de 1989, pp. 1334-1335; White, M., O., Desafío educacional japo-
nés, Sao Paulo, Editorial Basilense, 1988.
MARCO RAÚL MEJÍA.
Curiosamente, esta problemática coloca nuevamente sobre el esce-

nario, aunque de una manera transformada, tres procesos que an-
tes habían sido separados y trabajados tangencialmente. Ellos son:
a. La teoría de la participación, que en las décadas anteriores
había estado hipotecada al pensamiento crítico, ahora es recu-
perada y colocada al centro de la actividad productiva y educa-
tiva no sólo como valor, sino como precondición cualificada para
estos procesos.
b. La psicología sociat que ante la serie de valores sociales que

deben ser organizados e introyectados por el nuevo sujeto de
acción, es recuperada para trabajar las claves de su inserción en
los procesos sociales; se trabajan especialmente los procesos del
aprendizaje y los de la personalidad.
c. La economía de la educación, que en una primera mirada es

trabajada como costo-beneficio, preguntándose por la rentabili-
dad de la inversión, exigiéndole al aparato escolar no sólo ade-
cuación a las demandas económico-productivas sino eficiencia,
y a la aplicación de las reglas del mercado en los procesos de la
administración escolar.
Estos tres aspectos que acabamos de reseñar nos colocan frente

a una nueva realidad y a un nuevo sentido de los procesos
educativos en la reorganización capitalista del final de siglo.
Como bien lo decía un empresario chileno, "necesitamos ge-

nerar a través de las universidades una nueva cultura de no
seguir formando empleados, gente dependiente, sino gente
con capacidad de riesgo, de creatividad e innovación. Parte
de una culturización es cambiar la forma de enseñar, para for-
mar creativos, cambiarles la mentalidad acordes con los nuevos
tiempos y promover el desarrollo de nuevos profesionales, que 181
están dejando las grandes organizaciones porque éstas comien-
zan a reestructurarse. El futuro es de organizaciones pequeñas,
flexibles, lo cual implicará la deserción de gente para crear ne-

. . ,,
goc1os prop10s .
4. Se cambia el sentido social de la educación
Uno de los problemas principales planteado en el derecho a la

educación, como derecho social, va a ser la erosión del imagina-
rio liberal que sirvió para la constitución de los estados-nación a
finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX.
Recordemos que en los albores de la Revolución Francesa en las

discusiones que se dieron en la asamblea francesa en 1792, don-
de triunfa el plan Condorcet, a la educación se la asignaba el
papel de producir la nueva igualdad social, construida median-
te el acceso cultural que plantea la igualdad como fundamento
de esa sociedad. En ese sentido, el papel democratizador de la
escuela es central.
a. Se desintegra la idea liberal de derecho a la educación
En el capitalismo globalizado del nuevo siglo aparecen una se-
rie de características que quiero plantear hipotéticamente como
desintegradoras de ese viejo derecho a la educación y
reconstructora del hecho educativo que al cumplir otras caracte-
rísticas deja abierta la duda de si realmente no hay un retorno a
los derechos individuales. Desde mi punto de vista, hay cinco
aspectos que hacen visible ese proceso contradictorio.
Se estrecha la comprensión de lo educativo. La idea de formación y
de cualificación que durante todo el siglo anterior caracterizó a la
educación, que tenía entre sus fines una cualificación profesional,
una formación del capital humano y una construcción de ciudada-
182 nos para el Estado-nación, que se irían a insertar en un mundo que
tenía como meta de desarrollo el pleno empleo, la educación se
convertía para el individuo en una forma de ascenso social.
MARCO RAÚL MEJÍA.
Paradójicamente hoy, ante un capitalismo que encontró la posi-

bilidad de tener crecimiento con desempleo (por el cambio es-
tructural en el capital constante-muerto, y no en el capital varia-
ble-vivo, corno en el pasado), se construye una educación for-
mal que busca una cualificación para la competitividad, para
la reestructuración productiva y, en últimas, para conseguir
empleo.
b. De competencias sociales a competencias individuales.
Toda la idea educativa del pasado estuvo fundada en la integra-
ción a procesos colectivos, es decir, nos hacíamos miembros del
Estado-nación, ciudadanos, y con la vinculación a procesos pro-
ductivos hacíamos parte de la construcción de la riqueza social
de la nación. Estas competencias sociales hoy son desbordadas
y se avanza a la construcción de competencias individuales que
buscan fundarnentalrnente posicionar al individuo para vincu-
larse al mercado de trabajo, que es muy limitado hoy.
Las competencias y habilidades individuales comienzan a ser
rnuy fuertes e importantes en el campo de lo técnico, de lo
cognitivo y de la gestión. Por eso se cambian las habilidades
básicas del pasado, permitiendo la construcción de un discurso
educativo para nuestros países (no desarrollados), corno si nues-
tro proceso fuera sirnplernente de inserción a la reestructuración
productiva global. Por eso aparece tan claramente una secuen-
cia en donde la educación básica dota de competencias; la for-
mación profesional de las habilidades para la producción; y en
la recualificación aparece el nuevo asalariado flexible.
No en vano, para nuestra realidad, comienza a manifestarse una
"profesionalización" que no es garantía de empleo, convirtien-
do el desempleo en parte del juego y de la opción del individuo
para buscar sus escuelas. Es visible también córno emerge una 183
dirección globalizada y multilateral desde entidades corno el
Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el Banco In-
teramericano de Desarrollo), quienes fijan una serie de políticas

educativas, comunes para todos, con el fin de integrarse a la
globalización, una educación sin pedagogía que exacerba el in-
dividualismo y la competitividad.
c. Se intensifica la teoría del capital humano

A medida que se descarga en los individuos al acceso a la edu-
cación y en cuanto la mayor calificación profesional se hace en el
ámbito de lo tecnológico informático, se comienza a generar una
fragmentación de las formas de ese capital humano, de talma-
nera que las competencias en los campos técnicos, cognitivo y
de gestión son separados de lo que serían los aspectos mucho
más profesionalizantes que buscan una inserción más directa en
la producción.
El crecimiento de los años 50 y 70 es adjudicado a una forma de
capital humano que estuvo centrado sobre el avance tecnológi-
co, el modelo de Estado de bienestar, y nuevas formas de
planeación y administración. Con tal modelo, el crecimiento del
período alcanzó las siguientes cifras: Europa Occidental 4,7; EE.
UU. y Canadá 6,3; Europa Meridional 6,3; Europa Oriental 4,7;
América Latina 5,3; Asia 6,0 y África 4,4. Estos resultados fueron
generando la idea de que la educación debía estar cada vez más
integrada al mercado de trabajo. Mientras más calificación lo-
graran sus habitantes mayores serían las posibilidades de creci-
miento. Por eso se desarrolló en este período una estrecha rela-
ción entre educación y sectores productivos.
El capital humano fue visto como una inversión de largo plazo

que aumentaba la renta individual y por tanto la social, y la
medida para ello era la expansión de los sistemas escolares, adop-
tada como política mundial desde los años 60 hasta el 2000. Sin
184 embargo, en el último período de tiempo, con la consolidación
de la globalización bajo su forma neoliberal, que atacó algunas
de las premisas de existencia de ese capital humano en el perío-
MOVIMIENTOS PEDAGÓG!COS HAC!A EL S!GLO XX!
MARCO RAÚL MEJÍA.
do anterior (costo del trabajo alto, sindicatos poderosos, Esta-

dos de Bienestar excesivos, etc.), abrió un boquete por el cual
entró el desempleo como un componente central para garanti-
zar mayores niveles de acumulación del capital predominante.
Por ello, el empleo como derecho social perdió importancia y la

educacion se centró en desarrollar una serie de capacidades in-
dividuales construidas bajo el nombre de competencias y habi-
lidades, que van a garantizar que ese individuo se inserte en las
posibilidades que el mercado ofrece, pasando de unas condi-
ciones más sociales del trabajo a unas más individuales. Las
políticas educativas a través de las competencias van a garanti-
zar la transmisión de creencias, de competencias flexibles, que
son las que en últimas van a darle la patente al individuo para
que salga a luchar en el mercado del desempleo por los pocos
puestos de trabajo disponibles.
Es de esta manera como se inicia la privatización de la forma-
ción del capital humano, que hasta entonces le había sido asig-
nado a la escuela por las reformas más productivistas de las
décadas de los años 60 y del 70. Es decir, en las nuevas condi-
ciones se ha iniciado el proceso de desmoronamiento del dere-
cho a la educación y, por lo tanto, la desarticulación del imagi-
nario liberal sobre el lugar de la educación en la formación para
el trabajo.
d. Fines paradójicos para la educación entre globalización y

neoliberalismo
Para la globalización, la escuela se convierte en factor central

por el papel del conocimiento en los nuevos procesos producti-
vos y como factor para lograr niveles de desarrollo básico .
.
Este discurso es trasladado mecánicamente a los contextos lati- 185
noamericanos y ofertado como posibilidad real para salir de
nuestra condición de subdesarrollo. El neoliberalismo trajo con-
sigo un ajuste fiscal, convirtiendo la reducción del gasto en una

espada de Damocles para la educación, en cuanto para la
globalización la educación es gasto y a su vez implica recorte
presupuestal.
También para la globalización es una exigencia la
profesionalización del maestro, uno de los pocos empleos que
se mantiene y aún aumenta su número. Se considera que entre
1992-1997, los maestros en el mundo aumentaron en siete millo-
nes. La globalización funda la transformación de los procesos
en un maestro formado para estos tiempos, en condiciones de
construir proyectos pedagógicos sólidos. Por eso va a convertir
el centro escolar en epicentro del proceso educativo.
De igual manera, el neoliberalismo articula una política salarial
que no tenga efectos inflacionarios y por lo tanto promueve sis-
temas de contratación que condenan al maestro a un proceso de
pauperización y de proletarización ideológica y técnica, obliga-
do a realizar hasta tres jornadas de trabajo para poder adquirir
unos mínimos culturales para su sobrevivencia.
Curiosamente, mientras se habla de la profesionalización de la
pedagogía como aspecto central del hecho educativo, el
neoliberalismo construye un nuevo discurso educativo centra-
do en la reestructuración productiva de la escuela, en el
gerenciamiento de ésta y en la calidad técnica de los procesos,
produciendo una mirada tecnocrática sobre el cambio escolar.
186
MARCO RAÚL MEJÍA.
III. CRJSIS TAMBIÉN EN LO SINDICAL
Pensar hoy en el movimiento sindical significa reconocer que la

sociedad que lo gestó entró en un profundo proceso de reestructu-
ración y reorganización, lo cual exige de este movimiento cambios
que también lo reconviertan con sentido a la sociedad capitalista
de este comienzo de siglo. De la capacidad de readecuación va a
depender la vida del movimiento sindical, que en los últimos 100
años fue una de las contrapartes básicas para enfrentar el modelo
capitalista y conseguir importantes conquistas.
Su capacidad de respuesta e impugnación se ha debilitado, al
igual que su quehacer, sus estructuras y, por qué no, su propia
existencia.
La desindustrialización y la reducción del tamaño del Estado re-
duce la sindicalización y debilita la organización, pues es precisa-
mente en estos sectores donde era fuerte la organización. La
sindicalización descendió a nivel mundial y en mayor grado en
América Latina. En el caso de Argentina, por ejemplo, el
desmantelamiento del aparato industrial y por ende la reducción
de puestos de trabajo, llegó a cifras alarmantes; sindicatos indus-
triales claves han perdido en menos de dos años entre el 20 y el
50% de sus afiliados. En la última década sólo tres países vieron
incrementar la tasa de sindicalización: Paraguay, Chile y Brasil,
países donde las dictaduras habían golpeado fuertemente el sindi-
calismo reduciéndolo en Paraguay al 3% y en Chile al 10%. En to-
dos los países latinoamericanos el potencial organizativo, es decir
la cantidad de trabajadores en condiciones objetivas de
sindicalizarse, ha decrecido con respecto a la década anterior.
El crecimiento del trabajo a domicilio, derivado de la satelización
y la atomización, y que representa el 55% del empleo urbano de 187
las principales ciudades del país, crea obstáculos reales a la
sindicalización de la mayoría de los trabajadores urbanos.
ENTRE MJTOS YREALIDADES
El fenómeno de la descentralización industrial en Colombia lle-

va ya cerca de 20 años. La expresión fundamental es el impulso
por parte de la empresa matriz de la satelización en pequeñas
empresas (a veces con uno o dos trabajadores, generalmente de
la misma familia), que realizan parte del proceso productivo o
una determinada línea de producción, reduciendo obviamente
el tamaño de la empresa. Casos como los de Carvajal, Leonisa,
Postobón y Coca Cola, ejemplifican este fenómeno.
El cambio en la composición de los trabajadores, es decir, antes

predominaba el operario sobre los denominados técnicos, hoy la
relación en muchos casos es de uno a uno. En 1983 en Estado Uni-
dos, el 69% de la fuerza de trabajo eran obreros, y en 1989 se habían
reducido al 60%. Esta tendencia se empieza a notar en las fábricas
colombianas. El operario, el obrero, era la base del sindicalismo.
Algunas tendencias mundiales plantean que hacia 1995 sólo el 20%
de la población económicamente activa eran asalariados organiza-
dos, el 30% descualificados sin trabajo seguro, y el 50%
semiempleados, desempleados, con trabajo ocasional o temporal.
Si buscáramos resumir las dificultades que el anterior cuadro le

genera al sindicalismo, tendremos que anotar el peso del des-
empleo, la escasa participación, la poca credibilidad de los afi-
liados en sus organizaciones, la ausencia de un proyecto reno-
vador y de largo plazo, la baja influencia de los movimientos de
los trabajadores en el diseño y puesta en marcha en los progra-
mas socio económicos, su débil capacidad para movilizar a la
opinión pública, así como las dificultades para enfrentar los
nuevos métodos de contratación, remuneración y demás carac-
terísticas de la flexibilidad laboral.
No es un secreto que los sindicatos han sido sorprendidos por

188 la velocidad de los cambios. La elaboración de políticas de gran
alcance, que miren otros futuros, no es su fuerte. De manera ge-
neralizada, su acción ha sido coyuntural, centrada en cuestiones
MARCO RAÚL MEJÍA.
inmediatas. Plantear y organizar el futuro está de lado de los

empresarios y el Estado, aceptando tácitamente las críticas de
quienes consideran que su acción ha consistido únicamente en
protestar y en evitar cambios en sus condiciones salariales o de
trabajo y ver cómo las política en marcha les cambian sus condi-
ciones.
Frente a las nuevas y cambiantes realidades, las formas y méto-
dos de las viejas luchas sindicales fueron perdiendo su perfil,
las macroderrotas se unieron a los fracasos particulares, gene-
rando perjuicios para la calidad de la vida o las condiciones de
contratación de los trabajadores. Pero donde se ha sentido el peso
real de esta situación es en la organización sindical, ya que mu-
chos de los dirigentes tienen un bajo nivel de comprensión de
las innovaciones tecnológicas, de los cambio toyotistas en la
administración, por lo tanto su capacidad para influir efectiva-
mente es casi nulo. Paralelamente, el número de sindicalizados
se mantiene estancado o empieza a disminuir, elemento que acre-
cienta la marginalidad y el ausentismo en las decisiones funda-
mentales del país.
Si atendemos estrictamente a lo planteado por las políticas
neoliberales, podremos pensar que el sindicalismo correspon-
de al régimen fordista de acumulación, organización que era
sustentada y a la vez era el resultado de un modo de regulación
que se sustentaba en el derecho laboral.
Asistimos a un momento en el cual el trabajo ha dejado de ser el
lugar de construcción de las entidades sociales básicas, gene-
rando una multipertenencia a grupos diferenciados con objeti-
vos y trabajos heterogéneos, que hacen muy difícil la construc-
ción de una entidad colectiva. Esto genera que la oposición y la
protesta se construyan en una forma muy heterogénea y con pro- 18 9
fundas diferenciaciones, es decir, construye el hecho organizativo
de una manera distinta a la forma tradicional de hacerlo.
ENTRE Mrros y REAUDADES
Esta pérdida de identidad con el trabajo tiene su manifestación

también en que su ejercicio se traslada en ocasiones a las agen-
cias prestadoras de servicios y asesoramiento, a las agencias de
empleo temporal y a los grupos de caridad o asistencia, a las
ONG, haciendo difusa la relación entre lucha reivindicativa y
organización.
Estamos en un proceso de transición que demanda una nueva
dinámica por parte de los sindicatos y sus dirigentes. Sin em-
bargo, a veces se tiene la sensación de que se repite la historia,
ante la incomprensión de lo que estaba pasando. Los trabajado-
res ingleses del siglo antepasado no atinaron a otra salida dife-
rente a la destrucción de las máquinas. Fue el propio Marx quien
planteó que era necesaria otra respuesta: "No es la tecnología y
la modernización industrial el objetivo de la lucha, lo son las
condiciones que el capital quiere imponer para su explotación".
Bien vale esta cita para estos tiempos, y rescatar esa lógica para
la acción.
Las nuevas realidades exigen otro tipo de solidaridad, en las
cuales la exclusión y la injusticia no tienen ya un lugar único y
al llegar nuevos sectores a estas condiciones se requiere cons-
truir nuevas formas de representación, que un sindicato todavía
anclado en un mundo construido sobre la problemática anterior
no puede dar cuenta de ellas, haciendo que se convierta en un
grupo de presión cada vez más débil. Su reconstrucción le va a
exigir otra mirada sobre lo social (comunidades educativas) pro-
curando a partir de la carencia, la exclusión y la injusticia, tratar
de construir un nuevo tejido organizativo.
Los impactos sobre el sindicato del magisterio
La reestructuración de la educación que está realizando la
190 globalización capitalista también produce una serie de medidas
que golpean la organización sindical que había construido el ma-
gisterio y con la cual había ganado muchas batallas históricas.
MARCO RAÚL MEJÍA.
Su cambio estructural, fundado en el centro escolar unificado como

base de la descentralización, exige hoy nuevas relaciones, tales como
la organización por centro escolar; la municipalización cambia el
patrón único nacional; las órdenes de prestación de servicios mo-
difica el entendimiento de los contratos actuales; el subsidio a la
demanda, con la privatización, introduce la diversificación de pa-
tronos; la dualización del Estatuto Docente reorganiza los diferen-
tes tipos de maestros y las condiciones para su contratación.
Con la aprobación de la Ley 715 del 2001, expresión de las refor-
mas educativas de tercera generación14, se hace realidad la
contrarreforma educativa que se había puesto en marcha parcial-
mente, pasando por encima de los procesos pedagógicos, some-
tiendo el proceso educativo a una reestructuración bajo criterios
empresariales-financieros, coherentes con el modelo toyotista.
En nuestro medio es un hecho a través de medidas como la

racionalización del tiempo escolar, que limita y controla el tiem-
po para actividades pedagógicas. Se genera un nuevo control
administrativo a partir de las nuevas funciones de los rectores y
las directrices de centro, en un nuevo asalto a la autonomía es-
colar, produciéndose una racionali~~ción administrativa que
coarta los desarrollos pedagógicos.Í5 '
14
Digo de tercera generación, en cuanto las de primera serían las impulsadas en el
desarrollo de las dictaduras en América Latina, las cuales revelaron la cara del
neoliberalismo en educación; las de segunda generación son las de la ola de
nuevas leyes de educación de los últimos 15 años, que hicieron su apuesta por
refundar una escuela para la globalización; y las de tercera generación, que
serían las de las contrarreformas en marcha y que en algunos casos recogen
aspectos de las de primera generación para países que no lo habían hecho.
15
Curiosamente, el alcalde Antanas Mockus, cuando fue miembro activo del
Movimiento Pedagógico, desarrolló un debate en el cual mostró cómo la 191
curriculización taylorista impedía el desarrollo pedagógico. Sin embargo,
hoy es el impulsor principal de las políticas de racionalización toyotista, que
son la versión modernizada de aquello que criticó en el pasado.
Con el texto de Apple, que cité al comienzo, quiero hacer un

llamado de alerta sobre la pérdida de la pedagogía en estos
años posteriores a la Ley General de Educación, (Ley 115/
94), como resutado del predominio de un paradigma educa-
tivo sajón, que viniendo del mundo del norte (Estados Uni-
dos, Inglaterra, Canadá) tomó asiento en los organismos
multilaterales que hoy financian en nuestro países la mayor
parte de las nuevas inversiones en educación.
Este paradigma sajón centrado en el currículo ha sido
retomado por tecnócratas de la educación en nuestro medio,
mucho de ellos provenientes de la economía o de la adminis-
tración educativa, quienes han logrado hacer coincidir sus
saberes técnicos con el control político de las instancias de
dirección educativa (secretarías y ministerios). Su labor se ha
orientado a introducir una pretendida racionalidad en el fun-
cionamiento del sisterma escolar mediante la aplicación de
esquemas de administración y evaluación propios del mode-
lo de trabajo toyotista. Los resultados de su acción se hacen
visibles a través de la racionalización del tiempo escolar, la
inrtroduccion de sistemas administrativos de control y evalua-
ción. Igualmente, para hacer medibles los resultados, se estable-
cen unos estándares de calidad, entendidos como los niveles
mínimos de apropiación de conocimiento, organizando lo que
los maestros deben enseñar y los estudiantes deben aprender,
por lo tanto definen también contenidos mínimos de enseñanza
y aprendizaje. 16
En ese sentido, se produce un desplazamiento de los otros
paradigmas pedagógicos: el francés relacionado con las disci-
plinas del saber; el alemán, de la pedagogía de la ciencia; y el
192
16
Ravitch D. Nacional Standard in Arnerica education. A citizen's.guide
Brookinnngs Institucion, N. Y., 1995
MARCO RAÚL MEJÍA.
emergente en América Latina, de la pedagogía corno ejercicio

de recontextualización y poder17, paradigma del que provengo
y en el que se inscribe este texto.
Asistirnos, entonces, a un conflicto de paradigmas pedagógicos
por dirección y control de la educación; este es el nuevo esce-
nario planteado por la globalización capitalista, que requiere otra
educación, otra escuela y otro maestro para organizar un siste-
ma escolar en función de sus necesidades y de su nueva lógica
de acumulación centrada sobre el capital constante: tecnología y
conocimiento.
El debate sobre el carácter público de educación y la manera
corno las políticas de ajuste fiscal afectaron la educación y la
salud , llevaron al debilitamiento de lo político pedagógico en
el sindicato. Este, incapaz de darle continuidad a los contenidos
del Movimiento Pedagógico de los años 80, regreJÓ en los no-
venta a una lectura reproduccionista del hecho educativo, retor-
nó al corporativismo y limitó la crítica de las políticas educati-
vas a los aspectos salariales y de estabilidad, en desmedro de
los aspectos pedagógicos, perdiendo la especificidad de lo po-
lítico-pedagógico en los contextos escolares, así corno la especi-
ficidad del saber del maestro. En síntesis, el sindicato abandonó
la visión lograda por el Movimiento Pedagógico durante los 10
años iniciales de su desarrollo, en donde la discusión sobre el
aula, la práctica, el saber pedagógico, la institución escolar, hadan
parte de la confrontación con las políticas educativas estatales.
Esta visión econornidsta, mayoritaria hoy en Fecode, llevó a una

invisibilización del otro componente del problema político en
educación: lo pedagógico.
193
17
Para una ampliación remito al texto, en este libro, escrito con Alberto Martínez
y Pilar Unda.
ENTRE MITOS Y REAUDADES
Esta disputa político pedagógica, en medio de la resistencia al

asalto neoliberal, condujo a una invisibilización de lo pedagógico,
generando un maximalismo, que llevó a la desaparición de la es-
pecificidad del Movimiento Pedagógico y que comenzamos a pa-
gar muy caro en este tiempo, en donde lo pedagógico es diluido
por las políticas de Estado y reemplazado por un concepto de
profesionalización centrado en la productividad y en un saber téc-
nico disciplinario, muy visible en la nueva legislación de la Ley
715 del 2001. El resultado no podía ser otro que un Movimiento
Pedagógico debil, sin capacidad de respuesta y confundido frente
a los desafíos del nuevo ideario educativo neoliberal.
En la nueva legislación educativa ese oscurecimiento de lo pe-
dagógico se hace visible en factores como: rectores-administra-
dores sin pedagogía; docentes con formación en las disciplinas
sin especificidad en lo pedagógico; ascensos por tiempo de vin-
culación y exámenes de evaluación permanentes; eliminación
de tiempos escolares y recursos para la experimentación e inno-
vación pedagógica. Todos estos elementos nos colocan en un
nuevo umbral de la discusión que exige una reflexión coherente
con las nuevas realidades del poder en educación y pedagogía,
donde de un lado está el asalto al derecho a la educación, y del
otro el retorno a la pedagogía.
Por ello es urgente reconstruir la alianza de los grupos sociales
que desde la pedagogía reconocen un quehacer social e intere-
sado. Esto va a exigir recomponer un pacto amplio que permita
discutir los sentidos de la pedagogía en estos tiempos y que nos
devuelva a las prácticas pedagógicas cotidianas, como lugar de
respuesta a la hegemonía del paradigma curricular del control y
la organización del tiempo, para construir los nuevos movimien-
tos pedagógicos, en clave de resistencia al control de la
194 globalización capitalista y la búsqueda de una globalización al-
ternativa donde otras pedagogías, con el maestro como sujeto
de saber, nos lleven a avizorar que otro mundo es posible
MOVIMIENTOS PEDAGÓGICOS HACIA a SIGLO XXJ
MARCO RAÚL MEJÍA.
IV. HACIA LA RECONSTRUCCIÓN

En los orígenes del Movimiento Pedagógico, una de sus carac-

terísticas fundamentales fue el ser un foro libre de ideas y plan-
teamientos sobre la manera de entender lo político-pedagógi-
c~'. Además de permitir esas múltiples expresiones al interior
de Fecode, alimentó durante cerca de diez años una construc-
ción múltiple y variada, que tuvo su mejor momento en las dis-
cusiones de la Ley General de Educación a comienzos de la dé-
cada del 90.
No uno, sino múltiples

movimientos pedagógicos
En los. años previos a expedición de la Ley General de Educa-

ción se desarrolló una ardua discusión política y pedagógica
que desafortunadamente fue centralizada con espíritu excluyente
por Fecode, lo cual llevó a excluir del CEID nacional a aquellos ·•
maestros críticos que se resistían a ser simples altavoces de las
políticas de la Federación; luego fueron tambien marginados el
grupo de intelectuales asesores, que presentaban puntos de vis-
ta diferentes en la discusión, inaugurándose en el sindicato una
18
¡Allí confluimos, desde posiciones que se interesaban en lo pedagógico como
\j un vehículo de mejor enseñanza, pasando por quienes estaban interesados
en la vinculación del sindicato a las tareas de la modernización de la escue-
la, quienes lo veían como simple expresión de lo gremial y lugar de debate
político, quienes veníamos de la educación popular, y veíamos en el Movi-
miento Pedagógico un movimiento social en el orden de la cultura, con ex-
presión fuerte en la escuela y la pedagogía, de cara a la transformación de la
sociedad, aquéllos que veían en la pedagogía una esfera de lucha propia por 195
la autonomía de la profesión, otros que lo veían como parte del proyecto de
revolución política, en sus variadas formas de lucha, y muchas otras posicio-
nes que me haría largo en enumerar.
mirada del Movimiento Pedagógico bastante cerrada.

milimetría política en el de los cargos de dirección del
Ceid y de la revista, reemplazó el espíritu abierto y plural de
otras épocas.
Se inicia entonces un periodo de disgregación y atomización del
Movimiento Pedagógico impulsado desde Fecode, dando ori-
gen a nuevas expresiones que superando la visión gremial co-
menzaron a desbrozar nuevos caminos conceptuales y
organizativos. Un sector importante en esta nueva dinámica fue
el que dio impulso a la Constituyente Educativa, que buscaba
una activa participación de la sociedad en la discusión de
la Ley General de Educación, así como la elaboración de una
propuesta de Ley Estatutaria de la Educación, que garantizara
las condiciones para el cumplimiento del derecho a la educa-
. ción. Los sectores que impulsaron la Constituyente Educativa
11
promovieron luego el proyecto La educación: asunto de todos",
dedicado a una reflexión sistemática y debate público de las
políticas públicas, así como el papel de la sociedad civil en ellas.
Igualmente, muchos de los grupos que venían de organizacio-
nes no gubernamentales, dieron origen y continuidad a expe-
riencias de innovación y transformación pedagógica, constitu-
yeron grupos de reflexión y promovieron proyectos educativos
y pedagógicos con grupos sociales afectados por problemas es-
pecíficos como violencia, desplazamiento, deserción, no cober-
tura del sistema y diferentes formas de exclusión.
También adquieren relevancia, los proyectos educativos de al-
gunas organizaciones sociales, que en una perspectiva de movi-
miento social, organizan proyectos de escuelas alternativas con
características propias para su sector social; encontramos
grupos indígenas, afros, habitantes de barrios marginados, y en
196 algunos casos han comenzado a construir redes de experiencias
para compartir el acumulado y maximizar recursos construyen-
do caminos pedagógicos críticos y alternativos
MOVIMIENTOS PEDAGÓGICOS HACTA EL SIGLO XXI
MARCO RAÚL MEJÍA.
Aparecen también grupos de maestros que se organizan en re-

des regionales, quienes abordan sus experiencias y reflexiones
desde diferentes aspectos de su quehacer pedagógico y deri-
vando de allí una identidad que se manifiesta en la organiza-
ción que toman, colocando el énfasis en reconocerse a partir del
trabajo pedagógico. El trabajo allí realizado es el fruto de la con-
fluencia de universidades, organizaciones no gubernamentales
y maestros.
Algunos de estos grupos pedagógicos han evolucionado hacia
la conformacion de ONG o entidades sin ánimo de lucro, que
comienzan a tener una vida intelectual propia, con una visibili-
dad hacia la comunidad educativa con seminarios, talleres, de-
bates públicos, en los cuales se recoge y se retroalimentan las
experiencias.
También grupos de maestros sindicalizados que en la discusión

con las cúpulas políticas y gremiales son excluidos o se
automarginan de los centros de reflexión pedagógica del sindi-
cato; constituyen grupos de maestros para organizar una re-
flexión que tiene como fundamento las prácticas pedagógicas,
experiencias alternativas, constituyendo grupos pequeños que
retroalimentan sus acciones a través de procesos de
autoformación e intercambio de experiencias.
A finales de 1999 y comienzos de 2000, muchos de estos grupos,

incluidos algunos sindicales, coinciden en la Expedición Peda-
gógica Nacional, que busca dar cuenta de las múltiples maneras
de hacer escuela y ser maestro, a través de cuatro asuntos: las
prácticas pegagógicas, la organización pedagógica de los maes-
tros, la formación docente, y la investigación19 • Un inventario de
197
19
Expedición Pedagógica Nacional, huellas y registros, Ed. Universidad Pedagógi-
ca Nacional, Bogotá, 2001.
actividades de la Expedición Pedagógica Nacional registró la

existencia de cerca de 3.000 experiencias educativas, la mayoría
de las cuales no circulan en los espacios "oficiales" del Movi-
miento Pedagógico gremial.
La multiplicación de expresiones del Movimiento Pedagógico

habla de la riqueza de un país, que no puede ser analizado sólo
desde la perspectiva de la violencia y el conflicto armado; mu-
chas de estas expresiones tejen sociedad, organizan el tejido so-
cial, donde se constituye un país distinto al de las hegemonías,
haciendo visible una sociedad que se moviliza en torno a la edu-
cación, desde múltiples y variadas organizaciones educativas,
todo ese movimiento está ahí, vivo, esperando ser convocado,
desde la pluralidad de sus múltiples expresiones, sin exclusio-
nes, para convertirse en fuerza social y redinamizar las luchas
por una educación pública de calidad, donde el maestro, sujeto
y actor de pedagogía, recupere su quehacer como una experien-
cia mediante la cual construye las resistencias e impugnaciones
a la globalización capitalista y neoliberal y sus manifestaciones
en la esfera de lo educativo y pedagógico.
En ese sentido, me ubico entre quienes creen que es necesario
construir una globalización alternativa u otra globalización des-
de el sur, en donde otro mundo sea posible, y eso requiere de
los educadores hacer realidad este ideal societario en el terreno
de la pedagogía, de la escuela, del currículo, en las nuevas dis-
cusiones sobre el poder-saber, en las metodologías.
V. HACIA LA AGENDA DE RECONSTRUCCIÓN

El paradigma del currículo técnico, hoy dominante, debe ser

198 enfrentado y confrontado, no sólo en un proceso que haga visi-
bles las diferencias de los paradigmas, sino también en la espe-
cificidad de las expresiones pedagógicas de los maestros, y que
MOVIMIENTOS PEDAGÓGICOS HACJA EL SIGLO XXI
MARCO RAÚL MEJÍA.
en alguna manera son el eslabón por donde se nos manifieste

que debemos deshacernos de paradigmas cerrados, y dar paso
a una serie de pedagogías locales20, ese lugar donde están las
experiencias y dándole sabor a la especificidad de sus contex-
tos, constituyen el lugar en el cual la pedagogía se territorializa,
constituyendo lo glocal, en donde no niega lo global, pero lo
recontextualiza, lo endogeniza en su particular formación social
y cultural.
Estas pedagogías, conformadas desde las experiencias concre-
tas de los maestros, vienen hace tiempo recontextualizando:
modelos, enfoques, teorías pedagógicas, y haciendo visibles unos
maestros que han dejado de ser portadores de saber pedagógi-
co y constituyéndose en sujetos de saber. Comienzan a articular
esas múltiples formas del quehacer educativo, en donde no sólo
se responde a las exigencias internacionales de la globalización
sino también a nuestras realidades.
Así corno existe un proyecto de reorganización de la escuela

por los sectores de la hegemonía, se hace necesario levantar
una serie de elementos que a manera de punta del iceberg
están presentes en diferentes prácticas de los maestros, en or-
ganizaciones corno las redes y en la reflexión de algunos inte-
lectuales, y nos han de servir para enfrentar el consenso
neoliberal y darle coordinación a los movimientos educati-
vos y a las variadas expresiones de Movimiento Pedagógico
que existe en la actualidad.
Esto requiere cambios de gran envergadura, se decía en la eva-
luación internacional de la Expedición Pedagógica: "parte de la
tarea es también crear un nuevo lenguaje, acuñar términos para
nombrar nuevos acontecimientos, nuevas maneras de aprender,
199
20 Remito al texto de Martínez, Unda y Mejía, en este libro, para una explicitación
de esta problemática.
enseñar y preguntar e investigar. Acuñar nuevos nombres sin

pretender asimilarlos a los que "ya manejamos" y nos resultan
familiares, pero nos alejan de lo nuevo" .21
En este sentido, reconocer la manera como el poder en la esfera
de la educación se convierte en una forma de producción cultu-
ral, que reorganiza acción y estructura a través de sus prácticas,
las instituciones, los contenidos de la acción escolar de estos tiem-
pos, adquiriendo en la escuela una estructura y una organiza-
ción específicas. Esto exige también construir otras miradas crí-
ticas en donde se salga de acciones causa-efecto mecánica y de
lo macro-micro como sobredeterminantes. Igualmente, se hace
necesario, ajustar la exigencia de construir un nuevo lenguaje
de crítica, diseñar la estrategia de oposición y rebeldía con pro-
puestas que nos permita vislumbrar también un nuevo orden
social desde lo educativo.
Se trata de introducir la sospecha de que las escuelas van a ser
profundamente necesarias en esta fase de la globalización, no
sólo para los nuevos procesos de industrialización, de desarro-
llo económico y q.e más socialización, sino que van a ser las ga-
rantes y constructoras básicas de una crítica que coloque a la
orden del día la urgencia por un nuevo orden social y económi-
co más democrático y justo en donde se haga real el plantea-
miento de la Constituyente educativa de los 90, en donde se afir-
maba: la educación por sí sola no cambia la educación, pero si
no cambia la educación no cambiará la sociedad.
En tal sentido, se hace necesario asumir una serie de tareas que
llenen de contenido el esfuerzo por hacer real la coordinación, sin
200
21
Quiceno, H., Messina G., Expedición a la Expedición Pedagógica Nacional (eva-
luación internacional), Boletín No. 6 Expedición Pedagógica Nacional, Uni-
versidad Pedagógica Nacional, Fundación Restrepo Barco, junio 2002, p. 33.
MARCO RAÚL MEJÍA.
hegemonías ni organización piramidal de las variadas manifesta-

ciones del Movimiento Pedagógico, de cara a su reconstrucción:
Ante las variadas y múltiples expresiones del Movimiento Pe-
dagógico se hace necesario trazar caminos de coordinación, que
nos permita producir un encuentro, no para generar direcciones
únicas, pero sí para producir coordinaciones en torno a tareas
comunes que impulsen una discusión práctica-teórica para la
pedagogía y su emergencia en las políticas públicas de la
contrarreforma educativa, ello significa reagrupar los diferen-
tes campos críticos de la pedagogía. .
Significa un esfuerzo político o político pedagógico crítico fren-

te al paradigma educativo neliberal mediante el reagrupamiento
del campo de la pedagogía, que con rigor y reconociendo los
diversos territorios de la práctica, dé una cierta unidad a lo
atomizado y lo diverso.
El campo que se abre es amplio, las posibilidades son inmen-

sas, hay un Movimiento Pedagógico invisibilizado y fragmenta-
do, que construye hechos permanentes en lo cotidiano de la geo-
grafía nacional, que en el territorio conforman unas
geopedagogías vivas que construyen de otra manera la escuela
y la educación de la globalización. Necesitamos construir su vi-
sibilidad para la emergencia de estos sujetos de saber como ac-
tores sociales, que desde la práctica político-pedagógica en su
lugar, en su territorio, transforman su práctica, su escuela, su
localidad y buscar unirse para que entre todos transformen la
pedagogía, la cultura y la sociedad. 22
22
El maestro debe discutir el estatuto que le proponen, de ser un profesional
liberal del siglo XX, o como pretenden los impulsores de políticas, un técnico
del currículo del siglo XXI, o la construcción de un sujeto de saber, que en una
producción colectiva lucha por un estatuto propio, corno un intelectual con 201
especificidades investigativas, epistemológicas y prácticas propias, que quiere
buscar una coherencia con la particularidad de su saber y en estos tiempos
cambiantes buscar otros caminos y palabras para hablar de lo que hace.
ENTR.E MITOS YREALIDADES
La discusión es múltiple y rica, las posiciones críticas reinician

su emergencia, para impugnar y reconstruir el Movimiento pe-
dagógico como parte de los movimientos sociales y culturales
de esta época que no están dispuestos a ser parte del nuevo con-
senso globalizador neoliberal y que pugnan por creer que real-
mente otro mundo es posible, distinto al del capitalismo mo-
dernizado, y que en el terreno de la educación y la pedagogía
significa hoy enfrentar las contrarreformas en marcha, porque
como bien decía una amiga brasileña:
"Las propuestas de reformas son plurales, no son uniformes, el
pensamiento hegemónico pretende hacernos creer que no exis-
ten alternativas a sus propuestas. Entre tanto, la realidad es otra,
los movimientos sociales, las organizaciones de profesores, al-
gunas fuerzas políticas de oposición, están poniendo en marcha
propuestas alternativas. Estas nacen en la base de la sociedad,
están articuladas con las organizaciones de la sociedad civil y
con sus aspiraciones, parten de la conciencia de los procesos his-
tóricos vivenciados en nuestro continente y de nuestro pluralis-
mo culturat los educadores son los principales protagonistas y
afirman la estrecha relación existente entre las reformas educati-
vas y la dignidad de la profesión docente ... La educación no
puede ser reducida a formación de consumidores competentes.
Ella supone la formación de sujetos históricos, activos, creativos
y críticos, capaces no sólo de adaptarse a la sociedad en que
viven, sino de transformarla y de reinventarla." 23
202
23
Candau, Vera María, Reformas Educacionarias Hoje Na América Latina, Novamérica
iQUE VEINTE AÑOS NO ES NADA1
GONZALO ARCILA R_AMíREZ

Psicólogo, profesor universitario y
director de la Corporación Educativa Tercer Milenio
N HECHO CULTURAL A CONSIDERAR CUANDO NOS

OCUPAMOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO, es el del
carácter mítico que se le ha ido otorgando al Congreso
de Fecode en Bucaramanga (1982), evento en el cual nació ante
la opinión pública. Hoy hasta la tecnocracia neoliberal del Mi-
nisterio de Educación y el Departamento Nacional de Planeación,
hablan de ese acontecimiento como algo maravilloso. E intere-
sadamente agregan que desgraciadamente el espíritu que ani-
mó ese milagro se ha perdido: la Fecode actual se ha extraviado
sin remedio. Nostálgicamente se ha dicho: lástima que no vuel-
van los viejos tiempos de la Fecode del Congreso de
Bucaramanga y el Movimiento Pedagógico.
Es necesario, pues, enriquecer la reconstrucción del acontecimien-

to para precisar lo sucedido hace veinte años. Quienes éramos
miembros del Partido Comunista en 1982, valoramos el acuerdo
político logrado en Bucaramanga y plasmado en la consigna
"Educar y luchar por la liberación nacional" como una gran vic- 203
toria política. En la interpretación de los comunistas, la compo-
sición planetaria de la lucha internacional por el socialismo te-
tres grandes protagonistas: las naciones del bloque soviéti-

co, movimiento obrero de los países capitalistas desarrolla-
dos y el movimiento de liberación nacional. Nosotros éramos
sujetos de ese movimiento de liberación y en el congreso había-
mos logrado que los maestros colombianos se asumieran ellos
también como sujetos de ese movimiento. Personalmente ese
resultado político me remitía a 1972.
En ese año, siendo dirigente de la Juventud Comunista, terminé
mis estudios de psicología en la Universidad Nacional. Me vin-
culé laboralmente al Ministerio de Educación Nacional, en la
oficina de radio y televisión. Allí conformamos un grupo de tra-
bajo sobre la política educativa con antiguos compañeros de lu-
chas por la reforma universitaria. Encontramos, entonces, que
había un proyecto" secreto" para poner en órbita un satélite edu-
cativo. Nos dedicamos a divulgar el "secreto". Queríamos aler-
tar a los maestros sobre el impacto cultural de un proyecto de
esa envergadura.
Este asunto lo propuse como tema de investigación en el Cen-
tro de Estudios e Investigaciones Sociales (CEIS). Este centro,
conformado por investigadores de diferentes disciplinas, tenía
como objetivo enriquecer los puntos de vista de los sindicatos
obreros y agrarios y de los movimientos sociales para fortalecer
sus luchas. En la revista del centro (Estudios Marxistas) pude pu-
blicar un conjunto de ensayos donde se denunciaba el proyecto
y se proponían tareas a desarrollar por los comunistas en el
magisterio colombiano.
En desarrollo de este trabajo encontramos aportes muy valio-
sos de investigadores chilenos, argentinos y cubanos. En es-
tos países existía un vigoroso debate sobre la cultura como
204 una industria pesada. Es decir, como un asunto estratégico en
el proceso de reproducción ampliada de la sociedad capitalis-
ta contemporánea.
iQUÉ VEINTE AÑOS NO ES NADA. 1
GONZALO ARCILA K.
Uno de los productos que sintetizaba la lógica de los nuevos

procesos tecnoculturales, era la serie de televisión Sesame Street
comercializada en Latinoamérica con el nombre de Plaza Sesamo.
El modo de interpretar los significados de esa serie, lo podemos
reconocer en el siguiente texto de Armand Mattelart: " .. .los ex-
pertos que fabricaron la serie educativa infantil Sesame Street, en
menos de cuatro años de proyección, han realizado más de vein-
ticinco investigaciones, han movilizado a más de un centenar de
especialistas en conducta infantil, sociólogos, pedagogos y psi-
cólogos para estimar si se están alcanzando los objetivos, cuida-
dosamente delineados con anterioridad, del nuevo producto
para niños. Dentro de poco tiempo, datos similares procedentes
de las evaluaciones efectuadas en los países del Tercer Mundo
irán a abastecer las computadoras y los modelos cibernéticos de
simulación de las universidades norteamericanas y ofrecerán al
niño latinoamericano la explicación de su subdesarrollo mental
y de su "complejo de inferioridad". 1
En el grupo de trabajo que conformamos en el ministerio de

Educación discutimos, desde estos supuestos conceptuales, la
política agenciada por el gobierno del presidente de ese mo-
mento (Misael Pastrana Borrero: 1970-1974). Se creó así una si-
tuación insostenible para el grupo de estudio. Nosotros en
medida en que conocíamos mejor los antecedentes, la lógica
organizativa, los intereses comprometidos en el proyecto de Sa-
télite Educativo, refinábamos más nuestra posición crítica, mien-
tras los funcionarios de Planeación Nacional, el Ministerio de
Educación y el ministro le daban un respaldo irrestricto pro-
yecto. No podía ser de otro modo. El para nosotros "secreto"
proyecto de Satélite Educativo, era en realidad un proceso con-
tinental en marcha. Se trataba del Proyecto Multinacional de Tec-
205
1
Mattelart A., revista Comunicación y Cultura, No. 1, julio de 1973, Chile, p. 147.
nología Educativa de la OEA. En esas condiciones nuestro reti-

ro del ministerio fue un asunto inevitable.
¿Qué era lo que estaba en juego con un proyecto tan ambicioso?
En ese momento ya había logrado construir algunas elaboracio-
nes que fueron la base del libro Tecnología Educativa y Satélite Edu-
cativo, editado en 1975. La tesis de los trabajos de Mattelart res-
pecto a la industria cultural como un proceso que producía bie-
nes de producción, lo que en la teorización marxista tradicional
se llamaba sector I de la economía: o productor de medios de
producción (industria pesada), me permitió reconocer mejor la
lógica del proyecto multinacional de tecnología educativa. Se
trataba de un ambicioso plan para capturar el mercado mundial
de la educación. Esta noción la había puesto a circular Philip H.
Coombs en un libro que llamó La crisis mundial de la educación,
publicado en 1967. Las condiciones que hicieron necesario el li-
bro los reconstruye su autor en estos términos: "Este libro fue
concebido como documento básico para la Conferencia Interna-
cional sobre la crisis mundial de la educación, que tuvo lugar en
Williamsburg, Virginia, en octubre de 1967. La iniciativa de esta
conferencia partió de un antiguo maestro de enseñanza elemen-
tal, el presidente Lyndon B. Johnson, pero, de hecho, su organi-
zación y dirección estaban en manos de particulares, dirigidos
por el rector de la Universidad de Cornell, Dr. James A. Perkins.
Como presidente de dicha organización, solicitó al Instituto In-
ternacional de Planeamiento de la Educación (establecido en
París por la Unesco en 1963) la preparación de un programa
de trabajo que constituyera la base intelectual de la conferen-
cia; su petición fue aceptada. Como director del Instituto y
con la colaboración de mis colegas, asumí la responsabilidad
de su redacción." 2
206
2
,/ Coombs, P., La crisis mundial de la educación, Ed. Península, Barcelona, 1971, p. 6.
iQUÉ VEINTE AÑOS NO ES NADA.'
GONZALO AR.CILA R..
Hablar de crisis es subrayar la necesidad de tomar medidas

urgentes. El libro era un llamado a actuar, a modificar una
situación insostenible. La situación era especialmente propi-
cia para el cambio porque la educación podía por fin ser abor-
dado como un negocio. El negocio mundial más dinámico del
11
planeta. Decía Coombs: "Es un mercado mundial, y su volu-
men de negocio" ha alcanzado gran auge en los últimos vein-
te años en medida, variedad y extensión geográfica. A pesar
de ello, poco provecho se ha sacado de sus beneficios poten-
ciales" .3
Esta conclusión era argumentada con precisos datos estadísti-

cos. Desafortunadamente para poder hacer efectivo negocio tan
dinámico existía un obstáculo muy serio: los maestros. Los maes-
tros eran una fuerza inercial. ¿Cómo superar esa situación? La
superación de esa situación significaba hacer del negocio de la
educación un negocio aún más lucrativo. La industria de la edu-
cación debía pasar de ser extensiva en el uso de la fuerza de
trabajo a ser intensiva. Esa modificación se lograba creando un
nuevo sistema de enseñanza de base tecnológica: tecnología
educativa. Se trataba, pues, de transformar la educación en una
industria fundamental en el proceso de reproducción planetaria
del capitalismo. ¿Pero qué hacer con los maestros? Coombs no
11
era precisamente optimista, sostenía lo siguiente: El maestro
hoy día no tiene oportunidad de modernizarse, aumentar su
productividad, estar al día con los nuevos conocimientos y las
nuevas técnicas de la enseñanza. Jamás la tuvo". 4 A pesar de su
escepticismo proponía una reforma del sistema de formación
de maestros.
207
3
Idem, p. 213.
4
Idem, p. 246.
Estas concepciones estructurales respecto a la educación eran

las que estaban en la base del proyecto multinacional de tecno-
logía educativa de OEA. Se trataba de crear una infraestructu-
ra tecnológica que ensamblara la industria de la televisión, la
industria espacial y los sistemas educativos de toda Latinoamérica.
La región se convertía así en escenario de un proyecto de crea-
ción de un modo de reproducción ampliada del capitalismo nor-
teamericano donde la educación se constituía en un componen-
te del sector I de la economía o industria pesada. El plan estaba
en pleno funcionamiento en los inicios de la década del 70, los
centros multinacionales empezaron a funcionar en países del
continente como México, Brasil, Argentina, Chile. En Colombia
el plan comenzó a implementarse durante el gobierno de Misael
Pastrana, pero se puso en marcha durante el gobierno de Alfon-
so López Michelsen (1974-78).
El proyecto de Tecnología Educativa y Satélite Educativo pro-

ponía una solución al problema representado por los maestros:
sustituirlos por máquinas de enseñar. Esta propuesta 1a había
elaborado Skinner a finales de la década del 50 como una inicia-
tiva para afrontar reto planteado por los soviéticos en lo que
se denominó carrera espacial. Los soviéticos al colocar en ór-
bita el primer satélite artificial (el Sputnik) sorprendieron al
mundo y especialmente a los norteamericanos. La sociedad don-
de iconos culturales como Superman, Flash Gordon, generaban la
certeza de la primogenitura en la conquista del espacio, se veía
inesperadamente confrontada por una hazaña científico-tecno-
lógica construida en una sociedad considerada atrasada y me-
bárbara y que adicionalmente proponía un modo de vida
diferente para la humanidad: el socialismo.
La calidad de la educación de los norteamericanos fue uno de
208 asuntos más debatidos y la responsabilidad de los maestros co-
locada en primer plano. ¿Qué hacer con los maestros? Fue una
de las preguntas centrales en los debates. Skinner propuso su
iQUÉ VEINTE AÑOS NO ES NADA.!
GONZALO ARCILA R.
máquina de enseñar o enseñanza programada para transformar

la educación norteamericana, sin necesidad de contar con los
maestros. La máquina de enseñar era un dispositivo que contro- · ·
laba paso a paso todas las conductas requeridas para ejecutar
una tarea. Skinner sostenía que así como la industria norteame-
ricana había tecnologizado la cocina y la vida doméstica con la-
vadoras, neveras, aspiradoras, licuadoras, etc.; así mismo la in-
dustria podía tecnologizar la escuela con sus máquinas de ense-
ñar. En la institución escolar el maestro sería sustituido por uni-
. dades de enseñanza programada o por máquinas de enseñar. Se
garantizaría un sistema estandarizado, evaluable, de alta cali-
dad y sin las interferencias de los maestros.
Esta propuesta de Skinner tuvo poco eco. El programa de inves-
tigación del conductismo radical que orientaba su propuesta,
resultaba ingenuo frente a los procesos desencadenados por el
programa de la cibernética, la máquina de Turing como modelo
idealizado del computador, la arquitectura lógico-matemática
del computador construido por Jhon von Neumann y la teoría
de la gramática generativa de Chomsky. Estos desarrollos cien-
tífico-tecnológicos habían colocado al conductismo a la defensi-
va, pero el colapso de la influencia hegemónica que el conductismo
de Skinner tuvo en la academia norteamericana, lo marcó la
reseña crítica que Chomsky hizo de su obra magna: Verbal
Behavior.
Pues bien, fue precisamente la enseñanza programada
skinneriana el fundamento operativo del proyecto multinacio- "
nal de Tecnología Educativa de la OEA. Sustituyendo los maes-
tros por la enseñanza programada y equipos, la nueva industria
educativa tendría una composición orgánica semejante a las in-
dustrias productoras de bienes de capital. Sería una industria
intensiva en el uso de fuerza de trabajo. En el primer boletín de 209
Tecnología Educativa de la OEA, revista de referencia científica del
proyecto, Clifton Chadwick precisaba esta conceptualización en
los siguientes términos: "A medida que el desarrollo de los sis-

temas programados( ... ) crezcan, será posible comenzar a antici-
par cambios en los presupuestos de los colegios que irán desde
una intensificación laboral hasta una intensificación de capital.
Combinados con el nuevo paradigma y los nuevos modelos del
personal se puede esperar ver un vuelco ascendente en las pro-
porciones alumno-profesor permitiendo mayores fondos para
ser invertidos en equipos y materiales instruccionales" .5
Los maestros irían desapareciendo como desaparecen los obre-
ros en una fábrica automatizada. ¿Qué hacer, entonces, con los
maestros? La propuesta del proyecto era la de convertir a los
maestros en administradores de enseñanza programada o de
currículos. En la primera fase, esa conversión de los maestros
tenía como condición entrenar a los maestros para que no caye-
"ran en la tentación de enseñar. Chadwick formuló esta tarea en
los siguientes términos: "Los profesores deben ..., ser entrena-
dos para evitar la tentación de interferir con los materiales, es
decir, "enseñar" ... " .6
La propuesta skinneriana desechada en Norteamérica por sus

limitaciones conceptuales, se convirtió en Latinoamérica en la
expresión más refinada de la academia norteamericana y mun-
dial. Los recursos de investigación, el reconocimiento de méri-
tos por trabajos publicados, se valoraban teniendo como estándar
los procedimientos derivados de la enseñanza programada en
sus diferentes matices.
La élite gobernante en Latinoamérica asumió este proyecto sin

ninguna reserva y con gran entusiasmo. En Colombia sucedió lo
Chadwick C., Boletín de Tecnología Educativa, OEA, Washington, No. 1, Vol. 1

210 1973, p. 8.
6
Ídem, I. 8.
iQUÉ VEINTE AÑOS NO ES NADA.1
GONZALO ARCILA R.
mismo. El gobierno del presidente López Michelsen nombró

como ministro de Educación una figura de primer orden de su
partido: Hernando Durán Dussán. Este se rodeó de un fuerte
grupo tecnocrático. En ese grupo jugaban un papel muy impor-
tante, jóvenes mujeres de la élite. Ahora, mientras el Proyecto
de Tecnología Educativa se implementaba, la organización de
los educadores adelantaba una fuerte confrontación alrededor
de las condiciones generales de trabajo y el estatuto profesional
de los maestros.
Los maestros colombianos de la época se diferenciaban en maes-
tros de primaria y de secundaria. Los primeros eran jóvenes ba-
chilleres de las escuelas normales. Los maestros de secundaria
eran formados en las facultades de educación. En las condicio-
nes del régimen político del Frente Nacional, la vinculación de
un maestro al sistema se definía teniendo en cuenta su perte-
nencia a uno de los partidos tradicionales: el Conservador y el
Liberal. Esta situación absurda era la consecuencia del acuerdo
de reparto burocrático paritario pactado en 1958 (Frente Nacio-
nal). Los maestros formaban parte, pues, de la clientela política
de los partidos tradicionales.
La crisis del régimen del Frente Nacional que se expresó en el
fraude electoral que llevó a la presidencia a Misael Pastrana (1974-
78) y las luchas estudiantiles de fines de la década del 60 y prin-
cipio del 70, adelantadas bajo las banderas de una revolución
inminente, creó una generación de maestros con una conciencia
política blindada frente a las influencias de la ideología de los
partidos tradicionales.
La mayoría de los nuevos dirigentes del magisterio se habían
formado en estas luchas y eran miembros de los diferentes· gru-
pos de izquierda de aquel entonces, incluido el Partido Comu- 211
nista. No nos vamos a ocupar de las vicisitudes de las luchas
magisteriales de esos años, simplemente queremos constatar que
esas luchas cristalizaron en 1979 en el Estatuto Docente. Este

acuerdo entre la organización de los maestros (FECODE) y el
Ministerio de Educación, es un antecedente de primer orden en
el surgimiento del Movimiento Pedagógico. Este acuerdo de
profesionalización de la carrera docente y las denuncias de las
pretensiones del Proyecto Multinacional de Tecnología Educa-
tiva de la OEA, desencadenó múltiples iniciativas de trabajo y
reflexión sobre los maestros y la enseñanza. Se trataba de resca-
tar la tarea de enseñar y defender el carácter cultural de la edu-
cación. En ese horizonte se desarrollaron discursos críticos des-
de el marxismo, la psicología genética de Piaget, Vygotsky,
Wallon y Merani, la teología de la liberación, los trabajos de
Bourdie, Bernstein, Foucault, Habermas.
Esos discursos críticos construyeron los fundamentos compren-
sivos de las tesis del Movimiento Pedagógico en el Congreso de
Fecode en Bucaramanga en 1982. Un nuevo liderazgo emergía
entre los maestros y la figura principal de ese nuevo liderazgo
la representaba el presidente de la Federación: el joven profesor
Abel Rodríguez.
LAS INICIATIVAS Da
Los ,acuerdos alcanzados en el Congreso de Bucaramanga defi-

nían al maestro como un trabajador de la cultura, como un ciu-
dadano luchador por sus derechos democráticos y como cons-
tructor de un proyecto pedagógico capaz de enfrentar la políti-
ca educativa del gobierno. A ese respecto el documento de con-
clusiones decía textualmente: "A grandes planes elaborados por
un ejército de técnicos con suficiente financiación, no podemos
212 oponer respuestas parciales y simplemente contestatarias" .7
7
Educación y Cultura, Fecode, Bogotá, No. 1, julio de 1984, p. 43.
GONZALO ARCILA R.
En relación con la organización y los medios de acción se acordó

crear el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes (CEID) que
debía convocar y organizar el Congreso Pedagógico Nacional; crear
la revista Educación y Cultura con una periodicidad trimestral.
Estos acuerdos y el compromiso político de las organizaciones
que los suscribieron, permitieron el despliegue de un conjunto
de acciones que tuvieron en el lanzamiento del primer número
de la revista Educación y Cultura (julio de 1984) y en la organiza-
ción y puesta en marcha del CEID, sus expresiones más signifi-
cativas.
¿Cuál era para ese momento, la situación del Proyecto Multina-
cional de Tecnología Educativa de la OEA? Este ambicioso pro-
yecto había sufrido el desgaste político de los gobiernos de la
región y también el colapso académico de la enseñanza progra-
mada inventada por Skinner. En 1983 Clifton Chadwick en el texto
titulado Los actuales desafios para la tecnología educativa, planteaba:
"Después de dos décadas de desarrollo el campo de la tecnolo-
gía educativa se enfrenta con duras críticas y un futuro no cla-
ro. "7 A propósito del conductismo, decía: " .. .las bases
conductistas del campo han ido cediendo terreno en un comien-
zo hacia una posición de conductismo cognoscitivo y más re-
cientemente a una situación de cognoscitivismo pleno (Case y
Bereiter, 1982).8
El proyecto de transformar la educación latinoamericana en un·
proceso tecnocultural que permitiera sustituir los maestros por
la enseñanza programada y equipos había fracasado. El Proyec-
to Multinacional de Tecnología Educativa de la OEA fue des-
mantelado y así mismo sucedió con los Centros Multinaciona-
les de Tecnología Educativa que se habían establecido en las
capitales de la mayoría de los países de Latinoamérica.
8
Chadwick C., Revista de Tecnología Educativa, OEA, Chile, No. 2, Vol. 8, 1983, p. 99.
En el caso colombiano, el gobierno no pudo consolidar una bu-

rocracia comprometida plenamente con el conductismo y con
los procedimientos de la enseñanza programada. Algunos ase-
sores externos como el profesor Federicci (1975) resultaron hos-
tiles al proyecto. De otro lado, los problemas fiscales, de admi-
nistración del sistema y de cobertura se volvieron dominantes.
Se tomaron, entonces, decisiones como la de establecer varias
jornadas para cada institución escolar con la finalidad de au-
mentar la cobertura. Este tipo de decisiones se convirtió en un
lastre para la educación pública.
Adicionalmente, la crisis de gobernabilidad del gobierno con el que

se inició la década del 70 (Misael Pastrana 1970-74) derivada del
carácter fraudulento de su elección, se agravó durante el gobierno
de Alfonso López (1974-78). El punto culminante de esa crisis fue
el Paro Cívico Nacional de 1977. Este paro fue considerado por la
jefatura del ejército como una amenaza comunista que era necesa-
rio conjurar de modo rápido y drástico. El presidente elegido para
el cuatrienio siguiente (1978-1982), Julio César Turbay Ayala, esta-
bleció una vez en ejercicio de sus funciones un régimen de excep-
ción: el estatuto de seguridad. A pesar de ese régimen de excep-
ción, el presidente Turbay Ayala, un político ducho en componen-
das y acuerdos burocráticos, le dio vía libre a la negociación del
Estatuto Docente. Este acuerdo liquidó en la práctica toda la lógica
del Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa ..
Cuando el Congreso de Bucaramanga se lleva a cabo, el nuevo
presidente Belisario Betancur (1982-86) plantea una política edu-
cativa sin ligazón efectiva con un proyecto que la OEA estaba
desmontando. En abril de 1984 se expidió el Decreto 1002 por el
cual se establecía una reforma del currículo. El debate sobre esta
reforma permitió poner en circulación todos los discursos críti-
214 cos que la propuesta de la OEA había desencadenado. Pero en
sentido estricto, la lógica de la reforma ya no era la que había
animado el Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa.
iQUÉ VEINTE AÑOS N.O ES NADA.!
GONZALO ARCILA R.
Este hecho lo puso en evidencia el profesor Carlos Eduardo Vasco

en un artículo publicado en el número 4 (junio de 1985) de la
revista Educación y Cultura, titulado "Conversación informal so-
bre la Reforma Curricular". Ahora bien, la oposición al decreto
1002 mostraba una situación totalmente nueva respecto a las
decisiones académicas en educación. Ya no era posible imponer
por decreto una decisión académica. El Movimiento Pedagógi-
co exigía ser tenido en cuenta . .Sin embargo, esa demanda tenía
obstáculos legales y constitucionales insuperables. La normati-
va constitucional y las leyes y decretos en educación, no le reco-
nocía a los maestros ningún tipo de iniciativa académica.
Esta situación de por sí conflictiva, resultó agravada por las difi-

cultades fiscales del gobierno de Belisario Betancur. Las medi-
das de ajuste fiscal exigidas por el Fondo Monetario Internacio-
nal (FMI) e implementadas por el ministro de Hacienda, Rober-
to Junguito, se justificaban con la tesis del crecimiento excesivo
de los llamados "gastos en educación". La educación se consi-
deraba una de las causas principales del déficit fiscal. En esas
condiciones, Fecode convocó el Foro Nacional por la Defensa de
la Educación Pública que se realizó en septiembre de 1984.
El foro llevó al magisterio a una posición de protagonismo na-

cional y de contraparte del gobierno nacional y del régimen po-
lítico. En la declaración final del foro se sostenía lo siguiente:
"La crisis de la educación pública hace parte de la crisis econó-
mica, social y política en que se debate el país. La defensa de la
educación pública debe inscribirse, por lo tanto, en una lucha
más amplia que comprometa a todos los sectores sociales y po-
líticos que estén por alcanzar mayores libertades políticas, me-
jores condiciones de vida y de trabajo para el pueblo, que impli-
quen una avance en la lucha por la revolución social" .9
215
9 Educación y Cultura, Fecode, Bogotá, Separata Especial, diciembre de 1984, p. 4.

Las luchas de Fecode durante el gobierno de Belisario Betancur

impidieron que se deterioran más las condiciones de funciona- '
miento de la educación estatal. La élite colombiana, una vez di-
sueltos los referentes propuestos por el proyecto de la tecnolo-
gía educativa, fortaleció las viejas tesis sobre la educación como
un gasto inevitable pero improductivo. Adicionalmente, como
un problema inmanejable, en la medida en que las tradicionales
relaciones de dependencia política de los maestros frente a los
partidos Liberal y Conservador estaban muy debilitadas. Esta
situación generó en esos años decisiones y procedimientos per-
versos que habrían de afectar en el futuro especialmente a los
maestros jóvenes. Un ejemplo, la congelación de la nómina. Esta
decisión creó una inestabilidad contractual para los jóvenes
maestros.
En 1985 se realizó el XIII Congreso de la Fecode en Pasto. Este con-

greso hizo una primera evaluación de las actividades adelantadas
desde el CEID nacional y el trabajo de constitución de los CEID en
las regiones. Así como de las actividades de la revista Educación y
Cultura. Las valoraciones fueron en general positivas. En ese mo-
mento, la idea del Movimiento Pedagógico había ganado un con-
senso muy amplio entre los maestros pero eso no significaba una
participación y un compromiso con la caracterización que se había
hecho del maestro como ciudadano, como trabajador de la cultura
y como sujeto de políticas educativas.
Superar esa situación requería fortalecer organizativamente el

Movimiento Pedagógico. En el Congreso de Pasto, por esa ra-
zón, los asuntos organizativos estuvieron en el centro de las
preocupaciones; así mismo, estuvieron los problemas de las re-
laciones entre la organización sindical y los grupos políticos de
izquierda. Estas preocupaciones daban cuenta de nuevos con-
216 flictos y tensiones: por ejemplo, entre dirigentes sindicales y
maestros que los confrontaban desde discursos sobre el saber
pedagógico. Las tensiones con las organizaciones políticas de
GONZALO ARCILA R.
izquierda también se expresaron en el congreso. Las posiciones

críticas de la tecnología educativa se mantenían pero no logra-
ban transformarse en verdaderos programas de investigación de
la enseñanza.
Una de las decisiones más importantes de este congreso, fue la
de darle al CEID nacional la responsabilidad de realizar el Con-
greso Pedagógico Nacional. Este congreso se pensó como un
proceso de organización y un escenario donde los esfuerzos de
investigación de los maestros se expresaran y fueran debatidos.
Esa perspectiva del Congreso Pedagógico en términos de co-
munidad académica, fue asumida por el CEID nacional con todo
entusiasmo.
El congreso se realizó entre el 18 y 22 de agosto de 1987. Fue un
evento complejo que permitió reconocer una emergente riqueza
de las producciones conceptuales de núcleos significativos de
maestros y el planteamiento de nuevas demandas en el campo
de la formación inicial de los maestros y en el campo de la ense-
ñanza de las ciencias de la naturaleza, sociales, las matemáticas
y las lenguas. El tema de la Reforma Educativa para enfrentar
los retos de la contemporánea revolución científico-tecnológica
fue eje central del congreso.
El documento del CEID Nacional a este respecto, planteó que el
ideario colectivo del Movimiento Pedagógico encontraría en la
Reforma Educativa un horizonte fundamental para el futuro: "La
propuesta de una reforma democrática de la educación y de la
enseñanza puede servirle de horizonte de trabajo en los próxi-
mos años sin que se agote en su formulación, su debate y su
materialización" .10
217
10
Educación y Cultura, Fecode, Bogotá, Memorias Congreso Pedagógico Nacio-
nal, octubre de 1987, p. 110.
En la declaración final del Congreso se registraba la dramática

situación de la educación colombiana en los siguientes térmi-
nos: "Al examinar nuestra educación, la hemos encontrado atra-
vesando por una aguda crisis que viene de decenios atrás y que
abarca todos los aspectos: sus fines y propósitos, sus funciones,
su orientación, los contenidos y métodos de enseñanza, sus re-
laciones, su administración y financiamiento". 11
Leer hoy las Memorias de este congreso es una experiencia cla-
ve para comprender hasta qué punto el trabajo de los maestros
comenzaba a construir un pensamiento propio sobre los proble-
mas de la enseñanza, la educación y la cultura, y corno se prepa-
raba para actuar corno sujeto cultural y político en la tarea de
transformar la educación colombiana.
En el acto de instalación del congreso, el presidente en ese mo-
mento, Virgilio Barco (1986-90), intervino presentando una pro-
puesta financiera tendiente a resolver los problemas prestacionales
y pensionales de los maestros colombianos. Este presidente liberal
formado en la tecnocracia internacional, ex funcionario del Banco
Mundial antes de ser presidente de los colombianos, desarrolló
un programa de gobierno de apertura de la economía nacional a
los inversionistas globales del capitalismo. Esta política se pre-
sentó corno una opción genuina al fracaso del gobierno de
Belisario Betancur.
El presidente Betancur terminó su mandato en el mayor descré-

dito por el fracaso trágico de la negociación de paz con la guerri-
lla del M-19 y en abierta confrontación con los carteles del
narcotráfico. La convivencia interesada de la élite con los capos
del narcotráfico que tan beneficiosa había sido en términos eco-
nómicos, se volvió insostenible cuando los carteles comenzaron
218
11
Ídem, p. 8.
GONZALO ARCILA R.
a exigir poder político. En el marco de la negociación política

con la guerrilla de las Farc se había configurado un movimiento
político amplio: la Unión Patriótica. Este frente con su candida-
to presidencial Jaime Pardo Leal había logrado en las elecciones
un resultado significativo. El presidente Barco recibía esa he-
rencia y para enfrentarla había propuesta la tesis del pulso fir-
me y la mano extendida.
Esta constelación de procesos político-militares estuvo en pleno

funcionamiento durante la celebración del congreso. Mientras
el congreso sesionaba fueron asesinados varios maestros, el pro-
fesor Héctor Abad Gómez, profesor universitario y defensor de
los derechos humanos, y el presidente del sindicato de profeso-
res de Antioquia, Luis Felipe Vélez. Estos hechos violentos se
volvieron asunto cotidiano de los maestros y los colombianos
en los siguientes años. Hubo cientos de maestros desplazados
por amenazas y más de cien maestros asesinados, más de mil
asesinatos de miembros y dirigentes de la Unión Patriótica eje-
cutados por sicarios pagados por grupos de derecha y de
narcotraficantes en colaboración con miembros del ejército y la
policía.
En esas condiciones de existencia trágica, el proyecto del Movi-

miento Pedagógico sufrió un retroceso. Incluso algunos habla-
ron de su desaparición. Pero a pesar de tan adversas condicio-
nes, se mantuvo la periodicidad de la revista y el funcionamien-
to del CEID nacional y se impulsó a la creación de CEID en las
regiones.
La espiral de violencia llevó al colapso el Estado de las élites.

En ese proceso fueron asesinados tres aspirantes a la presiden-
cia: Luis Carlos Galán por el Partido Liberal, Carlos Pizarro por
el M-19 y Bernardo Jaramillo por la Unión Patriótica. La con- 219
ciencia política de los colombianos planteó la salida de una Cons-
tituyente para buscar un acuerdo normativo e institucional que
permitiera la superación de la crisis. Este proceso constituyente

se dio en el inicio del gobierno del nuevo presidente electo: Cé-
sar Gaviria (1990-94).
LA CONSTITUCIÓN DE 1991,
LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Y EL PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN
El acontecimiento de la Asamblea Nacional Constituyente sig-

nificó un punto de bifurcación en el proceso histórico de la polí-
tica colombiana. La Asamblea Constituyente que produjo la
Constitución de 1991, fue una asamblea en donde tuvieron re-
presentación todos los sujetos culturales, sociales y políticos de
Colombia. Este hecho sin antecedentes en la historia de la repú-
blica, sirvió de premisa a la postulación del Estado colombiano
como un Estado Social de Derecho, al servicio de una sociedad
diversa culturalmente, donde todas las personas nacidas en su
territorio tienen el derecho a gozar de la riqueza humana que
contienen la educación, la ciencia y la tecnología.
Se ha dicho de la Constitución de 1991 que es una norma de

normas animada por un concepto complejo de cultura. Este he-
cho visto en perspectiva puede parecer paradójico. Los discur-
sos políticos que fundamentaron la convocatoria de la Constitu-
yente, nunca mencionaron la cultura como un asunto central a
considerar. Las urgencias derivadas del colapso trágico del Es-
tado copaban las elaboraciones iniciales acerca de los asuntos a
tratar por la Constituyente. Pero la Asamblea Constituyente al
abordar sus responsabilidades en un sentido pleno, permitió que
sus miembros pensaran los problemas de la sociedad, el Estado
y la república en todas sus dimensiones.
220 Uno de los procedimientos de trabajo utilizados para enrique-
cer el debate en la Constituyente fue el de las Comisiones Pre-
iQUÉ VEINTE AÑOS NO ES NADA.1
GONZALO ARCILA R.
paratorias. La subcomisión 0401 se ocupó del Derecho a la Edu-

cación, Fomento a la Cultura, la Ciencia y la Tecnología. Esta
subcomisión estuvo conformada por trabajadores de la cultura,
maestros, investigadores y artistas. Para su trabajo tuvo el so-
porte institucional de Colciencias y Colcultura. El informe pre-
sentado por esta subcomisión a la Constituyente (diciembre 5
de 1990t sentó premisas comprensivas amplias para el debate
de los constituyentes sobre cultura, educación, ciencia y tecno-
logía. Los desarrollos que en los debates de la Constituyente se
lograron, le dieron pr{cisión y amplitud a los enunciados cons-
titucionales. Uno de los hechos significativos para las delibera-
ciones sobre esta temática en la Constituyente fue la presencia
en ella de dos maestros: Abel Rodríguez y Germán Toro.
Con la Constitución de 1991 se crearon las premisas legales para

un nuevo protagonismo de los maestros. El acontecimiento que·
desencadenó este nuevo protagonismo, fue el lanzamiento del
plan educativo del gobierno de Gaviria. Denominado Plan de
Apertura Educativa 1991-94, no tenía en cuenta los acuerdos
que en materia de cultura, ciencia, tecnología y educación se
estaban generando en la Constituyente.
El gobierno de César Gaviria prolongaba la concepción econó-
mica y política del gobierno de Barco. La idea de apertura de la
economía colombiana a los inversionistas internacionales, con-
densaba el conjunto de políticas que le asignaba al mercado y la
moneda las funciones macro de regulación de toda la vida so-
cial. El horizonte político global para la profundización de esa
idea cuyos desarrollos fueron incipientes durante el gobierno
anterior, estaba totalmente despejado. El fracaso del experimen-
to socialista, tras la caída del Muro de Berlín y la disolución de
la Unión Soviética, legitimó la práctica y el discurso neoliberal
de la globalización, la privatización, la competitividad, la 221
flexibilización laboral, etc.
La seguridad que a la élite gobernante le dio el fracaso colosal

del experimento socialista, llevó a la tecnocracia que elaboró el
Plan Nacional de Desarrollo del Presidente Gaviria a jugar con
la palabra revolución. La Revolución Pacífica fue el nombre que
le asignaron al plan. El Plan de Apertura Educativa sintetizaba
para la educación todo el ideario neoliberal. La noción de mer-
cado eficiente en la educación era ordenadora en el plan: el sueño
de Philip Coombs al fin hecho mundo práctico. El propósito
macro del plan era volver eficiente el mercado educativo. El es-
collo principal para alcanzar la asignación eficiente de los re-
cursos no eran los maestros sino la lamentable situación de
la educación estatal. En el plan, este diagnóstico feroz justifi-
caba la política de estímulos financieros (créditos para cons-
trucción, dotación, remodelación, etc.) a los prestadores pri-
vados del servicio educativo. Privatizada la oferta se estable-
cerían subsidios a la demanda. Los consumidores conforme
al sistema de sus preferencias y contando con los subsidios
que definirían sus posibilidades o restricciones presupuestales
para adquirir el servicio, pagarían la educación que podían o
se merecían.
Este plan fue sometido a una crítica radical desde el Movi-
miento Pedagógico (revista No. 23 de Educación y Cultura). Esta
crítica fue la plataforma para la formulación de la propuesta
de construcción de una Ley General de Educación que diera
cuenta de las nuevas opciones abiertas por la Constitución de
1991.
Esta propuesta se agenció desde la revista Educación y Cultura

(revista No. 25) y se presentó en un evento nacional convocado
por Fecode (diciembre de 1991), al cual asistió el ministro de
educación del momento, el dirigente liberal Carlos Holmes
222 Trujillo. En la declaración que motivó la convocatoria del even-
to, se señalaba lo siguiente: "Mediante la promulgación de la
Constitución de 1991, se abre una nueva etapa en la historia po-
GONZALO ARCILA R.
lítica del país con la reestructuración del Estado y una nueva

perspectiva sobre la democracia como forma de participación
política. Corresponde a los maestros, a los padres de familia, a
los estudiantes, a las comunidades, a los partidos y movimien-
tos políticos, profundizar en el análisis y la realización de las
posibilidades y proyectos cuya formulación es posible a partir
de la nueva Constitución. La construcción permanente de la con-
vivencia ciudadana, la cultura, la ciencia y la tecnología como
procesos intensivos de creación de riqueza y como fuentes alter-
nativas de organización social, de comunicación y de produc-
ción económica.
En este sentido, la nueva Carta incorporó un conjunto de dispo-

siciones que abren un marco de referencia para la discusión, la
formulación y la elaboración de un proyecto de Ley General de
la Educación". 12
Esta iniciativa hacía del magisterio un sujeto constructor de po-

líticas educativas. Cristalizaba así la idea formulada en el Con-
greso de Bucaramanga. En términos virtuales los maestros se
constituían en protagonistas principales de las políticas de Esta-
do en educación. Eso significaba asumir el liderazgo de la ciu-
dadanía en el ejercicio de la democracia participativa. Esa fue
la idea que presidió el evento de diciembre de 1991. El presi-
dente de Fecode en ese momento, Jaime Dussán C., en su dis-
curso inaugural propuso lo siguiente: " ... proponemos la con-
formación de una comisión nacional para la elaboración del Pro-
yecto de Ley General de Educación que recoja las iniciativas que
a partir de este foro se generen: integrada por el gobierno nacio-
nal, Fecode, la comunidad científica, las organizaciones sociales
y sindicales".
223
12 Educación y Cultura, Fecode, Bogotá, No. 25, diciembre de 1991, p. 3.
El ministro de educación, Carlos Holmes Trujillo, consideró per-

tinente la propuesta y la aceptó. En el discurso que presentó en
el foro sostuvo: nQue este foro, en el cual queremos compartir
los puntos básicos y fundamentales que deben ser incluidos en
la Ley General de Educación, sea una ocasión para iniciar la dis-
cusión y formulación de un enfoque integral de todo el sector
educativo. Una reflexión sobre su papel en la sociedad y en la
construcción de una Colombia que estamos forjando. Coincide
esta propuesta con la solicitud que en el mismo sentido hizo el
señor presidente de Fecode, razón que me lleva a decirles que
coincidimos en el planteamiento, que procederé a integrar ese
Consejo como foro permanente de concertación, representativo
de la sociedad civil y como mecanismo de participación".
El reto planteado por el presidente de Fecode y el ministro de
Educación no pudo realizarse plenamente. Las vicisitudes del
proceso que cristalizó en la Ley General de Educación (Ley 115
de 1994) profundizaron tensiones entre las viejas modalidades
autoritarias de ejercicio de la dirección sindical y las nuevas for-
mas de participación democrática planteadas por el Movimien-
to Pedagógico y refrendadas por la Constitución de 1991.13
El debate alrededor de las diferentes propuestas que surgieron
en el trámite de la ley enriqueció significativamente el resultado
final. La Ley 115 puso los recursos legales para una reforma
importante de la educación colombiana. Las condiciones políti-
cas en que esa tarea se adelantó no eran fáciles. La concepción
neoliberal del equipo de gobierno fue siempre un escollo para
un despliegue a profundidad de la idea de educación plasmada
en la Constitución y parcialmente recogida en la Ley 115.
22 4 13
Para una visión más precisa de estas tensiones remitimos al texto: Debate y
propuestas, Ley General de Educación, Grupo de Trabajo Educativo, Bogotá,
agosto de 1992. Así mismo al texto: Ley General de Educación, alcances y perspec-
tivas, Fundación Social, Tercer Milenio, Bogotá, julio de 1994.
GONZALO ARCILA R.
El gobierno de Gaviria, sin embargo, al final de su mandato qui-

so dejar testimonio de un interés por la educación que nunca
fue genuino. Convocó, entonces, la Misión de Ciencia, Educa-
ción y Desarrollo. En la coordinación de esta misión fue desig-
nado el profesor Carlos Eduardo Vasco. En el discurso de insta-
lación de la comisión, Vasco con ironía llamó la atención de los
convocados acerca de lo paradójico de la situación. "Porque era
altamente improbable y parecía a todas luces imposible, que en
el año final de su gobierno se empeñara usted en un proyecto
visionario de trazar caminos de utopía, caminos que usted mis-
mo no podría ya alcanzar a transitar".
Los trabajos de la Misión y el informe sintético elaborado por
los diez comisionados (Al Filo de la Oportunidad) fortalecieron la
disposición democrática generada por el debate contra la políti-
ca de apertura educativa y por el debate suscitado alrededor de
la Ley General de Educación. Esa disposición se canalizó por el
proyecto "La Educación, un Propósito Nacional", el cual en di-
ciembre de 1994 realizó el primer encuentro nacional de mesas
de trabajo orientados a elaborar un Plan Decenal de Educación,
tarea establecida en la Ley General de Educación. Estas activi-
dades del proyecto se dieron en el entorno político generado
por la elección del presidente Ernesto Samper.
Ernesto Samper fue designado presidente en medio de denun-
cias sobre la financiación que de su campaña hizo el cartel de
Cali. El nuevo presidente fue deslegitimado desde el comienzo
de su mandato por la fracción de la élite representada por el
candidato perdedor, Andrés Pastrana. Esta confrontación entre
fracciones de la élite tenía como telón de fondo algunas críticas
de Samper a las políticas neoliberales. El nuevo presidente, un
político ducho en acuerdos y componendas, puso en juego to-
das esas habilidades para cumplir un mandato presidencial siem- 225
pre al borde del colapso. El primer ministro de Educación del
gobierno, Arturo Saravia Better, un amigo del presidente Gaviria,
defendía la concepción neoliberal de la tecnocracia del Ministe-

rio de Educación y de Planeación Nacional.
·La confrontación de la élite llevó al presidente a realizar con-
tinuos reajustes de gabinete orientados a garantizar las alian-
zas indispensables para mantenerse en la presidencia. El mi-
nistro Saravia Better fue sustituido en un reajuste de gabinete
por Maria Emma Mejía. La ministra decidió respaldar el tra-
bajo que venía adelantando el proyecto La Educación, un Pro-
pósito Nacional, en perspectiva a la elaboración de un Plan
Decenal de Educación.
Se fortaleció así la movilización nacional para la elaboración del
Plan Decenal de Educación. La ministra en octubre de 1995 ex-
pide el Decreto 1719, dándole así respaldo legal a esta acción.
El procedimiento establecido para garantizar la participación
general de la ciudadanía y de los maestros en el proceso fue el
de los foros municipales, departamentales y regionales.
Las conclusiones de estos foros sirvieron de base para la elabo-
ración del documento borrador del Plan Decenal, texto que lue-
go fue discutido y reelaborado en el Foro Nacional, llevado a
cabo entre el 29 y el 30 de enero de 1996. El Plan Decenal de
Educación se protocolizó en febrero de 1996 en la ciudad de Cali.
Los acuerdos que constituyen el Plan Decenal de Educación 1996-
2005 ratificaron algunos de los postulados del Movimiento Pe-
dagógico. Una lectura cuidadosa del plan en sus propósitos ge-
nerales, objetivos y metas, estrategias y programas de acción,
financiación, evaluación y seguimiento, validan esta afirmación.
Estos acuerdos eran la expresión condensada de consensos ten-
dientes a neutralizar la política neoliberal. El circuito categorial
de mercado, oferta, demanda, privatización de la oferta, subsi-
226 dio a la demanda, consumidor del servicio, preferencias del con-
sumidor, restricciones presupuestarias, etc., quedaba fuertemen-
te debilitado. El plan tenía el carácter de un compromiso. Se de-
GONZALO ARCILA R.
bilitaba el enfoque neoliberal sin asumir plenamente el ideario

del Movimiento Pedagógico. El Plan Decenal recogía, pues, un
consenso nacional de rechazo a la política neoliberal y de desa-
rrollo de postulados centrales de la Ley General de Educación.
Al finalizar el gobierno del presidente Samper, el último minis-
tro de Educación de ese gobierno, Jaime Niño Diez, dejó cons-
tancia en la Memoria de su gestión (Reforma Educativa y Pro-
yecto Educativo Nacional) del significado político cultural de
este esfuerzo. Se afirma en la Memoria lo siguiente: " ... se ha cris-
talizado la más importante reforma educativa del presente siglo
y se ha configurado un completo y futurista Proyecto Educativo
Nacional que, tal como se plasmó en el Plan Decenal de Educa-
ción, deberá regir los destinos del sector hasta el año 2005". 14
LA CONTRARREFORMA: ¿QUÉ HACER?
Estos desarrollos de la política educativa fueron desconocidos

por Andrés Pastrana. La elección de Pastrana fue asumida por \
el equipo de gobierno como un mandato absoluto para romper
todo vínculo con las políticas de Samper y para restablecer en
pleno la política neoliberal de Gaviria. El plan del gobierno se
llamó Plan Educativo para la Paz. El principio rector del plan
fue, como en el Plan de Apertura Educativa, la eficiencia.
Este plan tiene una variante significativa frente al de Gaviria. El
principio de mercado eficiente del plan de apertura educativa,
se da por supuesto. Pero el escollo a liquidar ya no es la
ineficiente educación estatal. Esta estrategia, que era central en
el Plan de Apertura Educativa y que pretendía resolverse por la
vía de un fortalecimiento financiero de los prestadores privados
del servicio, ya no era posible. Los desarrollos legales plasma-
227
14 Reforma Educativa y Proyecto Educativo Nacional, Mineducación, Bogotá, julio
de 1998, p. 43.
dos en la Constitución y en la Ley 115 colocaban una barrera

institucional insalvable. Los tecnócratas neoliberales de
Planeación y del ministerio inventaron un discurso
tecnologicista para darle visos de legitimidad a una política
ilegal: controlar los maestros y recortar los recursos para la
educación.
Las políticas del plan tienen una premisa tecnológica: los con-
temporáneos sistemas de información. El dispositivo básico de
acción es el Sistema Nacional de Información. Este sistema era a
su vez una tarea (había que configurarlo a marchas forzadas) y
un recurso para poder ejecutar la racionalización de las plantas
de personal docente, la redistribución del situado fiscal de acuer-
do con estándares fijados por Planeación Nacional, la suscrip-
ción de convenios de desempeño por las autoridades municipa-
les y departamentales, el establecimiento de un sistema nacio-
nal de evaluación de los maestros, la readecuación administrati-
va del Ministerio de Educación y de las Secretarías de Educa-
ción y como resultado final el mejoramiento de la gestión de la
institución escolar.
La política la adelantó en una primera fase el ministro Germán

Bula y en su segunda fase el ministro Francisco José Lloreda. El
ministro Bula se centró en la tarea de levantar el dispositivo de
control de los maestros. En la segunda fase, el ministro Lloreda,
en asocio con el ministro de Hacienda, se centraron en la tarea
de recortar los recursos, para lo cual sacaron adelante el Acto
Legislativo No. 01 de reforma de la Constitución y la Ley 715 de
2001. El último acto del ministro Lloreda, la expedición de un
Nuevo Estatuto Docente, fue el procedimiento final en el esta-
blecimiento del dispositivo de control de los maestros.
228 Esta política fue denunciada por los dirigentes de Fecode. El
magisterio y los estudiantes se movilizaron contra ella pero sin
lograr elaborar una propuesta alternativa. No se planteó con el
GONZALO ARCILA R.
vigor que era necesario, la ilegalidad e ilegitimidad de esta po-

lítica. El gobierno de Pastrana desconoció la legalidad vigente,
asumió que la ilegitimidad del gobierno de Samper le daba le-
gitimidad para desconocer la legalidad. Contribuyó con ese modo
de gestión gubernamental, el proceso de conversación con las
Pare para buscar una salida política al conflicto armado. La ex-
pectativa de avances en la negociación que nunca fructificaron,
le daba al gobierno campo de acción para adelantar políticas
que iban contra la legalidad vigente. En educación, este hecho
fue especialmente destacado.
En el curso de las movilizaciones de maestros y estudiantes, no
se hizo uso de la memoria histórica del Movimiento Pedagógi-
co para entroncar estas movilizaciones con la defensa de la Cons-
titución, la Ley General y el Plan Decenal de Educación. Es de-
cir, no se comprendió el alcance del Proyecto Educativo Nacio-
nal que está en germen en el Plan Decena! de Educación.
El nuevo presidente, Álvaro Uribe Vélez, llega con un mandato
de mano fuerte para resolver el conflicto con las Pare. En educa-
ción, el programa que se presentó en el debate electoral fue de-
nominado Revolución Educativa. El nombramiento de Cecilia
María Vélez como ministra indica que la revolución significaría
una profundización de la política del gobierno de Pastrana.
En esas condiciones, es necesaria una lucha a fondo para que se
respeten y se hagan efectivas las premisas constitucionales y le-
gales ganadas desde el Movimiento Pedagógico y plasmadas
en el Plan Decenal de Educación. Se trata de darles vida y
enriquecerlas con la acción concertada de las universidades, la
ciudadanía, y con el compromiso decidido de todos los maes-
tros, los estudiantes y los padres de familia.
El dispositivo tecnológico actualmente a la mano, fue utilizado 229
por el establecimiento durante el gobierno de Pastrana para re-
vertir el proceso iniciado hace veinte años. La función que le
pusieron al dispositivo: controlar los maestros, es sintomático.

Hace veinte años se trataba de sustituir los maestros para poder
manejar el mercado de la educación. La historia reciente les ha
mostrado que esa tarea es imposible, entonces han decidido con-
trolar los maestros. Esta mezquina visión del sentido y la fun-
ción del patrimonio común de la humanidad plasmado en los
desarrollos contemporáneos de la cibernética, la electrónica y la
informática, pone de manifiesto un desprecio total por los valo-
res del humanismo. Una política montada sobre esos supuestos
no tiene, pues, ninguna legitimidad, y en el caso colombiano es
subversiva: infringe la Constitución de 1991, la Ley General de
Educación y el Plan Decena! de Educación.
230
11
i1
EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO:
UNA MIRADA DESDE
LOS GRUPOS PEDAGÓGICOS
MAIUHA CÁRDENAS GIRALDü1
FELIPE RoJAS MoNCRIFF2
an transcurrido veinte años de la aprobación y puesta

en marcha de la propuesta de promover un Movimien
to Pedagógico desde la organización gremial de los
educadores colombianos, Fecode. Proponemos hacer una
reinterpretación de dicho proceso a partir de la historia de ges-
tación y consolidación de diferentes grupos pedagógicos, prin-
cipales gestores e impulsores del movimiento. Estos grupos fue-
ron apoyados por equipos de investigadores, profesionales de
organizaciones no gubernamentales y directivas de organizacio-
nes gremiales.
1
Educadora, participante de la Comisión Pedagógica de Bogotá y ex secretaria
del CEID-Fecode.
231
2
Psicólogo, profesor de la Universidad Javeriana, ex director del CEID-Fecode
y miembro del Consejo Editorial de la revista Educación y Cultura entre
1984 y 1999.
Lo que en los últimos veinte años hemos llamado Movimiento

Pedagógico es hoy una corriente heterogénea de redes formales
e L.,formales de maestras y maestros de aula, con participación
de maestros universitarios. Todos ellos inquietos y dispuestos a
probar innovaciones en su enseñanza, asumir procesos
investigativos, formar otros educadores, sistematizar sus expe-
riencias y producir textos orientadores de las prácticas pedagó-
gicas, además de plantearse críticamente frente a la política edu-
cativa y el desarrollo de la Ley General de Educación. En los
últimos tres años la Expedición Pedagógica Nacional ha logra-
do aglutinar muchos de estos educadores en una propuesta
innovadora logrando nuevas expresiones del movimiento.
l. LOS GRUPOS PEDAGÓGICOS:

UNA HISTORIA PREVIA
Muchos de los grupos pedagógicos de maestros no surgen con

el Movimiento Pedagógico, se habían organizado de forma au-
tónoma como una alternativa al aislamiento vivido en las insti-
tuciones educativas en las cuales trabajaban. Ellos habían co-
menzado a innovar en las formas de enseñanza, respecto a la
relación con el conocimiento o respecto a la relación con sus
estudiantes. Estos intentos de innovar encontraban casi siempre
resistencia en sus propios compañeros o en los directivos do-
centes. Por esta razón, un buen número de maestros innovadores
buscaron interlocutores entre sus colegas de otras instituciones
con inquietudes y problemas sem~jantes.
El propósito de esta búsqueda era crear momentos de intercam-
bio para analizar los problemas comunes, compartir alternati-
232 vas en construcción, circular textos escritos (ponencias, libros,
artículos ... ) entre otras actividades. La regularización de estos
encuentros crea compromisos y fortalece los vínculos de los
UNA MIRADA DESDE LOS GRUPOS PEDAGÓGICOS
FELIPE ROJAS M. Y MARTHA CÁRDFNAS
participantes alrededor de un proyecto común. En estos inter-

cambios se inician los primeros esfuerzos de sistematización
escrita de experiencias pedagógicas innovadoras; las cuales cir-
culan entre otros grupos pedagógicos, dan oportunidad a pu-
blicaciones y promueven eventos dedicados a su presentación,
análisis y divulgación.
Varios de estos grupos pedagógicos tuvieron en su origen nexos

con organizaciones políticas con presencia en las asociaciones
regionales de maestros y así mismo cultivaron vínculos con or-
ganizaciones no gubernamentales promotoras de proyectos cul-
turales y educativos. La dinámica de esta relación es fundamen-
tal para comprender los orígenes de la formulación, el debate y
el apoyo a la propuesta del Movimiento Pedagógico en la Fe-
deración Colombiana de Educadores -Fecode.
a. Las experiencias innovadoras ·

de grupos pedagógicos.
Las experiencias pedagógicas innovadoras se desarrollaban

desde tiempo atrás en instituciones educativas públicas y priva-
das y en sectores populares urbanos y rurales. Algunas de ellas
desplegaron su iniciativa en el debate sobre la renovación curricular,
promovida por el Ministerio de Educación Nacional a finales del /
decenio de 1970. Para ello socializaron sus propias experiencias,
construidas a lo largo de muchos años, a través de las cuales se
afirmaba su autonomía como instituciones escolares. Entre ellas
encontramos la Escuela Popular Claretiana de Bogotá y su proyec-
11
to de "Filodehambre en Neiva (Huila); el Proyecto de Candelaria
(Atlántico) y el Grupo Pedagógico de Aipe (Huila); la Escuela
Pedagógica Experimental, EPE ( Bogotá); el Grupo Pedagógico de 233
la Región de Ubaté (Cundinamarca) y el proyecto educativo del
Consejo Regional Indígena del Cauca -CRIC.
Grupo Pedagógico de la Región de Ubaté. Tiene su origen en

un grupo de educadores que promueven el cuestionamiento a
una escuela en crisis, a su relación con la comunidad local y a
las concepciones sobre el ser, el saber y el hacer del maestro por
parte del Estado, el sindicato y los maestros mismos. Inicial-
mente se conformaron como equipo pedagógico
autogestionario, con maestros y maestras de educación básica
influidos por la perspectiva de educación popular. Su propósi-
to era ganar en autonomía en su formación, mediante la discu-
sión y reflexión de la práctica pedagógica. Tras la socialización
de su experiencia ante los demás maestros de la región, se
consolidó como grupo, asumiendo el taller como estrategia
para la formación de maestros. Fue a través de la participa-
ción en la organización y desarrollo de actividades recreati-
vas y culturales, talleres y eventos, corno han "construido la
convicción de que es el maestro quien debe asumir su propio
proceso de formación mediante la reflexión crítica de su prác-
tica pedagógica" .3
ifa,cuela Popular Claretiana. Fue una experiencia construida por
maestros, estudiantes, padres y madres de familia, con el pro-
pósito de formar un hombre nuevo para una sociedad nueva. Se
nutrieron de los principios de la Teología de la Liberación en la
escuela y en una crítica radical de los currículos estatales. El
análisis de la realidad económica, política, social colombiana y
del papel de la institución educativa en su transformación fue-
ron inspiradores de sus esfuerzos por crear contenidos,
metodologías y prácticas pedagógicas más acordes con sus pro-
pósitos. Fue en esta búsqueda que se conformó la Escuela Po-
pular Claretiana, fundada en Bogotá con el apoyo del Colegio
234
3
Cubillos , José (1987), "Grupo Pedagógico de la Región de Ubaté: un compro-
miso que nos forma", en revista Educación y Cultura, Memorias del Congreso
Pedagógico, Bogotá, CEID-Fecode.
UNA MIKADA DESDE LOS GKUPOS PEDAGÓGICOS
FELIPE KO]AS M. Y MARTHA CARDFNAS
Claretiano de Bosa; la experiencia se extiende con el proyecto

··Filodehambre en un barrio de invasión de la ciudad de Neiva. 4
El Proyecto de Candelaria (Atlántico) y el Grupo Pedagógico

de Aipe (Huila )5 • Ambas experiencias tuvieron el propósito de
construir una escuela alternativa y fueron asesoradas por el
Cinep. La primera, en Candelaria, " ... partió de las motivacio-
nes de un trabajo social de los encargados de la parroquia, en
medio de un trabajo social incipiente( ... )"··. Fue un laboratorio
pedagógico para niños y niñas desvinculados de la escuela, aten-
didos por un maestro en el que primaban las perspectivas socia-
les y políticas sobre la pedagógica. El Grupo de Aipe, surgió
como fruto de una comisión pedagógica al interior de la Asocia-
ción de Institutores del Huila (ADIH) y bajo la orientación del
equipo de "Nueva Escuela" promotor del Movimiento Pedagó-
gico. De allí surgió la Escuela Popular Aipe, con educadores del
sector público, quienes tenían interés en construir una propues-
ta pedagógica, para los cuales el proyecto de Candelaria fue un
referente por sus potencialidades y sus errores.
La Escuela Pedagógica Experimental (EPE). Es una institución
educativa de carácter privado, fundada a finales del decenio de
1970 y cuyo origen se debe al desencanto frente al sistema edu-
cativo y a la perspectiva de hacer una cosa distinta, "aunque sus
lineamientos no eran muy claros" (EPE, 1987). Su proyecto ha
sido convertir en vivencias cotidianas la solidaridad, la coope-
ración y la responsabilidad. Este ambiente educativo proyecta-
do hacia el conocimiento, procura una formación de valores como
la autonomía. El proyecto los ha conducido a generar procesos
4
Escuela Popular Claretiana (1987) ). "La Escuela Popular Claretiana: una ex-
periencia de innovación educativa", en revista Educación y Cultura, Memo-
rias del Congreso Pedagógico, Bogotá, CEID-Fecode. 235
5
Mejía Marco Raúl (1987), --Cartas Pedagógicas.. - Escuela Popular Aipe-Prima-
ria, Documentos Ocasionales, No. 41, Cinep, Bogotá.
de formación de maestros, más allá de los de su propia institu-

ción, en áreas como la ciencia y el lenguaje. En los últimos años
conformaron el Grupo de Fomento a la Investigación, con la
vinculación de niños y maestros de diversas instituciones edu-
cativas, y de divulgación a través de su revista Planteamientos en
Educación 6 y de otra serie de publicaciones.
Proyecto Educativo del Consejo Regional Indígena del Cauca -

CRIC: En su origen fue un programa conformado por veintitrés
escuelas de las comunidades Paez y Guambiana. Sus esfuerzos
giraron en torno a la búsqueda de alternativas para la educación
indígena y la defensa de su identidad cultural, territorial, eco-
nómica y política. Para lograr estos propósitos, se trabajó en una
propuestas de educación bilingüe e intercultural (1979) la cual
consiste en la construcción de un modelo de educación acorde
con la cultura indígena y bajo su propia dirección.7
b.Los Grupos Pedagógicos gestados

con el apoyo de las organizaciones gremiales
El grupo de educadores Nueva Escuela (1982) planteó al XII

Congreso de Fecode la propuesta de un Movimiento Pedagógi-
co. En alguno de sus documentos señaló corno venía "generali-
zándose la opinión de que ha llegado la hora de producir-si no
queremos naufragar en el mar de problemas que los nuevos tiem-
pos nos están planteando- un replanteamiento global de la po-
lítica que hasta ahora nos ha guiado, colocando al centro de las
6
Escuela Pedagógica Experimental - E.P.E. (1987), E.P.E. Congreso Pedagógico,
Bogotá.
236
7
Consejo Regional Indígena del Cauca - CRIC (1987), Programa de Educación
Bilingüe, en revista Educación y Cultura, Memorias del Congreso Pedagógico,
Bogotá, CEID-FECODE.
FELIPE ROJAS M. Y MARTHA CARDFNAS
tareas de los trabajadores de la educación y la cultura, la cues-

tión de la democracia, la nueva cultura y la nueva pedagogía".
Para "Nueva Escuela" 8 y otras organizaciones políticas, como
Fuerzas Magisteriales Regionales, el Movimiento Pedagógico
era una forma de lucha de los maestros en el terreno político y
cultural, complementaria de las luchas por mejores condiciones
laborales. Esto implicaba replantear la estrategia de Fecode frente
a la política educativa estatal y superar la práctica contestataria.
El debate y la reflexión sobre el quehacer pedagógico de los
educadores, así como la construcción y socialización de pro-
puestas alternativas de escuela animaban otra concepción de la
educación.
Las Comisiones Pedagógicas Regionales
La iniciativa de organizar Comisiones Pedagógicas, por parte

de grupos de maestros al interior de sus asociaciones, contribu-
yó al debate y aprobación de la propuesta de Movimiento Peda-
gógico. Este fue el caso de Bogotá, Antioquia y Huila.
La Asociación Distrital de Educadores, cuya Comisión Pedagó- 1
gica fue la primera organizada en el país, presentó al XII Con-

greso de Fecode su revista Tribuna Pedagógica, primera publica-
ción de carácter pedagógico editada con el apoyo de una asocia-
ción de maestros colombianos. Esta comisión inició su reflexión
sobre la educación, la renovación curricular y el quehacer de los
maestros en 1979, y recibió el apoyo y reconocimiento de la Jun-
ta Directiva en 1981.
En su primer editorial Tribuna Pedagógica (1982) señalaba: "En la

medida que las luchas reivindicativas económicas, sindicales,
profesionales y políticas se complementan y constituyen un todo
237
8
Frente político de educadores que nace al interior de FECODE, en 1978, poste-
riormente se integra a un movimiento más amplio de maestros. Desde su
constitución plantea la necesidad de construir una nueva pedagogía.
en la práctica social del docente, creemos urgente desarrollar un

amplio movimiento pedagógico con la participación de maes-
tros, investigadores, sindicatos, fundaciones y organizaciones
populares que estén interesados en desarrollarlo".
/
Dos asuntos ocuparon desde el comienzo a la Comisión Peda-

gógica de Bogotá: la formación de los maestros y la construc-
ción de formas organizativas.
Sobre los procesos de formación, había conciencia de la necesi-
dad de consolidar un saber para enfrentar la propuesta estatal
de renovación curricular de 1975 y convertirse en orientadores
de un nuevo quehacer educativo. Para ello se organizaron semi-
narios, abiertos a maestros de Bogotá, sobre la Reforma
Curricular, la identidad del maestro, la cátedra de Mutis, la en-
señanza de las ciencias sociales y naturales, la lengua escrita, la
educación preescolar y la educación popular. También se orga-
nizaron talleres sobre el juego y la promoción de la lectura, así
como los días pedagógicos de los cuales surgieron las Tertulias
Pedagógicas, con una amplia participación de los maestros. Fue-
ron formas de divulgación del Movimiento Pedagógico y la
posibilidad de reconocerse en un hacer y en un saber. Para
muchos maestros fue la constatación del significado de la re-
flexión colectiva y el diálogo con sus pares. Fueron momen-
tos centrados en la riqueza de los relatos, en los cuales apenas
emergía la preocupación por la sistematización escrita.
La Comisión Pedagógica de Bogotá consideró importante com-
partir experiencias y tareas de formación con educadores de otras
regiones, para contribuir a la construcción de una comunidad
académica del campo de la educación. Por eso invitó a grupos
pedagógicos de Cundinamarca y Boyacá, y a la Comisión Peda-
23 8 gógica del Meta, a un seminario permanente sobre la investiga-
ción educativa, las teorías pedagógicas y la Reforma Curricular.
Este proyecto fue el primer intento de realizar un trabajo con
proyección regional, el cual después se generalizaría con orien-

tación y apoyo del CEID-Fecode.
La Comisión Pedagógica también inició un acercamiento con los
equipos de los centros de investigación en educación, los cuales
le aportaron elementos analíticos para confrontar en diversos
escenarios la reforma curricular (Comisión Pedagógica, 1995).
En ese momento se desarrolló su primer estudio, "La historia
de la Reforma Curricular ¿de dónde viene ... para dónde va?",
analizó su aplicación en Bogotá, que fue piloto en el país (Tribu-
na Pedagógica Nº 4, 1985). Con el propósito de fomentar la inves-
tigación, se elaboró la propuesta de un Centro de Documenta-
ción Pedagógica (revista Educación y Cultura Nº 1, julio de 1984).
El trabajo pedagógico autónomo requería formas de organiza-

ción diferentes a las desarrolladas tradicionalmente en los sin-
dicatos. Fue necesario inventar nuevas formas como los comités
pedagógicos en los planteles y zonas escolares, así como la
reactivación de los Consejos de Maestros. Estas formas
organizativas buscaban generar espacios de discusión pedagó-
gica para reflexionar sobre la actividad como educadores y cons-
truir prácticas alternativas. Los boletines Tribuna Pedagógica fue-
ron un apoyo en esa labor y así se desarrolló una corriente de
opinión impulsora del Movimiento Pedagógico como alternati-
va a las políticas educativas estatales.
2. EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
COMO IMAGINARIO CONVOCANTE:
LOS AVATARES DE SUS FORMAS ORGANIZATIVAS
Lo novedoso de la propuesta del Movimiento Pedagógico fue

la formulación de un imaginario convocante para todos los edu- 23 9
cadores del país, y en particular para aquellos que venían cons-
truyendo propuestas alternativas de escuela. Esta propuesta fue
producto del acercamiento entre un sector de las directivas de

Fecode, grupos de investigadores de la educación y la pedago-
gía de las universidades públicas, organizaciones no guberna-
mentales con trabajos en los campos cultural y educativo, y gru-
pos de maestros creadores de propuestas innovadoras. Unos y
otros aportaron concepciones sobre la política, la educación, la
pedagogía, la cultura y las estrategias de organización y trabajo.
Se creó así una articulación entre las formas del mundo acadé-
mico y las tradiciones del mundo sindical.
Los propósitos centrales definidos para el Movimiento Pedagó-
gico y presentados en el número 1 de la revista Educación y Cul-
tura ( julio de 1984), fueron:
a) Adelantar, mediante discusiones, talleres, seminarios, escri-

tura y difusión de artículos, una reflexión colectiva sobre la iden-
tidad y el papel cultural del educador
b) Aglutinar y elaborar las preocupaciones profesionales del
magisterio y sus esfuerzos aislados. Hacer más vigorosa la bús-
queda de alternativas pedagógicas, difundiéndolas y sometién-
dolas a la crítica y reelaboración colectiva.
c) Incidir en el cambio educativo, siguiendo criterios fundamen-
tados a través del estudio y la discusión colectiva, a dos niveles:
desde abajo, mediante el desarrollo de nuevas prácticas peda-
gógicas; desde arriba, mediante la presión sindical sobre las
políticas educativas oficiales.
d) Preocuparse inmediatamente, como parte del compromiso con
una educación democrática y popular, por el fortalecimiento de
la educación pública, lo que significa luchar por la ampliación
de su cobertura y principalmente por mejorar su calidad, lo cual
240 implica, en particular, reivindicar la independencia intelectual
y cultural de los educadores.
El Movimiento Pedagógico promovió la necesidad de debatir

sobre la función y la responsabilidad del educador(a), ya no sólo
como trabajador asalariado al servicio del Estado sino como
trabajador(a) de la cultura y como ciudadano(a). Se proponía
romper con la actitud gubernamental que le exigía ser "aplicador··
de la reforma curricular convirtiéndolo en un sujeto controlable,
negándole su condición de creador de saber y de cultura. El
Movimiento proponía maestros autónomos, constructores, or-
ganizadores e impulsores de ideas nuevas, con la responsabili-
dad política de contribuir en la transformación de la educación
pública para hacerla de calidad y digna de los sectores popula-
res. En esto se manifiesta el maestro como hombre público, suje-
to de la política.9
Al proponer el Movimiento Pedagógico se planteaba un cam_{
bio en la práctica política de los educadores, de su actitud de
crítica contestataria al poder establecido, sin proyectos alterna-
tivos para la educación, como había sido hasta el momento, y
buscaba ejercer su influencia elaborando propuestas para el de-
bate público, reinvindicando su independencia del poder esta-
tal e intentando incidir en el cambio educativo. Se proponía así
una visión del cambio de la escuela como facilitadora de nuevas
condiciones para la transformación social.
El XII Congreso de Fecode creó el Centro de Estudios e Investi-
gaciones Docentes - CEID-Fecode-, cuyo objetivo central era
impulsar el desarrollo del Movimiento Pedagógico; para ello se
promovería el Congreso Pedagógico Nacional y la edición de
una revista pedagógica, Educación y Cultura, cuyo primer núme-
ro se publicó en julio de 1984. El CEID empezó a promover la
construcción de sus capítulos departamentales y con ellos inició
241
9
Zuluaga, Olga Lucía (1987) ), "El Movimiento Pedagógico: taller de los maes-
tros colombianos", en revista Educación y Cultura, Nº 13, Bogotá, CEID-Fecode.
ENTREMTTOS YREALIDADES
el debate sobre la caracterización del movimiento, su organiza-

ción y sus diversas concepciones y prácticas. Su promoción y
cualificación se hizo a través de los primeros seminarios pedagógi-
cos nacionales (1983) y los primeros números de la revista. El Foro
Nacional por la Defensa de la Educación Pública (Bogotá, septiem-
bre de 1984), fue el primer evento de carácter nacional, en el que
confluyeron las diversas perspectivas expresadas en el Movimien-
to Pedagógico desde las organizaciones gremiales y políticas.
F[a realización del Congreso Pedagógico Nacional (1987) fue un
gran acontecimiento cultural y político, el cual contribuyó al
despegue y consolidación de los CEID regionales, porque sobre
ellos recayó la responsabilidad de la organización de las Asam-
bleas Pedagógicas preparatorias. Posteriormente, se apuntaló
dicho proceso con la formación de los Equipos Pedagógicos
Regionales, dentro de una perspectiva de largo plazo, labor en
la cual contribuyeron de manera significativa investigadores
educativos de las universidades públicas y profesionales de
<;::inep, Cepecs y Dimensión Educativa.
3. LOS GRUPOS PEDAGÓGICOS:

UNA HISTORJA POSTERIOR
En la coyuntura nacional creada por el movimiento político es-

tudiantil de la Séptima Papeleta, la cual desembocó en la convo-
catoria de la Asamblea Nacional Constituyente fueron elegidos
dos ex presidentes de Fecode, Abel Rodríguez y Germán Toro.
En junio de 1991 fue proclamada la primera Constitución Políti-
ca de Colombia fruto de un acuerdo nacional y no formulada
por el bando ganador de una guerra civil. Este es el marco de
242 referencia para el desarrollo normativo del derecho a la educa-
ción y de la regulación estatal del servicio educativo. Se abrió
así un debate promovido por el Ministerio de Educación para
formular un proyecto de Ley General de Educación, al cual fue

convocado Fecode.
Los cambios políticos en la dirección de Fecode redefinieron los
nuevos rumbos del Movimiento Pedagógico, el cual ya no fue
considerado como una de sus acciones centrales. La tensión en-
tre lo gremial y lo pedagógico, manifiesta desde sus orígenes,
se resolvió a favor de lo gremial; en consecuencia el CEID-Fecode
perdió su autonomía en materia educativa. Así mismo, la direc-
ción sindical asumió la conducción del debate nacional para la
formulación del proyecto de ley.
El espíritu de debate abierto y pluralista característico del Mo-
vimiento Pedagógico, del CEID-Fecode y de la Revista Educa-
ción y Cultura, se fue perdiendo con la nueva actitud de la direc-
ción gremial nacional la cual encerró el debate al interior de la
organización y restringió la participación en la elaboración del
proyecto de la nueva ley. Esta actitud la distanció irreversible-
mente de los investigadores educativos y de las organizaciones
no gubernamentales que habían apoyado la construcción del
Movimiento Pedagógico. La mayoría de los CEID departamen-
tales se redujeron a una secretaría de asuntos pedagógicos o a
unos pocos maestros nombrados por la dirección sindical, con
escasa ingerencia y recursos, lo cual les impidió continuar su
trabajo. Se ha mantenido la edición de la revista Educación y Cul-
tura, centrada en el análisis crítico de las políticas educativas.
El Movimiento Pedagógico, pese a las circunstancias señaladas,
ha seguido desarrollándose al margen de la organización sindi-
cal de los educadores que lo acogió durante casi diez años. Hoy
se desenvuelve en otros espacios, bajo otras formas organizativas,
con la participación de buena parte de los maestros interesados
en generar transformaciones en la escuela y ser protagonistas 243
de su propio quehacer. Tal es el caso de la Comisión Pedagógi-
ca de la ADE, en la cual se habían consolidado tres equipos de
maestros: el Grupo de Lenguaje, el Anillo de Matemáticas y el

Grupo de Investigación.
La decisión de las nuevas directivas de Fecode de relegar a un
segundo plano el Movimiento Pedagógico y ejercer control di-
recto sobre sus formas organizativas, generó el debilitamiento
de los vínculos entre las comisiones y grupos pedagógicos y
las direcciones sindicales. Paradójicamente el trabajo desarro-
llado con grupos de educadores y los vínculos establecidos con
diversas instituciones educativas, ha generado un reconocimien-
to de la comunidad académica y de los maestros, fortaleciendo
su propuesta pedagógica y organizativa.
En el último décenio surgen las Redes Pedagógicas como otra
posibilidad de construir la comunidad académica de los edu-
cadores, caracterizándose por establecer vínculos más hori-
zontales, entre maestros o grupos de maestros con intereses pe-
dagógicos comunes. "Las redes no tienen un origen ni un crea-
dor; son más bien una emergencia, un sedimento más en la per-
manente erupción de imaginarios >gue en Colombia se ha deno-
minado movimiento pedagógico:·10 • En este sentido, varias de
ellas, tanto por sus propósitos como por sus participantes, se
inscriben o manifiestan ser una extensión del Movimiento Peda-
gógico, que hoy adquiere nuevas formas de organización. Las
experiencias de redes se autodefinen así: "Hablar de redes pe-
dagógicas es hacer una referencia a nuevos modos de organiza-
ción que potencian la creación de espacios, en los cuales la comu-
nicación, la cooperación, la interacción y el trabajo en equipo son
reivindicados como elementos claves en el ejercicio de la actividad
10
Espinosa O., Héctor Fidel, (1999), "Redes: una emergencia", en revista Nodos
y Nudos, de la Red de Cualificación de Educadores, UPN, Bogotá, Nº 6.
244
11
Rozo S. Claudia (1999), "La Red que se teje, desde el Convenio Andrés Bello",
en revista Nodos y Nudos, de la Red de Cualificación de Educadores, UPN,
Bogotá, Nº 6
docente" 11 • "Entendemos la red como una herramienta que per-

mite identificar, poner en comunicación, problematizar y ar-
ticular distintos proyectos teniendo como perspectiva que se
renueve la imagen del maestro en el sentido que se piense a
sí mismo y se cualifique en ese proceso·m/
Apoyadas por proyectos o grupos de maestros universitarios,

las redes buscan generar otras posibilidades de formación de
maestros, rompiendo los tradicionales cursos de capacitación y
se convierten en espacios de encuentro para socializar las expe-
riencias, los procesos investigativos adelantados y reflexionar
sobre sus propias prácticas pedagógicas. Todas ellas parten de
reconocer los saberes y prácticas de los maestros de educación
básica. Algunas de ellas son: la Red de Cualificación de Educa-
dores en Ejercicio (Red-Cee) de la Universidad Pedagógica Nacio-
nal; la Red de Capacitación de Educadores en Investigación Edu-
cativa (Secab), la Red de Innovaciones del Occidente Colombiano
(Valle), la Red de Pedagogías Constructivistas (Cinde-Universidad
de Manizales), la Red de Investigadores en Educación Matemá-
tica (Universidad Distrital y U. Pedagógica Nacional).
Las diversas formas de organización, llaménse comisiones pe-
dagógicas, grupos o redes, convocan a los educadores a tra-
bajar de manera voluntaria, alrededor de temas de interés edu-
cativo y pedagógico. En estos grupos los maestros expresan
y enriquecen su práctica conjuntamente con otros maestros.
Esta riqueza se logra en los debates, en la presentación de
experiencias, en el compartir dudas, inquietudes y preguntas
alrededor de los niños, las niñas, el aula, la enseñanza, la es-
cuela y los saberes especializados. Son comunidades de prác-
tica emergentes con un propósito común, el aprendizaje co-
lectivo como forma de desarrollo y transformación. Además de
245
12
Martínez, Alberto y Unda, M. Pilar (1995), "Redes Pedagógicas: espacios
múltiples y abiertos", en Revista Nadas y Nudos, de la Red de Cualificación
de Educadores, UPN, Bogotá, Nº 6.
los propósitos pedagógicos, estos grupos de maestros sirven de

espacio para compartir las preocupaciones colectivas frente a
las políticas educativas, a las decisiones del Ministerio de
Educación o de la organización gremial.
Las redes han generado una serie de encuentros, congresos,
seminarios, de carácter regional como nacional e internacio-
nal, y se constituyen en espacios de formación y de desarro-
llo personal de los maestros. Las revistas pedagógicas edita-
das por las redes, como Nodos y Nudos de la Red-Cee Univer-
sidad Pedagógica Nacional, han hecho posible la divulgación
de experiencias de distintos grupos así como los planteamien-
tos y escritos de educadores. También la otra red (internet)
ha cumplido un papel fundamental, porque a través de los
correos electrónicos se divulgan los múltiples eventos acadé-
micos y culturales, además de los documentos preparatorios
o producto de dichos eventos. Esto permite a los maestros
integrantes de estos grupos actualizarse sobre los avances de
las ciencias y la pedagogía, posibilitando el intercambio per-
manente y el reconocimiento como parte de la comunidad
académica de los educadores.
4. LA EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA NACIONAL:

¿NUEVO IMAGINARIO
CONVOCANTE PARA LOS MAESTROS?
El Plan Decenal de Educación, desarrollado a partir de la Ley

General de Educación, producto de la discusión de los maes-
tros y demás miembros de la comunidad educativa, estable-
ció entre sus objetivos generar una amplia movilización na-
cional por la educación y contribuir a la construcción y con-
246 solidación de la comunidad académica de los educadores.
Como estrategia para lograrlo planteó la realización de una
Expedición Pedagógica, cuyo antecedente fue la experiencia
FELIPE ROJAS M. Y MAR.THA CAR.DFNAS
adelantada por los maestros de Caldas al inicio del Movimien-

to Pedagógico (1984).fo
La Expedición Pedagógica Nacional, cuya orientación ha reali-

zado un equipo de profesores de la Universidad Pedagógica
Nacional, es definida como "una movilización social por la edu-
cación, realizada por maestros, profesores e investigadores, quie-
nes a la manera de expedicionarios, han viajado por escuelas,
colegios, instituciones formadoras de maestros, pueblos y ciu-
dades, propiciando encuentros e intercambios con los actores
del proceso educativo para explorar, reconocer y potenciar la
riqueza y la diversidad de los modos ele hacer escuela, ser maes-
tro y construir comunidad educativa".~4 !
La primera fase de la Expedición Pedagógica terminó en diciem-

bre de 2000 con el Encuentro Nacional de Viajeros realizado en
Armenia (Quindío), el cual reunió más de 400 maestros que ha-
bían recorrido buena parte de la geografía nacional: 15 departa-
mentos, 59 rutas incluyendo visitas a las escuelas; reconocimien-
to de experiencias pedagógicas y de diversas expresiones cultu-
rales; conversatorios con niños, niñas, jóvenes, madres y padres
de familia y autoridades educativas. La riqueza es aún mayor
cuando los expedicionarios sistematizan todas las formas de ser
maestro y de hacer escuela, razón por la cual el encuentro fue
una oportunidad para compartir y discutir acerca de las prácti-
cas pedagógicas, la investigación, la formación de maestros y
las múltiples organizaciones pedagógicas constituidas por los
educadores. Se abre una nueva etapa de profundización en la
construcción de conocimiento a partir de la información recogi-
da y del proceso de la expedición.
13
Comisión Pedagógica de Caldas (1984), "La Expedición Pedagógica de Cal- 2 47
das", en la revista Educación y Cultura, No. 1, CEID-Fecode, Bogotá, pp. 23-29.
14
OEI (1999), La Expedición Pedagógica Nacional, una mirada a la educación.
Uno de los resultados más significativos de la Expedición Pedagó-

gica ha sido el fortalecimiento de las agrupaciones de maestros como
comunidades de saber pedagógico, que se sintieron convocadas
por la propuesta y reorientaron su trabajo en una mirada sobre sí
mismas y sobre otras experiencias pedagógicas individuales o co-
lectivas. Esto les posibilitó ampliarse o replantearse, surgiendo
nuevas redes y otras formas de organización pedagógica en las
cuales los maestros son protagonistas:15~
La realización del "Tercer Encuentro Iberoamericano de Colecti-
vos Escolares y Redes de Maestros que hacen Investigación des-
de su Escuela" en Santa Marta Gulio de 2002), con participación
de maestros que han venido consolidando un trabajo organiza-
do de formación e investigación, se constituye en otro "espacio
de encuentro pensado para conversar, para construir seminario
concebido corno semillero de ideas forjadas a partir de las expe-
riencias de los maestros ponentes". Es, entonces, un nuevo lu-
gar del Movimiento Pedagógico, que trasciende las fronteras del
país y busca acercar a educadores de Latinoamérica y España,
en aras a producir un saber pedagógico sobre nuestra escuela,
elaborar propuestas de política educativa y conformar una Red
Iberoamericana de Colectivos Escolares y Redes de Maestros.
Podríamos concluir señalando que por sus propósitos, sus expre-

siones organizativas, sus formas de tejer otras relaciones de poder
y sus formas de conocimiento, está emergiendo una dinámica co-
lectiva e institucional heredera de las que hace veinte años gestaron
e impulsaron el Movimiento Pedagógico. Esta se desarrolla al mar-
gen de las organizaciones gremiales, como lo habíamos señalado,
pero recoge sus propósitos y avanza en sus pretensiones de gene-
rar encuentros y diálogos entre quienes desean y trabajan por el
cambio del maestro, la escuela y la sociedad.
248
15
.Universidad Pedagógica Nacional (2001), Expedición Pedagógica Nacional: una
· experiencia de movilización social y construcción colectiva de conocimiento pedagó-
gico
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO,
INVESTIGACIÓN Y POLÍTICAS EDUCATIVAS1

Profesor Universidad Pedagógica Nacional
Sociedad Colombiana de Pedagogía
l Movimiento Pedagógico de los maestros colombianos

constituye uno de los acontecimientos más significativos
de la historia educativa contemporánea. Varias razones
podrían sustentar esta afirmación: después de la marginación
que sufrió la pedagogía con la creación y consolidación de las
facultades de educación entre las décadas de 1930 y 1950, vuel-
ve la pedagogía a estar en el centro de las discusiones y preocu-
paciones del campo educativo nacional; después de varias dé-
cadas de agitación laboral y sindical, el magisterio colombiano
inaugura una nueva forma de lucha gremial al generar un am-
plio movimiento político, social y académico alrededor de la
defensa de la educación pública nacional; maestros, padres
1
Documento elaborado sobre la base de una conferencia presentada en el mar- 2 49
co del X Encuentro de Maestros Gestores de Nuevos Caminos, organizado
por la Corporación Región, Corporación Penca de Sábila y la Cooperativa
Confiar, en septiembre de 2001.
de familia, investigadores y docentes universitarios coinciden

en el propósito de trabajar para evitar que la educación sea
considerada como una empresa gobernada por los principios
de rentabilidad, eficiencia y eficacia; por el contrario, se pro-
pone pensar la educación pública como un complejo asunto
cultural'}:
Sin embargo, fue un acontecimiento efímero: dos décadas des-

pués, la tendencia economicista inaugurada a mediados del si-
glo XX, ha cobrado fuerza y rige hoy los destinos de la educa-
ción pública. Como hace 30 años, las investigaciones de corte
econométrico y cuantitativo y las preocupaciones por la eficien-
cia y la eficacia orientan las decisiones educativas; economistas
de la educación y tecnócratas figuran hoy entre las "autorida-
des" educativas; nuevamente, como en los años 70, instituciones
dedicadas a distintos campos de trabajo han sido atraídas hacia
la investigación y los estudios educativos apoyados por los or-
ganismos multilaterales de financiación, quienes a su vez han
venido prestando considerables sumas de dinero a las entida-
des territoriales para el desarrollo de tales programas y proyec-
tos, en general relacionados con la nueva onda investigativa: la
eficacia escolar.
Visto el asunto desde esta perspectiva, el Movimiento Pedagó-
gico fue una tregua obligada que el magisterio colombiano y
grupos de intelectuales (docentes e investigadores universita-
rios) impusieron en un intento por desviar las políticas multina-
cionales impulsadas por los organismos de cooperación y finan-
ciación internacional. Pero fue una tregua breve; una década
2
"La educación pública no es, en efecto, un "servicio" más; es un proceso cultural,
condicionado social e históricamente, que posee una cierta autonomía con res-
pecto al Estado y los sucesivos gobiernos. Su existencia corresponde al ejerci-
250 cio, por parte de amplios sectores, del derecho a educarse.", Antanas Mockus,
"El Movimiento Pedagógico y la defensa de la educación pública", en Educación
y Cultura, No. 2, Bogotá, CEID-Fecode, septiembre de 1984, p. 32.
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO, INVESTIGACIÓN Y POLÍTICAS EDUCATIVAS
después, las políticas economicistas de los organismos multina-

cionales cobraron fuerza y se impusieron en el panorama edu-
cativo nacional. En términos de Mario Díaz, podría decirse
que la década de los noventa significó el fortalecimiento del
Campo de Recontextualización Oficial, CRO, y del Campo de
Recontextualización Pedagógica, CRP, lo que quiere decir, el
fortalecimiento de las políticas estatales -de origen internacio-
nal- a partir de la incorporación (desubicación y reubicación)
de discursos y agentes propios del Movimiento Pedagógico.
Tal parece que eso fue lo que aconteció con los procesos de
concertación política y la participación de diversos intelec-
tuales e impulsores del Movimiento Pedagógico en la defini-
ción y puesta en marcha de reformas y políticas como la Ley
General de Educación, el Plan Decenal, el Sistema Nacional
de Evaluación de la Calidad de la Educación y el Consejo
Nacional de Acreditación. ___ ,
El presente ensayo se propone mostrar este proceso y señalar ·.
algunas de sus implicaciones. En particular, busca explorar
la relación entre políticas educativas e investigación durante
las últimas décadas, hecho que permitirá, por demás, obser-
var la manera como el saber y el poder se conjugan, confabu-
lan, articulan o entrelazan en el horizonte social para construir
eso que llamamos "la realidad".
CONSIDERACIONES ACERCA
DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La aparición y auge de la investigación educativa en Colombi;·i

no obedeció a un proceso de maduración de una comunidad
académica, ni fue el producto de la acumulación y desarrollo de
estudios que se venían realizando desde épocas anteriores, ni 251
obedeció a una particular coyuntura en donde determinadas cir-
cunstancias tornaron favorables los estudios en educación. La
aparición y consolidación de la investigación educativa en Co-

lombia fue uno de los múltiples mecanismos que generó la es-
trategia del desarrollo una vez inició su despliegue en la déca-
da de 1950. Como parte de esa estrategia de carácter técnico-
político, la investigación educativa no fue sólo un acontecimiento
de saber, de producción de conocimiento; ha tenido una función
política de primer orden, y no porque haya sido utilizada por
instancias de poder, sino porque ella misma ha contribuido a la
producción de la realidad educativa nacional.
Fueron los estudios descriptivos realizados durante la década
de los años sesenta del siglo XX los que delinearon y
contornearon el sistema educativo nacional: la cobertura, la de-
serción, la repitencia, el analfabetismo, el rendimiento y, desde
luego, la calidad de la educación, se constituyeron como pro-
blemas, pero a la vez, como "hechos", como características pro-
pias, esenciales del "sistema educativo". Podría afirmarse que
hasta esos años, la educación colombiana no padecía de baja
cobertura, ni de alta deserción, ni de elevada repitencia, y tam-
poco sufría de baja calidad. El discurso educativo hablaba en
otro lenguaje, refería otros problemas, y desde luego, veía
otras cosas. Por ejemplo, la población escolar, los maestros,
los padres y la comunidad educativa fueron igualmente cons-
truidos sistemáticamente por los estudios emprendidos por
aquellos años. No es que no hubiesen estado allí desde antes
los miles de niños y niñas escolarizados, los cientos de maes-
tros y maestras, los padres y madres; lo que aconteció enton-
ces fue la creación de unos nuevos sujetos: el escolar de los
años sesenta no es el mismo que se medía, pesaba, vestía y
alimentaba unas décadas atrás; el maestro o la maestra no son
los mismos que años atrás cuidaban de las tiernas plantas in-
fantiles en las escuelas, ni aquellos por los que se abogaba su
252 dignificación. Los escolares tienen, desde entonces, un "ren-
dimiento" académico que es necesario evaluar y entre otras
posibilidades, pueden ser desertores, repitentes o simplemen-
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO, INVESTIGACIÓN YPOLITICAS EDUCATlVAS
CARLOS ERNESTO NOGUERA R..
te escolarizados. A su vez, los maestros y maestras son desde

entonces, "factores" que inciden en el rendimiento de los estu-
diantes y en tanto tal, son o no eficientes, están o no bien forma-
dos, y de cualquier manera requieren de "capacitación" perma-
nente.
Según esta perspectiva, la investigación educativa no indaga
sobre la realidad sino que contribuye a crearla; no saca a la luz
las características del sistema, sino que las perfila, las define; no
describe y analiza los sujetos comprometidos en la educación,
sino que los inventa, les asigna características y funciones a par-
tir de las cuales -después- son vistos, hablados y evalua-
dos. En síntesis, podríamos decir que nuestra realidad edu-
cativa nacional ha sido creada -en gran medida- por la in-
vestigación educativa inaugurada a mediados del siglo pasa-
do.
· Ahora bien, para hablar de la investigación educativa y pe-
dagógica quisiera evadir el concepto de comunidad acadé-
mica, pues aquello a lo que se refiere no opera según se pre-
supone que lo hace; se supone que una comunidad académi-
ca es un conjunto de investigadores o intelectuales que traba-
jan alrededor de un campo de conocimiento con unos propó-
sitos comunes y unas reglas explícitas aceptadas por todos,
en la perspectiva de aportar a la solución, comprensión o ex-
plicación de determinados problemas. Pero a pesar de nues-
tras buenas intenciones, los investigadores no trabajamos así,
por lo menos no lo hemos hecho hasta ahora, de ahí que pre-
fiera utilizar otro concepto. Mario Díaz propuso uno hace ya
varios años y hoy resulta particularmente útil para construir
el mapa de la investigación educativa y pedagógica durante la
última década: el concepto en referencia es el de Campo Intelec-
tual de la Educación, CIE. 253
Antes que una comunidad con propósitos y reglas comunes, lo
que se ha venido consolidando es un campo de fuerzas en don-
de sujetos, discursos y prácticas se tensionan generando ciertas

posiciones, oposiciones y disposiciones. En palabras de Mario
Díaz, el Campo Intelectual de la Educación "es un campo relati-
vamente complejo de acción discursiva en el cual un grupo o
grupos de intelectuales crean, modifican o cambian ideologías,
teorías y prácticas en el proceso de producción del discurso edu-
cativo" .3 Desde esta perspectiva, "un campo es el resultado de
relaciones de fuerza y de lucha entre agentes o instituciones que
tiende a conservar o a transformar formas específicas de poder
en lo económico, político y cultural" .4 En el CIE no hay una co-
munidad, se trata de sujetos y grupos que luchan por obtener la
hegemonía discursiva del campo, valga decir, por controlar las
reglas que definen lo legítimo, aquello que puede ser dicho y
visto. De otro lado, en el CIE coexisten diversos tipos de sujetos
cuyas posiciones implican el cumplimiento de determinadas
funciones y propósitos, de ahí que Mario Díaz distinga entre los
intelectuales de la educación, encargados de funciones críticas o
de estructuración/producción de discursos, difusión de
paradigmas y perspectivas de los campos científicos, y educati-
vo, nacional e internacional, y los intelectuales funcionarios, en-
cargados de funciones tecnocráticas que aseguran el desarro-
llo del sistema educativo y de la política educativa y cultural.
Por fuera del CIE, o más precisamente, en el campo pedagógico
-considerado por Díaz como un campo de reproducción y
recontextualización discursiva- se encuentran los trabajadores
intelectuales de la educación, los maestros, quienes son los en-
cargados de la reproducción o recontextualización de los dis-
cursos elaborados en el campo de producción o crnf,, 1
254 3
Díaz, Mario, El campo intelectual de la educación en Colombia, Cali, Universidad
del Valle, Centro Editorial, 1993, p. 35
4
Ibíd., p. 13.
En lo que sigue, se busca construir un mapa de las transforma-

ciones que la investigación educativa y pedagógica ha sufrido
desde su aparición hacia la década de 1950; particularmente se
intentará mostrar el paso del Movimiento Pedagógico de los S0's
hacia las nuevas reglas de juego ensambladas desde comienzos
de la década de 1990 con la transformación del horizonte políti-
co y económico del país.
EL PARAÍSO DEL MISIONERO ECONÓMICO.

(DE LOS INICIOS DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN COLOMBIA)
En su trabajo sobre la invención del Tercer Mundo, 6 Arturo Es-

cobar nos relata una charla informal que Lauchin Currie -"mi-
sionero" económico que dirigió la primera misión del Banco Mun-
dial a este país en 1949- sostuvo en una cena en Bogotá en 1979:
en aquella ocasión, este intelectual, economista de la Universi-
dad de Harvard y representante de la administración del presi-
dente F. D. Roosevelt, comentaba:
"No sé en que punto de mi formación canadiense conservadora

adquirí la vena reformista, pero debo admitir que la tenía. Es
que soy una de esas personas cansonas que no pueden ver un
problema sin poder hacer nada al respecto. Así que pueden imagi-
5
Ante la definición del campo pedagógico como campo de reproducción, Olga
Lucía Zuluaga y Alberto Echeverri -partiendo de otro horizonte teórico an-
clado en la noción de saber elaborada por M. Foucault- han señalado la
pertinencia de "profundizar sobre el proceso de diferenciación entre Campo
Pedagógico (CP) y Campo Intelectual de la Educación (CIE) en la dirección
de reconocerle al Campo Pedagógico la potencia de reconceptualizar al lado
de la recontextualización." Zuluaga, Olga Lucía; Echeverri, Alberto, "Campo
Intelectual de la Educación y Campo Pedagógico", en Educación y Ciudad, No.
4, Bogotá, IDEP, diciembre 1997-enero 1998, p. 21. 255
6
Escobar, Arturo, La invención del Tercer Mundo. Construcción y deconstrucción del
desarrollo, Bogotá, Grupo Editorial Norma, 1996.
narse cómo me afectó Colombia. Qué cantidad maravillosa de pro-

blemas prácticamente insolubles". Era en realidad el paraíso para
11
el misionero económico. Antes de venir no tenía ni idea de cuáales
serían· los problemas, pero eso no disminuyó por un instante mi
entusiasmo ni alteró mi convicción de que si el Banco y el país me
prestaban oídos yo propondría una solución casi para todo". 7
Fue precisamente esa "cantidad maravillosa de problemas prác-
ticamente insolubles", o en términos más precisos, el punto de
vista desde donde tal maravilla se pudo observar, lo que permi-
tió establecer las condiciones de posibilidad para el despegue
de la investigación educativa en Colombia. Este punto de vista,
este lugar de visibilidad lo ha denominado Escobar la estrategia
del desarrollo. Se trata de un discurso, o mejor, de un aparato
discursivo que logró construir todo un andamiaje teórico, técni-
co y político a partir del cual se inventó el subdesarrollo y el
llamado desde entonces, Tercer Mundo. Como lo muestra Esco-
bar, no se trata de la creación de unos nuevos términos para refe-
rirse a las "realidades" observables en aquellos países distintos
de Europa, Norteamérica o el "bloque oriental"; se trata de uno
de los acontecimientos teóricos y políticos más importantes del
siglo XX: la creación sistemática de una nueva realidad: el sub-
desarrollo, a partir de la puesta en escena de un complejo con-
junto de discursos, saberes, técnicas y métodos (derivados de la
economía, la sociología, la estadística, la demografía, entre otras),
y prácticas como las misiones económicas, los estudios de caso,
la planeación o planificación, los censos, etc.
Desde esta perspectiva, el andamiaje teórico y técnico desplega-

do en infinidad de "estudios del desarrollo" fue construyendo
un conjunto de problemas y realidades inexistentes hasta enton-
ces, como dice Escobar:
256
7
Ibíd., p. 113.
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO, INVESTIGACIÓN Y POLÍTTCAS EDUCATIVAS
CAR.LOS ERNESTO NOGUERA R..
"Una voluntad nunca vista de conocerlo todo sobre el Tercer

Mundo floreció abiertamente y creció como un virus. Como con
el desembarco de los Aliados en Normandía, el Tercer Mundo
presenció la llegada masiva de expertos encargados de investi-
gar, medir o teorizar este o aquel aspecto de sus sociedades. Las
políticas y programas surgidos de un campo tan vasto de cono-
cimiento tenían inevitablemente fuerte componentes normativos.
Lo que estaba en juego era toda una política del conocimiento
que permitiera a los expertos clasificar problemas y formular
políticas, emitir juicios acerca de grupos sociales enteros y hasta
predecir su futuro, en síntesis, producir un régimen de verda-
des y normas al respecto". 8
Y es dentro de esa nueva política de conocimiento, dentro de

esa inusitada "voluntad de conocerlo todo sobre el Tercer Mun-
do", que comienza a consolidarse la investigación educativa. Los
trabajos pioneros en esta nueva línea política fueron los estu-
dios y diagnósticos elaborados por y a partir de la Misión Currie
(1949) y la Misión Lebret (1958). 9 Dado que la planeación se cons-
tituyó en la herramienta central para garantizar el camino hacia
el desarrollo 10, la elaboración de planes educativos (como el Pri-
mer Plan Quinquenal de Educación de 1956) requirió de infor-
mación precisa sobre número de escolares, de maestros, de es-
cuelas; población en edad escolar por fuera del sistema, deser-
tores, repitentes, analfabetas y analfabetas funcionales; cantidad
8
Ibíd., p. 96-97.
9
A propósito de las recomposiciones que la estrategia del desarrollo produjo en
el campo educativo y pedagógico colombiano por aquella época, ver el libro:
Martínez, Alberto; Castro, Jorge Orlando; Noguera, Carlos, Modernización y
currículo. Cuatro décadas de educación en Colombia, Bogotá, Foro Nacional por
Colombia-Tercer Milenio, 1994.
257
10
El famoso Departamento Nacional de Planeación y la Oficina de Planeamiento
del Ministerio de Educación se crearon durante la segunda mitad de la déca-
da de los cincuenta como respuesta a las nuevas exigencias.
de dinero invertido, rentabilidad, eficiencia y eficacia del siste-

ma; materiales educativos, textos, etc. Como parte de este pro-
ceso se creó en 1968 el Instituto Colombiano de Pedagogía, Icolpe,
organismo adscrito al Ministerio de Educación y encargado de
desarrollar las investigaciones para apoyar e impulsar las nue-
vas políticas en materia educativa. Posteriormente, a finales de
la década siguiente, esta institución fue reemplazada por el Cen-
tro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional -
CIUP-, que cumplió un papel destacado en el campo
investigativo nacional.
Los aportes económicos formaban parte del paquete de medi-

das para el impulso de la educación como el factor más impor-
tante en el camino hacia el desarrollo económico y social. Así, la
inyección de significativas sumas de dinero llamaron la aten-
ción de investigadores e instituciones dedicadas a otras áreas.
Un ejemplo de ello lo constituyen cuatro instituciones hoy reco-
nocidas por varias de sus investigaciones educativas, pero de-
dicadas inicialmente a otras campos: el Instituto SER de Investi-
gación, Fedesarrollo, la Corporación Centro Regional de Pobla-
ción y el Centro para Estudios de Desarrollo Económico (CEDE)
de la Universidad de los Andes.11
Dentro de esta perspectiva, sobresalieron algunas disciplinas de
las ciencias de la educación que hegemonizaron la producción
discursiva y sirvieron de base para justificar las distintas políti-
cas puestas en marcha dentro de lo que P. Coombs llamó la
mundialización de la educación: la sociología y la economía de
la educación, la administración educativa y el planeamiento
educativo.
258 11
Al respecto ver Chiappe, Clemencia; Myers, Robert, "El fortalecimiento de la
capacidad investigativa en educación en Colombia: 1960-1981", en Revista
Colombiana de Educación, No. 9, Bogotá, CIUP, Universidad Pedagógica Na-
cional, I semestre de 1982, p. 99.
Durante la década de 1970, y como respuesta a las pretensiones

hegemónicas del discurso del desarrollo, aparecen nuevos pro-
blemas y metodologías que en lo fundamental buscan oponerse
al énfasis cuantitativo y economicista que caracterizó la investi-
gación educativa de la década anterior. En el apartado siguiente
se ampliará este punto; por ahora, basta señalar que antes que
pretender realizar un balance exhaustivo de la investigación
educativa desde los años sesentas, tan sólo se quería mostrar la
manera como determinadas estrategias discursivas hacen ver y
hablar sobre la educación, y por tanto, definen los temas y pro-
blemas de la investigación en el campo.
LA PEDAGOGÍA COMO PROYECTO

POLÍTICO Y CULTURAL
"El Movimiento Pedagógico busca solamente la trans-

formación de las prácticas pedagógicas en el salón, no
es un movimiento por la didáctica, es un movimiento
que reivindica toda la condición del maestro, como la
del niño, la del joven y la de la escuela.
(Martínez B., Alberto; Rojas M., Felipe. "El Movi-
miento Pedagógico: otra escuela, otros maestros",
en Educación y Cultura, No. 1, Bogotá, CEID-
Fecode, julio de 1984, p. 12.
Hacia la década de los años 70 los estudios del desarrollo y las

perspectivas economicistas y cuantitativas se habían confronta-
do con nuevos enfoques críticos -en particular desde el hori-
zonte abierto por los estudios marxistas- y nuevas herramientas
teóricas y conceptuales habían puesto en escena problemas como
el control ideológico realizado desde el aparato educativo y el
papel de las diferencias de clase social en relación con los logros
escolares. En este proceso, la sociología de la educación de fina- 259
les de los sesenta jugó un papel central al manifestar "la pérdida
de credibilidad en el sistema educativo y en sus poderes trans-
formadores de la estructura social [... ] De allí que frente a las

tendencias desarrollistas gubernamentales que ven en la parti-
cipación en la educación un medio facilitador de movilidad y
desarrollo, los enfoques de la sociología de educación muestran
el papel que juega la educación en la reproducción de la des-
igualdad y la dominación de clases" .12
De otro lado, en el nivel de las prácticas sociales, las políticas
desarrollistas generaron movimientos de resistencia a partir de
los cuales distintos sectores de población buscaron interceptar
los efectos y desviar las medidas tomadas desde los organismos
estatales. (El movimiento campesino y estudiantil de los años
70 es una muestra de esta nueva tendencia).
Fue en el marco de estas condiciones en donde hizo su apari-
ción y se consolidó el Movimiento Pedagógico. Mario Díaz se-
ñala un conjunto de acontecimientos correlativos de la configu-
ración del Campo Intelectual de la Educación que igualmente
podrían servir para referirse al Movimiento Pedagógico:
- creciente influencia de una estructura multinacional del co-
nocimiento -transnacionalización del saber- expresada en trans-
ferencias teórico-metodológicas y tecnológicas.
- Incremento masivo de la educación superior que generó: i)
una estratificación académica y una relativa movilidad intelec-
tual que a su vez condujo a la producción de nuevos grupos de
intelectuales; ii) aparición de nuevas modalidades de investiga-
ción y mayor sensibilidad por los asuntos de la educación; iii)
aumento considerable de los docentes del país.
- Diversificación y segmentación de los saberes en el nivel su-
perior, hecho que condujo a la ampliación del mercado de pro-
260
12
Díaz, Mario, El campo intelectual ... , pp. 85-86.
fesiones y al rompimiento del privilegio de ciertas disciplinas

tradicionales en el mercado de posiciones.
- Reconceptualización de los conflictos sociales y
descentramiento del nivel económico como eje de la lucha. 13
- Agotamiento de la posición instrumental y positivista de la
educación y gestación de nuevas posturas académicas.
- Incremento de la investigación educativa a partir de las nue-
vas opciones teóricas y metodológicas, hecho que generó, a su
vez, una pluralidad de niveles, objetos y desarrollos. 14
Pero dentro de este conjunto de variables hubo un acontecimiento
singular cuya incidencia en el desarrollo del Movimiento Peda-
gógico fue definitiva: los intentos estatales de llevar a cabo una
gran reforma educativa sobre la base de los presupuestos gene-
rales de la tecnología educativa de los años setenta y de los prin-
cipios centrales de la estrategia desarrollista según los cuales el
problema de la educación nacional era, fundamentalmente, un
problema técnico, tecnológico y económico, por tanto, su solu-
ción correspondía a ciertas instancias estatales especializadas.
Con base en estos fundamentos, el Ministerio de Educación puso
en marcha -hacia 1975- el Programa de Mejoramiento Cualitati-
vo de la Educación, inició la reestructuración del Ministerio y
del sistema educativo nacional (Decreto-Ley 088 de 1976) e im-
pulsó el proceso de reforma curricular (Renovación Curricular,
Decreto 1419 de 1978).
13
En este sentido es particularmente significativo el giro de la Federación Co-
lombiana de Educadores -Fecode- en sus luchas contra las políticas estata-
les: de un proceso de reivindicación de derechos sindicales y laborales, pasó
a impulsar un amplio Movimiento Pedagógico cuyos ejes fueron fundamen- 261
talmente académicos y políticos.
14
Ver Díaz, Mario, El campo intelectual de la educación ..., pp. 55-57.
Este proceso corresponde con las características que Arturo Es-

cobar señalara para los procesos de profesionalización e
institucionalización que requirió la puesta en marcha de la es-
trategia del desarrollo: 15 de una parte un significativo grupo de
1
profesionales colombianos, en el marco del Proyecto Multina-

cional de Tecnología Educativa de la OEA (1968), realizó estu-
dios en universidades norteamericanas (particularmente la Uni-
versidad de Tallahasse de La Florida) mientras otros se espe-
cializaban en los nuevos saberes (por esa misma época se
abrieron los primeros estudios de postgrado en educación del
país -Universidad de Antioquia, Universidad Pedagógica
Nacional-); de otra parte, la formación de profesionales espe-
cializados estuvo acompañada de la creación y participación
de distintos organismos estatales e internacionales en el de-
sarrollo de diversos proyectos y programas particulares. (El Pro-
yecto Multinacional de Tecnología Educativa es el mejor ejem-
plo de este mecanismo).
Como respuesta a los intentos gubernamentales de aplicación
de la tecnología educativa y el diseño instruccional, la Federa-
ción Colombiana de Educadores, varios maestros de base, in-
vestigadores y docentes universitarios interesados en la educa-
ción, dieron inicio a un amplio debate nacional dentro del cual
se fueron consolidando diversos grupos de investigación, se hizo
visible una variedad de experiencias innovativas desarrolladas
por maestros de distintas regiones del país y se consolidó toda
una infraestructura académica que sustentó la batalla: revistas
especializadas (en particular Educación y Cultura de FECODE);
centros de estudios e investigaciones y varias instituciones e in-
vestigadores se vincularon a la nueva dinámica -CEPECS,
262
15 Ver Escobar, Arturo, "La invención del desarrollo en Colombia", en Lecturas de
Economía, No. 20, Medellín, Departamento de Economía, Universidad de
Antioquia, mayo-agosto de 1986, p. 18 y ss.
CINEP, CIUP, Foro Nacional por Colombia, entre otros-; even-

tos, conversatorios, foros, seminarios, páneles, congresos y de-
más tipos de encuentro, difusión y discusión.
Fue esta dinámica la que permitió reorientar la investigación
educativa nacional y aportar nuevos elementos para la discu-
sión y análisis. En particular, es de resaltar la visibilidad que
adquiere la discusión sobre el sentido y los alcances de la peda-
gogía en este proceso. Hasta el momento, el concepto de educa-
ción y las llamadas ciencias de la educación habían ocupado el
escenario. Con el Movimiento Pedagógico aparece, de manera
enfática, la necesidad de establecer las diferencias entre educa-
ción y pedagogía. Quizás haya sido este el principal aporte teó-
rico de ese proceso: desde entonces, varios grupos de investiga-
dores han venido aportando a la consolidación de un campo de
investigación que Olga Lucía Zuluaga y Alberto Echeverri han
denominado como campo conceptual de la pedagogía.16
Nuevas realidades y nuevos problemas aparecen en esos años:
la escuela como un acontecimiento cultural, la educación como
un problema público, la enseñanza como un objeto de saber, la
pedagogía como un dispositivo de control social, el maestro
como un intelectual, como un trabajador de la cultura y como
un investigador de su propia realidad. La utilización de nuevas
metodologías y el aporte de disciplinas distintas a la sociología,
en particular la historia y los estudios de corte epistemológico y
etnográfico, contribuyeron a crear un paisaje bien distinto al que
había dibujado la investigación de las décadas anteriores. Pero
como se decía anteriormente, el acontecimiento de ese período
fue la aparición y consolidación de trabajos alrededor del carác-
263
16
Zuluaga, Olga Lucía; Echeverri, Alberto, "Campo Intelectual de la Educación
y Campo Pedagógico" en Educación y Ciudad, No. 4, Bogotá, IDEP, diciembre
1997-enero 1998, p. 21
ter de la pedagogía como saber o como disciplina en construc-

ción. La reflexión pedagógica había sido relegada con la conso-
lidación de las facultades de educación después de la década
de los años treinta del siglo pasado. Como señalan Sáenz y cole-
gas, "el maestro pasó de sujeto de la pedagogía a sujeto de un
conjunto de saberes denominado Ciencias de la Educación",17
entre las que se destacaron la sociología de la educación, la et-
r1.ología, la administración educativa y la filosofía de la educa-
ción. La década de los ochenta permitió retomar las reflexiones
olvidadas sobre la pedagogía, ahora de una manera distinta: en
la discusión sobre su estatuto epistemológico y su papel cultu-
r~l, social y político.
Varias perspectivas entran en escena: Olga Lucía Zuluaga pro-
ponía hace algunos años una "clasificación provisional" de estos
trabajos: en una primera categoría estarían aquellos que tienen
una incidencia en la estructura interna de la pedagogía; en una
segunda, aquellos que trabajan sobre sus condiciones de reali-
zación en la sociedad. Ambas modalidades son esenciales a la
edificación de la pedagogía como ciencia o disciplina. 18 Para
Zuluaga, el primer grupo de investigaciones acoge aquellas
opciones interesadas en la estructura interna de la pedagogía
cuyas hipótesis de trabajo se encaminan a demostrar o invalidar
el carácter de cientificidad de la pedagogía y su recorrido
epistemológico. En este grupo se encontrarían trabajos como los
de los investigadores de la Universidad Nacional encabezados
por A. Mockus, el grupo del Proyecto de Historia de las Prácti-
17
Sáenz, Javier; Saldarriaga, Óscar; Qspina, Armando, Mirar la infancia:
pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Vol. 2, Medellín,
Universidad de Antioquia, Foro Nacional por Colombia, Universidad de
264 los Andes, 1996, p. 136.
18
Zuluaga, Olga Lucía, "El florecimiento de las investigaciones pedagógicas",
en Pedagogía, discurso y poder, Bogotá, Corprodic, 1990, p. 176.
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO, INVESTIGACIÓN YPOLÍllCAS EDUCATIVAS
cas Pedagógicas, Mario Díaz, Carlos Vasco, José Muñoz, Federi-

co García, Rafael Flórez y José Iván Bedoya. 19 Del segundo gru-
po formarían parte aquellas investigaciones que se ubican den-
tro de la sociología de la educación, la etnografía y la Investiga-
ción Acción Participativa. Allí se ubicarían los trabajos de Leo-
nor Zubieta, Aracelli de Tezanos, Rodrigo Parra SandovaL Fran-
cisco Parra y César Vera, entre otros.
Por fuera de esta clasificación quedan aquellas investigaciones
que se han venido realizando dentro de lo que podríamos deno-
minar la perspectiva de la didáctica de las ciencias; los trabajos
sobre la enseñanza de saberes específicos también lograron su
consolidación durante este periodo al punto de constituirse hoy
en una de las áreas significativas de la investigación educativa.
En particular se destacan las investigaciones en enseñanza de la
lengua, educación matemática, enseñanza de las ciencias y en-
señanza de la historia.
Siguiendo estos análisis, puede afirmarse que la invención del
Movimiento Pedagógico a comienzos de la década de los años
80, elaboró un nuevo mapa educativo, dibujó unos nuevos pro-
blemas y objetos de investigación, contribuyó a crear una nueva
realidad educativa atravesada por preguntas como el lugar y
las posibilidades de la pedagogía en el terreno epistemológico
y cultural, el papel del maestro y de la escuela en las nuevas
condiciones; a la vez, generó un conjunto de preocupaciones
como las condiciones y características de la enseñanza de los
saberes en la escuela.
Pero lo más significativo parece haber sido la manera como la
investigación educativa se articuló con un movimiento social
amplio y pudo ofrecerle herramientas para sus intereses, a la
vez que encontrar perspectivas, que contribuyeron a emiquecer 265
19
Ibíd., p. 177.
el trabajo investigativo. Un sector importante de la intelectualidad

universitaria volvió su mirada a la situación educativa del país y
contribuyó a replantear los problemas hasta entonces visibles.
COMPETITIVIDAD, ACREDITACIÓN Y EXCELENCIA

(¿cAMPO INTELECTUAL
O PARCELAS PEDAGÓGICAS?)
La Ley General de Educación, el Plan Qecenal y el Consejo Na-

cional de Acreditación, de una parte; la Nueva Constitución Po-
lítica de 1991 y el proceso de apertura económica, por otra, esta-
blecieron unas nuevas condiciones de posibilidad para el Cam-
po Intelectual de la Educación y para la investigación educati-
va: de una mirada crítica, política, comprometida con la defensa
de la educación pública, se pasó al aislamiento intelectuat al
apoyo a determinados programas estatales y a la defensa de
intereses particulares de los distintos grupos académicos. De
esta forma, se fue consolidando una perspectiva economicista,
impulsada desde diferentes instancias gubernamentales y apo-
yada por organizaciones y fundaciones de carácter mixto o
privado, en donde la evaluación de la calidad de la educa-
ción, la gestión escolar, la excelencia académica, la acredita-
ción de calidad y la competitividad institucional y personal
constituyen los ejes que orientan la construcción de la nueva .
~!ealidad educativa.
\En términos de Mario Díaz, podría decirse que la década de los
· años noventa significó el fortalecimiento del Campo de
Recontextualización Oficial, CRO, y del Campo de
Recontextualización Pedagógica, CRP. El primero "es regula-
do directamente por el Estado, políticamente, a través de la le-
266 gislación y, administrativamente, a través de sus servicios civi-
les. La recontextualización oficial ocurre cuando un texto o tex-
tos que pertenecen a un discurso o discursos específicos son
selectivamente desubicados y reubicados o insertos en los tex-

tos oficiales" 2º; el segundo hace referencia a "los agentes, posi-
ciones y prácticas que regulan la circulación de discursos y prác-
ticas del contexto primario de su producción a los contextos de
reproducción en el campo pedagógico." 21 Tal parece que eso fue
lo que aconteció con los procesos de concertación política y la
participación de diversos intelectuales y sectores del magisterio
en la definición y puesta en marcha de reformas y políticas como
la Ley General de Educación, el Plan Decena!, el Sistema Nacio-
nal de Evaluación de la Calidad de la Educación y más reciente-
mente el Consejo Nacional de Acreditación.
Así, de la labor crítica y la agitación intelectual de los años ochenta
(revista Educación y Cultura, seminarios nacionales de investiga-
ción, congresos pedagógicos, foros, páneles, etc.), se pasó al tra-
bajo aislado, a la consolidación de grupos y proyectos particu-
lares, al aislamiento académico, que finalmente terminó fragmen-
tando y dispersando el Movimiento Pedagógico de la década
anterior.
Temas como los Proyectos Educativos Institucionales, la auto-
nomía escolar, los logros e indicadores de logro, la evaluación
de la calidad y del desempeño, la institucionalización de las in-
novaciones y la gestión escolar, hacen su aparición en el paisaje
de la investigación educativa y pedagógica. Ahora bien, duran-
te esta década es posible apreciar la consolidación de nuevos
grupos alrededor de temáticas como la enseñanza de los saberes.
Pero la consolidación de estas áreas y grupos contrasta notable-
mente con el aislamiento y la fragmentación del campo. Antes
del seminario nacional sobre balance de una década de investi-
gación educativa y pedagógica en Colombia, organizado por
267
20
Díaz, Mario, El campo intelectual de la educación ... , p. 36
21
Ibíd., p. 38.
Colciencias y la Sociedad Colombiana de Pedagogía, realizado

en mayo del 2000, sólo hubo otro gran evento nacional en esta
línea: el IV Seminario Nacional de Investigación Educativa, or-
ganizado por el CIUP en 1990 (el tercero se realizó en 1986); la
revista Educación y Cultura ha dejado de ser un escenario de en-
cuentro y debate de los distintos grupos y agentes del campo, y
a pesar de la aparición y consolidación de nuevas publicaciones
periódicas (como las revistas Educación y Pedagogía, Alegría de
Enseñar), no ha sido posible construir un nuevo espacio repre-
sentativo de la discusión nacional.
COLCIENCIAS YLA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:

DEL PROGR_AMA DE ESTUDIOS CIENTÍFICOS
EN EDUCACIÓN -PECE- AL INSTITUTO COLOMBIANO
DE NOR_MAS TÉCNICAS EDUCATIVAS -!CONTEO-
Es indudable el papel que instituciones estatales c;:omo el Pro-

grama de Estudios Científicos en Educación ,PECE'..:.. y el Insti-
tuto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico
del Distrito Capital -IDEP-, han tenido que ver en el impulso a
la investigación educativa y pedagógica en esta última década.
Durante este periodo, el PECE de Colciencias financió cerca de
150 proyectos; por su parte, y aunque su interés fundamental se
concentra en la ciudad capital y sus problemas educativos y
' pedagógicos, el volumen de proyectos financiados y el monto
de recursos destinados a la investigación, hicieron del IDEP una
institución importante de apoyo a la investigación educativa y
pedagógica en el país.
Vale la pena detenerse un momento en este aspecto vital para la

investigación educativa. Las dos administraciones anteriores del
268 Distrito Capital habían manifestado una cierta voluntad política
de apoyo a la investigación manteniendo, y aun aumentando, el
presupuesto del IDEP. Este hecho contrasta con la actitud del
gobierno del presidente Pastrana que a la vez que exalta en su

Plan de Desarrollo22 la importancia del apoyo a las actividades
de investigación, ha venido asignando exiguos recursos y peor
aún, realizando recortes al presupuesto destinado a Cokiencias.
En otras palabras, mientras en la ciudad capital la investigación
había ganado un lugar dentro de las políticas, la administración y
la gestión educativa23, a nivel nacional la investigación no ha ido
más allá de las pomposas formulaciones de los planes de desarro-
llo: ¿qué otra cosa señala el hecho de que el presupuesto del Pro-
grama de Estudios Científicos en Educación para el año 2001 no
haya llegado siquiera a los 600 millones de pesos, dinero con el
cual se aspira apoyar la investigación educativa en todo el país?
Pero más allá del problema de los recursos y del apoyo estatal a
la investigación, se quisiera resaltar las características que ha
asumido la investigación educativa y el Campo Intelectual de la
22
En el Plan Nacional de Desarrollo de la actual administración se lee, al inicio
del capítulo relativo a la educación, lo siguiente: "... el Estado debe reorgani-
zarse para enfrentar el siglo XXI. Y si bien, en varios campos, es manifiesta la
necesidad de reducir su injerencia, la educación ha de ser la nueva inversión
social por antonomasia, la función que todos los países desarrollados excep-
túan del llamado desmonte del Estado: y es porque la carrera económica y
geopolítica del siglo XXl es una carrera entre los sistemas educativos de las
distintas naciones". Como parte de la apuesta por la educación, el mismo
Plan establece: "El Estado colombiano debe enfrentar los retos que le impo-
nen una cultura y un mercado mundial cimentados en el adelanto científico
y tecnológico, tornando corno pilar fundamental de su política educativa y de
desarrollo la creación de una nueva infraestructura investigativa que exigirá
de su parte inversión adecuada, así corno voluntad ejecutiva para colocar a
nuestro país a la altura de los retos del presente".
23
Desafortunadamente para los investigadores y maestros del D.C., durante la
última administración, el IDEP ha venido reduciendo su presencia y apoyo a
la investigación. Si bien se generaron novedosas estrategias en dirección al
trabajo sobre las relaciones educación y medios de comunicación, se ha des-
cuidado el impulso a las distintas líneas de investigación que se estaban 269
consolidando desde 1996. De otro lado, el presupuesto, antes que mantener-
se, se ha reducido significativamente corno parte de las políticas de ajuste
fiscal.
Educación en la última década: se trata del auge que han co-

menzado a tener las recientes políticas en torno a la excelencia y
la competitividad. La convocatoria nacional para escalafonar
y premiar grupos y centros de investigación de excelencia ini-
ciada hace unos años por Colciencias, está llevando a una ver-
dadera "competencia" entre grupos y a la circunscripción de
la investigación dentro de estándares internacionales de "cali-
dad" que opacan las condiciones locales y la "tradición" de in-
vestigación en el país.
Un ejemplo de ello está en el carácter de las publicaciones du-
rante la década del Movimiento Pedagógico: a pesar del tipo de
trabajo investigativo adelantado (epistemológico, teórico, histó-
. rico, etnográfico) las problemáticas y situaciones nacionales y
locales eran involucradas como parte de los análisis; publi-
car en una revista como Educación y Cultura era contribuir al
debate, formar parte del Movimiento y tener, desde luego,
. cierto prestigio académico o político. Por el contrario, con la
política de excelencia y acreditación, las publicaciones co-
mienzan a tener otras características. Ya no importa tanto sus-
tentar posiciones, agitar planeamientos o difundir ampliamen-
te resultados de investigación: es necesario, en función de la
obtención de mayores puntajes, ubicar editoriales reconoci-
das, ojalá internacionales, para quienes los asuntos locales no
son importantes.
A estos hechos podríamos sumarle el giro que -ante la reduc-
ción de recursos financieros- dio el Programa de Estudios
Científicos en Educación durante su convocatoria del año
2000, en donde se introduce una nueva categoría de "apoyo"
a la investigación: la de proyecto "elegible", es decir, aquellos
que a pesar de ser bien evaluados, no alcanzan a financiarse
270 por la escasez de recursos, pero que a cambio, se les otorga
una especie de "sello de calidad" para que busquen (rebus-
quen) recursos en otras instituciones. 24 De ahí que se pueda
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO, INVESTIGACIÓN Y POLÍTICAS EDLICATIVAS
CAR_LOS ERNESTO NOGUERA R.
hablar de la conversión del PECE en "Instituto Colombiano

de Normas Técnicas en Educación" (parodiando al Icontec,
Instituto Colombiano de Normas Técnicas, encargado de cer-
tificar el cumplimiento de estándares de calidad internacio-
nal de distintos productos).
Desde luego, es necesario establecer unas reglas para la asig-
nación_ de recursos; la evaluación de pares como estrategia para
el establecimiento de pertinencia y calidad de las propuestas,
ha sido una estrategia útil, sin embargo, los exiguos rubros des-
tinados por el Estado y el afán por colocarse "al nivel" de las
normas internacionales, antes que propiciar la consolidación del
campo, están generando una fuerte competencia entre pares, ais-
lándolos y fragmentado las posibilidades de intercambio y con-
solidación de líneas.
PEDAGOGÍA, INVESTIGACIÓN
E INNOVACIÓN: DE APUESTA A IMPOSICIÓN
Mientras en la década de 1980 la pedagogía, la investigación y

la innovación fueron banderas de maestros e intelectuales com-
prometidos con el Movimiento Pedagógico, para finales de los
años 90 se convirtieron en exigencias estatales de las nuevas
políticas de acreditación y excelencia. El proceso inicial de "acre-
ditación de calidad" de programas en educación, reglamenta-
dos a través de los Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, definie-
ron la investigación como el soporte de los procesos de forma-
ción y la pedagogía (el saber pedagógico) como el saber fundante
en la formación de maestros. Este intento de institucionalización
a través de la vía legislativa, despojó a la investigación y a la
24
271
¿Acaso el Plan Colombia ofrece recursos para investigación en educación? ¿O
la ayuda de la Comunidad Económica Europea tiene contemplados rubros
para estas actividades?
pedagogía de toda su fuerza y potencia transformadora y dejó

como resultado cientos de proyectos y propuestas innovadoras
que hoy descansan en los archivos del Consejo Nacional de Acre-
ditación. (¿Dónde está la producción investigativa de los casi
700 programas de educación acreditados por el Ministerio de
Educación Nacional?, ¿dónde están los resultados?, ¿dónde es-
tán los grupos de las más de 100 instituciones a quienes se le
acreditaron programas en educación?).
Pero las nuevas medidas estatales, además de colocarse en
sintonía con las exigencias internacionales, buscaron corregir la
política del laisezjaire en educación, al intentar controlar y "cua-
lificar" la "oferta" de las facultades de educación e instituciones
de formación de maestros en el país25 • Sin lugar a dudas, la ex-
periencia de la autoregulación del mercado educativo generado
por la Ley 30 de 1992, no produjo los mejores resultados: la au-
tonomía ha sido, en muchos casos, autonomía para aumentar
los ingresos de ciertas instituciones privadas y oficiales (lanza-
das también al mercado) a costa de la necesidad de los maestros
y de la ausencia de políticas claras sobre la formación inicial y
permanente de docentes.
La declaración que hacen los Decretos 3012 de 1997 y 272 de

1998 acerca de la pedagogía como el saber fundante en la forma-
ción de docentes y de la importancia que en ésta tiene el hori-
zonte histórico y epistemológico del saber pedagógico, sustitu-
yó un amplio debate académico sobre los presupuestos de la
formación de maestros: antes que un consenso producto de dis-
cusiones y argumentaciones entre las distintas posturas sobre el
tema, los documentos oficiales de las ahora Escuelas Normales
272 25
El proceso de "acreditación de calidad", sirvió para controlar la oferta logran-
do que de los 1.800 programas de formación superior de docentes existentes
antes de la acreditación previa, se pasara a sólo 700.
Superiores y las facultades de educación parecen expresar la

respuesta a lo que quiere oír el CAENS (Consejo de Acredita-
ción de las Escuelas Normales Superiores) y el CNA (Consejo
Nacional de Acreditación).
Podría decirse que los procesos generados en la última década,

antes que consolidar, dispersan, aíslan, fragmentan las fuerzas
en el campo intelectual de la educación: la acreditación es un
asunto individual; el proceso, si bien parte de un intercambio
entre "pares", se trata de un acto evaluativo y jurídico en donde
la discusión, el debate y la sustentación pública de posiciones
es reemplazada por el concepto técnico del "experto" y por el
visto bueno de una instancia estatal. Si algo se ha extrañado en
este proceso de acreditación es justamente la posibilidad de la
discusión y de la confrontación: ¿cómo dinamizar el campo inte-
lectual de la educación hoy cuando las posiciones se legiti-
man mediante resoluciones de carácter gubernamental?;
¿cómo posibilitar una producción intelectual sobre la base de
un trabajo aislado regido por formularios? (normas y criterios
generados -no como producto de las discusiones de los agentes
del campo- sino por funcionarios o intelectuales al servicio del
Estado).
EL MOVIMIENTO
DE LAS ESCUELAS EFICACES
Mientras maestros e intelectuales colombianos de la educación

de la década de los ochenta se ocupaban de la pedagogía, la
educación pública, la formación intelectual del magisterio, las
experiencias escolares alternativas, la escuela como un proyecto
cultural, consolidando de esta manera el Movimiento Pedagó-
gico, a nivel internacional se fortalecía otro movimiento con pers- 273
pectivas muy diferentes: el de las escuelas eficaces. Este movi-
miento se fundamentó a su vez en una corriente de investiga-
ción y evaluación internacional denominada School Effectiveness

Research Paradigm.2~Gestado en los países anglosajones "du-
rante la década conservadora y neoliberal de los ochenta", el
movimiento de escuelas eficaces se ha venido extendiendo a ni-
vel mundial gracias al apoyo que ha encontrado en las nuevas
transnacionales de la educación y la pedagogía: el Banco Mun-
dial, la Unesco, la OCDE (Organización de Cooperación para el
Desarrollo Económico), el FMI, la OEI, entre otras.
La legislación educativa y las recientes preocupaciones de las
autoridades gubernamentales colombianas en tomo a la gestión y
gerencia escolar son una muestra de la vinculación del país a este
movimiento mundial. De la misma manera, la promoción de la "ex-
celencia" académica y los estudios alrededor de las instituciones
"exitosas", dejan en claro la orientación que está tomando la políti-
ca educativa tanto a nivel nacional como regional. Recientemente
el Ministerio de Educación Nacional, en el marco del proyecto
Unesco 00 Col 608, organizó el "Encuentro Nacional de Experien-
cias Exitosas en instituciones educativas con estudiantes de alto
logro cognitivo en el país"; allí uno de los expositores daba cuenta
de los desarrollos de este "paradigma" investigativo y señalaba sus
fundamentos en los siguientes términos:
"... Resulta necesario advertir que la eficacia escolar es un concepto
causal. Su orientación básica hace referencia a la extensión en que
el producto de las escuelas (sic) está influenciado por condiciones
que son maleables. Esas condiciones pueden ser "insumos" finan-
cieros o materiales, o actividades y procesos más complejos en áreas
tales como la gestión escolar, el currículo, la enseñanza" .27
26
Pérez Gómez, A. L, La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Editorial
Morata, 1998.
274
27
Piñeros Jiménez, Luis Jaime. "La teoría de la eficacia escolar", en MEN-Unesco,
Experiencias pedagógicas exitosas en instituciones educativas con estudiantes de
alto logro cognitivo, Bogotá, 2002, p. 17.
De acuerdo con esta concepción, lo importante de la escuela y

las prácticas pedagógicas son los resultados (logros, competen-
cias, desempeños de los estudiantes que deben ser medibles y
comparables) y los factores (variables, causas) que determinan
aquellos. El mejoramiento de la calidad de la educación consis-
te, entonces, en la identificación (evaluación) e intervención
(focalización, planes de mejoramiento) sobre los factores deter-
minantes de los resultados de los estudiantes.
La escuela se convierte así en una caja negra y la complejidad de
lo que allí acontece se ignora o se descarta, argumentando la
dificultad para su estudio; mientras tanto, los análisis de las eva-
luaciones masivas -en las que se han invertido miles de millo-
nes de pesos (es el caso del Distrito Capital)- coinciden con las
"sugerencias" de los organismos internacionales.
El "paradigma" de la investigación sobre escuelas eficaces ha pro-
ducido una nueva realidad educativa en donde el factor esencial,
determinante y, por tanto, sobre el que es necesario actuar, es la
gestión y la gerencia escolar. En este sentido, la Secretaría de Edu-
cación del Distrito Capital ha venido ejerciendo el liderazgo a tra-
vés del impulso de una serie de reformas justificadas técnicamente
sobre la evaluación de competencias y el análisis de factores aso-
ciados al desempeño. De acuerdo con los resultados obtenidos, y
según muestran las decisiones de la presente administración, el pro-
blema de la calidad de la educación se ha reducido a un problema
de gestión y gerencia de las instituciones escolares. Los "expertos"
contratados para analizar los factores asociados (economistas prin-
cipalmente), argumentan la nueva perspectiva reconociendo sus
propias limitaciones en la concepción escolar:
"El ámbito institucional comprende tanto factores relacionados
con la gestión gerencial o administrativa, como con la práctica
pedagógica. Estos últimos son más difíciles de captar en una 275
evaluación de esta naturaleza -pues requieren de investigacio-
nes específicas con metodologías apropiadas para tal fin-. Por
. ENTRE MITOS YREALIDADES
ello, más por limitación que por desconocimiento de su impor-

tancia, el presente análisis institucional enfatiza en los factores
relacionados con la gerencia escolar" .28
No es casual que la mirada se coloque sobre la institución y los
procesos administrativos. Las investigaciones que se han venido
realizando (y lo que el sentido común indica) alrededor de los fac-
tores asociados (en Europa se denominan indicadores) señalan que
el nivel socioeconómico es el factor determinante en el desempeño
de los estudiantes; como las políticas no pueden actuar sobre estos
factores, recientemente se ha venido colocando la mirada sobre el
peso que la institución tiene en el desempeño del estudiante. Para
determinar este valor, las pruebas de factores asociados han busca-
do qué es aquello del orden institucional que incide en el desem-
peño y han encontrado ... desde luego: la gestión, la gerencia esco-
lar29. A nivel internacional se ha acuñado el término efecto colegio
para señalar estos factores institucionales o causas del desem-
peño de los estudiantes; incluso se ha llegado a medir tal inci-
dencia considerándose cercana al 30%30 •
28
Caro, Blanca Lilia, "Factores asociados al logro académico de los alumnos de
3o. y So. de primaria de Bogotá", en Coyuntura Social, Bogotá, Fedesarrollo,
mayo de 2000, p. 66.
29
En el documento de análisis de los factores asociados para el caso de Bogotá,
se dice: "Sin duda, en el desempeño académico inciden la habilidad perso-
nal y otras variables individuales y de contexto familiar. No obstante, con-
troladas éstas o mantenidas constantes, ¿qué variables del ámbito
institucional -de oferta educativa-, inciden en el logro escolar?"; y más
adelante afirman:· "La producción, o cambios en el logro educativo, se expli-
ca a partir de la forma como la administración escolar combina diferentes
cantidades de docentes, facilidades físicas y apoyos pedagógicos". Ver: Caro,
Blanca Lilia. "Factores asociados al logro académico ... ", p. 66.
276 30
Ver Sarmiento, Alfredo; Becerra, Lida; González, Jorge lván, "La incidencia
del plantel en el logro educativo del alumno y su relación con el nivel
socioeconómico", en Coyuntura Social, No. 22, Bogotá, Fedesarrollo, mayo de
2000, pp. 53-63
MOVIMIENTO PEDAGÓGICQ INVESTIGACIÓN YPOLÍTICAS EDUCAllVAS
RECUPERAR. LA MEMORIA: UNA ALTER.NATIVA
Del Movimiento Pedagógico hemos pasado a las parcelas peda-

gógicas (grupos de investigadores y docentes), a las
microempresas pedagógicas (Ong/s, centros de investigación,
consultores independientes) y en algunos casos, a las grandes
empresas pedagógicas (fundaciones, privadas o mixtas, consor-
cios, alianzas estratégicas, universidades) regidas por los
estándares internacionales. El Movimiento Pedagógico se ha frag-
mentado, dispersado, desmovilizado. Parte de la producción
intelectual ha sido asimilada, transformada, adecuada,
recontextualizada por la legislación oficial; parte de los intelec-
tuales e impulsores han sido cooptados por el Estado y sus ins-
tituciones; nuevamente la pedagogía se ha silenciado y la eco-
nomía de la educación vuelve a señalar los rumbos de la educa-
ción nacional; los escenarios de discusión y debate han desapa-
recido (Educación y Cultura se ha debilitado como escenario plu- .
ral para la discusión; los eventos pedagógicos, seminarios, con-
gresos, encuentros, tertulias, conversatorios, han desaparecido
o se han dedicado a los temas que la política señala; si hoy que-
remos saber de la política educativa, debemos consultar publi-
caciones como Coyuntura Social, de Fedesarrollo).
El panorama actual es desafortunado. Las agencias multinacio-
nales de la educación y sus agentes han venido consolidando
sus posiciones mientras el magisterio y los intelectuales aban-
donamos lo que hace algunas décadas construimos con tanto
entusiasmo. Sin embargo, hoy contamos con una amplia trayec-
toria investigativa nacional que es necesario recuperar en fun-
ción de pensar la escuela, el maestro y la educación más allá
de los reducidos intereses de los organismos de financiación y
cooperación técnica y de quienes desde el Estado, se han empe-
ñado en olvidar y borrar de la memoria educativa nacional las 277
discusiones, debates y producción alrededor de la complejidad
propia de la tarea educativa y pedagógica.
En este sentido, recuperar la memoria no es simplemente recor-

dar, añorar; la recuperación de la historia implica una posición
activa, una potencia que nos puede llevar a pensar lo impensa-
do. Pero para ello es necesario tener en cuenta los inconvenien-
tes y utilidades de la historia para la vida, según nos lo señaló
Nietzsche: cuando un hombre activo y poderoso se lanza a una
magna lucha, necesita modelos, maestros, ejemplos, y si no pue-
de encontrarlos entre sus contemporáneos, recurre al pasado en
busca de acicates para su empresa: tenemos entonces la historia
monumental. Su principal peligro es que lo magno del pasado
puede opacar lo actual, o como diría el mismo Nietzsche, hacer
que los muertos entierren a los vivos.
Hay otro tipo de hombre, el que preserva y venera. Es aquel

hombre que con lealtad y amor mira de dónde proviene. Se trata
de un hombre que quiere preservar las condiciones en que na-
ció para los que han de nacer después de él, y de esa manera
servir a la vida. Un hombre, en fin, que busca preservar su iden-
tidad, su pueblo, su cultura, sus valores, aquello que le es pro-
pio. Tenemos así la historia anticuario. Pero esta historia, a pe-
sar de su intención de servir a la vida, llega a minarla, a debili-
tarla. La veneración del pasado, de lo antiguo, se convierte en
repudio a lo nuevo, a lo que está en devenir. La historia como
anticuario sólo es capaz de preservar la vida, no de generarla,
de potenciarla.
Un tercer tipo de hombre es el hombre crítico, es decir, aquél
que se lanza a hacer un juicio al pasado, lo convierte en objeto
de una estricta investigación y luego lo condena. Se trata en este
caso de la historia crítica, aquella que busca develar los errores
del pasado, las desviaciones, las perversiones, los fracasos. Pero
al igual que las anteriores, esta forma de historia significa un
278 peligro para la vida, pues se constituye en algo así como una
añoranza de lo que pudo ser y no fue, de lo que pudo suceder y
no sucedió.
CARLOS ERNESTO NOGUERA R..
Recuperar la memoria del Movimiento Pedagógico, siguiendo

las precauciones de Nietzsche, nos obliga a trabajar en la pers-
pectiva de construir un cierto sentido histórico que nos permita
utilizar el pasado en función de dotar de un nuevo vitalismo a
la pedagogía, a la investigación, a la escuela y al maestro colom-
bianos. Y repensar hoy la manera como la práctica pedagógica y
la investigación se pueden articular como un movimiento cultu-
ral de amplias dimensiones, es repensar -en el contexto global y
local- el papel político del intelectual.
279
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO Y DEFENSA
DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA*
ANTANAS MOCKUS
Alcalde de Bogotá, filósofo y ex rector
de la Universidad Nacional de Colombia
a crisis de la educación pública en nuestro país encuen

tra múltiples manifestaciones. En particular, es opinión
.-...- cada vez más generalizada aquella de que la formación
que en ella se ofrece y se recibe deja mucho que desear en térmi-
nos de calidad. Parte de este desprestigio se origina en exagera-
ciones provenientes de sectores sociales interesados en debili-
tar o destruir la educación pública o, simplemente, en usufruc-
tuar su mala imagen empleándola para promover instituciones
* El presente artículo fue publicado en el No. 2 de la Revista Educación y Cultura,

en septiembre de 1984. En su momento representó un importante aporte teórico
a la definición de problemas como la calidad de la educación y el concepto de
educación pública por parte del Movimiento Pedagógico. Se incluye en esta
compilación por considerarlo como un aporte importante a la historia del Mo-
vimiento Pedagógico en sus 20 años. El editor agradece al profesor Antanas
Mockus la autorización para publicarlo. El profesor Antanas Mockus fue 281
miembro de la Junta Directiva del Ceid-Fecode entre 1984 y 1988 y tuvo una
destacada y reconocida participación en la discusión y elaboración de los
fundamentos y propósitos del Movimiento Pedagógico (El Editor).
de educación privada. Sin embargo, también es cierto que esa

pérdida de prestigio se debe en parte a deficiencias que sería
absurdo intentar ocultar y que ponen incluso en cuestión las
posibilidades de que en el futuro la educación pública logre un
real predominio cultural y científico en nuestro país. La crisis
de calidad en vastos sectores de ésta es innegable y de poco ser-
viría buscar consuelo en el hecho de que gran parte de la educa-
ción privada se encuentra en situación aún peor.
Por la gravedad de sus implicaciones, el estancamiento -en tér-
minos de calidad- de la educación pública exige: en primer lu-
gar, un debate nacional sobre dicho estancamiento y en particu-
lar sobre las formas de reconocerlo o de ocultarlo (es decir, bási-
camente un debate sobre los criterios mismos de calidad); en
segundo lugar un juicio cuidadoso pero implacable de respon-
sabilidades; y, en tercer lugar, un conjunto de compromisos so-
ciales y políticos que posibiliten una efectiva defensa y transfor-
mación de la educación pública en el país. Sólo estos compro-
misos pueden darle un contenido real a la discusión sobre las
diversas estrategias a emplear.
El presente material1 plantea la discusión sobre los criterios de

calidad y examina, a la luz de los criterios que orientan el Movi-
miento Pedagógico respaldado por Fecode, las actuales estrate-
gias del Estado para el "mejoramiento cualitativo" de la educa-
ción pública en Colombia. En efecto, sobre el principio general
de que es necesario defender, afianzar y mejorar la calidad de
nuestra educación pública creemos que no puede haber sino un
1
Largas discusiones en el seno de la Junta Directiva del Ceid dieron origen al
primer borrador del presente material. Versiones posteriores fueron conoci-
das y discutidas tanto en el seno de dicha junta como en el interior del grupo
del Dr. Carlo Federici. Por los innumerables aportes recibidos a lo largo del
282 proceso se trata de un documento colectivo. Sin embargo, al haber sido impo-
sible discutir con todos la versión final, quien desempeñó a lo largo del pro-
ceso la función de redactor asume completamente la responsabilidad por las
tergiversaciones y las arbitrariedades introducidas en esta última versión.
Y DEFENSA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA
ANTANAS MOCKUS
consenso. Salvaguardar la calidad de la educación pública es

una necesidad inaplazable que nadie puede poner en cuestión.
Sin embargo, más allá de este inobjetable principio, cabe abrir la
discusión en torno a tres preguntas: ¿Qué se entiende y que se
puede entender por calidad en el ámbito de la educación? ¿Cuá-
les son las estrategias adecuadas para favorecerla? ¿Qué secto-
res sociales pueden y deben comprometerse con esa defensa?
EL PROBLEMA DE LOS CRITERJOS DE CALIDAD
En vez de contraponer académicamente -fuera de contexto- di-

versos indicadores de calidad conviene partir del examen críti-
co de lo que actualmente constituye el criterio socialmente reco-
nocido para juzgar la calidad de la educación básica e interme-
dia en el país. 2 Los resultados en las pruebas del Icfes y en los
exámenes de admisión a las universidad.
Fuera o no ésta su intención original, los exámenes que realiza
el Servicio Nacional de Pruebas del Icfes se convirtieron en po-
cos años en criterio tomado en cuenta y acatado por cada vez
más alumnos, padres de familia, docentes y directivos. La auto-
ridad adquirida por este criterio es tal que el proceso educativo
empieza a ser reorientado voluntaria y conscientemente hacia el
logro de resultados satisfactorios en esas pruebas, tendiendo a
convertirse así en un proceso de preparación para ellas. Lo que
podía ser un indicador colateral ha terminado por convertirse
en el criterio. Muy probablemente dichas pruebas tienen, sobre
la práctica educativa, un efecto orientador mayor que todos los
enunciados oficiales y no oficiales sobre los fines de la educa-
ción. No se trata de discutir aquí si hubo o no razones válidas
2
El problema de los criterios con que se juzga la educación no es en efecto, un 283
problema abstracto sino que tiene grandes consecuencias no solamente so-
bre la orientación sino incluso sobre las formas y contenidos que adopta el
quehacer educativo cotidiano.
para establecer pruebas de carácter nacional; lo que interesa es

destacar sus características y el papel que han terminado des-
empeñando.3 Es necesario, en particular, examinar las conse-
cuencias de esas características y de ese privilegio.
La importancia adquirida por los resultados en pruebas como

.· las del Icfes coincide en sus efectos con un proceso más largo en
el cual el problema de la calidad se fue formulando progresiva-
mente en términos de "rendimiento escolar" y el trabajo del maes-
tro comenzó a ser considerado y orientado desde esa perspecti-
va. Los esfuerzos del educador debían organizarse cada vez
menos en torno al saber y a la cultura y concentrarse cada vez
más en la búsqueda de un mayor "rendimiento" y de formas más
precisas de constatar y de controlar el mismo. Se divulgaron así
formas de evaluación "objetivas" inspiradas por las mismas co-
rrientes filosóficas y psicológicas que dieron lugar a la actual
psicometría (disciplina que constituye precisamente el fun-
damento de pruebas como las del Icfes). Como en cualquier
actividad técnico-instrumental primó el resultado sobre el
proceso. Si con anterioridad parecía haber predominado un
énfasis en la calidad del proceso -valorado por sí mismo- y
una cierta insensibilidad por sus resultados, en las dos últi-
mas décadas tendió a imponerse, no tanto una indiferencia
con respecto al proceso, cuanto una radical subordinación del
proceso a los resultados. El logro de estos se convirtió en lo
único importante y se consideró que el proceso no era nada más
que un medio para ese logro.
3
En países como, por ejemplo, Francia, existen pruebas nacionales para otorgar
el título de bachiller que no son pruebas en forma de test sino exámenes que
284 consisten en la redacción de ensayos y en la resolución de problemas. No
sólo se juzga la validez de afirmaciones aisladas o el logro de resultados
acertados sino también -sobre todo-, la calidad de la redacción y de la argu-
mentación empleada por el alumno.
MOVIMIEN l O PEDAGÓGICO
ANTANAS MOCKUS
Los exámenes del Icfes son pruebas de aptitudes y de conoci-

mientos estructuradas, probadas y estandarizadas siguiendo
pautas y métodos provenientes de la psicometría. Como todos
lo sabemos, consisten en un gran número de preguntas en forma
de test de escogencia múltiple. Para contestarlas no se requiere
redactar ningún texto, ni es necesario argumentar sustentando
la respuesta escogida. Por ello, las pruebas no discriminan, no
diferencian, entre dos estudiantes que responden acertadamen-
te a la misma pregunta pero que presentan grandes diferencias
en cuanto a su capacidad para sustentar su respuesta. De este
modo se excluye, en primer lugar, la capacidad para emplear
apropiada y eficazmente el lenguaje (especialmente el lenguaje
escrito). En segundo lugar, no se tiene en cuenta si el estudiante
ha interiorizado o no la exigencia de fundamentar
discursivamente sus opciones y sus respuestas mediante una
argumentación explícita y organizada (característica esencial del
conocimiento científico y filosófico) y si posee la correspondien-
te capacidad. Tampoco se consideran, en las pruebas del Icfes,
las diferencias que a lo largo de la educación surgen entre los
estudiantes en cuanto a la intensidad y la orientación de su vo-
luntad de saber. En efecto, el hecho de obtener idénticos resulta-
dos, respondiendo incluso correctamente las mismas pregun-
tas, puede encubrir enormes diferencias en lo que se refiere a la
calidad de la relación de cada estudiante con el saber; mientras
alguno puede alcanzar esos resultados a partir de un trabajo
compulsivo de preparación para la prueba originado en un con-
junto de presiones externas (que lo llevan a realizar un extenuante
esfuerzo durante las primeras semanas que preceden al examen,
esfuerzo al cabo del cual probablemente lo único que desee sea
no volver a saber de saberes), otro puede obtener el mismo
puntaje preservando una relación positiva y racional con el co-
nocimiento, conservando su voluntad de saber y considerando 285
la prueba misma como una simple formalidad de significación
secundaria. Además entre esos dos estudiantes pueden existir
enormes diferencias, no detectadas por las pruebas, en términos

de la conciencia que cada uno de ellos haya alcanzado del po-
der del conocimiento. No es lo mismo, de ningún modo, la es-
trecha visión pragmática del que cree indispensable someterse
a la "tortura de aprender con el fin de sobrevivir que la concien-
cia de quien comprende el papel decisivo que en la cultura con-
temporánea juega el saber.
En otras palabras, cualquier educación forma en el individuo
posturas fundamentales frente al lenguaje, frente al saber y fren-
te al poder del saber.4 Pruebas como las del Icfes no contemplan
-por su carácter y su estructura no pueden hacerlo- estos aspec-
tos fundamentales. Convertir la educación en una preparación
para las pruebas del Icfes es desconocer y menospreciar esos
aspectos.
Las diferencias en materia de dominio del lenguaje y de dispo-
sición y capacidad para argumentar en forma escrita, así como
las diferencias en materia de voluntad de saber y de conciencia
del poder del mismo, marcan -en forma mucho más decisiva que
el puntaje en una prueba- el futuro de las relaciones del indivi-
duo con el lenguaje y con el saber, lo cual se traduce en objetivas
desventajas políticas y culturales. En la medida en que las prue-
bas del Ides contribuyen al descuido de esos aspectos funda-
mentales, podemos afirmar que ellas juegan un papel
deformador: corrompen dimensiones esenciales del quehacer
educativo y crean falsa conciencia sobre la naturaleza del mis-
mo y de sus deficiencias.
4
Esta formación puede tener en muchos casos el carácter de una rectificación
286 pues es necesario reconocer los efectos del contexto familiar y cultural del
alumno. No cabe esperar que la escuela opere una completa reorientación
cultural del alumno, pero también carece de sentido una educación que asu~
me una posición cómoda y resignada frente a ciertas limitaciones culturales.
ANTANAS MOCKUS
Aunque este efecto "corruptor" ha pesado tanto sobre la edu-

cación pública como sobre la pdvada, existen indicios de que
las instituciones privadas de élite preservan por lo general
criterios y actividades orientados hacia un cabal dominio del
lenguaje y hacia la formación de una voluntad de saber y de
una conciencia del poder que en el mundo contemporáneo
posee ese saber. No siempre ocurre lo mismo en la educación
pública, donde a veces predomina un cierto desprecio por el
lenguaje y una visión estrechamente pragmática frente al sa-
ber. Los buenos puntajes obtenidos por algunos colegios na-
cionales en las pruebas del Icfes deben interpretarse a la luz
de lo anotado y no deben ser sobrevalorados por los docen-
tes y alumnos involucrados. 5
En resumen, hemos examinado hasta aquí dos tipos de crite-
rios de calidad de la educación: el primero es el de conoci-
mientos y aptitudes, privilegiado por las pruebas del Icfes y
aceptado en forma socialmente generalizada como criterio
único; el segundo está conformado por el arraigo en el lengua-
je, por la exigencia y capacidad de argumentación y por los vín-
culos conscientes y afectivos con el saber y con el poder que ese
saber posibilita. Al ser tenido en cuenta por las pruebas del Icfes,
este segundo tipo de criterios está presente e incide únicamente
allí donde las clases sociales experimentan positivamente su
importancia (es decir, fundamentalmente en cada vez más am-
plios sectores de la clase dominante y en reducidos círculos en
5
Cabe señalar en este punto lo siguiente: ligeramente superada por la educa-
ción privada de élite, la educación secundaria oficial aventaja notoriamente
-inclusive en términos de resultados en las pruebas del Icfes- a la educación
privada "de segunda", constituida por gran número de instituciones que se
rigen básicamente por criterios mercantiles y que explotan la creciente des- 287
confianza social hacia la educación pública. Sobre la calidad de la educa-
ción ofrecida por lo general en estas instituciones, sea cual sea el criterio de
calidad que se asuma, no vale la pena hacerse ninguna alusión.
VEINTE- AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
el interior de las otras clases sociales). De todas maneras se trata

de criterios que una vez hechos conscientes se reconocen en su
universalidad: cualquier sector social no puede sino aspirar al
dominio del lenguaje y de la argumentación y al desarrollo de
la voluntad de saber.
Existe un tercer tipo Je criterios de calidad en torno al cual, por
lo contrario, pueden aparecer grandes diferencias entre los di-
versos sectores sociales, tiene que ver con la dimensión ético-
política y más que a "contenidos" explícitos de la educación
remite a las relaciones que se dan en el interior de la misma.
Así, por ejemplo, se pueden enfrentar como criterios contra-
rios la competencia individualista y el cultivo de la solidari-
dad, con efectos diversos sobre el desarrollo de las relaciones
de cooperación y de convivencia democrática entre los alum-
nos. De modo similar pueden contraponerse, por un lado, el
énfasis de la sinceridad y veracidad en la comunicación (len-
guaje como terreno privilegiado para el cultivo y el ejercicio
de la racionalidad y la eticidad) y, por el otro, el énfasis en un
buen dominio del uso estratégico del lenguaje (lenguaje como
instrumento de dominio y de manipulación). O también el
cultivo de una moralidad interna (orientada según pautas y
criterios interiorizados) frente a la promoción de una morali-
dad externa (heterónoma, es decir, orientada según pautas y
estímulos externos). O el privilegio de la apropiación y el
usufructo privados del saber (saber como "capital privado"
cuyo monopolio otorga ventajas y poderes individuales) fren-
te a la búsqueda de un saber socialmente compartido y apro-
piado, puesto al servicio de los procesos de democratización
de la vida y de la producción (saber como "riqueza social" cuya
apropiación colectiva contribuye a la lucha contra la desigual-
288 dad y la injusticia).
En este nivel, como ya hemos señalado, pueden y deben expre-
sarse contradicciones entre diversos proyectos sociales e histó-
ANTANAS MOCKUS
ricos, produciéndose también diversos grados de desfase en-

tre esos proyectos y las prácticas que en ellos se amparan.
Aquí compiten y luchan por incidir en la realidad educativa
diversas perspectivas ideológicas y políticas que encuentran
o deben encontrar su expresión en corrientes pedagógicas. Sin
embargo, por razones de su misma naturaleza 6 , en particular
por el papel que en ella juegan usos y tradiciones, la práctica
educativa no se pliega fácilmente a una u otra voluntad polí-
tica. Conviene además tener bien claro que en aras de este
tercer tipo de criterios -por supuesto importante- no deben
descuidarse los otros.7
6
Cf. Carlos Federici y otros, "Límites del cientificismo en educación",
International Conference on the Nature or Epistemological Inquiry, ACIF, y
Sociedad Colombiana de Epistemología, Bogotá, febrero de 1984.
7
Con todas las precauciones necesarias vale la pena considerar el tajante re-
chazo de Marx a que en la educación pública se enseñaran materias suscep-
tibles de una interpretación de clase (por ejemplo la religión o la economía
política) y su clara opción a favor de una enseñanza centrada en lo univer-
salmente válido y en lo científico: "Ni en las escuelas elementales ni en las
superiores se deben introducir materias que admitan una interpretación de
partido o de clase. Únicamente materias como las ciencias naturales, la gra-
mática, etc., pueden enseñarse en la escuela. Las reglas gramaticales, por
ejemplo, no cambian por el hecho de que las explique un tory creyente o un
librepensador. Las materias que admitan conclusiones diferentes no deben
ser enseñadas en la escuela; los adultos pueden ocuparse de las mismas bajo
la guía de maestros como la señora Law, que daba lecciones (extra-escolares)
sobre la religión" (Acta del Consejo General de la I Internacional, 17 de agos-
to de 1869, citada por Manacorda, M.A., Marx y la pedagogía moderna, trad. de
P. Comes, Barcelona, Oikos-Tau, 1969, p. 100).
En términos de nuestra exposición, la posición de Marx privilegiaría las dos

primeras clases de criterios de calidad. Sin embargo, la creciencia presencia
de la educación formal en los procesos de socialización en las sociedades 28 9
contemporáneas (un siglo después de Marx) ha llevado a reconocer la pre-
sencia latente del tercer tipo de criterios e incluso a buscar su incidencia
consciente.
LAS ESTRATEGIAS ESTATALES DE

"MEJORAMIENTO CUALITATIVO"
El drástico privilegio por parte del Estado de la primera clase

de criterios conduce lógicamente a una política de mejoramien-
to cualitativo que atiende en lo fundamental a esos criterios y
que se juzga mediante ellos. El arraigo en el lenguaje, la capaci-
dad de argumentar, la voluntad de saber y la conciencia del po-
der que el mismo hace posible (criterios del segundo tipo) son
dejados de lado, no solamente porque se les ignora, sino tam-
bién y sobre todo porque no pueden "llevarse a la práctica" a
través de los mecanismos de control y las estrategias de mejora-
miento que han venido siendo asumidas por el Estado colom-
biano. Las opciones de orden ético, político e ideológico (crite-
rios del tercer tipo) parecen cumplir cada vez más una función
meramente decorativa en la presentación de los documentos
estatales. Las declaraciones allí consignadas, con frecuencia "ge-
nerosas" y "progresistas", ni siquiera se esfuerzan por alcanzar
el grado necesario de coherencia; en general bajo la forma de un
listado aparecen enunciadas las más disímiles finalidades sin
considerar en ningún caso qué acontece cuando tales finalida-
des chocan entre sí. Por ejemplo, "desarrollar el espíritu crítico"y
"preservar los valores nacionales" son dos finalidades que pue-
den, en más de una ocasión, entrar en conflicto: un buen discur-
so ideológico sobre los fines de la educación debería preverlo e
incluso sustentar criterios para decidir en caso de conflicto. Por
otra parte, esas declaraciones no tienen mayor incidencia sobre
el quehacer educativo cotidiano y se ven contradichas, en los
hechos, por criterios contrarios que operan por lo general en for-
ma tácita (la retórica de los fines no es suficiente para transfor-
mar procesos de profundo arraigo cultural). A nuestro juicio, la
290 falta de coherencia y la poca incidencia de esas formulaciones
ideológicas y políticas, además de ser muestra de una pérdida
de interés social y político por el lugar central de la educación
MOVIMIEN l O PEDAGÓGICO
ANTANAS MOCKUS
pública en el desarrollo cultural del país, corresponde a un cam-

bio de concepción de las clases dominantes y de la dirección del
Estado colombiano frente a la educación pública: en efecto, en
los últimos veinticinco años, esta tiende a concebirse y a mane-
jarse cada vez más como un mero "servicio público" ofrecido
con benevolencia a los sectores sociales "marginados" o "de es-
casos recursos" (y justificado -sin demasiado entusiasmo- como
un factor de desarrollo económico).8
Aún más grave es el hecho de que esa concepción "asistencialista"
de la educación pública se abra también paso entre quienes acu-
den a ella (que comienzan a reconocerse como "beneficiarios" o
"usuarios" de ese "servicio") y entre los educadores (que asu-
men con gran frecuencia la identidad típica de un trabajador de
las instituciones estatales del ramo de los servicios públicos,
identidad que -al menos en nuestro contexto- implica desenten-
derse de toda iniciativa propia y de toda responsabilidad vo-
luntariamente buscada y asumida, para ceñirse a asegurar con
mínimo esfuerzo al servicio mínimo compatible con las exigen-
cias expresadas por los "usuarios" y por los mecanismos de con-
trol burocrático). El Estado colombiano es en buena parte res-
ponsable de los cambios en la percepción social de la educación
pública en el país, y esto es tanto más grave cuanto la imagen de
un proceso cultural inevitablemente incide en el mismo.
8
Este cambio de concepción está estrechamente ligado al hecho tal vez más
protuberante de la historia de la educación en el país en las últimas tres
décadas. Este consiste en que las clases propietarias lograron prescindir casi
por completo de la educación pública para la reproducción de sus élites
intelectuales, al crear o fortalecer todo un sistema paralelo de educación
privada, independiente de la pública, orientada hacia la modernización y
desligado por lo general de las ataduras religiosas (que hasta entonces había
sido una característica dominante en la educación privada en el país). Así
pudieron estas clases dominantes llegar a concebir y a manejar la educación 291
pública como una educación "para pobres", imponiéndole criterios bastante
distintos de los que rigen la formación de sus nuevas generaciones y de sus
cuadros dirigentes.
En materia ya de políticas deliberadas frente a los problemas de

la calidad de la educación pública, además del control "termi-
nal" ejercido por el Icfes, el Estado colombiano formuló desde
1975 un Plan de Mejoramiento Cualitativo que además de con-
tener opciones muy problemáticas ha tenido una ejecución
limitada y parcial. Dicho plan reposa sobre tres estrategias: la
reforma curricular (cuyas especificaciones fijó el Decreto 1419
de 1978), la capacitación de los docentes y la producción de
materiales educativos. A pesar de que en los últimos años se
han vuelto a ofrecer cursillos de capacitación, estos han sido
o completamente dispersos o destinados exclusivamente a
servir de "inducción" para la reforma curricular; el Plan Na-
cional de Capacitación no ha ido más allá de la formulación
de intenciones y directrices. La producción de materiales edu-
cativos por parte del Ministerio de Educación Nacional es
prácticamente inexistente e incluso la impresión de los pro-
gramas de la reforma curricular parece depender de conve-
nios con las editoriales privadas. Por la función que inicial-
mente se le asignó y por las limitaciones indicadas en las otras
dos estrategias, la reforma curricular se convirtió en el eje del
plan.
A pesar de todas las buenas intenciones expresadas en los do-
cumentos de presentación y de sustentación de la reforma
curricular y a pesar de todas las modificaciones introducidas 9
para hacer frente a las resistencias -más o menos espontáneas-
de los maestros y a los cuestionamientos surgidos de univer-
9
Por ejemplo, ya no se habla de "reforma" sino de "renovación". La definición
misma de currículo ha variado: ya no se dice que es un "conjunto de activida-
des que ... " sino que es un "conjunto de criterios que ... ". Los marcos teóricos
reconocen cada vez más la importancia de la iniciativa del maestro ... Sin
292 embargo, el diseño tallado y por objetivos específicos sigue ahí. Y por ningún
lado se deja entrever una política decidida en el terreno de la formación de
nuestros educadores que exigiría en particular una efectiva vigorización y
transformación de nuestras instituciones de formación de docentes.
ANTANAS MOCKUS
sidades y grupos de investigación , la reforma conserva dos

rasgos fundamentales presentes desde su gestación en el mar-
co del Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa de la
OEA, cuyo enfoque teórico y metodológico -"el diseño
instruccional", tenía como base el trabajo de los tecnólogos edu-
cativos de la Universidad Estatal de Florida (Tallahasseee,
EE.UU).
a. Asimilación del proceso educativo a un proceso técnico-ins-
trumental. Es esta asimilación la que permite confiar en que un
diseño detallado del proceso y mecanismos permanentes de
control "objetivo" sobre los resultados alcanzados podrían ga-
rantizar el logro de los resultados previstos.
b.Una tajante subdivisión del trabajo educativo que asigna las
funciones complejas a los programadores encargados del dise-
ño y las funciones simples a los educadores. Los primeros con-
ciben, deciden y prefiguran en detalle, sobre el papel, no sola-
mente qué se ha de enseñar, sino también cómo se ha de ha-
cerlo, señalando también qué y cómo se ha de evaluar. Los
educadores se convierten en "administradores del currículo",
es decir, en ejecutores de instrucciones.
Se trataba, en lo esencial, de una estrategia "novedosa" de me-
joramiento cualitativo implementada con asesoría norteameri-
cana más o menos directa en países como Corea del Sur y Co-
lombia. Aunque sus resultados sean inciertos -y su aplicación
despierte resistencias en diversos sectores- dicha estrategia
se experimenta en estos países porque ofrece una notable ven-
taja frente a las formas convencionales de mejorar la calidad
de la educación pública: no implica un incremento de los
costos por alumno. Permite, supuestamente, evitar los gas-
tos que implican las estrategias tradicionales (como por ejem-
plo el mejoramiento del nivel de calificación de los docentes, 293
la drástica reducción del número de alumnos por aula y por
maestro, el mejoramiento de las condiciones de vida y de tra-
bajo) y que requieren un decidido compromiso político y eco-

nómico del Estado. 1º
Diseñarle al maestro su trabajo en detalle es descalificarlo, es
privarlo de su palabra y prescindir de sus saberes. Significa aca-
bar de destruir su iniciativa. Si el maestro, adormecido a veces
por la tradición, por la repetición y la rutina, dejaba de pensar,
dejaba de reconocerse como agente de la cultura, el nuevo dise-
ño daba un paso más, le decía tácitamente: "usted no necesita
pensar, los diseñadores lo han hecho por usted". Así, desplaza-
da por una serie de disciplinas que encabezaba la psicología
(conductista primero, luego piagetiana), la pedagogía -esa for-
ma de cultura, esa profesión de los educadores, ese saber espe-
cífico que les daba una identidad de intelectuales- pudo apare-
cer como un saber superfluo y prescindible.
EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO Y LOS PROBLEMAS DE

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA
El Movimiento Pedagógico surge de la convergencia de dos pro-

blemáticas: el rechazo al diseño instruccional como estrategia
de mejoramiento cualitativo, por cuanto entraña una descalifi-
cación del oficio de educador y una limitación de su autonomía
intelectual y profesional, y la voluntad de rescatar o más bien de
10
Por razones que por supuesto escapan a la voluntad de nuestro Estado, el
experimento no involucró a los hijos de las clases pudientes. Afectó y sigue
afectando la educación pública en su nivel básico. Es esta la que con la
renovación curricular corre el riesgo de agravar su desprestigio. Son niños
de sectores populares los que sirven para poner a prueba el esquema de una
educación proporcionada por maestros pocos calificados provistos de ins-
294 trucciones detalladas. Son niños de sectores populares los que se ven conde-
nados a tener un maestro que -forzado a centrar su atención en el procedi-
miento y en la evaluación- se aleja aún más de cualquier genuino interés por
el pensar y el conocer.
ANTANAS MOCKUS
hacer por primera vez verdadera para el educador colombiano

la identidad de trabajador de la cultura comprometido intelec-
tual y prácticamente con su circunstancia histórica.11
Al impulsar y apoyar el Movimiento Pedagógico, Fecode pre-
tende rescatar la educación pública como columna vertebral del
desarrollo cultural del país y como pilar ineludible de la sobe-
ranía nacional. La educación pública no es, un efecto, un "servi-
cio" más; es un proceso cultural, condicionado social e histórica-
mente, que posee una cierta autonomía con respecto al Estado y
los sucesivos gobiernos. Su existencia corresponde al ejercicio,
por parte de amplios sectores sociales, del derecho a educarse.
Su dinámica expresa la confluencia de diversos intereses y su
vida real depende en buen grado de quienes -para educar o ser
educados- se hacen presentes en ella. Por ello el Movimiento
Pedagógico se hace vocero de intereses sociales fundamentales
cuando, además de expresar el compromiso del magisterio con
su labor, pretende enfrentar el problema de la calidad de la edu-
cación pública en toda su amplitud, es decir, oponiéndose a la
unilateralidad de los criterios impuestos por el Estado.
El Movimiento Pedagógico no puede sino vigorizar las luchas ·
en torno al deber del Estado de asegurar las condiciones mate-
riales requeridas para hacer posible una buena educación: el país
no puede seguir engañándose con una multiplicación de los años
de escolaridad que no corresponde a una rigurosa y seria for-
11
En la historia de Fecode pueden reconocerse muy esquemáticamente tres
frases que se distinguen por la identidad atribuida al eduacor: del maestro
"apóstol" se pasó al maestro asalariado que reivindica sus derechos labora-
les (con plena legitimidad) pero que tiende a reconocerse como mera parte
del engranaje que asegura la reproducción de las formas sociales de domina-
ción; recientemente comienza el reconocimiento de la especificidad de su 29 5
práctica pedagógica entendida como práctica cultural y de las responsabili-
dades sociales y políticas que en el interior de su propio quehacer puede y
debe asumir.
ENTR,E MITOS Y flEALIDADES
mación; el país tiene que asumir los costos económicos y los ries-
gos políticos que entraña la generalización de una educación
pública de calidad::2 Paralelamente el Movimiento Pedagó-
gico reconoce la importancia de los factores subjetivos y cul-
turales y pretende actuar sobre ellos, buscando que el gran
esfuerzo nacional que la educación pública exige en este mo-
mento de su desarrollo sea correspondido por una mayor res-
ponsabilidad y un mayor compromiso de los educadores y
de los estudiantes con su papel entendido en términos de
conocimiento y de cultura.
El eje de la defensa de la calidad de la educación pública debe
ser el rescate del oficio del educador y de su identidad de
intelectual. Precisamente el Movimiento Pedagógico es pe-
dagógico por cuanto expresa la voluntad de reconocer la es-
pecificidad de la pedagogía como formación y como profe-
sión, como experiencia y como vocación.
La voluntad de saber no se fabrica, no es un producto. Ni si-
quiera conviene expresarla demasiado (correría el riesgo de
convertirse en un slogan vacío); ella se vive, se comparte y
sobre todo, se ejerce. El arraigo en el lenguaje tampoco pue-
de producirse de manera instrumental; se cultiva, se goza,
tornándose, muchas veces sin quererlo, en ejemplar. Tampo-
co cabe pensar que la conciencia del poder contemporáneo
2
~ En principio, el Movimiento Pedagógico se opone a que el Estado intervenga
explícitamente o implícitamente a favor de algunas opciones ético-políticas
(tercer tipo de criterios de calidad). Busca -más bien- que los sectores socia-
les involucrados sean los que en un clima de libre confrontación expresen,
debatan y decanten sus preferencias. Si bien es posiblemente cierto que en
ausencia de principios éticos y políticos la educación puede convertirse en
un proceso p~eudo-técnico carente de sentido para los involucrados, esos
296 principios no los debe (ni los puede) imponer el Estado: deben brotar de la
contradictoria vida de nuestra cultura y legitimarse frente a la sociedad y sus
luchas.
MOVIMIEN I O PEDAGÓGICO
ANTANAS MOCKUS
del conocimiento pueda inducirse publicitariamente; esa con-

ciencia se experimenta cuando se reconoce en el conocimien-
to, en el rigor, en el esfuerzo intelectual, Ul},El fuerza que am-
plía nuestro horizonte material y cultural. Un maestro despo- \
jado de su saber y de su discurso no puede promover el arrai-
go en el lenguaje y la voluntad de saber. Un maestro que se
ha resignado a que otros piensen por él termina enseñando ·
resignación y sumisión. Un maestro que no ejerza individual
y colectivamente la autodeterminación -y que renuncie a ejer-
cerla en el dominio mismo de su profesión- deja de lado su
responsabilidad fundamental: la de ser mediador y forjador
de la cultura de su país.
EL PROBLEMA
DE LAS RESPONSABILIDADES
Aquí tan sólo podemos esbozar algunas ideas sobre el pro-

blema de las responsabilidades, con el criterio de que es ne-
cesario romper con los análisis esquemáticos que tienden a
"culpar" de todas las deficiencias de nuestra educación pú-
blica o al maestro, o al Estado, o al "sistema". Creemos que en
este momento confluyen en una especie de círculo vicioso o
de espiral descendente la irresponsabilidad del Estado, el
cambio de concepción y relativo desentendimiento de las cla-
ses gobernantes y lo que en parte es su consecuencia: la falta
de responsabilidad individual de un buen número de educa-
dores, así como la falta de conciencia y de compromiso pre-
sente con frecuencia entre quienes acuden a la educación pú-
blica para formarse o formar a sus hijos.
En la génesis de esta situación es necesario destacar la responsa-
bilidad que recae sobre el Estado y sobre las clases gobernantes. 297
En efecto, una vieja tradición de manejo clientelista de los em-
pleos en el sector público y un conjunto de políticas estatales de
"democratización"13 y de "racionalización" 14 de la educación pú-

blica, así como la influencia prácticamente hegemónica,
cohonestada por el Estado, de enfoques teóricos y metodológicos
de origen norteamericano que se caracterizan por pretender
"tecnificar" el proceso educativo eludiendo su carácter cultural,
crearon condiciones objetivas y subjetivas para un debilitamien-
to de la calidad de la educación pública. En sus proyectos para
la educación pública básica e intermedia el Estado pretendió
sustituir al educador que reclama el grado actual de desarrollo
del país (un educador profesional que se reconozca y sea reco-
nocido como intelectual, es decir, como trabajador de la cultura)
por un técnico en educación (despojado de sus saberes y de su
vocación de intelectual, excluido cada vez más de las decisiones
sobre su propio quehacer). Mediante la tolerancia de prácticas
políticas tales como la incorporación clientelista de "maestros"
sin vocación ni formación, mediante la implantación de la "do-
ble jornada" y mediante el empobrecimiento y la "tecnificación"
de la formación y capacitación, el Estado fomentó objetivamen-
te la irresponsabilidad intelectual y profesional del maestro.
Preso de las ilusiones de la tecnología educativa creyó poder
asegurar una educación aceptable en términos de calidad, de
bajo costo y sometible a un control detallado, prescindiendo de
educadores cualificados y responsables. ¿Para qué un educador
cualificado cuando se le puede diseñar en detalle su quehacer?
¿Para qué un educador responsable cuando existen formas de
controlar externamente su trabajo?
Frente a todo esto, el gremio de los educadores -obligado por
otra parte a luchar permanentemente por sus derechos laborales
e incluso por el pago oportuno de sus salarios- tendió a quedar-
298 13
Entendida únicamente como ampliación num.érica de la cobertura.
14
Comprendida primordialmente como ahorro de recursos y minimización de
costos.
ANTANAS MOCKUS
se corto en la comprensión de lo que estaba en juego y, en forma

más o menos individual y clandestina, se acomodó a las nuevas
condiciones, encontrando incluso a veces ventajas en el corto
plazo.15 Mientras tanto, los sectores sociales más afectados por
el proceso, las clases medias y populares, fueron inducidas a
centrar sus aspiraciones en los aspectos cuantitativos (cobertura
y "retención") y descuidaron los cualitativos, dándole más im-
portancia al número de años aprobados o al título que al conte-
nido real y calidad de la educación recibida. 16 Paralelamente,
las clases dominantes y los partidos tradicionales tendieron a
desentenderse de la calidad de la educación pública, convirtién-
dola en un simple "servicio" cuya cobertura interesa ampliar con
el fin de aplacar el descontento popular.
15
Por ejemplo, muchos educadores creyeron encontrar con la doble jornada una
posibilidad de aumentar sustancialmente sus ingresos (trabajando en dos o
tres jornadas) o de calificarse adelantando estudios universitarios en la jor-
nada complementaria. Sin embargo, la primera opción debilitó las posibili-
dades de lograr un incremento sustancial del salario real (convirtiéndose en
normal y necesario en muchos casos el doble salario), favoreció el impresio-
nante desarrollo de la educación privada "de segunda" e incidió indudable-
mente en un empobrecimiento de las actividades académicas e intelectuales
del docente por fuera del salón de clase. La segunda opción de no inscribirse
en un programa de profesionalización colectivamente negociado y acorda-
do, no favoreció una calificación de los docentes que repercutiera en su prác-
tica y, por lo general, desembocó en el hecho de que muchos educadores
pasaran a engrosar las filas de profesionales de regular formación,
desempleados o subempleados (<:=onvirtiéndose en muchos casos la docen-
cia en una fuente de subempleo). A largo plazo todo lo señalado puede termi-
nar siendo nefasto para los intereses sociales y gremiales de los educadores.
16
Es ya tiempo de darse cuenta de que detrás de la apariencia de calidad que
pueden asegurar, por ejemplo, la ampliación de la cobertura o la promoción 299
automática en los tres primeros años de la formación básica, se esconde una
desigualdad cada vez más notoria en términos de la calidad de la educación
recibida.
ENTH MITOS Y REALIDADES
El problema central en este momento es de dónde van a pro-

venir las iniciativas que permitan romper esa espiral descen-
dente de la educación pública. Frente a la falta de compromi-
so de nuestras clases dominantes, frente a la desidia e irres-
ponsabilidad de nuestro aparato gubernamental cuando no
se le somete a presiones efectivas, parece ser claro que son
los sectores sociales que necesitan y creen en la educación
pública junto con los educadores (y otros intelectuales que
por formación o actividad se reconozcan comprometidos con
ella) quienes pueden y deben impulsar un gran movimiento
social por la defensa y el mejoramiento de la educación pú-
blica en el país.
Es bien diciente el hecho de que la Federación Colombiana
de Educadores sea quien en este momento lidera el debate e
impulsa los proyectos más avanzados en materia de financia-
ción y de organización administrativa de la educación públi-
ca. Es sintomático el que, por primera vez en muchos años, se
haya realizado un paro buscando algunas reformas estructu-
rales en el sector de la educación pública indispensables para
superar algunos de sus más recurrentes y agudos males. Los
partidos tradicionales se han quedado a la zaga y es la inicia-
tiva de Fecode la que en este momento comienza a obligarlos
a interesarse y comprometerse con el asunto.
Con el Movimiento Pedagógico algo similar se insinúa en el
terreno de la pedagogía, entendida en su más amplio senti-
do. Los propios maestros y sus organizaciones están llama-
dos a rescatar la dimensión cultural de la práctica educativa,
a recuperar la historia del quehacer y del discurso pedagógi-
co y a asumir la reflexión crítica y la innovación en el terreno
de su práctica.
300
A medida que el magisterio asuma su compromiso en este
terreno, padres de familia, alumnos y maestros tendrán ma-
ANTANAS MOCKUS
yores posibilidades de exigirle eficazmente al Estado que cum-

pla con sus responsabilidades en el campo de la educación,
creando en particular condiciones materiales que favorezcan el
desarrollo cultural e intelectual del magisterio colombiano. En
los dos últimos años se ha vuelto a hablar de "identidad cultu-
ral" y de "cultura nacional". Más allá de los discursos, que siem-
pre corren el riesgo de quedarse sin contenido real, cabe recor-
dar que la mejor radiografía del estado de la cultura de cual-
quier país la constituyen los maestros.
301
LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN Y EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
OLGA LUCIA ZULUAGA
LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN Y EL

MOVIMIENTO PEDAGÓGICO*
OLGA LUCIA ZULUAGA

Profesora e investigadora de la Facultad
de Educación de la Universidad de Antioquia,
Ex directora del IDEP de Bogotá.
Fundadora del Grupo Historia de las
Prácticas Pedagógicas en Colombia
a es hora de que las facultades de educación pongan fin

a su insularidad y busquen asirse a los reordenamientos
que se vienen presentando en la comunidad intelectual
del país y en la movilización de los maestros por la construcción
de una nueva individualidad. Marcan estos dos acontecimien-
tos el norte de su reforma.
En la comunidad intelectual se viene manifestando, lenta, pero
inexorablemente, un desgajamiento del árbol de las totalizaciones
* El presente artículo fue publicado inicialmente en la Memorias del Congreso

Pedagógico Nacional, realizado en agosto de 1987, en coautoría con Alberto
Echeverry. Su inclusión en la presente libro es un reconocimiento a la obra
pedagógica de Olga Lucía Zuluaga, quien a través de sus investigaciones y
los artículos publicados en la revista Educación y Cultura ha ejercido una
inocultable y ,enriquecedora influencia en el devenir de estos 20 años del 303
Movimiento Pedagógico. Por lo demás, el tema de las Facultades de Educa-
ción y el Movimiento Pedagógico siguen estando a la orden del día en la
agenda educativa. (El Editor)
en dirección a saberes y prácticas específicas, ya sea en el caso

de la historia, la antropología, la lingüística, la economía y la
epistemología. También en las ciencias humanas y naturales se
vienen haciendo ingentes esfuerzos en pro de la construcción de
centros de la intelectualidad específica adscrita a estas ciencias
y disciplinas; los esfuerzos de estos intelectuales no se dirigen
únicamente a la defensa conceptual de su objeto particular de
conocimiento, ellos extienden su acción a la defensa del ser so-
cial de su oficio, empleando para ello los más diversos medios:
constitución de sociedades de discurso que se reúnen periódi-
camente y poseen un sistema de publicaciones que les permite
ejercer una acción selectiva sobre los intelectuales afines.
La mencionada actividad contrasta con la ausencia de una gama
de instituciones pedagógicas en la sociedad civil, favorecida esta
ausencia por el amorfismo conceptual reinante en las facultades
de educación, que impiden desarrollar sentimientos de filiación
hacia el saber pedagógico en el cual ofician los intelectuales ads-
critos a ellas. El amorfismo conceptual es el mayor enemigo de
las facultades de educación porque no fija límites ni pautas para
la articulación de la pedagogía con otros saberes y ciencias y
porque impide la implantación, en la práctica social, de las fa-
cultades de educación como edificio empírico-teórico.
En la lucha de los maestros por la construcción de una nueva
individualidad se han ido conformando grupos autónomos de
experimentación e investigación, como es el caso del grupo de
Ubaté, de Reflexionar Pedagógico de Pereira, amén de otros gru-
pos en Antioquia, Valle, Nariño, Manizales, y en el Huila. Estos
grupos han descubierto las grandes posibilidades de los pro-
yectos que se instalan en el espacio de lo público y hacen de él
un escenario de la práctica pedagógica; de cierto modo sus ex-
304 periencias abren la posibilidad de un nuevo amanecer para los
maestros que se forman en las facultades de educación.
OLGA LUCIA ZULUAGA
CADUCIDAD DE PRÁCTICAS
Y RENOVACIÓN DE ESPACIOS
Al proceso de construcción de una nueva individualidad del

maestro en los territorios del saber pedagógico, las ciencias, lo
público, el deseo y lo popular, lo hemos denominado Movimien-
to Pedagógico. Una de las enseñanzas que nos va dejando, es la
de haberse iniciado a partir de los grupos autónomos gestados
en procesos de experimentación extrainstitucional en los cuales
fue posible superar los límites del aula, de lo estatal, para situar
la enseñanza en el corazón de la sociedad civil, por fuera del
cuoteo burocrático de gamonales y funcionarios, por fuera de la
mirada del cura y del afán de los negocios que aturden la mente
de los hombres reduciendo su ser y su existencia a lo meramen-
te corporativo. En la sociedad civil los gamonales no pueden
exclamar: -Mi reino es de este mundo-. Entiéndase bien que eÍ:
Movimiento Pedagógico situó la enseñanza en el terreno de la
hegemonía, en donde no es posible dar solución a los proble-
mas de la escuela, el maestro, el alumno, la práctica pedagógica
y las políticas educativas, sino por medio de una concepción
pedagógica que enfrente decididamente el despojo que sufre el
maestro en el terreno del conocimiento, sin dejar de pensar los
demás rasgos de su existencia social: su ser económico, sexual,
político y lingüístico; en estos territorios indudablemente ha sido
víctima de odiosos procedimientos de discriminación y exclH:_
sión. En el espacio de la sociedad civil, que es por antonomasia
plural, emulan libremente todas las tendencias que buscan la
creación de una postura original en pedagogía, un principio de
organización educativa y un programa de enseñanza que con-
fiera vida propia al intelectual que bulle en las entrañas de
Manjarrés, aquel maestro de escuela que soñó siempre, según
Fernando González, con tener tiempo para terminar su libro acer- 305
ca de la teoría del conocimiento.
LOS LÍMITES AL INTERVENCIONISMO ESTATAL
La enseñanza debe asegurar un eslabón entre la práctica peda-

gógica y la vida pública, por cuanto ella involucra en sus proce-
dimientos a padres de familia, institutos de ciencia y las más
diversas instituciones del saber y la cultura. El desplazamiento
de la enseñanza hacia el espacio de lo público, traza límites a la
intervención del estado ético y docente en la enseñanza, hacien-
do que este no pueda intervenir directamente en la prescripción
de los contenidos o métodos de enseñanza sin pasar por el filtro
de la crítica ejercida por los intelectuales en la sociedad civil.
Para que un Estado hegemonice en la enseñanza, debe hacerlo
previamente en otras instituciones filosóficas y científicas, como
procedimiento indispensable para llegar a plasmar por la vía
del consenso un programa de enseñanza en la nación. Las facul-
tades de educación deben acomodarse con prontitud a las nue-
vas exigencias que demanda el Movimiento Pedagógico y para
lograrlo requieren: en primer lugar, asumir la autonomía propia
de las instituciones del saber; en segundo lugar, necesitan des-
plazarse hacia los espacios públicos susceptibles de pedagogizar
para desplegar allí un profundo sentido que declare la práctica
pedagógica como un asunto de ciudadanía. El despliegue debe
darse en dos direcciones: creación de espacios de experimenta-
ción en la sociedad civil y presencia en las instituciones donde
existan prácticas de enseñanza y de formación. No se trata como
lo puede creer el formalismo jurídico, de hacer simplemente
extensión universitaria, sino de instalarse productivamente en
estos espacios para ampliar el horizonte social y conceptual de
su acción. Pero nunca deben perder su eje de instituciones de
saber para convertirse en instituciones asistenciales. Algunas
tareas que pueden facilitar estas metas son las siguientes: incor-
306 porar las normales a la práctica docente de las facultades de edu-
cación; y aprehender las necesidades de pedagogización de las ins-
OLGA LUCIA ZULUAGA
ti.tu.dones asistenciales tales como los orfanatos, asilos y reformato-

rios con el fin de proponer formas de inserción de la pedagogía en
sus prácticas y de constituir campos experimentales.
CADUCIDAD DE PRÁCTICAS, TÉCNICAS YSABERES
El surgimiento del Movimiento Pedagógico debe conducir a las

facultades de educación a una rigurosa interrogación acerca de
su ser intelectual. En primer lugar deben preguntarse: ¿ha sido
el saber difundido por las facultades de educación representati-
vo del ser intelectual del maestro? La crítica es una condición de
toda transformación, ¿de qué nos puede servir la mistificación
de las viejas taras? Entonces nuestra respuesta debe ser no, un
NO rotundo; porque si algo pone en cuestión la función intelec-
tual de las facultades de educación, es el surgimiento del Movi-
miento Pedagógico. Hagamos más específico el cuestionamiento.
El surgimiento del Movimiento Pedagógico pone en cuestión la1
forma en que ciertos saberes son pensados y enseñados en las
facultades de educación. ¿Cuáles? La psicología evolutiva, la:
administración educativa, la sociología de la educación, las tec-:
nologías de la enseñanza, las técnicas de la investigación, los:
modelos estadísticos. No hablamos de eliminación como podría
pensar un inspector de escuela, hablamos de un reordenamiento,
de una nueva conceptualización, que sitúe estas disciplinas del
lado del maestro y no de aquellos que lo vigilan y controlan.
CADUCIDAD YREPRESENTACIÓN
El surgimiento del Movimiento Pedagógico como movimiento .

por la hegemonía en torno a un saber, pone en entredicho la
representatividad de los saberes difundidos por las facultades
de educación; por la imposibilidad del maestro de reconocerse 307
en ellos, ya que su presencia allí lo sitúa en las condiciones de
un intelectual subalterno, objeto de saber, objeto de medidas

preventivas, objeto de vigilancia, objeto de la legislación, objeto
de categorías no pensadas en función de la enseñanza. Abando-
nar las categorías que presuponen al maestro como objeto signi-
fica una revolución copernicana en la construcción del pensa-
miento en torno a su hacer y decir. Una revolución en especial
en las modalidades de enseñanza no puede ser pensada en fun-
ción de la repetición, de la verificación, de la certeza, de la pala-
bra pronunciada en el aula que será fielmente reproducida por
el maestro-alumno. No más enseñar teniendo como norte la prue-
ba judicial sobre lo enseñado, mejor, enseñar para olvidar.
La no representatividad puede ser definida como una enseñan-
za, no dirigida al maestro como sujeto de saber, sino como suje-
to de control del saber. En otras palabras, ser sujeto de saber es
tener la potencia de pensar la relación con el aula, con los gru-
pos sociales y con los saberes específicos que se enseñan. Sólo si
hay sujeto de saber, puede el maestro ser hombre público.
CADUCIDAD E INTERMEDIACIÓN
El saber impartido por las facultades no es apto para que el

maestro se represente en él, en parte por la acción de las
intermediaciones, en especial la de los funcionarios, cuyo poder
en las facultades es bastante grande.
$/Eliminar la intermediación de lo administrativo, es un buen prin-
cipio que requiere de los profesores de las facultades una acti-
tud de verdaderos intelectuales, representantes de la pedago-
gía a nivel experimental, conceptual e histórico. La razón instru-
mental impone un ritmo al proceso de su articulación con el
Movimiento Pedagógico: ritmo lento y diletante, pues coloca el
308 punto de equilibrio del lado de las facultades, imprime a sus
acciones el carácter de "ayuda" y deja de lado las necesidades
OLGA LUCIA ZULUAGA
que le plantea el Movimiento Pedagógico para que se convierta

en una institución capaz de imprimirle una dirección a los pro-
cesos de formación de docentes.
Es imposible no detenernos por un momento en este punto, pues
no es asunto fácil la disquisición sobre los efectos que las instan-
cias administrativas producen en las formas de organización del
saber pedagógico en las facultades de educación. Si queremos
un amanecer de fiesta en que la sociedad civil se adorne con
fuertes instituciones de saber, debemos poner límite a la acción
de los funcionarios, estos no deben meter sus meticulosas ma-
nos en los asuntos académicos.
Existe otra modalidad de intervención que envuelve directamen-

te al maestro y que tiene que ver de manera directa con la refor-
ma curricular, el lugar que esta le asigna al maestro en la aplica-
ción de métodos, y que no es otro que el de la delegación de las
potencialidades intelectuales, delegación de su participación
directa en la experimentación, en el manejo de la metodología y
aun en la implementación de las medidas disciplinarias.
Uno de los caminos que facilita dejar a un lado la marginación

del maestro, en razón de la delegación de su representatividad
en los procesos de producción metodológica, es el desplazamien-
to del espacio de la enseñanza hacia los espacios públicos sus-
ceptibles de experimentación pedagógica. Ello implica el
copamiento de espacios en donde se verifican procesos de ense-
ñanza de la más diversa índole, revisten especial importancia
aquellos que tienen que ver con la formación e instrucción del
niño.
309
FACULTADES DE EDUCACIÓN Y
RECONCEPTUALIZACIÓN
Es deber ineludible de las facultades de educación la

reelaboración de las ciencias de la educación, en dirección a la
formación de un intelectual de la pedagogía que responda por
todas las actuaciones de esta al interior de la sociedad y en rela-
ción con otras prácticas y saberes. Dicha reelaboración debe ten-
der a modificar la estrategia de las conceptualizaciones educati-
vas, estas deben ser interrelacionadas con el maestro y en vez de
llegar a convertirse en elementos de control y supervisión de la
normatividad, deben transformarse en instrumentos que le abran
un nuevo panorama a los interrogantes intelectuales del maes-
tro.,Esta reelaboración, es imposible si en las facultades no se
logra la constitución de un eje pedagógico sistemático, centrali-
zado y capaz de aglutinar en torno a sí las determinaciones en-
tre pedagogía y saberes específicos. El eje pedagógico será tam-
bién el encargado de buscar la articulación entre ciencias de la
educación, pedagogía y ciencias como la biología y la psicolo-
gía, cuidando de construir conceptos que permitan llevar a cabo
en forma productiva la relación con cada una de estas discipli-
nas. Es el caso de las relaciones que se pueden establecer entre
pedagogía comparada y educación comparada, disciplinas sus-
ceptibles de ser reconceptualizadas a partir de las teorizaciones
que arrojan conocimientos acerca de las condiciones de ejercicio
social de la enseñanza en distintas culturas y formaciones socia-
les, y cuya reconceptualización puede conducir a la conforma-
ción de disciplinas como la sociopedagogía, que representa la
articulación entre las conceptualizaciones pedagógicas y su fun-
cionamiento en la sociedad, expresada tanto por la educación
comparada como por la pedagogía comparada. Lo que le da
310 validez a estas articulaciones es que giran en torno a la enseñan-
za y las conceptualizaciones se han originado en torno a ella.
OLGA LUCIA ZULUAGA
Otra de las situaciones a destacar es la de las relaciones con la

psicología, esta disciplina ha venido copando los espacios de la
enseñanza sin que exista una respuesta articuladora por parte
de la de las facultades, en muchas de ellas la enseñanza de la
psicología no se hace en torno a la enseñanza, esta gira alrede-
dor de doctrinas generales que supuestamente preparan al alum-
no para su aplicación en el aula, configurando un doble
instrumentalismo: por un lado el de la psicología que se con-
vierte en recetario y por otro lado la práctica pedagógica que se
ve reducida a la pasividad que debe soportar en su campo de
aplicación. No se observa en el ordenamiento académico de las
facultades una disposición a capturar las elaboraciones produ-
cidas en disciplinas como pedagogía de caso y la pedagogía te-
rapéutica, viéndose privadas las facultades de establecer cam-
pos terapéuticos experimentales en los procesos de enseñanza,
al mismo tiempo que se ven privadas de la oportunidad de cons-
truir conceptos capaces de conducir los resultados de las
experimentaciones hacia las regiones en donde se intenta la cons-
trucción de una teoría pedagógica. El espíritu de reforma se ha
empezado a materializar en algunas universidades como son la
Universidad de Antioquia y la Universidad Pedagógica. Pero lo
único que podrá garantizar el afianzamiento de la reforma es la
constitución de un eje fuerte de temas pedagógicos que asuman
los saberes relacionados con la enseñanza desde sus manifesta-
ciones más emp1ncas y cuantitativas hasta las
conceptualizaciones más abstractas, pasando por las relaciones
con la dialéctica y los saberes específicos a enseñar, sin olvidar-
se de posibilitar las relaciones con la historia y la sociedad.
Las facultades de educación deben abrirse a la interdisciplinariedad,

con una condición, construcción de conceptos que permitan de-
finir redes de comunicación con la física, el psicoanálisis, 1.:\ ma- 311
temática. Esta última es de gran importancia pues la relación
con esta ciencia nos faculta para definir los espacios suscepti-
bles de matematizar en la práctica pedagógica. Una tarea por

emprender, es la relación con la dialéctica, no como un conjunto
de técnicas, sino como un terreno complejo de prácticas y teo-
rías, y en cuya ayuda deben acudir las reconceptualizaciones
con el fin de diseñar agrupamientos que se llamen por ejemplo,
pedagogía de la física, pedagogía de la matemática, pedagogía
de la biología. Alcanzar estas metas requiere la conformación de
equipos complejos de trabajo integrados por pedagogos, espe-
cialistas en los saberes específicos e historiadores que den cuen-
ta de las formas de apropiación de una determinada ciencia en
nuestra formación social.
¡ PEDAGOGÍA E INSTITUCIONES DEL SABER_
La pedagogía como disciplina que aplica, experimenta y

conceptualiza los conocimientos acerca de la enseñanza, requie-
re su asiento en instituciones del saber pedagógico cuya misión
fundamental sean los asuntos del saber pedagógico para formar
docentes.
Su capacidad de formar docentes sería medida por su compromiso

con las siguientes tareas: la experimentación y adecuación de
metodologías y estrategias de enseñanza; la recuperación de la
memoria del saber pedagógico; el conocimiento y la difusión de
corrientes teóricas y técnicas generadas en otras culturas; la vincu-
lación a los espacios sociales susceptibles de pedagogizar; la cons-
trucción de una historia epistemológica de los conceptos produci-
dos por la didáctica, la pedagogía y las ciencias de la educación; la
conceptualización sobre la relación entre didáctica y enseñanza de
las ciencias; y la reconceptualización de los conocimientos produ-
312 cidos, en el seno del saber pedagógico o de otros saberes, acerca de
la enseñanza y la educación.
OLGA LUCIA ZULUAGA
Tales tareas nos indican la naturaleza que deben adoptar las facul-
tades de educación para convertirse en instituciones de saber, que
a propósito de su objeto se instalen en la sociedad, no sólo median-
te la profesión de docentes, sino también, y fundamentalmente, por
su compromiso de producir y apropiar saber para la comunidad
intelectual que la conforma. Pero esta comunidad apenas está sur-
giendo, es necesario potenciarla al máximo.
Sin la comunidad intelectual no hay garantía de que los profeso-
res contribuyan al avance y a la cualificación de un saber. No
hay que separar el ejercicio profesional de la comunidad inte-
lectual; por más que exista la división del trabajo, en el orden
del conocimiento, toda profesión debe crear sus mecanismos
para permanecer en la comunidad intelectual; este vínculo se
rompe cuando el saber aplicado en las profesiones se reduce a
sus formas más operativas e impide la comprensión del proceso
que transforma la práctica en conocimientos nuevos. Cuando esto
ocurre no hay sujeto de saber, es decir, no hay intelectuales que
representen un saber específico en la sociedad y, por tanto, hay
un terreno abonado para que otros usurpen esa función, produ-
ciéndose como consecuencia la atomización del saber y su exis-
tencia operativa, incapaz de producir reconceptualizaciones.
La reconceptualización es el mecanismo por el cual la pedagogía

incorpora nuevos conceptos, metodologías y problemas a su cam-
po de saber. Pero requiere para llevarse a cabo, una institución fuerte
que lejos de decretar que se hagan reconceptualizaciones, se orga-
nice como institución del saber para que todos los procesos que
tengan lugar en ella favorezcan la reconceptualización. No hay que
esperar que la iniciativa individual cope todas las tareas en mira,
una institución del saber es también depositaria de las necesidades
que demanda el avance del conocimiento y por tanto debe desple-
gar iniciativas para proponer objetos de investigación a su comuni- 313
dad intelectual, y esto porque no puede existir institución del sa-
ber sin su correspondiente memoria de saber.
ELMAESTRO
El Movimiento Pedagógico lanzó los maestros a las puertas de

las facultades de educación. Ya no como objeto, sino como po-
tencia; potencia como capacidad de ser afectado por muchas re-
laciones de la más diversa índole que le dan a conocer su poten-
cia y sus límites.
Hasta ahora, las facultades de educación han desconocido al maes-
tro como un sujeto activo productor de saber. El Movimiento Peda-
gógico sitúa sobre el tapete su potencia en cuatro campos: 1. El de
su saber específico. 2. El de su relación con otros saberes, prácticos
e intelectuales. 3. El de sus relaciones como hombre público. 4. El
de sus relaciones con el deseo y la cotidianidad.
A las preguntas procedentes de estos cuatro campos las faculta-
des de educación deben prestar toda su atención, ajustando a
ellas sus estrategias de enseñanza. En el primer campo se dará
cuenta del maestro como sujeto de saber; en el segundo, del
maestro como sujeto de la ciencia; en el tercero, del maestro como
sujeto de la política; y en el cuarto, del maestro como sujeto del
deseo, la cotidianidad, el folclor, lo popular, lo regional. Estas
determinaciones deben tener una profunda resonancia en las
facultades de educación; nombremos un caso, el maestro no
puede ser concebido como un recipiente al cual hay que llenar
de conocimientos, ya que se cree carece de ellos, y mucho me-
nos como objeto de normalización a partir de una programación
psicológica. Entonces se deben abrir en las facultades espacios
de experimentación, conceptualización e historización, que le
permitan al maestro realizarse en los cuatro campos menciona-
dos. Lo anterior no se puede materializar si las facultades no se
desprenden de los esquemas que definen la educabilidad del
314 maestro como son la relación profesor-alumno, el examen, el
programa y la clase. Estos tres últimos son formas de circula-
ción del saber, pero no de producción del mismo.
OLGA LUCIA ZULUAGA
EL SURGIMIENTO DE UN CAMPO DE APROPIACIÓN
Comencemos por preguntarnos cuáles son las condiciones de

existencia y del ejercicio actual de la pedagogía. A esta interro-
gación nos obligan la evidencia que hemos venido mencionan-
do sobre las facultades de educación, a saber: las facultades de
educación no representan ni la práctica pedagógica ni el maes-
tro. Entonces, si no en las facultades de educación, ¿dónde se
dibujan sus condiciones de existencia y ejercicio? ¿En qué tipo
de instituciones residen? Y, ¿cuáles sujetos las portan?
Podemos responder en primer lugar que sus condiciones de
existencia y ejercicio están determinadas, en la actualidad, por
el Movimiento Pedagógico, de cierto modo encarnadas en sus
grupos de experimentación pedagógica, de investigación de la
tradición oral, de innovación de metodologías en grupos que
podemos llamar marginales en relación con la institución. Ha-
cen parte de las actuales modalidades de existencia de la peda-
gogía, las publicaciones, desde las oficiales hasta las publica-
ciones discontinuas de los grupos más aislados. También han
variado los actores del drama, ya no se reducen a los profesores
universitarios, el maestro ha entrado a engrosar el equipo de
investigadores y a poner en el escenario saberes que antes esta-
ban marginados. Todo ello ha contribuido a dibujar un campo
de existencias del saber pedagógico, sin los rituales de las aca-
demias y las universidades. El contenido de este campo es muy
variado y heterogéneo, comprende observaciones cotidianas,
elaboraciones asistemáticas, experimentaciones didácticas,
formulaciones acerca de la enseñanza de la ciencia, trabajos so-
bre la historia nacional de la práctica pedagógica, aproximacio-
nes epistemológicas a la pedagogía clásica; todas forman parte
de este campo, y de manera bien importante, los amagos de in-
terpretación política del movimiento desde las distintas vertien- 315
tes de la política. Pertenece también a este campo el inicio de
constitución de un centro editorial, representado en la revista
Educación y Cultura de la Federación Colombiana de Educado-

res, que da cuenta de los aportes más significativos del movi-
miento.
Es preciso hacer énfasis en la complejidad de este campo. Una
de sus mayores complejidades es su funcionalidad política y de
saber, pues por ahora es la única masa de conocimientos que se
interpone entre el Estado y el sistema educativo, tomando las
más variadas posiciones: estorbo, complementariedad, oposi-
ción, intersección; es una masa que sólo define sus contornos en
algunos puntos y sin embargo adquiere una definición en torno
a intermediar a nivel de saber la relación Estado-sistema educa-
tivo. Su trabajo de intermediación se ha ido ampliando, ha ido
cobijando grupos intelectuales, sociedades de discurso, tenden-
cias pedagógicas y su papel ha sido de especial importancia en
torno a la renovación curricular; en la medida que ha estorbado
su aplicación directa, ha prevenido en contra de las aplicaciones
mecanicistas y en la medida en que ha posibilitado que surjan
filtros conceptuales a su aplicación inmediata; es el caso de críti-
cas y alternativas que han surgido desde otras teorías sobre la
enseñanza de las ciencias, o de indagaciones sobre la historia
nacional de la pedagogía, conceptualizaciones basadas en mo-
delos lingüísticos, trabajos de orden etnográfico, o de
experimentaciones pedagógicas marginales. En fin, todo esto nos
está poniendo de presente la existencia de un territorio de apro-
piación y adecuación social de los conocimientos que actúan
como campo de confrontación de las ideas producidas por los
intelectuales cercanos a la pedagogía y por aquellos con los que
se relacionan con ella desde otras disciplinas.
En el archivo del saber pedagógico, el campo de apropiación

actual representa una primera acumulación de saber que no brota
316 del lado de las instituciones y que porta una estrategia. Brota
del lado del sujeto de saber (el maestro) y porta una estrategia
diseñada por él (Movimiento Pedagógico). Si en un archivo se
OLGA LUCIA ZULUAGA
localizan diferentes regiones de saber, la región aquí señalada

es la única, en nuestra historia, con tales características; hasta
antes del Movimiento Pedagógico, los contenidos del archivo
brotaban de las instituciones.
Sabido es la existencia del proyecto Archivo Pedagógico, como

producto de la investigación histórica Historia de la práctica
pedagógica, conformado por un campo documental que contie-
ne fuentes primarias desde la Colonia hasta el siglo XX. Este
campo documental representa un primer paso en pro del ejerci-
cio del derecho a la información por parte del magisterio.
CONCLUSIONES
El diseño de una estrategia de enseñanza debe ir acompañado

por una interrogación acerca de la "sustancialidad de la pedago-
gía" y de otras procedentes de la forma como algunos saberes se
adentran en su territorialidad; lo usual ha sido preguntarse por
los métodos que deben acompañar aquellos contenidos que van
a ser enseñados por el futuro profesional. Nosotros propone-
mos un camino diferente cuyo axioma sería: pensar la pedago-
gía es enseñar la pedagogía; si se piensa la pedagogía desde el
conocimiento y la enseñanza es posible dar solución a los
interrogantes sobre la formación de maestros, ya sea que estos
interrogantes provengan de las ciencias a enseñar o de las aulas
donde son enseñadas. Esta reflexión nos muestra la convenien-
cia de fundar toda pregunta por la formación de maestros en el
análisis acerca de su especificidad y de la relación que guarda
con los saberes objeto de enseñanza.
Para que las facultades de educación se transformen en institu-

ciones del saber pedagógico, deben guiarse por los designios
de Herbart para el maestro: conocer profundamente tanto la pe- 317
dagogía como la ciencia que enseña. Lo cual implica articular
estos dos campos mediante un objeto común que no puede ser
otro que la enseñanza, objeto de saber que permite un doble

flujo de nociones, conceptos, métodos y experiencias del área
pedagógica. De esta manera los saberes específicos captarían las
elaboraciones de la pedagogía acerca de la enseñanza y la peda-
gogía, se apropiaría de las elaboraciones susceptibles de incor-
porar a su campo de reconceptualización.
El compromiso de crear una comunidad intelectual requiere
como condición de posibilidad, la creación de programas de in-
vestigación que se rijan según las reglas del saber y no por nece-
sidades a corto plazo, que puedan desembocar en instituciones
especializadas en problemas de conocimiento derivados de las
necesidades de avance del saber pedagógico.
318
Este libro fue compuesto en
caracteres Palm Springs,
12 puntos e impreso sobre papel Propal
de 70 gramos. Se terminó de imprimir en
el mes de octubre de 2002
en los talleres de Editorial Delfín Ltda.
Bogotá, D. C. Colombia

Movimiento Pedagogico

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20 AÑOS

DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO

Libro ISBN 958-20-0686-2

Primera edición: Año 2002

© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte,

a futura historia de la educación y la pedagogía ten-

la Práctica Pedagógica en Colombia, cuyos resultados de inves-

revista Educación y Cultura, y organizador del primer Congreso

tor e investigador de la educación popular y del Movimiento

nales, y dos reproducciones (el artículo de Antanas Mockus, a

Hace 20 años un pequeño grupo de maestros e intelectuales,

Con la puesta en marcha del Movimiento Pedagógico, el magis-

El Movimiento Pedagógico sacó a la luz pública la fuerza crea-

Uno de los muchos logros alcanzados fue convertir al magiste-

mayor logro fue, sin duda, la expedición de la Ley General de

locar la política mando", impuesta por la dirección sindical, tuvo

Como lo señala Abel Rodríguez en su artículo, "La subordinación

bió y desarrolló en sus primeros años no existe. Bajo la órbita de

trar renovadas formas de organización pedagógica de los maes-

ABEL RODRÍGUEZ CÉSPEDES

os maestros que egresamos de las Escuelas Normales a

Esta paradoja, de un pedagogo sin formación pedagógica -en-

ante la dificultad para pensar y reflexionar desde la teoría nues-

to Pedagógico como un encuentro de los maestros con la peda-i

vimiento (Olga Lucía Zuluaga, Alberto Martínez, Alberto

reivindicacionismo laboral con el activismo revolucionario. Ade--\

gobernados por dictaduras militares crueles y autoritarias, que

Hacia mediados de la década de los setenta se conformó y al-

UN ENCUENTRO DE LOS MAESTROS toN LA PEDAGOGÍA

La juventud y la procedencia del movimiento estudiantil de esta

da, numerosos dirigentes y activistas que la integrábamos co-

lste movimiento sindical que hemos caracterizado rápidamente

magisterio colombiano lanzó en 1982 a través de su organiza-

da tradicional y que por contar con alguna presencia en los sin-

bastaba con condenarlas y rechazarlas. La caracterización de la

contrainsurgente del gobierno norteamericandZJLa nacionaliza-

La segunda fase de la reforma educativa de la administración

~ituyeron la plataforma de base para la implantación de la refor-

dición necesaria para el encuentro de los maestros con la peda-

tendieran la necesidad de luchar por un Estado social de derecho

r~-Conquistado el Estatuto Docente, los dirigentes sindicales dis-

Como desarrollo de la reforma educativa decretada en 1976, el

La razón que se esgrimió para implantar el nuevo sistema de

Según los autores del estudio Currículo y Modernidad, Cuatro v¿:¡

tada en el marco de la reforma del Estado decretada por el go-

f La experimentación de la reforma curricular (primera versión

Mejoramiento Cualitativo de la Educación. Con este fin en cada

de objetivos operacionales, actividades para su logro, sugeren-

~9Martínez Alberto, Carlos E. Noguera y Jorge Orlando Castro, Currículo y Mo-

Antes y en el Congreso sindical de Bucaramanga circularon

te gremiales. El gremialismo que caracteriza al movimiento de

Macer conciencia del papel del educador como trabajador de la

rio a combatir contra el Estado para obtener cambios educativos a ·•

Como resumen, anotemos 3ue el Movimiento Pedag_ógico fue

La gestación y desarrollo del Movimiento Pedagógico estu-

, cambia el sistema cambiará la educación". Para ellos los proble-

riado. Eran los mismos grupos que también se habían opuesto a

}A la resistencia que presentaban los enemigos del Movimiento,

Los integrantes del Grupo Nueva Escuela y de los Movimien-

12 Nueva Escuela y Fuerzas Magisteriales Regionales. Propuestas XII Congreso

Otro grupo de maestros que intervino activamente en la apro-

y debe cumplir un papel central y protagónico en la necesaria

después de postular que el magisterio, bajo la orientación de