Formas de enseñar

Hoja de Ruta Clase 7

Cursada semi-presencial 2022

Didáctica General para los Profesorados
Propuesta de trabajo Nº7 – Formas de enseñar

“Si lo que pretendemos es enseñar para ayudar a que otros aprendan, se

formen o hagan de sí su propia obra tenemos que saber que no existe un método o
una técnica infalible. Serán decisivas nuestras maneras o formas de enseñar,
nuestras enseñanzas que tendremos que ir creando y recreando artesanalmente
según las particularidades de las situaciones que se vayan presentando, apoyados en
los saberes específicos de las disciplinas (incluida la pedagogía) y también en
aquellos que derivan de la experiencia vivida por nosotros mismos y por otros. Serán
estos saberes los referentes sólidos de una construcción permanente de maneras o
formas de enseñar que combinarán metodologías, las cambiarán en su devenir o
inventarán otras, haciéndole preguntas pedagógicas al saber disciplinar en cuestión,
por ejemplo. Como en toda actividad artesanal nos toparemos con dudas,
dificultades, interrogantes o cosas mal resueltas; el desafío consiste en ir
construyendo y descubriendo las maneras y las formas de llegar a otros, de
convocarlos, de atraerlos, de implicarlos, de seducirlos, de contagiarlos, de

2
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Propuesta de trabajo Nº7 – Formas de enseñar

interesarlos …. y podríamos continuar.” (Alliaud, A. Enseñar hoy, apuntes para la

formación. 2021. 43)

1. Pensar la enseñanza o sobre cómo enseñar

Iniciamos esta clase con un conjunto de preguntas (podrían ser más) que los y las docentes
solemos hacernos cuando pensamos qué y cómo enseñar a un grupo concreto de estudiantes en
un momento dado. Si nos detenemos a leerlas veremos que abordan cuestiones de muy distinto
orden, todas importantes para de nir una propuesta de enseñanza. Podemos imaginar una
persona o un grupo de personas pensando juntas sobre de qué tipo de estudiantes se trata, cómo
convocar su interés, por qué el tema es relevante, qué lineamientos curriculares hay disponibles. Y
a partir de ellas generar una propuesta concreta en donde lo metodológico es importante y no
puede ser pensado por fuera del contexto sociocultural y del contexto disciplinar o del contenido
en cuestión.

De este modo, nos alejamos de posturas tecnicistas que colocan al método o a las técnicas
como variable independiente y central del pensamiento didáctico. Si bien estas posturas han sido
muy criticadas desde la Didáctica, suelen estar presentes en las expectativas de los profesores y
profesoras respecto de la formación docente, quienes esperan recetas que resuelvan por sí solas, la
complejidad de la enseñanza.

No obstante, es necesario situar “lo metodológico” en la enseñanza. Para hacerlo, tomamos como
referencia los aportes de Gloria Edelstein en “Problematizar las prácticas de enseñanza” (2002).
La autora plantea allí el concepto de “construcción metodológica” que sintetiza la necesidad de
entender la enseñanza en su contexto y aportar líneas generales para la acción.

Para avanzar en construcciones didácticas pertinentes, dirá la autora, es necesario hacerse cargo de
la diversidad de enfoques y la inclusión de procedimientos o modos de construcción propios del
campo. La historia de la disciplina, la génesis de sus conceptos nucleares, los debates actuales son
fundamentales para pensar formas de trasmisión pertinentes al contenido a enseñar. Es decir, la
forma de acercar a los y las estudiantes a un campo de conocimiento no es independiente de las
formas de investigación y producción de conocimiento del mismo. En síntesis, lo metodológico
requiere ser tratado como un problema de conocimiento; las construcciones metodológicas son
pertinentes cuando se apoyan en una disciplina o campo de conocimiento en el que cuentan sus
desarrollos y modos de producción actuales, su estructura sustantiva y sintáctica.

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Propuesta de trabajo Nº7 – Formas de enseñar

Tomando este elemento como central, entiende la construcción metodológica como la

elaboración, por parte del/la docente de una propuesta de intervención didáctica a los nes de la
enseñanza y la de ne como:

Propuesta que deviene, fruto de un acto singularmente creativo, de la articulación entre las
lógicas disciplinares, las posibilidades de apropiación de las mismas por los sujetos y las
situaciones y contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan. Construcción que es relativa, de carácter singular, que se genera en relación con
objetos y sujetos particulares y en el marco de situaciones y ámbitos también particulares. Es
decir, que se construye casuísticamente en relación con el contexto áulico, institucional, social
y cultural. Que proyecta un estilo personal de formación que deriva de las adscripciones
teóricas que adopta el docente en relación con cuestiones sustantivas vinculadas al enseñar y
aprender. Que pone en juego principios y procedimientos de orden teórico y práctico, que
expresa intencionalidades. (Edelstein, G. Problematizar las prácticas de enseñanza. 2002. 474 )

Podemos ver entonces, que en para dar sentido a una propuesta didáctica, la forma (lo
metodológico) y el contenido (lo que se enseña) están entramados, se in uyen
mutuamente. El conocimiento de la disciplina (letras, historia, antropología, artes, losofía)
anticipa modos de enseñanza adecuados, aunque, por supuesto, sea necesario incorporar otras
variables y fuentes para pensar la enseñanza.

Finalmente, este planteo concibe a un “docente autor”, que adopta una perspectiva pedagógica,
política, epistemológica, axiológica y piensa la enseñanza en ese entramado. No se mueve en
escenarios pre gurados sino que imagina, diseña alternativas que ponen en juego multiplicidad
de factores, reconstruye el objeto de estudio a los nes del aprendizaje, con una mirada marcada
por la intencionalidad de enseñar.

Con este espíritu, nos proponemos ahora presentar marcos de referencia para crear nuestras
propuestas de enseñanza sabiendo que no son de nitivas, están abiertas a lo imprevisto y la
novedad, son una invitación a otrxs a iniciarse en un campo de conocimiento. Recuperamos
aportes teóricos, investigaciones, las experiencias de profesores, profesoras e instituciones, no para
copiarlas y transformarnos en ejecutores/as sino para tener, nosotros también, guías para la
acción. Organizamos estos aportes en tres secciones referidas a:
➔ los modelos formas y maneras de enseñar para facilitar que los estudiantes puedan
explorar, producir, elegir, elaborar, experimentar, es decir tomar las riendas del propio
aprendizaje tanto en el plano individual como grupal.

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➔ la programación de la enseñanza que expresa las decisiones que tomamos lxs docentes (de
forma individual y/o institucional) y los usos de los diseños curriculares en pos de un plan
que anticipe y organice contenidos, actividades, materiales de enseñanza, tiempos,
aspectos generales de la organización de la tarea.
➔ los proyectos como forma posible de combinar los diferentes elementos en un enfoque
que supere la forma escolar convencional y habilite nuevos interrogantes y abordajes.

2. Hacia la construcción de un modelo de enseñanza

La bibliografía didáctica utiliza la expresión “modelos de enseñanza” con sentidos diversos e
identi ca modelos según el lugar atribuido a docente – conocimiento – estudiante y su relación
con aspectos culturales sociales y contextuales. En la construcción de modelos ha tenido especial
importancia el protagonismo atribuido a los procesos de aprendizaje y a la comprensión.(Joyce B.
y Weil M. Modelos de enseñanza. 2002; Perkins D. La escuela inteligente. 1999)

Necesitamos desarrollar un modelo que entienda la enseñanza en su complejidad y que otorgue

un lugar privilegiado a los intereses, a las formas de aprendizaje y a los saberes de quienes
aprenden a la vez que convoque a la trasmisión de un saber relevante. En ese contexto
entendemos que las prescripciones curriculares, los modos de plani cación, los desarrollos
didácticos que aportan metodologías, formas de enseñanza, formas de evaluación se ponen al
servicio de una propuesta que los desborda.

Podemos mencionar algunas perspectivas generales desde las que pensar nuestras enseñanzas,
dejando en claro que no son opciones excluyentes sino maneras complementarias de pensar
formas de abordar interrogantes, problemas, contenidos relevantes. Es así que por ejemplo Davini
(2008) propone como orientaciones generales “instrucción y guía”. En el caso de la instrucción, el
profesor es el que actúa como transmisor de un conocimiento o modelizador de una práctica.
Cuando el docente adopta el lugar de guía, el papel central está en la actividad de quienes
aprenden. Aún sin profundizar en estos modelos, vemos la necesidad de ofrecer oportunidades a
los y las jóvenes de investigar, explorar, descubrir, comprender, formular hipótesis, re exionar,
adoptar posturas frente a diferentes cuestiones.

Recurrimos a desarrollos metodológicos que nos aportan ideas, principios, reglas generales,
orientaciones o formas de llevar a cabo la enseñanza que podrán adaptarse, re inventarse,
combinarse en cada situación. Una gran cantidad de desarrollos didácticos, investigaciones y
experiencias ofrecen modos de organizar la clase, distribuir la tarea de los y las estudiantes,
presentar y elaborar el conocimiento; todo lo cual aporta un marco para pensar nuestras

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enseñanzas y lograr propuestas enriquecidas con diversidad de formas de trabajo. Para dar cuenta
de ellas recuperamos una sistematización realizada por Davini (2015: 52) de “métodos didácticos
generales” que entiende como “andamios para la práctica disponibles para organizar
configuraciones didácticas particulares, adaptándolos, integrándolos o generando distintas formas
de apropiación para las intenciones educativas, los contenidos de enseñanza, los contextos escolares y
los alumnos.”

Los invitamos a conocer un desarrollo de estos “métodos generales”1 en el capítulo 2 del texto.
Los presentamos como opciones que se pueden recrear, combinar de diferentes maneras, adaptar,
para pensar “la clase” (como espacio físico compartido, espacio virtual o las múltiples
combinaciones posibles entre ambas posibilidades). En cada caso la autora presenta el tipo de
nalidades y contenidos que podrían ser a nes a estas formas de enseñar, sus características
principales, algunas recomendaciones organizativas como marco general que cobran sentido en
tanto lo pensemos formando parte de una propuesta de enseñanza. Encontramos muchas
maneras de organizar la clase o de distribuir las tareas en el tiempo en las que cambia la posición
del docente y de los estudiantes, la interacción con el conocimiento.

Todas son formas válidas en tanto no resulten exclusivas o excluyentes. Es decir, la

exposición puede ser la mejor estrategia para algunos momentos pero seguramente dejará de serlo
si todas o casi todas las clases son expositivas. Lo mismo podríamos decir de la investigación
didáctica o el estudio de casos que invitan a un trabajo autónomo. Son estrategias apropiadas para
abordar cuestiones que admiten respuestas y caminos diversos y seguramente es interesante
promoverlas en diferentes espacios curriculares pero no excluyen ni reemplazan momentos en
que presentamos el saber.

Esta diversidad de estrategias, materiales y formas de acceso al conocimiento, requieren de un

ambiente de aprendizaje propicio, caracterizado por un clima que habilite la pregunta, la
indagación, la re exión compartida, el diálogo y hasta el error constructivo más allá de que ocurra
en un espacio físico o en la virtualidad.

También vale la pena retomar la idea del aula y pensar sus cambios a lo largo del tiempo como
re ejo de diferentes concepciones de enseñanza. Ya no pensamos exclusivamente en términos de
grupo de personas mirando al frente y haciendo lo mismo sino en con guraciones según el tipo

1
La autora elige la expresión “métodos generales” para destacar, valorar y dar importancia a la dimensión
metodológica de la enseñanza que estaba relegada en algunas perspec vas. Otros desarrollos didác cos
optan por hablar de “estrategias”, en el intento de mostrar su carácter flexible y situado.

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Propuesta de trabajo Nº7 – Formas de enseñar

de tarea y formas de agrupamiento. El espacio físico del aula deja de ser exclusivo y se expande a
otros espacios de encuentro, dentro y fuera de la escuela o en la virtualidad.

Tiempo de lectura

Llegados a este punto del trabajo les proponemos completar estas ideas con
la lectura acerca de las “Formas de enseñar”

Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires,

Paidós. Cap. 2

3. La enseñanza necesita ser diseñada y anticipada

Enseñar hoy ya no puede concebirse como “aplicar” o “bajar” lo aprendido en el
profesorado o en algún espacio de capacitación al aula como tampoco de lo
planificado. Enseñar hoy es ante todo crear, inventar, salirse del guión o del libreto.
Probar y ser puesto a prueba en cada circunstancia. Aceptar y aprender a
permanecer en la confusión. (Alliaud, Los artesanos de la enseñanza. 2017: 31)

Comencemos aclarando la aparente contradicción entre título y epígrafe. ¿Tiene sentido decir
que la enseñanza debe ser diseñada y renglón seguido que habrá que salirse del libreto? ¿Cómo
hacer las dos cosas al mismo tiempo? ¿Cómo salir del libreto si no hay libreto? Es que justamente,
la complejidad de la enseñanza, el carácter institucionalizado de los sistemas educativos, la
necesidad de conocer el contexto y a quienes va dirigida, la diversidad de factores que intervienen,
hacen imprescindible tomar recaudos, anticipar decisiones, organizar el escenario. El diseño de la
enseñanza, expresado en una programación será una tarea productiva siempre y cuando no se
convierta en un libreto del que no podemos salirnos. Necesitamos contar con guiones que nos
ayuden a organizar sin impedirnos ver lo que está sucediendo, hacer ajustes, repensar rumbos,
tiempos, formas de trabajo, incorporar modi caciones.

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Propuesta de trabajo Nº7 – Formas de enseñar

¿Qué es programar?
En la escuela secundaria, es habitual utilizar el término plani cación para referirnos a esta
actividad; generalmente se requiere de los profesores un documento escrito con la plani cación
anual de la materia. Más allá de la exigencia institucional, es un instrumento que organiza el
trabajo pedagógico y expresa decisiones centrales acerca de qué se va a enseñar, cómo se va a
distribuir el tiempo, cuáles serán las formas de trabajo y evaluación. Cuando los docentes
proyectamos qué haremos durante un curso lectivo, nos planteamos varias de las preguntas con
las que iniciamos esta clase. Solemos tomar como referencia experiencias anteriores (propias o
ajenas) y cada nuevo año introducimos cambios o novedades a partir de re exionar sobre esas
mismas experiencias.

Como vimos en la clase 6, disponemos de una importante producción curricular que establece
una selección cultural y una forma de organización a partir de las cuales tomamos decisiones
sobre la enseñanza. Los docentes y las instituciones conforman con su tarea un nivel de
especi cación de la producción curricular que aporta la lectura del contexto y lxs sujetxs y se
enriquece con el estilo y las preferencias del profesor o profesora.

La selección que realizamos, incluye una visión del mundo, una dimensión cultural y una
dimensión política ligada a los enfoques disciplinares, los temas y materiales que se pondrán a
disposición de lxs estudiantes. En esta actividad radican tanto la marca personal que ponemos lxs
profesorxs como un potencial transformador de la enseñanza. La actualización, producción y
puesta en vigencia de cambios curriculares es un proceso que lleva un tiempo extenso. En el
marco de un mismo diseño de enseñanza se pueden incluir temas de agenda, innovar, actualizar,
combinar contenidos pertenecientes a diferentes disciplinas, llevar a cabo los propósitos generales
de formas alternativas. De este modo la elaboración de un programa es:

● Un espacio y tiempo creativo para el docente: construye una propuesta singular

para unos estudiantes, situados en un tiempo y una institución particular.
● El intento de resolver problemas relativos a la enseñanza y al aprendizaje.
● Una herramienta exible que permite ensayar distintas maneras de organizar la
enseñanza para un grupo dado.

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● Un pensamiento sistemático y organizado de lo que podemos, queremos y vale la

pena hacer en el aula para enseñar. No se agota en la formalización de un
documento escrito. 2

Permite, entonces, pasar de la selección que ofrecen los lineamientos curriculares al trabajo en
clase. Constituye una hipótesis, una anticipación, la representación de un estado futuro de
cosas. Es importante destacar que se trata de un intento3, no una realidad constituida, implica e
incluye los niveles de incertidumbre que mencionamos en la primera parte. La plani cación es un
marco de trabajo que se ajustará y modi cará en su puesta en práctica. Si bien, como dijimos, la
plani cación anual suele ser un requisito institucional, los y las docentes plani camos en
diferentes escalas aunque no todas ellas se traducen en un documento formal escrito:

➔ Para una materia

➔ Para una unidad de trabajo
➔ Para una clase
➔ Para un proyecto

Componentes de la programación
La programación no tiene un formato jo. Puede ser un esquema, un texto explicativo, una lista
de elementos agrupados en categorías. Al ser un instrumento de comunicación institucional, en
general, existen acuerdos acerca de la forma en que se presenta y elabora. Lo importante es
asegurarse la presencia de los componentes y buscar formas de expresión claras, simples, que
permitan a otros/as entender qué se ha propuesto y cómo se llevará a cabo.

Aproximamos el tema tomando como ejemplo el programa de la materia. Vemos que responde al
formato institucional solicitado e incluso reproduce normas vigentes respecto del régimen de
evaluación. Sin embargo, ya habiendo transitado buena parte de la cursada, si ustedes re leen el
primer apartado de fundamentación y descripción, van a encontrar (esperamos) muchos rastros
de lo que pudimos ir planteando en las diferentes unidades. Una perspectiva integradora que no

2
Esta aproximación parafrasea la definición de Dino Salinas: La planificación de la enseñanza. ¿Técnica,
sen do común o saber profesional? En: Angulo Rasco y Blanco (1994). Teoría y Desarrollo del currículo.
Málaga. Ed Aljibe

3
Esta idea de la programación como intento y de la traducción de los lineamientos curriculares en una
propuesta de trabajo en clase está ampliamente desarrollada en Feldman, D. (2009) Didác ca General. INFD
Ministerio Educación de la Nación. Buenos Aires. Cap IV: La Programación.

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Propuesta de trabajo Nº7 – Formas de enseñar

aísle los problemas del aula, el interés por no separar lo conceptual de lo instrumental, la
posibilidad de trabajar con diversas fuentes son ideas que están en la base de cada una de las
propuestas que fuimos haciendo.

En este apartado describimos las características principales de cada uno de estos “componentes”
que de un modo u otro, forman parte de una plani cación. Para mostrarlos en una situación
contextualizada, tomamos como referencia el relato de la propuesta llamada “Museo del
Cuerpo”, desarrollada por una institución educativa durante la pandemia.

“Museo del cuerpo”

Los invitamos a compartir una propuesta desarrollada en pandemia,

vinculada a ESI. Podemos ver en ella los diferentes componentes de la
programación, la participación de diferentes disciplinas escolares, el trabajo en
modalidad proyecto. Disponible en: https://youtu.be/i-CrJvCMBkY

La enseñanza es una actividad intencional, estas intenciones son un elemento central en una
plani cación y se expresan a través de:

Propósitos: de nen lo que el/la profesor/a pretende

realizar para que los estudiantes aprendan y explicitan lo
que se compromete a hacer, ofrecer o brindar en este
sentido.

Objetivos: de nen las intenciones en términos de lo que

los estudiantes obtendrán, sabrán o serán capaces de hacer
luego de transitar la propuesta de actividades.

Propósitos y objetivos se re eren a preguntas sobre por qué y para qué quiero que los estudiantes
dominen estos conocimientos. A veces nos parece que la pregunta está respondida, o es evidente,

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Propuesta de trabajo Nº7 – Formas de enseñar

pero poder formularla ayuda a mirar la enseñanza en perspectiva. Es importante poder realizar la
distinción entre objetivos que son exigibles como aprendizajes en términos de los estudiantes y
propósitos que marcan una direccionalidad a la enseñanza.

Los contenidos de enseñanza son un elemento central de la plani cación y el corazón de la

enseñanza. Siempre enseñamos “algo” que consideramos tiene un valor formativo y merece ser
transmitido; al hacerlo adoptamos un enfoque epistemológico sobre la disciplina que se enseña y
su relación con otros campos de conocimiento. Programar la enseñanza es pensar, debatir y tomar
decisiones sobre lo que vale la pena enseñar sabiendo que nunca se enseña todo, sería imposible
en términos de tiempo, complejidad, intereses y capacidades de los estudiantes. Los contenidos
son la explicitación clara y precisa de lo que se pretende enseñar tomando como referencia la
selección y organización que ofrecen los diseños.

Retomemos algunas ideas de la clase pasada. La

elaboración de los currícula representa un contexto de
recontextualización del saber con miras a la enseñanza
considerando que no es posible enseñarlo todo.
Incluimos el trabajo de instituciones y docentes en los
niveles de especi cación como forma de lograr
propuestas de enseñanza originales, idiosincráticas,
situadas. En el nivel de las instituciones y la
programación de las asignaturas los/las profesores realizamos acciones sobre los contenidos:

Considerando la gran cantidad de cuestiones previstas en los diseños curriculares realizamos una
selección a partir de una concepción del campo de conocimiento, sus enfoques y sus formas de
producción, no es una simple elección de temas. A la vez decidimos sobre la extensión y
profundidad de los contenidos seleccionados a partir de criterios que tengan en cuenta las
nalidades.

Un segundo proceso es la organización de los contenidos o la forma de agrupamiento de los

mismos al interior de un espacio curricular (materia) o en una propuesta más amplia. En general,
pensamos la escuela secundaria como un conjunto de materias o espacios curriculares que
representan disciplinas o campos cientí cos reconocibles como la historia, la losofía, la
matemática. Sin embargo, no es la única (ni necesariamente la mejor) forma de representar el
saber ni de capturar los intereses y preguntas de los y las estudiantes.

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Propuesta de trabajo Nº7 – Formas de enseñar

Los desarrollos curriculares proponen alteraciones a este orden. Encontramos espacios no

disciplinares como E.S.I o Formación Ciudadana, cuyos contenidos requieren del aporte de
diversos enfoques y disciplinas. Los marcos normativos como las Resoluciones 93/09 y 367/20
analizadas en clases anteriores, abren opciones para diseñar espacios y acciones formativas con
formas de priorizar e integrar contenidos provenientes de diferentes campos. Muchas
innovaciones se apoyan en romper la estructura disciplinar y generar proyectos en los cuales un
tema pueda ser abordado desde varias disciplinas.

Las actividades expresan lo que esperamos que los estudiantes realicen en la clase o en forma
independiente para aprender. Pensar actividades implica intentar responder a estas preguntas
como ¿Qué deberían hacer los/as estudiantes para apropiarse de este contenido? ¿Cómo puedo
ofrecer este contenido? Las respuestas ponen en relación propósitos, contenidos, condiciones y
recursos, restricciones y tradiciones institucionales, características de los/as alumnos/as y de los/as
profesores/as.

Si asumimos que la enseñanza actúa

indirectamente sobre el aprendizaje y que son lxs
estudiantes quienes a través de su actividad
aprenden, se forman, veremos que es necesario
prever qué harán lxs estudiantes para lograr los
objetivos que hemos planteado. En la
programación de una materia, este planteo será
general, y anticipará el tipo de actividades o los
ámbitos de trabajo previstos. Cuando
plani camos segmentos de tiempo más cortos,
tiene sentido un mayor detalle. Y si se trata de
una clase, los tiempos y las consignas merecen ser pensadas y anticipadas.

Señalemos, nalmente que las actividades son un elemento variable y dependen de la elección
del/la docente. Los diseños curriculares pueden alentar formas de trabajo o plantear formatos
especiales pero no prescriben qué tipo de tareas queremos que lxs estudiantes realicen. Este
terreno ofrece la oportunidad de explorar. Las actividades que venimos haciendo hace tiempo
pueden ser renovadas probando nuevas alternativas.

Finalmente, una programación incluye decisiones sobre la

evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes. Anticipa

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Didáctica General para los Profesorados
Propuesta de trabajo Nº7 – Formas de enseñar

momentos y actividades que permitan hacer un seguimiento del proceso y realizar los ajustes que
se consideren necesarios. Si bien una programación general no es el momento de desarrollar
instrumentos de evaluación, puede prever los “productos” del aprendizaje. (este tema se
desarrolla en la Clase 9).

Tiempo de lectura

Llegados a este punto del trabajo les proponemos completar estas ideas con
una lectura que amplía sobre la programación y sus componentes

Feldman, D. (2009) Didáctica General. INFD. Ministerio de Educación de la

Nación. Buenos Aires. Cap IV. La Programación
Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires,
Paidós. Cap. 3

4. El trabajo por proyectos

Desde diferentes ámbitos (gubernamentales, institucionales, de ONGs) vemos que con
frecuencia se recupera la idea de trabajar por proyectos, siguiendo tradiciones de larga data en la
didáctica4. Se intenta con ello responder a la complejidad de la enseñanza; la necesidad de alterar
formatos que, como hemos estudiado, perduran a través del tiempo constituyendo una gramática
escolar y a la posibilidad de abordar temas y problemas de interés que desbordan los límites de las
disciplinas escolares. Diseñar y llevar a cabo proyectos como el ejemplo que analizamos en el
punto 3 es un modo posible (no único pero sí pertinente) de generar propuestas capaces de:

● proponer temas convocantes en tono de época que respondan a interrogantes o

preocupaciones signi cativas para los y las estudiantes y aportar el conocimiento de

4
El trabajo por proyectos forma parte de los desarrollos pedagógicos de fines del siglo XIX y principios del XX de la mano
de la obra de John Dewey quien planteaba la necesidad de aprender haciendo, vincular el aprendizaje con la vida real y
desarrollar herramientas para resolver problemas. Dewey, J.(2004): Democracia y educación. 6ª. Ed. Madrid. Morata.

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Didáctica General para los Profesorados
Propuesta de trabajo Nº7 – Formas de enseñar

diferentes disciplinas para la re exión, la resolución de problemas, la profundización de

contenidos.
● poner el acento en los intereses, saberes y procesos de pensamiento de los estudiantes,
dejando espacio al trabajo autónomo, la toma de decisiones, la elección de caminos
posibles en las actividades que se realizan.
● ensayar y poner en práctica nuevas formas de organizar el espacio y el tiempo y el
agrupamiento de los estudiantes, los profesores y las disciplinas escolares dando particular
importancia al trabajo colaborativo de los estudiantes.
● incorporar materiales y recursos variados, provenientes de diferentes fuentes, que
incluyan los lenguajes artísticos y los consumos culturales de los y las jóvenes.

Se trata de una manera de organizar la enseñanza orientada a generar productos concretos, dar
respuesta a problemas, evaluar situaciones complejas, desarrollar y poner en práctica habilidades
donde el conocimiento está puesto al servicio de las nalidades del proyecto. Cabe destacar que
esta modalidad puede ser oportuna para tratar algunas cuestiones y convive con otras formas de
organizar la enseñanza también potentes.

La plani cación de un proyecto incluye los componentes presentados en el tercer apartado

aunque, a diferencia de la enseñanza disciplinar, busca integrar saberes provenientes de
diferentes disciplinas, re situar los contenidos en función de dar respuesta a interrogantes,
acercar la enseñanza a situaciones cotidianas, reales, complejas y se otorga un peso y
organización particular al trabajo de los estudiantes. El diseño e implementación de un
proyecto supone al menos los siguientes momentos:
● Planteo de un problema, interrogante o cuestión a indagar que en general hacemos los
docentes retomando temas destacados en los lineamientos y políticas curriculares y
recuperando y enriqueciendo inquietudes o cuestiones de interés para lxs estudiantes
y la comunidad.
● Indagación de los conocimientos previos, intereses, alternativas que disponen los y las
estudiantes mediante tareas y actividades a realizar.
● Plani cación y organización de la secuencia de actividades que se llevarán a cabo. En
este punto, los docentes haremos una plani cación pero también los grupos de trabajo
realizarán su propia plani cación para llevar a cabo las tareas autónomas.
● Búsqueda, estudio y análisis de la información por parte de los grupos con el aporte,
orientación y acompañamiento de sus docentes.
● Elaboración y presentación de productos resultantes de la ejecución del proyecto que
pueden ser textos, objetos materiales, soluciones a problemas, etc.

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Didáctica General para los Profesorados
Propuesta de trabajo Nº7 – Formas de enseñar

● Evaluación y recuperación de los aprendizajes logrados

En nuestra próxima HDR nos referiremos a las secuencias didácticas como otra alternativa
para organizar la enseñanza

Algunos elementos para las propuestas de enseñanza ESI

En la clase 6 se presentaron materiales curriculares ESI. En este apartado nos centramos en la

propuesta de NAP recientemente elaborada para tener referencias, ejemplos, ideas sobre cómo
comenzar a generar una secuencia didáctica o un proyecto vinculado a ESI desde las disciplinas
de pertenencia de los integrantes del grupo.
Retomando las preguntas que inician esta clase, podríamos agregar ¿Dónde está la sexualidad
en la escuela? Los NAP invitan a tomar diferentes fuentes que hacen a los documentos
curriculares y a la vida institucional:

Asimismo, se analizan desde los siguientes ejes: género, afectividad, diversidad, cuerpo,
5
derechos. De este modo, se formulan un conjunto de preguntas para cada NAP situadas en
los ejes que son una orientación importante para generar propuestas de enseñanza. A modo
de ejemplo, recuperamos los interrogantes propuestos en los NAP vinculados a las ciencias
sociales:

5
Ministerio de Educación. Referentes secundaria ESI. Propuestas para abordar los NAP (pág 10 a 16).
Argen na 2022. Disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007797.pdf

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Propuesta de trabajo Nº7 – Formas de enseñar

VIOLENCIA DE GÉNERO

MASCULINIDADES

CIUDADANÍA DIGITAL Y SEXUALIDAD: USO SEGURO Y RESPONSABLE DE INTERNET

Este amplio conjunto de interrogantes nos permite situar los problemas o cuestiones a
indagar, retomar temas destacados en los NAP, identificar y recuperar las inquietudes o
cuestiones de interés para lxs estudiantes.

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Didáctica General para los Profesorados
Propuesta de trabajo Nº7 – Formas de enseñar

Material complementario

Invitamos a visitar el Cuaderno nª 3 del IICE dedicado a la Educación Sexual

Integral. Allí encontrarán general sobre la ESI, abordando las dimensiones
epistemológica, pedagógica y política que nos permitirá situarnos en los debates
curriculares y prácticas escolares.
Con referencia a los proyectos de enseñanza que estamos elaborando, les
recomendamos especialmente el capítulo referido a la Formación ética y
ciudadana y la Filosofía (pg 64-78) y el referido a Lengua y Literatura (pag
79-96).
http://iice.institutos.filo.uba.ar/sites/iice.institutos.filo.uba.ar/files/Cuaderno%20
IICE%203_0.pdf

Actividad de integración- Paso a paso: Tareas para el diseño

de una propuesta de enseñanza

Las primeras decisiones sobre la propuesta.

En esta clase hemos presentado los elementos que conforman una propuesta de
enseñanza y nos encontramos en condiciones de avanzar en:

★ Selección del tema y enfoques o formas posibles de abordarlo*

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Didáctica General para los Profesorados
Propuesta de trabajo Nº7 – Formas de enseñar

★ Propósitos y objetivos (pueden ser generales o también expresar intenciones

desde las disciplinas)

★ Formas de organización del trabajo de los estudiantes

★ Productos o resultados esperados

La elaboración de una propuesta de enseñanza no sigue un orden preestablecido, no

se trata de pasos cerrados. Estas primeras ideas se refieren a los puntos 1, 2, 3, 4 de
la consigna del segundo parcial. Se trata de una primera versión que se irá revisando y
ajustando en el armado de la propuesta.

En la próxima clase haremos foco en el diseño de secuencias, estrategias, actividades

y consignas desde la perspectiva del impacto de las nuevas tecnologías en los modos
de construir conocimiento en la contemporaneidad.

* la tarea individual a realizar en la evaluación intermedia, aportará una profundización sobre los
contenidos que permitirá luego construir una versión final fundamentada y situada en las orientaciones
curriculares

Nos encontramos en el próximo intercambio sincrónico el día 2 de septiembre a las 17 hs para

profundizar sobre estos temas ¡Hasta entonces!

18