CAPÍTULO II

EL DIAGNÓSTICO

EVALUACION DE LA PRACTICA PROFESIONAL

MODULO II

BLOQUE II

ASESORA: ANA MARLEN REYES URIBE

 ALUMNA: YENI KARINA AGUILAR SANDOVAL

10 DE ABRIL DE 2020

CAPÍTULO II
EL DIAGNÓSTICO
1.-CONCEPTUALIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO
En la actualidad se presentan diversos problemas dentro de los planteles y otros fuera de
ellos que repercuten en el ambiente escolar, áulico, institucional y comunitario, todo esto
afecta el aprendizaje de los niños de forma directa o indirecta, el cual se debe de detectar
el problema que se está presentando mediante una serie de herramientas y estrategias
que darán solución a estas problemáticas. Regularmente se realiza un diagnostico grupal e
individual del alumno para conocer más acerca de ellos y de su aprendizaje y saber si
presentan una dificultad en su aprendizaje o conducta, se realiza a principios de ciclo
escolar siendo una forma cualitativa de como valorarlos cuando llegan por primera vez a
clase al igual los resultados se pueden aplicar cuantitativamente por medio de graficas que
plasman el porcentaje de los alumnos de acuerdo a su nivel de aprendizaje. Existen
diversos tipos de diagnósticos: Por ejemplo: “El Diagnóstico Socioeducativo siendo un
proceso que analiza la situación del alumno en el contexto escolar, El Diagnóstico
Psicopedagógico: es un proceso a través del cual se trata de describir, clasificar, prevenir
el comportamiento, Diagnóstico Participativo: Es una fase previa de la formación del
problema, Diagnóstico Comportamental: Se fundamenta en los datos observables sobre la
conducta, Diagnóstico Operatorio: Atiende el aspecto cognitivo del individuo, Diagnóstico
Psicológico: atiende actitudes o deficiencia particulares de un individuo o en ocasiones de
un grupo” CPU-e, Revista de Investigación Educativa.
y El DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO en este tipo de diagnóstico nos basaremos para dar
solución a nuestra problemática y el cual es un proceso mediante técnicas específicas que
permiten llegar a un conocimiento mediante un análisis cualitativo ya que es un elemento
muy importante por el cual se centra en los aspectos personales de los actores que
intervienen en la problemática. “Entendemos el diagnóstico pedagógico, como un tipo muy
peculiar de evaluación que tiene en cuenta y se centra en las diferentes realidades que
están implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un alumno. Cinco serían, al
menos, las variables más relevantes a las que ha de dirigir sus esfuerzos: Quien enseña
(el profesor); a quien se enseña (o quien aprende, el alumno); lo que se enseña/aprende
(programa/disciplina); cómo se enseña (metodología didáctica); el contexto y marco desde
el que se educa y enseña (la sociedad, el sistema educativo, institución, grupo, curso,
nivel, etapa,…)” MARÍN M. A. Y BUISÁN (1994) Tendencias Actuales En El Diagnostico
Pedagógico.
Existen diversos problemas en el ambiente escolar, áulico e institucional y para darles
solución nos apoyamos de diversos autores que nos brindan herramientas necesarias para
poder enfrentar una serie de situaciones que de cierta forma nos afecta nuestro ambiente
de aprendizaje y sobre todo el desarrollo cognitivo de los alumnos.
De acuerdo a María Ángeles Marín y Carmen Buisán (1994) “El Diagnóstico Pedagógico
tiene ante sí un marco referencial muy amplio que abarca desde el sujeto al que debe dar
respuesta concreta según el objetivo de la tarea a realizar hasta las bases conceptuales,
teóricas e incluso ideológicas que comportan toda actividad profesional. Las bases para
abordar la tarea nos las proporcionan disciplinas afines al diagnóstico: Psicología, Ciencias
de la Educación, Medicina, Sociología…, aportan unos conocimientos básicos e
imprescindibles para llevarlo a cabo. Una primera dificultad para realizar el Diagnóstico
Pedagógico es llegar a concretar que debemos hacer y cuál es el proceso concreto que
debemos seguir para dar una respuesta válida y adecuada a las expectativas de este
diagnóstico” MARÍN M. Y BUISÁN, tendencias actuales en el diagnostico pedagógico,
(1994) (p.7). como lo menciona María Ángeles Marín y Carmen Buisán debemos de tener
en cuenta las herramientas que vamos a necesitar para poder responder a dicha
problemática, tener bien claro nuestro objetivo y sobre todo saber cómo actuar ante dichas
situaciones que se están viviendo e integrar a los distintos actores para su apoyo y
participación ante dichas acciones.

2.-CRONOGRAMA DE TRABAJO DEL DIAGNÓSTICO

Para poder continuar con la solución de la problemática presentada se debe tomar en
cuenta las acciones que se van a realizar a través de un procedimiento centrando en el
análisis del alumno como el contenido de lo aprendido facilitando el diseño de experiencias
de aprendizaje para poder alcanzar los objetivos específicos, tomando en cuenta el
contexto donde se desenvuelve ya que del contexto va a depender si al individuo se le
facilita, dificulta o bloquea su proceso de desarrollo y aprendizaje, pero parte esencial el
papel del docente como un vínculo favorecedor para dotar al alumno de esas herramientas
en las que puede llevarlas a cabo para su proceso de aprendizaje al igual en la forma en
las que se van a ejecutar, los materiales a utilizar, espacio determinado para desarrollarlas
y el tiempo que es de suma importancia para lograr cierto avance. “Cronograma es un
concepto que se utiliza en varios países latinoamericanos para mencionar a un calendario
de trabajo o de actividades. El cronograma, por lo tanto, es una herramienta muy
importante en la gestión de proyectos. Puede tratarse de un documento impreso o de una
aplicación digital; en cualquier caso, el cronograma incluye una lista de actividades o
tareas con las fechas previstas de su comienzo y final”. MARÍN M. Y BUISÁN, tendencias
actuales en el diagnostico pedagógico, (1994) por lo tanto se presenta a continuación
diversas actividades que se llevaran a cabo para enfrentar la problemática y medir avances
en los alumnos para favorecer el ambiente áulico y brindar un espacio acorde a sus
necesidades favoreciendo el aprendizaje en todo momento donde se toma en cuenta la
participación de los padres de familia invitándolos a involucrarse en las tareas a realizar
con sus hijos atacando el problema e inculcando desde casa un buen
 CRONOGRAMA

PLAN DE ACCIÓN

ACCIONES ¿CÓMO? ¿QUIÉN? ¿CUÁNDO? ¿CON QUÉ?

Presentación
del diagnóstico.

Proporcionar
información a
Padres de
Familia.

Proporcionar
información a
los niños de los
grupos
 implicados.

Realización del
plan de trabajo
para la
elaboración de
la alternativa.

Presentación
del plan de
trabajo para la
realización de
la
alternativa, para
su análisis y
corrección.
 3.-TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN EL

DIAGNÓSTICO DE LA PROBLEMÁTICA Y DEL PROBLEMA

El diagnóstico posibilita en un momento determinado, contar con la información valorativa

de lo que ocurre en una institución en relación al marco educativo.
El proceso  de diagnóstico requiere de repensar en el contexto y el compromiso de los
integrantes de las instituciones educativas. Un diagnóstico es importante porque lo que
realmente aprenden los alumnos, sin desconocer la influencia de los factores externos,
depende del trabajo que se realiza diariamente en las aulas de las escuelas; porque el
conjunto de recursos profesionales y materiales producidos sólo cobran vigencia si se
utilizan en cada salón de clase, y si todo el personal asume como el centro de su tarea
cotidiana  el logro de los propósitos; porque los logros de los alumnos dependen de la
acción de varios profesores y del conjunto de experiencias que se obtienen de todos los
espacios de la escuela; si la acción de los profesores y directivos no obedece a propósitos
y principios comunes, los alumnos reciben orientaciones distintas e inclusive
contradictorias; y porque quienes mejor conocen la escuela y los alumnos que asisten a
ella son los profesores encargados de su educación; por lo tanto, son quienes pueden
detectar con precisión los logros y las deficiencias en los resultados y en el proceso
educativo.
El diagnóstico aporta información valiosa, que determina posibles opciones.
El diagnóstico cobra importancia cuando se fundamenta en información válida, confiable y
significativa. Sin estas condiciones se corre el riesgo de que la valoración del diagnóstico
no corresponda a la realidad, o corresponda sólo a una parte de la misma, por lo tanto, no
resulta una base confiable para la generación de proyectos.
El diagnóstico educativo sirve como punto de partida de la construcción articulada, para la
limitación del ambiente como contexto y permite percatarse de un problema
oportunamente.
El diagnóstico hoy en día ha adquirido una importancia determinante en las instituciones
educativas; constituye una parte significativa y crítica; que permite aprender todos los
elementos del ambiente y su interacción, y al mismo tiempo un juicio valorativo de la
realidad del proceso educativo.
Además, el proceso del diagnóstico con esfuerzos conjuntos debe superar a las
necesidades colectivas; debe partir no sólo de las instancias gubernamentales, sino partir
del propio sector educativo, cuyos elementos están en la obligación de implementar un
diagnóstico que ponga al alcance de todos; la realidad, los avances, fortalezas,
debilidades, oportunidades, y amenazas, entre otros.
Es importante mencionar que corresponde a los integrantes de las instituciones educativas
emprender una revaloración de la importancia del diagnóstico, alejándose de una posición
de carácter obligatorio, tedioso y poco placentero; más bien se debe recurrir a aspectos
éticos y fortalecer esa actividad con una constante innovación.
El diagnóstico en el ámbito de las instituciones educativas aborda el estudio del complejo
proceso escolar, se incluye en su focalización el carácter psicosocial del entorno
examinado; el proceso diagnóstico no debe ser centrado en problemas de aprendizaje,
sino en todas las condiciones y factores que limiten el desarrollo integral.
“Los integrantes de una institución educativa deben adquirir las condiciones para la
ejecución del diagnóstico, vía capacitación o participación en talleres y cursos,
especialmente en dos dimensiones básicas: el aspecto socio psicopedagógico (ámbito
social, psicológico y pedagógico) y el aspecto morfológico escolar (edificaciones,
instalaciones, laboratorios o talleres), se debe hacer énfasis en este aspecto por si es
necesario realizar modificaciones en el funcionamiento y uso de las instalaciones de
manera más eficiente. Desde esta perspectiva
el diagnóstico de las instituciones educativas como un acto necesario debe tener un
carácter de proceso y debe ser caracterizado por un dinamismo para poder evaluar las
peculiaridades presentes en el entorno”. (Calixto, 2009).” Una de las características que
hacen evidente la importancia del diagnóstico se encuentra en su posibilidad de hacer todo
lo posible o todo lo que se tenga que hacer para solucionar cualquier problemática, por
mínima o sutil que sea, esto con la intención de hacer los servicios educativos más idóneos
para el logro del desarrollo integral de todos y cada uno de los estudiantes. También debe
hacer que los profesionales de la educación, en cualquier nivel y modalidad tengan la
obligación de aplicar el diagnóstico como una herramienta de búsqueda de conocimiento.
Cabe mencionar que el diagnóstico no sólo tiene como origen enfrentar un problema, sino
también para detectar una oportunidad o nuevas expectativas de la institución. El
diagnóstico puede orientarse a la identificación de problemas, pero también en el
descubrimiento de nuevas potencialidades. (Ibídem: 53-56).
Dentro de las instituciones educativas, el diagnóstico juega un papel trascendental, como
la fuente de información válida y confiable en la toma de decisiones diversas, desde el
ámbito áulico, hasta el de las relaciones de la institución educativa con el contexto

.
A continuación se presentan algunas definiciones de Diagnóstico:
“El término diagnóstico proviene del prefijo griego dia, que significa “a través de “, “a lo
largo de” y del verbo gignosko, que es equivalente a la expresión latina gnoscere o
noscere, que significa: “aprender a conocer”. Por lo que diagnosticar, como su nombre
etimológicamente indica (dia-gnosis), es llegar al conocimiento de algo a través de unos
medios o técnicas.
El diagnóstico se define como un proceso analítico que permite conocer la situación real de
la institución educativa en un momento dado, para describir problemas y áreas de
oportunidad, con el fin de corregir los primeros y aprovechar los segundos.
El diagnóstico examina y mejora los sistemas y sus relaciones (externas e internas); para
tal efecto utiliza una gran diversidad de herramientas dependiendo de la profundidad
deseada en las variables que se quieren investigar, de los recursos disponibles y de los
grupos o niveles específicos en los que se va a aplicar. (Calixto, 2009).”
“Proceso de estudio para medir, determinar y caracterizar peculiaridades individuales
posibilitando instrumentar estrategias de intervención de acuerdo con las necesidades o
potencialidades de cada persona. (diccionario Larousse, 1970)”
Cabe señalar que en esta definición se reitera la concepción, evaluación o intervención que
debe estar centrada en la comprobación y apreciación del progreso del alumno en la
comprobación y apreciación del progreso del alumno hacia metas educativas, identificar los
factores que puedan interferir en su desarrollo y la adaptación de los aspectos o
necesidades de los docentes.
En el ámbito escolar es determinar las necesidades educativas reconociendo los factores
que dificultan el aprendizaje: el estudiante, el entorno escolar, la familia, la comunidad.
El diagnóstico permite definir el origen, las características de la problemática, su magnitud
y la importancia que reviste en el ámbito escolar.
“Hugo Zemelman nos define el diagnóstico como lo que:
pretende organizar una visión articulada de la realidad de un modo similar al que, en forma
natural, puede tener la población. El diagnóstico se sustenta en una lógica de construcción
del conocimiento que se traduce a la delimitación de observables, en oposición al
razonamiento condicionado por contenidos predeterminados. (Zemelman,2000)” La
anterior definición de Zemelman se ajusta a la realidad actual, ya que “para definir la
realidad no debemos apreciarla llevando aspectos predeterminados, porque
reconfigurarían el desarrollo del diagnóstico.
Es necesario señalar algunas etapas del desarrollo histórico del diagnóstico. De acuerdo a
García Yaque (1987), Pelechado (1976), Fernández Ballesteros (1980), y García Nieto
(1989).”

 Periodo no científico, es decir racionalismo-especulativo, hasta la mitad del siglo

XIX.
 Período de configuración y evolución, que señala las fases de iniciación científica
experimental (1870-1905), de constitución real del diagnóstico como disciplina
científica (1905-1920), la expansión y profusión de pruebas sobre métodos de
medidas cada vez más evolucionados (1920-1945) y crisis y rechazo social hacia
los tests (1945-1970).
 Período actual, de revisión conceptual, metodológica y técnica, y nuevos modelos
(desde 1970).

DIAGNÓSTICOS EDUCATIVOS:

DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
Da la posibilidad de identificar y analizar la evolución de los factores y condiciones de la
realidad existentes, incluyendo un análisis histórico y actual de su situación, así como su
futuro comportamiento. Además, establece que no se debe de dejar de considerar en la
elaboración del diagnóstico, la misión y la visión institucional
La finalidad es identificar las causas de los problemas educativos para mejorar las
instituciones. Desde esta perspectiva el diagnóstico tiene el propósito de que la comunidad
escolar aprecie y valore el momento en que se encuentra la institución educativa,
reflexionando sobre la correspondencia de la situación diagnosticada con la situación
deseada derivada de su misión institucional, y que a partir de ello defina los cursos de
acción pertinentes.

DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

Sarramona (1982) define a este diagnóstico como “un proceso, entendiendo como tal a
una secuencia articulada de acciones interdependientes y relacionadas que, influyen tanto
en la comunicación entre dos o más personas como la transformación acontecida a cada
una de ellas. Su naturaleza es científico-técnica, ya que por un lado, el conocimiento
metódico, sistematizado y unificado que comprenda, explique y relacione los fenómenos
observables, y por otro, formas prácticas, concretas, intencionales y funcionales de
realización beneficiosa de lo científico.
El diagnóstico pedagógico debe saber encontrar el equilibrio buscando la jerarquización de
las deficiencias que requieren una pronta reeducación, a fin de evitar su fijación y
trastornos graves posteriores.
Brueckner y Bond (1975), señalan cuatro clases de diagnóstico pedagógico.
Diagnóstico general: el cual permite definir las características y rendimiento escolar de un
grupo de alumnos, sin analizar la situación de cada alumno ni los resultados de una
asignatura en concreto. Diagnostico Analítico: se centra en la identificación de anomalías
en el aprendizaje de una materia especifica. Puede realizarse sobre un grupo o cerca de
un individuo. Diagnostico Individual: su objetivo es el análisis especifico de un educando,
tratando de investigar las causas de su inadaptación escolar, inmadurez o bajo rendimiento
en el aprendizaje, entre otros. .
Finalmente, para llevar a cabo un diagnóstico pedagógico se debe establecer cuál será el
protocolo que se aplicará, como son: objetivos, funciones, normatividad, metodología,etc.

DIAGNÓSTICO CURRICULAR.

El currículum se puede entender como las relaciones entre los principales actores del
proceso el papel que a cada uno de ellos se le asigna. De acuerdo a María Sánchez
(1995), “es el plan que norma y conduce a un proceso concreto y específico de enseñanza
y aprendizaje. En el currículo se expresa
el sentido de la educación que la institución pretende fomentar en una sociedad, que se
manifiesta en los logros obtenidos en el perfil de egreso de los estudiantes, en el conjunto
de competencias, saberes, conocimientos, actitudes y valores que desarrollaron los
estudiantes”. El currículo tiene gran importancia ya que posibilita guiar el proceso de
formación de los estudiantes, se explica qué y cómo enseñar.
Por consiguiente este diagnóstico se realiza para identificar las necesidades y expectativa
del personal de la institución ante el currículum y de los distintos grupos de usuarios, al ser
instrumentado. Además, posibilita valorar la pertinencia de los contenidos, de acuerdo a las
exigencias sociales, pero también su importancia en el desarrollo de las competencias de
los estudiantes.

DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIAS

El diagnóstico de competencias se relaciona con el currículo formal. “En este diagnóstico

se orienta a la certificación de competencias, desde esta perspectiva la competencia es la
aptitud para desempeñar idóneamente una profesión, oficio u ocupación. En este caso la
competencia se considera una variable discreta de carácter binario: solo admite dos
valores (competente o no competente aún).
La competencia implica procesos complejos de desempeño con idoneidad en
determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de
reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una
perspectiva de procesamiento meta cognitivo.” María Sánchez (1995),

De forma general se describen a los desempeños fundamentales que toda persona debe
aprender con un mínimo nivel de idoneidad para el desenvolvimiento en la sociedad, como,
por ejemplo: las competencias ciudadanas, las competencias comunicativas, competencias
matemáticas y las competencias de ciencias naturales, entre otras. Las segundas son
competencias transversales
mientras que las competencias específicas son particulares a cada profesión. “Las
competencias genéricas son aquellas competencias esenciales para desenvolverse en las
diversas ocupaciones y profesiones, y en la sociedad.
Y las terceras son competencias que le dan identidad a cada una de las profesiones o
actividades y conforman su núcleo básico.” (Argudín, 2007)

Finalmente, es importante identificar la competencia y el enfoque. Además, delimitar el

modelo educativo de la institución educativa.

Algunas de los instrumentos utilizados para determinar la problemática son los siguientes:

Entrevista. Es una técnica que obtiene información en una relación personal con el
informante (entrevistado), que ocurre en ciertas condiciones. Asimismo, se pone el énfasis
sobre el hecho de obtener de alguien la información deseada. Los guiones de entrevista
para entrevista (es decir, listas de preguntas) que va desde preguntas cerradas o
estructuradas (por ejemplo, cuestionarios verbales), a preguntas semi-estructuradas (en
las que hay espacio para alejarse de las preguntas preestablecidas), pasando por las de
final abierto (que parecen más bien conversaciones dirigidas con preguntas no
preestablecidas); se pueden utilizar grabaciones de audio o videograbaciones.

FODA. El análisis FODA es una técnica ideada por Kenneth Andrews y Roland

Christensen hace más de 20 años y se utiliza para comprender la situación actual de una
organización. FODA viene de las cuatro primeras letras de Fortalezas, Oportunidades,
Debilidades y Amenazas. El FODA debe orientarse a enfocar y apoyar más las fortalezas,
minimizar las debilidades, y tomar las mayores ventajas posibles de las oportunidades
posibles. En México, esta técnica aplicada a las instituciones educativas ha tomado una
nueva denominación, los factores internos y externos que inciden, de manera positiva
(facilitadores y apoyos) y negativa (obstáculos y riesgos) en la posibilidad de lograr los
objetivos.

Diagrama de árbol. Esta técnica de diagnóstico es muy útil y permite ahorrar mucho

tiempo, es muy efectiva para determinar hechos y vivencias. Además de ayudar a
profundizar en las causas y efectos (consecuencias) de los problemas, así como a ver sus
relaciones. A partir de la definición del problema, se hacen las preguntas para identificar
por niveles de división, se identifican respuestas probables a las preguntas y se procede a
jerarquizarlas. Se repiten los pasos anteriores las veces que sea necesario y por último se
revisa lo creado, y se realiza el proceso a la inversa: de derecha a izquierda. Es una
técnica que permite dividir un tema en sus componentes, un proyecto en sus actividades o
un problema en sus causas. Para construirlo se pueden utilizar los componentes de un
diagrama de relaciones o de cualquier otra herramienta utilizada en un análisis del
problema. En esta técnica se analiza la situación a efecto de identificar relaciones de causa
y efecto entre diversos problemas. Con el problema identificado, se establece la prioridad.
El que se considera más importante se coloca en el tronco del árbol. Identificadas las
causas del problema, se escriben en las raíces.
6x5x3
Es una técnica que se emplea en escuelas pequeñas y se deriva de la técnica de
BRAINSTORNING que quiere decir “tormenta cerebral o de ideas y parte del supuesto de
que el grupo es el medio o entorno mas apto para la germinación del pensamiento. Se
entiende que el grupo tiene una mayor capacidad de producción que el individuo, ya que
los grupos continúan produciendo ideas mientras que los individuos terminan por
agotarlas” (Shaw, 1994:90) GAYTÁN Y PIÑUEL J.L., técnicas de investigación en
comunicación social,Pag.113

Participan docentes que laboran dentro de una institución plasmando las problemáticas
que observan tanto de la institución como de los docentes, alumnos, padres de familia y
comunidad, aportando ideas entre todos dialogando para resolver los problemas que se
presentan o llegar a una conclusión sobre el problema que tiene mayor importancia para
darle solución empleando diversas estrategias.

4.-SISTEMATIZACIÓN DE INSTRUMENTOS

En una institución educativa pueden existir una o más experiencias que se han
implementado, pero se toma en consideración una en particular. Para seleccionar la
experiencia es necesario tomar en consideración criterios como:
• Relevancia: ¿Es importante esta experiencia?, ¿para quién o quiénes?, ¿por qué?
¿cuál es su riqueza?
• Pertinencia: ¿ha sido útil? ¿por qué queremos sistematizar esta experiencia y no otra?
• Validez: ¿respondió a alguna necesidad o problema? ¿se modificó nuestro
quehacer docente? ¿facilitó el aprendizaje?
• ¿Cuál es la motivación del grupo de actores de la experiencia?

Ejemplos:
 La experiencia curricular de los proyectos pedagógicos de aula que integran los temas de
nutrición, salud y producción de alimentos sanos para mejorar la nutrición de las y
los estudiantes de la institución. Experiencias pedagógicas de atención personalizada a
estudiantes que requieren apoyo psicopedagógico y emocional Identificar los ejes son los
aspectos centrales que nos interesa sistematizar: las preguntas eje.
A continuación, se detallan algunas recomendaciones para identificar la experiencia y
definir los ejes de la sistematización
• Definida la experiencia a sistematizar, es importante establecer el hilo conductor que guíe
el análisis de la experiencia. Este paso permitirá orientar la recopilación de la
información y profundizar en el análisis
• Este paso se conoce también como “definición del eje de sistematización”, es decir, los
lentes con los que se mirará la experiencia. Toda experiencia puede ser sistematizada
desde diferentes ángulos o ejes y tiene relación con los intereses, necesidades y
objetivos
• Este proceso supone abrir un abanico de posibilidades y perspectivas de lectura
según permita la experiencia.
• Luego, se priorizan las opciones que conduzcan a definir ciertos ámbitos

Guía para ordenar la experiencia

1. Identificación de la experiencia
- Nombre
- Cuándo se desarrolló
2. ¿Dónde se desarrolló?
- Ubicación geográfica
- Caracterización de la zona a nivel económico y social
- Problemas principales que la afectan
3. ¿Con quiénes se desarrolló?
- Población
- Equipo Promotor
- Institución
- Otros
4. Descripción de la experiencia
- Pasos ejecutados
- Líneas de acción
- Servicios prestados a la población
- Rol que juega la población
- Tipo de relación entre el equipo promotor y la población
5. Resultados alcanzados
- Relación con los objetivos
- Relación con cada línea de acción
- Resultados no previstos
6. Limitaciones o nudos críticos
- Debido a características de la población
- Debido al equipo
- Debido a la institución
- Debido a condiciones externas
INSTRUCCIÓN 1:
Describa de manera ordenada, siguiendo el orden del tiempo en que fueron realizadas las
actividades. Converse con quienes participaron y vayan respondiendo por cada actividad a
las distintas preguntas que se plantean en las distintas columnas.

Fuentes de información primaria

Más adelante se presentan algunas técnicas para obtener información verbal de los
participantes de la experiencia la entrevista y otras técnicas participativas
Fuentes de información secundaria
Comprende todos los documentos –escritos y no escritos- producidos en la vida
de la experiencia. Por ejemplo: informes, diagnósticos, línea base, reportes técnicos,
memorias, planes operativos, evaluaciones, estudios, publicaciones, datos estadísticos,
fotos, videos, entrevistas, encuestas, publicaciones relacionadas con el tema de la
experiencia

Instrumentos participativos para organizar la información

Estas técnicas, que se presentan en el siguiente gráfico, permiten obtener y
organizar información de manera colectiva en corto tiempo.

Autoevaluación.
Valorar el cuestionario para entrevista e informar sobre la base de la siguiente escala
 5.-JERARQUIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA

De acuerdo a las problemáticas que se plasmaron en la técnica 6x5x3 se realiza un listado

donde aparecen en forma de lista las problemáticas y se van priorizando las más
importantes, en las que el docente puede intervenir para determinar posibles soluciones. El
concepto de jerarquización como lo menciona Julián Pérez Porto señala lo siguiente: “La
jerarquización es el acto y la consecuencia de jerarquizar. Este verbo (jerarquizar), en
tanto, refiere a ordenar algo según jerarquías: niveles, grados. Jerarquización implica
organizar o clasificar de acuerdo a rangos o categorías. Con una jerarquización implica
organizar o clasificar de acuerdo a rangos o categorías. Con una jerarquización, hay
elementos que ocupan una posición superior o preponderante respecto a otros. Con la
jerarquización de ideas se facilita trabajar con la información existente y así resulta más
simple diseñar un proyecto o desarrollar un discurso. La persona puede quedarse con las
ideas más importantes y descartar aquellas que no son útiles o relevantes.” Julián Pérez
Porto. (2019). A continuación se muestra la tabla de jerarquización de la problemática que
se realizó en el Jardín de Niños: “Benito Juárez García” de la Comunidad Manzana de
Casa Blanca, Edo de Méx.

LISTADO DE PROBLEMAS

NO. PROBLEMA
1 Falta de fomento y practica de valores
2 Conductas que causan indisciplina.
3 Uso de palabras altisonantes
4 Agresividad en los alumnos
5 Incumplimiento de tareas.
6 Familias disfuncionales.
7 Distractores en el horario de clases.
8 Falta de interés de los alumnos.
9 Comprensión lectora.
10 Concepto de número.
11 Resolución de problemas.
12 Inasistencia de los niños.
13 Poca responsabilidad de los padres de familia con las tareas de casa
14 Desinterés de los padres de familia por las actividades que se realizan dentro de la
escuela
15 Falta de interés por el cuidado del medio ambiente
16 Negación por parte de los alumnos para participar.
17 Falta de practica de hábitos de higiene
18 Falta de materiales para sus trabajos.
19 Lograr la atención de los niños.
20 Problemas de lenguaje.
21 No siguen las normas
22 No tienen el hábito de la lectura.
23 Conflictos entre padres de familia

Se empleó la técnica del papalote para clasificar problemáticas de acuerdo a cada aspecto,
determinando las problemáticas que necesitan de una solución donde el aprendizaje del
alumno se vea afectado y existan diversas soluciones para poder potenciar ese
aprendizaje.
 6.-PROBLEMATIZACIÓN

La teoría crítica en pedagogía sostiene que la investigación educativa es tal si en su

ejercicio se valora las capacidades de los docentes de producir conocimiento pedagógico
-además de involucrarlos como protagonistas en los procesos-, y se tiene como finalidad la
mejora permanente de sus prácticas. Se trata de un paradigma que integra a la
investigación con el ejercicio de la docencia y el aprendizaje profesional.

Si llevamos estos principios de la teoría crítica al plano de un programa real de

investigación, estaríamos hablando de un tipo diferente de estudios que requerirían de un
nuevo investigador, uno colectivo e inmerso en las situaciones sobre las que problematiza,
que las observa desde su propia perspectiva y que complementa la metodología con los
saberes docentes, buscando con ello generar nuevas comprensiones sobre las prácticas
desde el lugar en que estas prácticas ocurren. Esta nueva situación no excluiría al
investigador académico pero si limitaría su participación al propósito de fortalecer las
iniciativas de los docentes, quiénes tendrían el protagonismo en las distintas fases del
proceso: en la identificación de problemas (aquellos que los docentes consideren como los
más sentidos y urgentes), en la selección de estrategias de intervención (aquellas que se
consideren pertinentes y viables), en la evaluación de lo hecho (las valoraciones y re-
significaciones), y en la institucionalización de los cambios .

En las últimas tres décadas, este paradigma de la pedagogía crítica se ha encumbrado en

como el paradigma hegemónico en el discurso de los programas de formación docente en
Latinoamérica, mientras en la práctica real estos programas continúan encasillados en los
modelos tradicionales (Messina, 1999). En un sentido similar, la investigación educativa
real Latinoamericana no ha recorrido el camino propuesto por la investigación desde la
práctica, sino que continúa sujeta a los estándares de la investigación académica
convencional.
Es probable que la poca valoración que los investigadores del mundo académico
universitario tienen de aquellas investigaciones que emplean metodologías participativas y
análisis cualitativos, explique buena parte de la separación entre la investigación
académica y el sistema de formación de docentes (Molinari & Ruiz, 2009). Como resultado,
la investigación ha tenido una presencia excepcional en la escuela, que además se dio
como una práctica que vino "desde fuera" sin establecer articulaciones con la docencia
(Imbernón, 2007). Una investigación principalmente a cargo de investigadores
académicos, profesionales foráneos al mundo de la escuela (psicólogos, sociólogos,
economistas, entre otros), que observaron temas cuya elección dependía de sus
perspectivas e intereses particulares, dejando por fuera y sin reflexión sistemática el
extenso campo de las prácticas de enseñanza (Molinari & Ruiz, 2009).

En simultáneo –o quizás explicado en buena cuenta por ello-, los docentes conciben la
problematización de sus propias prácticas como un hecho puntual, distinto y externo a la
enseñanza, que eventualmente podría sumarse a lo que hacen de haber una justificación
para ello. La auto-inspección de lo que se hace no es percibida como una necesidad,
menos como un componente esencial en la enseñanza. La disposición a sumar elementos
de problematización en la enseñanza es muy pobre, más si esas adiciones suponen
cambiar varios de
los procesos
que son parte de las
prácticas.
Algunas de las opiniones que dieron los docentes al inicio del componente exponen
razones vinculadas a su escepticismo sobre el aporte que la problematización de las
prácticas podría significar en la mejora de la docencia: Si uno no tiene los conocimientos
de lo que va a enseñar o no maneja las metodologías necesarias, no va a enseñar bien,
por más que sea consciente de los problemas que tiene, de sus limitaciones […] Creo que
eso es lo principal, luego uno puede plantearse cuestionamientos y retos, o razones que
dan prioridad a la transmisión de contenidos: Un conocimiento cercano de los problemas
que los estudiantes puedan tener es importante, pero la prioridad son los contenidos […]
En el empleo de un tiempo escaso elijo desarrollar todos mis contenidos y hacerlo bien.

Sin embargo, esas opiniones fueron cambiando, al menos parcialmente, aunque desde
ellas no fuese posible prever la introducción de algún nivel de cambios en las prácticas:  Yo
empleo la problematización. Hablo de mí no de mis colegas. Yo me cuestiono, identifico
problemas, trabas, "cuellos de botella" que les dicen en la docencia que hago. Siempre
trato de hacer las cosas mejor, busco soluciones y me planteo retos. Claro, lo hago
informalmente, fuera del trabajo, cuando estoy en mi casa [...] Creo que tiene alguna
utilidad […] Uno hace estas cosas [problematizar] si es consciente, si está comprometido
con la docencia. No sé si los colegas lo hacen, seguro que algunos sí, pero ni se cómo lo
hacen. Seguro que cada quien tiene su método. Los testimonios recogidos en este punto
permiten inferir que a los docentes no les fue posible presentar ideas generales sobre
cómo insertar la problematización en la docencia, sea a nivel de las didácticas, la
programación de los contenidos, o en la mejora de las actividades o los materiales de
trabajo.

La necesidad de nuevos enfoques en la formación continua de docentes

Diversos estudios en América Latina reportan sobre realidades donde los diseños
curriculares están fragmentados y mantienen una escasa vinculación con los contextos
escolares donde los docentes llevan a cabo sus prácticas. Este desencuentro entre lo que
las escuelas quieren o pueden hacer -expresado en los currículos-, y las necesidades
locales es una de las manifestaciones de las brechas existentes entre una formación inicial
de docentes pensada para otros escenarios, una formación en servicio alineada y
complementaria a la anterior, y las necesidades que hoy tienen las escuelas reales. Por
supuesto, la existencia de estas brechas, así como la necesidad de cerrarlas en el corto
plazo, es una de las principales preocupaciones de los gobiernos en materia de formación
docente (OECD, 2005).

En respuesta a ello, los estados latinoamericanos han venido cediendo progresivamente

sus monopolios en los programas de formación continua de docentes, abriéndose a la
participación de nuevos operadores como universidades y otras instituciones (ONG,
institutos de formación, grupos de reflexión), que trajeron consigo un discurso que
promovía el empleo de metodologías participativas y de programas de empoderamiento de
actores locales (Flores-Kastanis, Montoya-Vargas & Suárez, 2009). Sin embargo, lejos de
lo esperado los nuevos operadores no integraron en sus programas los cambios
declarados como necesarios en lo pedagógico u organizativo, por el contrario mantuvieron
los esquemas tradicionales, aquellos limitados al fortalecimiento de contenidos
disciplinares y/o de metodologías didácticas, con el empleo de enfoques remediales y
lógicas prescriptivas (Fernandes, 2014; González-Weil, et. al., 2013). La capacitación no
tuvo ni tiene como prioridad el fortalecimiento de los docentes en las capacidades y
herramientas necesarias para afrontar las situaciones (problemas, conflictos, dilemas) que
ocurren en el aula, en especial si lo que se busca es responder a las necesidades de
grupos diversos con una enseñanza contextualizada (Montero, 2011).

Fullan (2002; pp. 122) indica con ironía que "la educación del profesorado tiene el honor de
ser, al mismo tiempo, el peor problema y la mejor solución de la educación". En otras
palabras, la sola capacitación no asegura que luego los docentes plasmen lo aprendido
introduciendo cambios en sus prácticas y menos que lo hagan en la dirección esperada. La
adopción de nuevas maneras de pensar y de hacer las cosas necesitan de una base de
creencias alineada con esas orientaciones, como una condición que de soporte a la
disposición de los docentes a cambiar (Herrington, et. al., 2011). La literatura en el campo
reporta que el cambio de las creencias docentes, que por naturaleza son implícitas y no
conscientes, sólo es posible en el marco de procesos que favorezcan su explicitación
(Pozo, Scheuer, Mateos & Pérez, 2006). En ese sentido, los procesos de capacitación
tendrían los efectos necesarios si consideran operar con espacios donde los docentes
puedan cuestionar sus propias creencias, desde perspectivas reflexivas, abiertas y auto-
críticas, como una condición organizacional indispensable (Chamizo & Garcia-Franco,
2013; Park Rogers, et al., 2007; Vezub, 2007).

Ibernón (2001) sostiene que la formación de docentes más adecuada es aquella que se da
en colectivos que emplean sistemáticamente la reflexión deliberativa en el marco
metodológico de la investigación-acción. En el mismo sentido, una revisión documental de
experiencias de este tipo hecha por Zeichner (2005), además de otros estudios puntuales
(Chacón, Chacón & Alcedo, 2012; Yamin-Ali, 2010; Herrington et al., 2011; Megovan-
Romanowicz, 2010; Ruiz-Mallen, Barraza, Bodenhorn, de la Paz Ceja-Adame & Reyes-
García, 2010; Blanchard, Southerland & Granger, 2009; Maarof, 2007), reportan hallazgos
que vinculan a la investigación-acción con los cambios en la enseñanza.

La experiencia del componente de investigación-acción en el marco del Programa de

Especialización permitió observar que los docentes cambiaron radicalmente sus
percepciones sobre los problemas propios de sus prácticas, pasando de entenderlos como
situaciones que vienen desde fuera de la escuela a asumirlos como aquello que es
necesario cambiar en lo que se hace, con el propósito de alinear la enseñanza con las
necesidades de los grupos a los que se atiende. Los docentes recuperaron las
capacidades de intervenir en sus prácticas al situar los problemas en su zona de influencia
y vincular las soluciones a la introducción de mejoras en la enseñanza. Incluso las
propuestas de intervención mismas pasaron a ser entendidas como procesos de
aprendizaje y de desarrollo profesional, mientras el empleo de la investigación de la
docencia en apoyo de esos procesos de fortalecimiento empezó a tener sentido para el
docente mismo. Estos cambios son consistentes con lo reportado en experiencias que
emplearon metodologías de investigación-acción en el fortalecimiento de las habilidades de
identificación y exploración de problemas en el aula (Yamin-Ali, 2010), o en el desarrollo
del pensamiento reflexivo del docente con fines de mejora de sus prácticas (Halim, Buang
& Meerah, 2010).

Otro ámbito importante de cambios reportado por la experiencia fue el referido a cómo
enseñar, a qué dar prioridad y cómo administrar los tiempos disponibles para ello. Los
testimonios dan cuenta de movimientos desde una concepción de la docencia que tiene a
la transmisión de contenidos como fin esencial, hacia una concepción que valora el hecho
de evaluar los niveles de efectividad de distintas maneras de enseñar. Lo importante de
estos cambios es que las concepciones mencionadas representan la manera como los
docentes construyen sus modelos de enseñanza deseable y dan soporte a la toma de
decisiones.

Finalmente, la experiencia del componente nos muestra que las capacitaciones tendrían
que ser entendidas como procesos formativos continuos que persiguen cambios en las
prácticas docentes, entendiendo que alcanzarlos supondría pasar necesariamente por
cambios previos en las creencias, percepciones y actitudes sobre la enseñanza que los
docentes tienen, a la vez que situar a la enseñanza como un objeto constante de
problematización (Rodríguez-Sosa, 2005). No se trataría de una formación estocástica y
alejada (alienada) de la práctica, sino de una formación permanente que se produciría en
el contexto de la propia práctica.

7.- DELIMITACIÓN

Para iniciar una investigación se debe partir de la identificación de una situación o

dificultad, aun sin solución, que deberá ser delimitada con precisión para luego valorarla
críticamente y proceder a su estudio sistemático hasta alcanzar su solución. La elección
del tema consiste en determinar con claridad y precisión el contenido del trabajo a
presentar:

“LA IMPORTANCIA DE LA APROPIACIÓN DE VALORES PARA LA MEJORA DE LA

CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS DE PREESCOLAR”
es un tema que se genera ya que existe la necesidad de que los alumnos adquieran los
valores y los practiquen principalmente en casa con apoyo de sus padres y después en la
escuela para mejorar la socialización entre compañeros y el apoyo, al igual con los
docentes y padres de familia.

CONCEPTO

“Nos permite reducir nuestro problema inicial a dimensiones practicas dentro de las cuales
es posible efectuar los estudios correspondientes. En otras palabras, delimitar un tema
significa enfocar en términos concretos nuestras áreas de interés, especificar sus alcances,
determinar sus limites”(Morles; 1979:15)

La delimitación del problema conduce a plantear de una misma manera clara y precisa, los
aspectos del tema que se abordaran en la investigación, esto quiere decir que primero se
necesita analizar el tema para después concretar la situación problemática y poder así
comprenderla de una manera más específica.

El proceso de formulación o delimitación del problema, concluye con el enunciado del título
de la investigación, que debe ser claro, preciso y completo en su connotación.
(U.N.A.;1984:115).

Delimitar un tema es seleccionar un tópico o parte, para centrarse en ella. (Cervo; 1992:51)

Esta delimitación habrá de efectuarse en cuanto al tiempo y al espacio para situar nuestro
problema en un contexto definido y homogéneo. (Sabino; 1986:53)

Se establecen las fronteras espacio-temporales en las que se desarrollara la investigación,

es decir, el alcance que tendrá en cuanto a los individuos, las regiones geográficas que
abarcará, el lapso de tiempo que pretende estudiar y todos aquellos elementos que limiten
de alguna manera la generalización de los resultados a la totalidad de la población.

Delimitar una investigación significa especificar en términos concretos nuestras áreas de

interés en la búsqueda, establecer sus alcances y decidir las fronteras de espacio, tiempo y
circunstancias que le impondremos a nuestro estudio. En la medida en que el fenómeno
bajo estudio este claramente formulado y delimitado se favorecerán las posibilidades del
investigador de no perderse en la investigación, es más fácil trabajar en situaciones
específicas que generales.

En la delimitación deben establecerse los límites del proyecto en términos de espacio,

tiempo y circunstancias. El espacio está referido al área geográfica y/o espacial en que se
va a desarrollar la investigación. El tiempo hace referencia al periodo o lapso del cual trata
el estudio. El elemento circunstancial a características de orden particular que serán
tomadas en consideración y sobre las cuales se actuara para obtener la información
necesario para el estudio. La delimitación debe aclarar en particular que personas,
materiales, situaciones, factores y causas serán consideradas o no.

FUNCIONES QUE CUMPLE LA DELIMITACION DEL PROBLEMA

-Enfocar en términos concretos nuestras áreas de interés, especificar sus alcances,

determinar sus límites.

-Establecer los límites de la investigación en términos de espacio, contenido y universo.

-Espacio se refiere al área geográfica y/o espacial en la cual se va a realizar la

investigación, pueden ser organizaciones, empresas, región, país, etc. Responde al Donde
se llevará a cabo la investigación.

-Tiempo hace referencia a periodos de tiempos sobre los cuales se realiza el conocimiento
científico. Responde al Cuándo, a los lapsos o periodos seleccionados para realizar la
investigación.

-Universo se refiere a la población, unidades, sector en el que se va a aplicar algunas

técnicas en la recolección de la información. Responde a Quienes, es decir las unidades
de análisis a ser investigadas o estudiadas.

-Contenido se refiere al aspecto especifico del tema que se desea investigar. Responde a
Qué aspectos concretos serán estudiados.
 8.- JUSTIFICACIÓN

Consiste en describir los motivos por los cuales se lleva a cabo la investigación. Plantear la
relevancia del problema y justificar el hecho de hacer la investigación.

El tema sobre valores se aborda ya que se han observado conductas en los alumnos que
son preocupantes al convivir con sus compañeros, la forma en que se expresan, etc. Por
tal motivo se deben de tomar diversas acciones que brinden herramientas para solucionar
la problemática de forma que se involucren diversos actores y factores que brindaran y
facilitaran las tareas necesarias que se llevaran a cabo para poder abatir la problemática.

Mediante una redacción libre, se da respuesta a las preguntas “¿Por qué es importante
realizar este proyecto?”, ¿con que se cuenta para realizarlo?” y ”¿es realmente posible
llevarlo a cabo?” Para ellos, se explican sus posibles aportes, nivel de originalidad y
trascendencia, así como las personas o instituciones a quienes pudiera beneficiar. Se
deben mencionar las habilidades especificas propias de un comunicador social que debe
poner en evidencia el estudio, así como una estimación de los principales gastos en que
será necesario incurrir. Si el equipo es de dos tesistas, es necesario explicar los motivos
que justifican su realización por parte de dos personas en lugar de una.

En la justificación se establecen las razones que hacen importante y relevante lo que

estamos investigando. La justificación nos permite decir, entre otras cosas, porque nuestro
problema es sustantivo y real, porque nos lo hemos planteado, porque vale la pena
investigarlo, así como para que va a servir lo que hagamos, independientemente de que
sea un requerimiento académico.

FUNCIONES QUE CUMPLE LA JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

-Describe cuales son los motivos para hacer el estudio propuesto

-Justifican los beneficios sociales y/o institucionales

-Explique cómo y por qué razón se investiga

-Demuestra la factibilidad de llevar a cabo la investigación

La justificación es en resumidas cuentas la respuesta a las preguntas: “¿Por qué vale la

pena realizar esta investigación?” y ¿qué aportes valiosos puede proporcionar este
estudio?” En general podemos decir que un trabajo de investigación se justifica cuando los
beneficios potenciales que pretende legar a los individuos u organizaciones involucradas
sobrepasan en cierta medida al esfuerzo necesario para su realización. Adicionalmente, es
importante que el estudio permita demostrar una serie de habilidades específicas y un
dominio intelectual propios de la profesión del investigador.
 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En principio, la palabra "problema" se entiende como cualquier situación

actual de índole personal o social que difiera en alguna medida de la
situación ideal, es decir, que presente elementos factibles de ser mejorados
o renovados.

El problema debe cumplir una serie de condiciones que de alguna forma

justifiquen el esfuerzo necesario para resolverlo de formas éticas. Entre
ellas: originalidad, trascendencia, actualidad, relevancia y la posibilidad de
permitir el uso de las herramientas intelectuales adquiridas a lo largo de la
carrera.
Un problema bien planteado proporciona la mitad de la solución del mismo.

Durante la redacción, es conveniente que los juicios emitidos sean avalados

con datos o cifras provenientes de estudios anteriores.

El planteamiento del problema es una etapa no teórica de la investigación

que se caracteriza por ser descriptiva, analítica y objetiva. Sin embargo, las
referencias teóricas dentro de este

Cuerpo pueden estar presentes para dar cuenta de alguna observación o para
justificas alguna referencia.
Criterios de planteamiento del problema suelen ser
a. El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.
b. El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedades.
c. El planteamiento implica la posibilidad de prueba empírica.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El planteamiento consiste en ubicar el asunto en
estudio dentro de un contexto amplio, que permita
comprender sus limitaciones, proyecciones e
importancia.
Los objetivos de investigación son metas que se traza el investigador en
relación con los aspectos que desea indagar y conocer. Estos expresan un
resultado o “productos de labor investigativa”. (Fidias;1997:37). Los
objetivos de investigación no deben confundirse con actividades o procesos
implícitos en el estudio.

El objetivo de investigación es el enunciado claro y preciso de las metas que

se persiguen... (Tamayo y Tamayo; 1994: 78).

Los objetivos constituyen ...los logros a alcanzarse en la investigación, lo

que significa que los objetivos se conciben hacia la búsqueda de
respuestas, de allí la pregunta ¿qué se pretende lograr con la investigación?

Indican la acción que va a realizar quien investiga.

Los objetivos constituyen el enunciado claro, amplio y preciso de las metas

que se persiguen. Nos indican cuál es el rumbo y la direccionalidad que
tiene nuestro trabajo.

Los objetivos serán concretos, evaluables, viables y relevantes.

Habitualmente, los objetivos de investigación se dirigen a conocer las
características de un problema, explicar las posibles relaciones entre
variables y a anticipar fenómenos en los que éstas intervienen

los objetivos deben corresponderse con las preguntas realizadas en la

formulación del problema y deben estar contemplados en la metodología
propuesta.

Un objetivo debe redactarse con verbos en infinitivo que se puedan evaluar,

verificar, refutar en un momento dado.
 Objetivo General:

Propósito general que tiene el investigador. (Méndez, 1992: 52)

En términos generales uno se pregunta qué es lo que desea lograr a nivel

de la información para resolver o responder las preguntas que se hagan

Los objetivos generales apuntan al tipo más general de conocimiento que se

espera producir con la investigación.

Propósito global del estudio, no presenta detalles de los componentes de

estudio, sus fines se orientan hacia la totalidad de la acción cognoscitiva
planteada. Tiene relación con el área temática que se pretende estudiar y
con el título de investigación. (Balestrini, 1997:64)

Objetivos Específicos:

Indican lo que se pretende realizar en cada una de las etapas de la

investigación. Son logros parciales que facilitan el control sistemático de la
investigación y que al ser alcanzados en conjunto nos permiten garantizar
que el objetivo general ha sido logrado.

Propósitos específicos por los cuales se puede lograr el objetivo general

(Méndez, 1992: 52)

Tratan de las acciones que se llevarán a cabo durante el desarrollo de la

investigación, del porqué y del para qué

Están relacionados con el objetivo general, se definen en términos

operacionales, se deben presentar los componentes o elementos que se
 consideran alcanzar en la investigación. Se trata de desagregar a través de
una acción de conocimiento, lo elementos o dimensiones del problema
presentes en el objetivo general. (Balestrini, 1997: 78).

Los objetivos específicos son aquellos que deben lograrse para alcanzar los
objetivos generales. Los objetivos del estudio a realizar deben estar
vinculados entre sí, para tener un mayor resultado.

PROPÓSITOS
En términos generales uno se pregunta qué es lo que desea lograr a nivel
de la información para resolver o responder las preguntas que se hagan los
objetivos generales apuntan al tipo más general de conocimiento que se
espera producir con la investigación.
Propósito global del estudio, no presenta detalles de los componentes de
estudio, sus fines se orientan hacia la totalidad de la acción cognoscitiva
planteada. Tiene relación con el área temática que se pretende estudiar y
con el título de investigación
Indican lo que se pretende realizar en cada una de las etapas de la
investigación. Son logros parciales que facilitan el control sistemático de la
investigación y que al ser alcanzados en conjunto nos permiten garantizar
que el objetivo general ha sido logrado.

Propósitos específicos por los cuales se puede lograr el objetivo general

(Méndez, 1992: 52)

Tratan de las acciones que se llevarán a cabo durante el desarrollo de la

investigación, del porqué y del para qué

Están relacionados con el objetivo general, se definen en términos

operacionales, se deben presentar los componentes o elementos que se
consideran alcanzar en la investigación. Se trata de desagregar a través de
una acción de conocimiento, lo elementos o dimensiones del problema
presentes en el objetivo general. (Balestrini, 1997: 78).

Los objetivos específicos son aquellos que deben lograrse para alcanzar los
objetivos generales. Los objetivos del estudio a realizar deben estar
vinculados entre sí.

No hay que confundir los objetivos específicos con las actividades a

desarrollar o con los logros que se esperan alcanzar a partir de los
resultados de la investigación. (Balestrini, 1997:74; Fidias, 1998:58)
FORMULACION DE OBJETIVOS

Pasos para formular los objetivos

Propósito general que tiene el investigador. (Méndez, 1992: 52)

En términos generales uno se pregunta qué es lo que desea lograr a nivel

de la información para resolver o responder las preguntas que se hagan

Los objetivos generales apuntan al tipo más general de conocimiento que se

espera producir con la investigación.

Propósito global del estudio, no presenta detalles de los componentes de

estudio, sus fines se orientan hacia la totalidad de la acción cognoscitiva
planteada. Tiene relación con el área temática que se pretende estudiar y
con el título de investigación. (Balestrini, 1997:64)
Indican lo que se pretende realizar en cada una de las etapas de la
investigación. Son logros parciales que facilitan el control sistemático de la
investigación y que al ser alcanzados en conjunto nos permiten garantizar
que el objetivo general ha sido logrado.
 Funciones que cumple la formulación de los objetivos
 Sirven de guía para el estudio
 Determinan los límites y la amplitud del estudio
 Orientan sobre los resultados eventuales que se espera obtener
 Permiten determinar las etapas del proceso del estudio a realizar

Criterios para la formulación de los objetivos

 Deben estar dirigidos a los elementos básicos del problema
 Deben ser medibles y observables
 Deben ser claros y precios
 Deben seguir un orden metodológico
 Su formulación debe involucrar resultados concretos
 El alcance de los objetivos debe estar dentro de las posibilidades del investigador
 Deben ser expresados en verbos en infinitivos

Se pueden distinguir los objetivos de investigación de los que no lo son. Los últimos suelen
formar parte de los planes de política social, programas y actividades, en cuya elaboración
debería valorarse los resultados de investigaciones relevantes.
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