Nivelación

Pedagógica  

para profesores de
Educación Secundaria  

MODULO III  
 
CURSO 6  

“Aplicación  de  las  Teorias  del  Aprendizaje  en  la  Escuela  

Secundaria”  

  1  
  

CONTENIDO  

SESIÒN  1    

Presentación  y  Encuadre  del  curso                    

SESIONES  2  y  3  

Enfoque  del  aprendizaje  centrado  en  resultados    

  Antecedentes  de  la  teoría  conductual                

  Planeación  por  objetivos                    
  Uso  de  taxonomías                      
  Análisis  de  tareas                      
 

SESIONES  4  ,  5  ,  6  y  7  

Enfoque  del  aprendizaje  centrado  en  procesos  

Aprendizaje  por  descubrimiento                

 Aprendizaje  significativo                  
La  teoría  cognitiva  y  el  modelo  de  Procesamiento    
Humano  de  Información  (PHI)                  
Metacognición                      
 Constructivismo  y  aprendizaje  situado                
 

SESIONES  8,9  y  10  

El  aprendizaje  y  su  relación  con  los  procesos  motivacionales  y  socio-­‐afectivos  

La  perspectiva  humanista                  
Motivación  e  instrucción                
   Atribución  y  locus  de  control    
 
 

  2  
  

Aplicación de las Teorías del Aprendizaje en la Escuela Secundaria

Sesión 1

Presentación y encuadre del curso

Presentación

El curso Aplicación de las Teorías del Aprendizaje forma parte del Módulo III
correspondiente a Desarrollo Integral de Habilidades Docentes para profesores de
Educación Secundaria; sus contenidos van dirigidos al estudio del proceso de aprendizaje
en el contexto del ámbito escolar, esto con la finalidad de que los profesores de educación
secundaria se alleguen herramientas conceptuales y metodológicas susceptibles de ser
aplicadas en su trabajo cotidiano. Para ello abordaremos la revisión de este tema a partir
de los enfoques más importantes desarrollados por la ciencia psicológica; el enfoque
conductual, el enfoque cognitivo y el enfoque psicosocial.

Por lo que el propósito general del curso es que el profesor participante:

Comprenda y aplique las principales propuestas de las diversas teorías del aprendizaje en
su práctica docente, con la finalidad de buscar una mayor calidad y productividad en la
construcción del aprendizaje de sus alumnos.

Para el logro de este propósito hemos establecido los siguientes contenidos, agrupados
en tres bloques:

Bloque 1. Enfoque del aprendizaje centrado en resultado

1.1 Antecedentes de la teoría conductual

1.2 Planeación por objetivos

1.3 Uso de taxonomías

1.4 Análisis de tareas

Bloque 2. Enfoque del aprendizaje centrado en procesos

2.1 La teoría cognitiva y el modelo de Procesamiento Humano de Información (PHI)

2.2 Metacognición

2.3 Aprendizaje por descubrimiento

2.4 Aprendizaje significativo

2.5 Constructivismo y aprendizaje situado

Bloque 3. El aprendizaje y su relación con los procesos motivacionales y socio-

afectivos
  3  
3.1 La perspectiva humanista

3.2 Motivación e instrucción

3.3 Atribución y locus de control

Las competencias a desarrollar a lo largo del curso y en cada uno de los bloques son, que
el profesor:

Competencias generales

Identifica las características y las principales propuestas de los diversos enfoques

psicológicos en la explicación que hacen del aprendizaje, lo que le permite aplicar y
valorar su utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conceptual Identifica características y propuestas que las que los diversos

enfoques psicológicos explican el proceso de aprendizaje

Procedimental Aplica algunas de esas propuestas a su práctica escolar cotidiana

Actitudinal Valora su utilidad para el proceso de enseñanza y de aprendizaje

Bloque 1

Conoce y valora en qué consiste el enfoque del aprendizaje centrado en resultados; sus
antecedentes teóricos y sus aplicaciones al proceso de instrucción

Conceptual Conoce los antecedentes teóricos de la teoría conductual

Procedimental Analiza los niveles de aplicabilidad a la planeación educativa, de las

propuestas conductistas

Actitudinal Elabora juicios críticos sobre las ventajas y desventajas del enfoque
conductista en el aprendizaje escolar
 

Bloque 2

Analiza e identifica las propuestas del enfoque del aprendizaje centrado en procesos, con
el fin de establecer cuáles son viables para su aplicación en el proceso de enseñanza y
de aprendizaje.

Conceptual Identifica las principales propuestas del modelo PHI, del aprendizaje por
descubrimiento, el aprendizaje significativo, del constructivismo y del
aprendizaje situado.

Procedimental Analiza la viabilidad de aplicación de las diversas propuestas cognitivas

en la actividad instruccional.

Actitudinal Reflexiona sobre el valor práctico del enfoque del aprendizaje centrado
en procesos, para la educación.

  4  
Bloque 3

Reflexiona sobre la importancia de la influencia de la motivación y los procesos

socioafectivos en el aprendizaje escolar, lo que le permite diseñar estrategias para
fomentar la motivación para el aprendizaje de sus alumnos.

Conceptual Conoce las características de la teoría humanista y la de atribución de

causalidad.

Procedimental Analiza la influencia de la motivación, las creencias y las atribuciones en

el aprendizaje

Actitudinal Valora a la autorrealización, la motivación intrínseca, la percepción de

autoeficacia y al locus de control interno, como favorecedores del éxito
escolar.

Justificación

Decíamos en la presentación del curso de Adolescencia que los profesores de educación

secundaria tienen la importante misión de fomentar en sus jóvenes alumnos la vocación
por el conocimiento. Decíamos también que para ello los profesores tienen que desarrollar
habilidades: didácticas, disciplinares y transaccionales.

Para continuar en la línea de formación de esas habilidades, particularmente de las

didácticas, es que nos dedicaremos en este curso al estudio de los fundamentos
psicológicos del aprendizaje. El curso “Aplicación de las Teorías del Aprendizaje en la
escuela secundaria” tiene como propósito el proporcionar a los profesores de educación
secundaria las bases científicas de este campo de conocimiento, con la finalidad de que
puedan explorar e incorporar a su práctica docente, aquellos principios, estrategias y
técnicas derivadas de los diferentes enfoques psicológicos que explican los factores que
intervienen en los procesos del conocimiento.

Este curso en particular, tiene la intensión de involucrar a los profesores en el análisis de

su labor docente, contrastándola con las diversas teorías del aprendizaje, llevando a
cabo, paralelamente, una síntesis que les permitan acciones innovadas y renovadoras en
su trabajo. Al contar con conceptos y contenidos actuales sobre cómo propiciar un mejor
aprendizaje y cómo llevar a cabo una mejor enseñanza, el profesor tendrá la oportunidad
de despertar en sus alumnos –y en él mismo- actitudes más positivas que favorezcan un
mejor ambiente para la obtención del conocimiento.

Formas de trabajo

Para el presente curso, y de manera similar al curso de adolescencia, los profesores

participantes contarán con un material de apoyo en el que se especifican las actividades a
realizar durante las nueve sesiones siguientes. En cada una de esas sesiones se
revisarán algunos conceptos básicos de cada tema y se llevarán a cabo algunos ejercicios
de análisis y reflexión sobre los diversos puntos estudiados. Estas actividades se llevarán
a cabo individualmente y en equipo, y se presentarán en forma plenaria durante el
desarrollo de la clase.

  5  
De acuerdo con lo anterior, el conductor del curso solicitará a los profesores participantes
algunas tareas de documentación previa, para la revisión del tema correspondiente a
cada sesión.

Cada uno de los participantes deberá elaborar un portafolio en donde vaya archivando las
tareas solicitadas y el producto de sus actividades en cada una de las sesiones.

Adicionalmente se solicitará a los participantes la elaboración de un proyecto de trabajo

(individual o por equipo), el cual deberán desarrollar a lo largo de las nueve semanas
siguientes, en el que se trabaje, como actividad principal, la planeación didáctica de
alguno de los temas de su materia (preferentemente aquel considerado con un alto nivel
de dificultad). Dicha planeación deberá incluir los siguientes elementos:

ð Los datos de identificación: nombre de la escuela, nombre del profesor,

asignatura, grado escolar, año, etc.
ð Contenido de la planeación: asignatura, objetivos, tema, subtemas, número
de sesiones, etc.
ð Estrategias de enseñanza y aprendizaje para cada sesión
ð Productos (tipos de conocimiento que se pretende obtener)
ð Estrategias de evaluación (procesos y productos)
ð La liga entre los conocimientos antecedentes y los posteriores al tema
trabajado

Los participantes, conjuntamente con su conductor, establecerán de mutuo acuerdo el

formato y características del trabajo.

Evaluación

ð Se deberá asistir al 100% de las sesiones y participar en las discusiones

grupales
ð Se deberá participar en las actividades de equipo, preparando y
presentando la temática asignada por el conductor
ð Al finalizar el curso, los participantes entregarán individualmente el
portafolio de tareas y actividades en clase
ð También al finalizar el curso, se entregará, individualmente o por equipo, el
producto de su planeación didáctica.

Bibliografía recomendada

• Bruer, J. T., (1993), Escuelas para pensar, Biblioteca Normalista, SEP-

Cooperación Española. México.

• Davidoff, Linda (1998), Psicología General, Ed. McGraw Hill, México.

• Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill, segunda
edición.

• Díaz Barriga, F. (2005). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida.

México: McGraw Hill.

• Díaz-Guerrero R. (1994), Psicología del Mexicano: descubrimiento de la

etnopsicologia, edit. Trillas, 6ª. ed., México, 1996.
  6  
 • Klausmeiers, Herbert (1990), Psicología Educativa. Habilidades humanas y
aprendizaje, Ed. Harla, México.

• Klinger, C. y Vadillo, G. (2000), Psicología cognitiva, estrategias en la práctica

docente. Ed. McGraw- Hill, México.

• Marzano, R. y Pickering, D. (2005). Dimensión 4. Uso significativo del

conocimiento. En: Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. México:
ITESO, p.p. 189-260.

• Meece, J. (1997), Desarrollo del niño y del adolescente, compendio para

educadores, ed. SEP-McGraw Hill Latinoamericana, 1ª. ed. México, 2000.

• Morales, E. (2004) El estimulante mundo de la Psicología, CAM DF, México

• Morales, E. (2008) Desarrollo humano y sexualidad, CAM DF, México.

• Morales, F. J. (coordinador) (1995) Psicología Social, ed. Mc Graw-Hill, Madrid,

España.

• Morris, Ch. G. (1997), Psicología General, Ed. Prentice Hall, México.

• Nickerson, R., Perkins, D. y Smith, E., (1985), Enseñar a pensar, ed. Paidós, 3ª
reimpresión, Barcelona, España.

• Pozo, J. I. y Monereo, C. (Coord.). (1999). El aprendizaje estratégico. Madrid: Aula

XXI, Santillana.

• Rodríguez, H. (1976), Psicología Social, edit. Trillas, 4ª. ed. México, D. F., 1997.

• Sacristán, J. G. y Pérez Gómez, A. I., (1992), Comprender y transformar la

enseñanza, Ediciones Morata, S. L., 8ª ed. Madrid, España.

• Woolfolk, E. Anita (1999), Psicología Educativa, Ed. Prentice Hall, México.

Sitios recomendados

redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/.../pdf/Lectura 1 Teorías.pdf

www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/metodos.asp Díaz Barriga, F. (2003).

Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2), 1-17.
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

Tarea para la segunda sesión

• Investigue a que se refiere el término “conductismo”

• Elabore una definición de “aprendizaje”

  7  
Sesión 2
Bloque 1. Enfoque del aprendizaje centrado en resultados
1.1 Antecedentes de la teoría conductual
Tema: Principios básicos de la teoría conductual
Me parece que ha llegado el momento en que la Psicología debe sustraerse de toda referencia a la
conciencia, en que ya no puede entregarse a un modo de pensar según el cual los estados mentales sean el
objeto de la observación… porque es posible escribir una psicología sin emplear jamás las palabras
“conciencia”, “estados mentales”, “mente”, “contenido de la conciencia”, “voluntad”, “imaginación”, etc… Es
más fácil escribirla en términos de estímulos y respuestas, formación de hábitos y de otros similares.

J. B. Watson, El comportamiento (1914).

Propósitos de la sesión

Conocer en que consiste la perspectiva conductual del aprendizaje y conocer los

principios teóricos y metodológicos en que se sustenta su propuesta

Competencias a desarrollar

Reconoce y distingue los principios que sustentan la explicación que da la teoría

conductual sobre el aprendizaje, analizando cuales de aquellos principios están presentes
en el trabajo escolar.

Conceptual Reconoce los principios del condicionamiento clásico y operante, así

como los del aprendizaje por observación

Procedimental Analiza la presencia de los principios señalados en el aprendizaje

escolar

Actitudinal Reflexiona sobre la importancia de la teoría conductual en la

explicación del aprendizaje

Indicadores de desempeño

l Explica en que consiste la aproximación conductual al estudio del aprendizaje

l Identifica los principios del condicionamiento clásico y operante, así como del
aprendizaje por observación

l Relaciona los principios del aprendizaje conductual con el aprendizaje escolar

  8  
Secuencia didáctica

Actividad 1

Iniciaremos la sesión con la presentación del video intitulado “El aprendizaje”, al mismo
tiempo que se presenta el video, trate de ir respondiendo a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es la función de los reflejos y los patrones fijos de comportamiento?

2. ¿Qué es el aprendizaje, cuál es su efecto en el comportamiento?

3. ¿En qué consiste el condicionamiento clásico?

4. ¿En qué consiste la ley del efecto?

5. ¿Qué es un reforzador, cuál es su efecto en el aprendizaje?

Actividad 2

Terminada la primera actividad y aclaradas las posibles dudas, se organizarán cuatro

equipos de trabajo para llevar a cabo la lectura del artículo “La perspectiva conductual
del aprendizaje”

Una vez realizada su lectura correspondiente, cada equipo organizará una breve
presentación plenaria sobre el tema estudiado. Para su presentación se recomienda
que cada equipo utilice un mapa mental o un mapa conceptual. Todos los equipos
deberán leer la introducción de la lectura.

LECTURA

LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL DEL APRENDIZAJE

Morales, E. (2006) Ciencias de la Salud II. Documento de trabajo para el Bachillerato Abierto, impartido por la
Universidad de la Ciudad de México.

Introducción

Los investigadores de la perspectiva conductual definen a la Psicología como la ciencia

que se ocupa del estudio de la conducta. No se interesan por estudiar los procesos
mentales y mucho menos por las fuerzas inconscientes, pues consideran que sólo la
conducta tiene la cualidad de ser observable y cuantificable, lo que señalan como un
requisito para llevar a cabo un estudio científico y objetivo.

La perspectiva conductual del aprendizaje considera al desarrollo humano como

cuantitativo y continuo, su objetivo es predecir y modificar el comportamiento basándose
en los principios y leyes del aprendizaje. Tales principios son aplicables a sujetos de todas
las edades, por lo que no proponen etapas o periodos del desarrollo.

Los psicólogos afiliados a esta perspectiva creen que el aprendizaje de las personas
depende de las consecuencias de su comportamiento pasado y actual. En otras palabras,
si cierta conducta nos hace sentir bien o algo agradable sucede por llevarla a cabo,
probablemente la repetiremos nuevamente.

Los psicólogos de la perspectiva conductual no creen que sea importante el estudio de los
procesos mentales de las personas, tales como: el pensamiento y los sentimientos. Ellos

  9  
se circunscriben al estudio de conductas observables, describiendo cómo la gente
responde a los estímulos de su entorno.

La gente (y los animales) aprenden a asociar eventos; cuando vemos, por ejemplo, un
relámpago, esperamos escuchar el sonido del trueno porque sabemos que ocurrirá
inmediatamente. Cuando podemos asociar eventos esto se denomina aprendizaje
asociativo o aprendizaje estímulo-respuesta.

En este apartado estudiaremos los procesos relacionados con el aprendizaje asociativo o

estímulo-respuesta, ellos son: el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.
También veremos otro tipo más elaborado de aprendizaje, el aprendizaje social. Todos
estos procesos agrupados en la perspectiva conductual del aprendizaje han recibido el
nombre genérico de conductismo, entre sus más conspicuos representantes tenemos a:
Ivan Pavlov, J. B. Watson, B. F. Skinner y A. Bandura, entre otros.

Vamos a iniciar con el estudio del Condicionamiento Clásico

Equipo 1.

Iván Petrovich Pavlov y el condicionamiento clásico.

Iván   Petrovich   Pavlov   (1849-­‐1936):   profesor   de   la   Universidad   de  

Leningrado,   desarrollo   junto   con   Vladimir   Bechterev   la   teoría   del  
reflejo   condicionado   y   consecuentemente   el   método   de  
condicionamiento  de  conductas  reflejas.  En  1904  obtuvo  el  premio  
Nóbel  de  medicina.  

¿Alguna vez le ha ocurrido que al ver como es vertido jugo de limón en algún alimento o
bebida su boca comienza a salivar aún sin haberlo probado? Esto se debe a la asociación
que hacemos entre la presencia del jugo de limón con su efecto en la boca.

El condicionamiento clásico es la forma más sencilla de aprendizaje que se conoce,

este tipo de aprendizaje fue descubierto por el fisiólogo ruso Iván Pavlov, cuando
estudiaba los procesos digestivos de los perros. Pavlov se dio cuenta que los perros
comenzaban a salivar en anticipación a la presencia del alimento.

  10  
Cuando los perros veían su plato de comida, escuchaban el ruido que siempre oían antes
de ser alimentados, o bien, cuando veían acercarse al hombre que usualmente los
alimentaba, los perros salivaban como si la comida estuviera ya de hecho frente a ellos.
Los perros aprendían a anticipar la presencia del alimento.

Los eventos que regularmente precedían a la presencia del alimento elicitaban, o

desencadenaban la respuesta de salivación. Este es un ejemplo de aprendizaje
asociativo: los perros asociaban el ruido de que la comida esta por llegar y la presencia
del encargado de alimentarlos, con la presencia del alimento.

Pavlov condujo numerosos experimentos basándose en esas observaciones y así

desarrollo una metodología de condicionamiento a la que denominó condicionamiento
clásico o respondiente. Respondiente en el sentido de que las conductas condicionadas
siempre fueron conductas reflejas. En su experimento típico, Pavlov hacía sonar una
campana precisamente antes de poner alimento en la boca del perro.

Al principio el sonido de la campana por sí mismo no provocaba la salivación del perro,

pero después de varias veces de aparear el sonido de la campana con el alimento, los
perros comenzaron a salivar cuando oían el sonido de la campana, porque anticipaban
que el sonido precedía al alimento. Los perros aprendieron a asociar el sonido con el
alimento, entonces sonido o alimento podían provocar la salivación.

Identifiquemos ahora los componentes del condicionamiento:

• El estímulo incondicionado (E. I.) es el alimento que el perro desea comer; este
estímulo elicita de manera natural, una respuesta refleja.
• La respuesta incondicionada (R. I.) la respuesta refleja elicitada por la presencia
del alimento es la salivación.
• Un estímulo neutro es aquel que a diferencia del estímulo incondicionado, no
provoca la respuesta refleja; en el experimento de Pavlov, el estímulo neutro es el
sonido de la campana.
• Una vez que los perros asociaron el sonido de la campana con la presencia del
alimento y comenzaron a salivar ante la sola presencia del sonido, el sonido dejo
de ser un estímulo neutro.
• Los perros fueron enseñados, o condicionados, para salivar ante el sonido de la
campana, entonces el sonido se convirtió en un estímulo condicionado (E. C.).
• La salivación del perro en respuesta al sonido es la respuesta condicionada.

Aunque el aprendizaje inducido mediante el condicionamiento clásico, sólo establece

asociaciones con conductas respondientes, Pavlov pensaba que las asociaciones de
conductas voluntarias (no reflejas) se aprendían de manera similar a las reflejas. El creía
que todo el comportamiento y el aprendizaje podían ser explicados mediante procesos de
condicionamiento, a los que en conjunto denominó como la ciencia de la reflexología. En
realidad Pavlov no fue un conductista y seguramente él no aceptaría esa denominación,
sin embargo sus estudios son el antecedente más importante para el posterior desarrollo
de la perspectiva conductual.

Para finalizar este apartado, revisemos otro ejemplo de condicionamiento clásico e

identifiquemos sus componentes:

Últimamente, cada vez que cierra la ventana de su cuarto, recibe una pequeña descarga
eléctrica al tocar la manija metálica. Ahora, siempre hace un movimiento de duda con la
mano, un poco antes de tocar la manija, incluso la manija de cualquier otra ventana. ¿Por
qué sucede esto? ¿Se trata de un condicionamiento respondiente? ¿Puede identificar los
componentes de ese condicionamiento?
  11  
E. I. ________________

R. I. _________________

E. C. _________________

R. C. __________________

Pasemos ahora a revisar brevemente las aportaciones y propuestas de otro famoso

científico:

Equipo 2.

John  B.  Watson  y  el  origen  del  conductismo  

John   Broadus   Watson   (1878-­‐1958):   psicólogo   norteamericano   que   es  

considerado  el  fundador  del  conductismo,  con  la  publicación  del  artículo:  
La  psicología  vista  por  un  conductista.  Para  él,  el  objetivo  de  la  psicología  
es   formular   las   leyes   que   rigen   el   comportamiento   animal   y   humano,   y  
así,   predecir   y   controlar   la   conducta.   Por   conducta   entiende   el  
comportamiento  observable  y  no  cree  en  la  existencia  de  la  mente  ni  en  
el  inconsciente.    

Entre   sus   obras   publicadas   destacan:   La   educación   animal   (1903),   El  

comportamiento   (1914),   La   Psicología   desde   el   punto   de   vista   del  
conductismo  (1919)  

Otro famoso estudio de condicionamiento clásico, éste realizado por John B. Watson, es
la historia del pequeño Albert. El pequeño Albert, como todos los niños pequeños e
incluso también los adultos, tenía un miedo natural (reflejo) a los ruidos estruendosos,
pero no así a los osos de peluche blancos.

Watson puso al pequeño Albert en una habitación junto con un oso de peluche y justo
cuando el niño estaba por alcanzarlo para jugar con él, Watson se aproximó por detrás de
él golpeando con un martillo un enorme gong, provocando el sobresalto y llanto del niño.
Después de muy pocos apareamientos del sonido con la presencia del peluche, el
pequeño Albert prorrumpía en llanto ante la sola presencia del oso. Pocos días después,
el pobre Albert lloraba cada vez que veía: un perro blanco, un conejo, una rata blanca o
cualquier objeto peludo blanco.

  12  
Analicemos los componentes del experimento de Watson:

• Estímulo incondicionado (E. I.): el sonido estruendoso; éste elicita de manera

natural una respuesta refleja (sobresalto y temor).
• Respuesta incondicionada (R. I.): el temor del pequeño Albert ante el ruido, porque
existe un temor natural a ese tipo de estímulos.
• Estímulo condicionado (E. C.): el muñeco de peluche blanco; Albert no tenía miedo
natural por el muñeco, el fue condicionado para tenerle miedo al peluche.
• Respuesta condicionada (R. C.): el temor del pequeño Albert por el peluche.

Por cierto, es bueno mencionar que actualmente todas las asociaciones de profesionales
de la psicología cuentan con un código de ética y salvaguardas, por lo que éste tipo de
experimentos ya no pueden llevarse a cabo por ser considerados altamente peligroso y
carente de ética.

Enseguida explicaremos algunas otras cosas que se deben saber acerca del proceso de
condicionamiento.

La primera fase del aprendizaje por condicionamiento clásico o reflejo se denomina

adquisición. La adquisición es el periodo de tiempo en el cual el E. I. se asocia con el
estímulo neutro, el cual se convertirá en E. C.

• El periodo de adquisición para el pequeño Albert fue el tiempo que le tomó

asociar el fuerte sonido del gong (E. I.) con el muñeco de peluche (E. N. → E. C.).
Una vez que la respuesta es condicionada, puede ocurrir la generalización. La
generalización es la tendencia por la que una cosa similar al estímulo condicionado
original, cause una respuesta similar a la respuesta condicionada.

• Cuando el pequeño Albert mostraba temor ante la presencia de un conejo, él

estaba generalizando su miedo condicionado, de los peluches blancos a los
conejos.

La discriminación es la capacidad para distinguir las diferencias entre estímulos

similares.

• Si Watson hubiera estado usando un abrigo peludo al estar con Albert, y si no

hubiera hecho sonar el gong mientras el niño jugaba, el pobre niño hubiera
aprendido a discriminar entre los conejos y los muñecos de peluche.

La extinción es el proceso mediante el cual se elimina la respuesta condicionada.

• Se puede eliminar una respuesta condicionada si se presenta el estímulo

condicionado (el peluche) durante una buena cantidad de veces sin presentar el
estímulo incondicionado (el ruido).

  13  
 • El término extinción es un poco engañoso porque la asociación entre el E. I. (el
ruido) con el E. C. (el peluche) no se suprime completamente, la asociación más
bien se debilita porque no se elimina totalmente.
• El proceso para extinguir respuestas previamente condicionadas se denomina
contracondicionamiento.

El pequeño Albert podría mostrar una súbita respuesta de miedo ante un conejo aunque
el conejo no haya sido asociado con el ruido durante mucho tiempo. Esto denomina
recuperación espontánea.

Vamos a finalizar el estudio de Watson con una de sus más controvertidas afirmaciones:

‹‹Denme una docena de niños sanos y bien formados y mi propio escenario para criarlos,
les garantizo que eligiendo uno al azar lo educaré de manera que se convertirá en un
especialista en cualquier área que yo elija –médico, artista, comerciante, abogado, incluso
apostador o ladrón- sin importar cuáles sean sus aptitudes, inclinaciones, propósitos,
talentos, e independientemente de quienes hayan sido sus padres.›› El comportamiento
(1914).

¿Cuál es la posición de Watson en relación con el desarrollo humano? ¿Es suficiente su

explicación para entender el proceso de aprendizaje? ¿Qué opina de la afirmación que
hace sobre los niños? ¿Es realista? ¿Es viable? ¿Es ética? Justifique sus respuestas

Vamos ahora a estudiar a otro famoso conductista: B. F. Skinner

  14  
Equipo 3.

B. F. Skinner y el condicionamiento operante

Burrhus  Frederic  Skinner:  (1904-­‐1990)  nacido  en  Pennsylvania,  EUA,  es  el  
conductista   más   reconocido   en   la   psicología.   Su   obra   esta   ligada   al  
condicionamiento  operante,  de  donde  se  derivó  la  terapia  conductual  y  la  
tecnología   educativa.   Estudió   literatura   inglesa   y   psicología   en   Harvard  
donde   trabajó   hasta   su   retiro.   Entre   sus   publicaciones   destacan:  Más   allá  
de  la  libertad  y  la  dignidad  (1971),  La  educación  como  un  modelamiento  de  
la  conducta  (1971),  Walden  dos  (1972),  Ciencia  y  conducta  humana  (1973).  

Mediante el condicionamiento operante el sujeto aprende la asociación que se da entre

su conducta y las consecuencias de ésta. El sujeto primero actúa, y entonces el medio
ambiente responde con una consecuencia a dicha acción. Esta es la principal diferencia
con el condicionamiento clásico, en el cual un estímulo del medio ambiente desencadena
una respuesta automática y refleja en el sujeto.

De acuerdo con los principios del condicionamiento operante, la conducta aumenta su

probabilidad de ser repetida si ésta es seguida por una recompensa, o por algo que
represente un incentivo para volver a llevarla a cabo. Y al contrario, las conductas que son
menos probables de repetirse son aquellas que no obtienen nada a cambio o que son
seguidas por algo desagradable o displacentero.

Los principios de: adquisición, extinción, recuperación espontánea, generalización y

discriminación aplican tanto para el condicionamiento clásico como para el
condicionamiento operante, estos principios son descritos en el apartado relacionado con
las propuestas de Watson.

El condicionamiento operante es definitorio de los trabajos experimentales de B. F.

Skinner, quien aprovechó y amplió la ley del efecto planteada por E. L. Thordike, que
señalaba que una conducta que era recompensada aumentaba su probabilidad de
repetirse. En ese sentido el condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje en el
que el sujeto “aprende” a emitir conductas que son seguidas de una consecuencia
agradable también “aprende” a no emitir conductas cuyas consecuencias sean
desagradables.

Edward   Lee   Thordike   (1874-­‐1949)   sus   estudios   con   animales,   que   debían  
aprender   a   encontrar   la   salida   de   una   jaula,   fueron   determinantes   para   el  
florecimiento   en   Norteamérica   de   la   teoría   conductual   del   aprendizaje.   Llamó   a  
su   teoría   “conexionismo”,   refiriéndose   a   la   conexión   entre   los   estímulos  
sensoriales   y   el   impulso   de   actuar,   lo   que   representa   el   transito   entre   el  
condicionamiento   clásico   de   Pavlov   y   el   condicionamiento   operante   de   Skinner.  
Sus   publicaciones   importantes   fueron:   La   inteligencia   animal   (1911)   Psicología   de  
la  educación  (1922).  
   

  15  
Para llevar a cabo sus experimentos con ratas y pichones, Skinner diseño un tipo de jaula
denominada caja de Skinner, una jaula que incluye una palanca que una rata puede
presionar, o un disco que un pichón puede picotear, para obtener una pequeña cantidad
de alimento, también incluye luces internas y un aparato de medición del número de
veces que se manipula la palanca o se picotea el disco.

Sus experimentos consistían en enseñar a sus animales a que ejecutaran cierta conducta
para obtener una recompensa (alimento). Típicamente una rata aprendía a presionar una
palanca y una paloma a picotear un pequeño disco para obtener alimento. Este tipo de
conductas, a diferencia de lo que sucede en el condicionamiento clásico, no son reflejas.

Para lograr que el animal ejecutara la conducta que se deseaba, como presionar la
palanca de la caja, Skinner ideó un procedimiento llamado moldeamiento, el cual
consiste en recompensar conductas que poco a poco se vayan acercando a la ejecución
deseada. Las conductas que se van acercando a la ejecución final son recompensadas
diferencialmente mediante aproximaciones sucesivas, lo cual es equivalente al proceso
de adquisición.

Por ejemplo si deseamos moldear en una rata la conducta de presionar una palanca,
debemos comenzar recompensando una conducta natural del animal. Cuando la rata se
aproxime a la palanca, se le dará un poco de alimento. Una vez que la rata ha aprendido
que estar cerca de la palanca resulta en una recompensa, entonces sólo se le
recompensará cuando toque la palanca, y así sucesivamente hasta que la conducta
deseada sea emitida.

La recompensa utilizada en el condicionamiento operante recibe el nombre de

reforzamiento. Sin embargo, no todos los reforzamientos son recompensas directas. Los
reforzadores primarios son satisfactores naturales, como la comida. Por otro lado los
reforzadores secundarios no son satisfactores naturales; los sujetos tienen que aprender
el valor de un reforzador secundario.

Por ejemplo, un animal puede aprender que la presencia de una luz significa la
oportunidad de obtener alimento (un reforzador primario) y consecuentemente la luz se
convierte en un reforzador secundario. Las personas usamos cosas como el dinero, las
calificaciones y el elogio como reforzadores secundarios.

  16  
Todo el reforzamiento de que hemos hablado hasta el momento se denomina
reforzamiento positivo. El reforzamiento positivo le proporciona algo al sujeto que hace
más probable que una conducta se vuelva a repetir.

Existe también el reforzamiento negativo, el cual no es lo que generalmente pensamos

que es una recompensa, pero éste, al igual que el positivo, también hace que el sujeto
quiera repetir una conducta. El reforzamiento negativo “refuerza” una conducta que
permite evitar o escapar de una situación desagradable o aversiva. Una rata en una caja
de Skinner puede aprender que presionando una palanca detendrá la corriente eléctrica
que pasa a través del suelo de la jaula. Este es un reforzamiento negativo porque la
conducta de presionar la palanca se refuerza cuando el dolor causado por la corriente
eléctrica se detiene.

El reforzamiento negativo es frecuentemente confundido con el castigo, pero éste no es

realmente un castigo.

En   el   caso   del   reforzamiento,   no   se   debe   pensar   en   el   término   negativo   como   malo   y  

positivo  como  bueno.  Recuerde  que  reforzamiento  positivo  significa  dar  algo  agradable  
para   incrementar   la   probabilidad   de   que   una   conducta   se   repita,   y   reforzamiento  
negativo  significa  incrementar  la  probabilidad  de  una  conducta  que  permite  escapar  o  
evitar  algo  que  es  desagradable  

 desagradable.  Ambos  reforzamientos.  positivo  y  negativo,  incrementan  la  probabilidad  

El castigo
de  que  es algo uque
ocurra   desalienta al sujeto a repetir una conducta. El castigo es un evento
na  conducta.  
desagradable que decrementa la probabilidad de que una conducta vuelva a ocurrir. Sin
embargo el uso del castigo no es muy recomendable.   Las conductas castigadas pueden
ser temporalmente suprimidas pero no necesariamente totalmente extinguidas.

Por ejemplo, si un niño es severamente castigado por robar algo en una tienda,
probablemente no lo volverá a hacer cuando sus padres lo puedan descubrir. Sin
embargo, el podría seguir robando en un escenario seguro, cuando ninguna figura de
autoridad pueda atraparlo. Otro problema con el castigo es que frecuentemente
incrementa respuestas emocionalmente indeseables, como el miedo y la agresión. Pero lo
más importante es que el castigo no alienta las conductas deseadas.

Agregaremos algunas otras cosas que aprender acerca del reforzamiento. El

reforzamiento puede variar en cuanto a la forma de ser administrado; se puede dar cada
vez que la conducta ocurre (reforzamiento continuo) o sólo algunas veces, después de
que la conducta ocurre (reforzamiento intermitente).

El reforzamiento intermitente hace que el proceso de adquisición sea más largo, debido a
que al sujeto le tomará más tiempo aprender la asociación. También incrementa el
periodo de extinción, ya que el sujeto mantendrá la expectativa de que la siguiente
conducta será reforzada.
Existen cuatro programas de reforzamiento intermitente:

1. Razón fija, cuando el reforzamiento ocurre después de un número específico de

respuestas, como el pago por obra determinada.
2. Razón variable, el reforzamiento ocurre después de un número impredecible de
respuestas, como las máquinas tragamonedas de juegos de azar.

  17  
 3. Intervalo fijo, se refuerza la primera respuesta que ocurre después de un periodo
de tiempo específico, lo que resulta en que la tasa de respuestas se va
incrementando conforme se acerca el momento del reforzamiento. Como aquel
niño que se va portando bien, conforme se va acercando el día de su cumpleaños.
4. Intervalo variable, cuando el reforzamiento aparece por intervalos de tiempo no
predecibles. Esto es lo que hace que un estudiante haga sus tareas todos los días,
aunque no sepa si el profesor la va a revisar ese día.

Los principios del condicionamiento clásico y operante son aplicados en un tipo de

psicoterapia denominada terapia conductual, generalmente con el fin de eliminar
conductas indeseables y de incrementar aquellas conductas que se consideran como
positivas. Los conductistas no creen que el buscar los determinantes del inconsciente o
ser más concientes sea la clave para cambiar la conducta. Los conductistas se
concentran en la modificación de la conducta a través del uso de técnicas de
condicionamiento y contra-condicionamiento.

Dos técnicas terapéuticas de contra-condicionamiento son la desensibilización sistemática

y el condicionamiento aversivo. La desensibilización sistemática es frecuentemente
usada en el tratamiento de temores irracionales (fobias) y control del estrés, consiste en
asociar un estado de relajación con la situación que provoca ansiedad. La idea es que no
se puede estar ansioso y relajado al mismo tiempo. Si una persona utiliza una técnica de
relajación (respiración profunda y pausada, relajamiento muscular, elaboración de
imágenes tranquilizadoras) mientras esta ante la presencia del estímulo que le produce
ansiedad, la ansiedad será eliminada.

El condicionamiento aversivo es un procedimiento en el que se asocia una situación

desagradable con una conducta indeseable. Esto significa que cada vez que se hace algo
que se supone que no se debe hacer, algo realmente desagradable sucederá. Un ejemplo
podría ser cuando en un fumador se producen nauseas cada vez que prende un cigarro.

Otro programa de condicionamiento operante es la economía de fichas que consiste en

el reforzamiento de conductas deseadas y el cobro de reforzamientos previamente
ganados, por emitir conductas indeseables. Los sujetos obtienen fichas cuando emiten
conductas deseadas o no emiten conductas indeseables. Posteriormente las fichas
pueden ser cambiadas por privilegios o regalos. Este tipo de modificación conductual
funciona muy bien con niños o con sujetos en una situación restrictiva, como un reclusorio
o un hospital psiquiátrico; sin embargo, los cambios a largo plazo son raros, ya que tan
pronto como el sistema de reforzamiento es retirado, el comportamiento no deseado
reaparece

Vamos a finalizar el estudio del condicionamiento operante con una sola pregunta:
¿Podría identificar en que situaciones escolares están presentes los principios del
condicionamiento operante?

Escriba su respuesta haciendo una descripción pormenorizada de cada situación.

Vamos ahora a estudiar una última teoría de la perspectiva conductual del aprendizaje, la
teoría del aprendizaje social propuesta por Albert Bandura.

  18  
Equipo 4.

Albert Bandura y la teoría del aprendizaje social

Albert   Bandura:   nació   en   diciembre   de   1925   en   la   provincia   de  

Alberta   en   Canadá.   Estudió   Psicología   en   la   Universidad   de   la  
Columbia   Británica.   Trabaja   en   la   Universidad   de   Stanford   desde  
1953   y   fue   presidente   de   la   Asociación   Psicológica   Americana   (APA)  
en   el   año   de   1973.   Recibió   el   premio   para   las   Contribuciones  
Científicas   Distinguidas   en   1980.   Entre   sus   principales  
publicaciones,  están:  Social  Learning  Theory  (1977),  Social  Learning  
and   Personality   Development   (1963),   Aggression:   a   social   learning  
analysis  (1973).  

Albert Bandura, profesor de la Universidad de Stanford desarrolló, a partir de la teoría

conductual, muchos de los principios de la teoría del aprendizaje social, también conocida
como teoría social-cognoscitiva o conductual-cognoscitiva. Su teoría es la que
actualmente tiene mayor reconocimiento dentro de la perspectiva conductual del
aprendizaje. Bandura estudió como aprenden los niños a partir de imitar modelos de
conducta.

La teoría del aprendizaje social es, sin lugar a dudas, el producto más desarrollado de la
perspectiva conductual del aprendizaje. Su premisa principal señala que efectivamente la
gente puede aprender haciendo asociaciones, pero también aprende por medio de la
observación; viendo e imitando la conducta de otros. El proceso del aprendizaje que se
logra mediante el uso de la observación e imitación, se denomina modelamiento.

Bandura estudió como aprenden los niños a partir de imitar modelos de conducta. De
acuerdo con sus observaciones, las imitaciones que hacen los niños son el factor más
importante en: la adquisición del lenguaje, la manifestación de conductas agresivas, la
formación de actitudes y valores y en general en todo el comportamiento social.

En un experimento clásico Bandura reunió a varios niños en una habitación llena de

juguetes, a los que tenían libre acceso. En cierto momento los niños podían ver una
película en que un adulto golpeaba un muñeco inflable, al mismo tiempo que gritaba:
¡muere! ¡maldito! ¡te odio! Enseguida los niños fueron deliberadamente frustrados al no
permitírseles jugar con sus juguetes favoritos. Después fueron enviados a otra habitación
con algunos pocos juguetes entre los que se encontraba el muñeco inflable.
  19  
Estos niños, a diferencia de otros que no fueron expuestos a la conducta del adulto,
patearon, golpearon y le gritaron al muñeco en la misma forma que el adulto lo había
hecho. Lo anterior demuestra que el entorno social es una de las más importantes fuentes
del aprendizaje. El comportamiento que los niños imitan depende del comportamiento que
manifieste y valore cada cultura.

De acuerdo con Bandura el aprendizaje por observación supone cuatro requisitos básicos,
a saber:

1. Atención, ya que no es posible imitar aquello en lo que el sujeto no concentra su

atención.
2. Retención, es decir, capacidad para recordar los pasos que requiere el
aprendizaje y ejecución de cierta conducta.
3. Reproducción, es la capacidad física y mental que el sujeto debe tener para
poder ejecutar cierta conducta.
4. Motivación y reforzamiento, que es el deseo y una consecuencia positiva para
llevar a cabo cierta actividad.

Se requiere entonces de la interacción entre las expectativas del sujeto y el valor de

la acción; esto es, ¿puedo lograrlo si me lo propongo? y ¿valdrá la pena hacerlo?

Para que el modelamiento ocurra eficientemente también es necesario que el modelo

apoye consistentemente el proceso mediante instrucciones verbales. Por ejemplo si un
profesor quiere que sus alumnos sean buenos lectores, el debe leer enfrente de los niños
haciendo comentarios sobre los posibles errores y cuales son las formas correctas de
leer.

En   el   modelamiento   también   es   frecuente   encontrar   mayor   eficiencia   cuando   el   modelo   es   una  

persona   a   la   que   se   admira   y   se   respeta,   cuando   el   modelo   se   parece   al   aprendiz,   o   cuando   el  
modelo  es  alguien  a  quien  se  considera  exitoso.  Esta  es  la  razón  por  lo  que  los  publicistas  utilizan  
estrellas   deportivas   o   de   la   farándula   para   inducirnos   a   comprar   algo,   aunque   realmente   no   lo  
necesitemos.  

Además   de   contribuir   a   la   perspectiva   conductual   del  

aprendizaje,   los   estudios   de   Bandura   también   nos   han  

  20  
ayudado   a   entender   la   conducta   de   los   niños   que   provienen   de   ambientes   familiares   hostiles   y  
violentos.   Un   niño   criado   en   un   ambiente   de   agresividad   consistente   y   cotidiana   tenderá   a  
reproducir   aquellas   conductas   agresivas   que   observa   todos   los   días   como   la   forma   corriente   de  
interacción  social.

¿Cuál es el efecto de los programas de televisión en el comportamiento de los niños?

¿Son los programas violentos una mala influencia para ellos? ¿Usted que opina?

Antes de terminar con este tema, hagamos un recuento de las diferencias entre el modelo
conductual de condicionamiento y la teoría del aprendizaje social:

1. El aprendizaje social considera al sujeto como un elemento activo de su

aprendizaje, mientras que para el condicionamiento el sujeto es únicamente un
elemento “reactivo” a los estímulos del ambiente.
2. La teoría del aprendizaje social considera que la investigación con animales no es
suficiente para explicar el comportamiento humano. El aprendizaje humano es
más complejo que el simple condicionamiento.
3. Sostiene que el aprendizaje social por observación, más que el reforzamiento y el
castigo, es una parte fundamental del desarrollo humano.

La teoría del aprendizaje social representa el transito entre la perspectiva conductual del
aprendizaje (centrada en productos) y la perspectiva cognitiva del aprendizaje (centrada
en procesos), ya que considera que al aprender mediante la observación e imitación, los
sujetos activan procesos mentales para la formación de nuevos y más complejos patrones
de comportamiento.

Finalicemos este apartado con el siguiente ejercicio:

Elabore un ejemplo de la aplicación de los principios de la teoría del aprendizaje social en

el desarrollo de un conocimiento o habilidad dentro del salón de clases, utilice en su
descripción los cuatro requisitos básicos propuestos por Bandura.

Productos de la sesión

• Conocimiento de la perspectiva conductual del aprendizaje

• Análisis de los principios del condicionamiento y del aprendizaje social

• Reflexión sobre la participación del aprendizaje conductual en la escuela

Tarea para la tercera sesión.

El conductor asignará a cada integrante del grupo, uno de los conceptos siguientes, el
cual será investigado con la ayuda de su buscador de Internet:

1. Contingencias de reforzamiento

2. Enseñanza programada

3. Evaluación por objetivos

4. Enseñanza asistida por computadora

  21  
Sesión 3
Bloque 1. Enfoque del aprendizaje centrado en resultados
1.2 Planeación por objetivos
1.3 Uso de Taxónomas
1.4 Análisis de tarea

Tema: Contribuciones de la Teoría Conductual a la Instrucción

Cuanto más sabemos sobre los efectos del medio, menos razones tenemos para adjudicar a una parte
cualquiera del comportamiento humano un agente controlador autónomo…Un “hombre autónomo” no se deja
cambiar con facilidad; de hecho, en la medida que es autónomo, es por definición inalterable. Pero sí es
posible modificar el medio, y ahora estamos aprendiendo a hacerlo.

B. F. Skinner, Más allá de la libertad y la dignidad (1971).

Propósitos de la sesión

Identifica y reflexiona sobre las aplicaciones de la teoría conductual en la planeación

educativa.

Competencias a desarrollar

Conoce y aplica la taxonomía de Bloom en la elaboración de objetivos instruccionales,

definidos a partir del análisis de tareas necesarias para el logro del aprendizaje final. Lo
anterior le permite reflexionar sobre la importancia del uso de la plantación por objetivos
en la instrucción.

Conceptual Conoce los principios para la elaboración de objetivos

instruccionales, el uso de taxonomías y el análisis de tareas

Procedimental Analiza las tareas necesarias para un tema de su materia, elabora

los objetivos instruccionales correspondientes y los clasifica de
acuerdo a la taxonomía de Bloom

Actitudinal Reflexiona sobre la importancia y utilidad de la especificación de

objetivos en la planeación educativa

Indicadores de desempeño

l Elabora objetivos de aprendizaje

l Explica las principales diferencias entre objetivos generales y objetivos específicos

l Explica los elementos de la Taxonomía de Bloom

l Explica el modelo de análisis de tareas

  22  
Secuencia didáctica

Actividad 1

Después de revisar brevemente los conceptos dejados como tarea, a continuación se

presenta la lectura intitulada La teoría conductual en la escuela, la cual se divide en tres
apartados, a saber: 1. Objetivos de aprendizaje, 2. Uso de taxonomías y 3. Análisis de
tareas. Todos los integrantes del grupo deberán realizar la lectura del documento con el
fin de realizar una siguiente actividad relacionada con la planeación instruccional.

LECTURA

LA TEORÍA CONDUCTUAL EN LA ESCUELA

Woolfolk,A.(1999).Psicologìa Educativa.Prentice Hall.Mèxico.

INTRODUCCIÓN

Después de haber revisado los antecedentes de la teoría conductual y habiendo

investigado sobre algunas de las aplicaciones tecnológicas de la teoría conductual,
pasaremos ahora a estudiar sus implicaciones para la enseñanza, partiendo de que para
esta teoría el resultado del aprendizaje se observa en un cambio conductual, destacando
los efectos de los eventos externos sobre el individuo. Así, revisaremos en el presente
apartado un conjunto de técnicas relacionadas con la planeación de la instrucción: la
especificación de objetivos, el uso de taxonomías y el análisis de tareas.

1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

El enfoque conductual del aprendizaje ha hecho varias propuestas importantes a la

instrucción, incluidos sistemas para especificar objetivos de aprendizaje, taxonomías para
clasificar los objetivos técnicas de aprendizaje, propuestas que son útiles cuando la meta
consiste en asimilar información explícita o nuevas conductas y cuando el material es
secuenciado y factual .

Aunque hay muchos métodos para redactar objetivos, todos suponen que el primer paso
para la enseñanza consiste en decidir que cambios deben tener lugar en el estudiante, es
decir, cuál es la meta de la enseñanza, lo que nos lleva a la necesidad de definir los
objetivos instruccionales, los cuales deben estar claramente definidos señalando sus
intenciones educativas.

En un nivel general se encuentran en primer término las grandes metas de la educación,

como son un mayor desarrollo intelectual y un adecuado comportamientito cívico. Pero las
metas muy generales no son muy útiles como directrices para la instrucción. Por otra
parte los objetivos que son demasiado específicos suelen fomentar la adquisición de
malos hábitos de estudio al concentrar la atención del estudiante en hechos concretos,
ignorando todo aquello que no se mencione en el objetivo.

  23  
La mayoría de los psicólogos y educadores opinan que necesitamos indicadores
instruccionales entre las metas muy generales y los objetivos demasiado específicos. La
orientación conductual propone que los objetivos sean redactados en términos de
cambios observables y cuantificables. Los objetivos conductuales utilizan términos
como hacer una lista, definir, agregar, describir, resolver o calcular, mientras que los
objetivos cognitivos ponen el acento en el pensamiento y la comprensión, por lo que es
más probable que incluyan términos como entender, reconocer, analizar, crear, recrear.
Veamos uno de los métodos más completos para la redacción de objetivos.

Mager: Comenzar por lo específico. Robert Mager, propuso un conocido sistema para
la redacción de objetivos instruccionales. La idea de que los objetivos describan con
precisión lo que se espera que los estudiantes hagan para demostrar el dominio de una
tarea por aprender.

Para Mager un buen objetivo consta de tres partes:

ü Describir la conducta que se espera del estudiante (Qué debe hacer el alumno)

ü Señalar las condiciones en las cuales debe ocurrir esa conducta ( Cómo se
reconocerá o evaluará)

ü Proporcionar los criterios de desempeño aceptable

Lo anterior requiere de un planteamiento muy específico debido a su énfasis en la

conducta final. Mager afirma que los estudiantes pueden aprender solos si cuentan con
objetivos bien planteados.

El siguiente cuadro muestra la operación del sistema.

PARTE PREGUNTA CENTRAL EJEMPLO

Conducta del estudiante ¿Hacer qué? En los enunciados

siguientes marca con
una H los hechos y con
una O las opiniones

Condiciones de la ¿En qué condiciones? Dado un artículo de una

ejecución revista o periódico

Criterios de ejecución ¿Qué tan bien? 75% de los enunciados

deben estar
correctamente marcados

Veamos el siguiente ejemplo relacionado con el tema de la teoría conductual:

Dado un ejemplo de condicionamiento clásico el alumno será capaz de distinguir

entre el estímulo incondicionado y el estímulo condicionado, sin ningún error.

  24  
Del ejemplo anterior identifique los siguientes aspectos:

1.- ¿Cuál es la conducta final que se solicita al estudiante?

2.- ¿Cuáles son las condiciones de ejecución?

3.- ¿Cuales son los criterios de ejecución?

Gronlund: Comenzar con lo general. Norman Gronlund propone un método diferente

para la redacción de objetivos. Afirma que primero deben plantearse en términos
generales (entender, resolver, apreciar) los cuales el maestro desglosará en objetivos o
en conductas más precisas que hagan posible constatar si el estudiante ha alcanzado
esos aprendizajes.

A continuación presentamos un ejemplo de esta propuesta:

NIVEL EDUCATIVO: PRIMARIA GRADO: 6to

ASIGNATURA: MATEMÁTICAS

OBJETIVO GENERAL

El estudiante resolverá problemas de situaciones reales que requieran calcular áreas de

superficies.

OBJETIVOS ESPECÌFICOS

1.- El Alumno discrimina entre la forma de calcular superficies de diferentes figuras

geométricas: triángulos, cuadriláteros y polígonos.

2.- Dadas las dimensiones de una habitación rectangular, calcula su área.

3.- Dadas las dimensiones de un prisma triangular, calcula la suma de las áreas de todas
sus caras.

4.- Dadas las dimensiones de un terreno de forma hexagonal, calcula su superficie.

5.- Cuando enfrente un problema geométrico de la vida real, determinará si el cálculo del
área de una superficie le ayudará a resolver el problema

En el ejemplo anterior el maestro no sólo pretende que el alumno se quede en las fases
de discriminación, planteamiento y cálculo, sino que considera la posibilidad de que el
alumno aplique las habilidades aprendidas a la solución de problemas de la vida real.

Es importante el énfasis que hace Gronlund en la determinación de objetivos específicos

para dirigir el trabajo docente o instruccional. Aunque resulte imposible enumerar todas
las conductas que contiene el aprendizaje de los contenidos específicos de cada área, al
plantear desde el comienzo un objetivo general se hace evidente cuál es el propósito de
los aprendizajes que se pretenden obtener.

  25  
2. USO DE TAXONOMIAS

Hace varias décadas, un grupo de expertos en evaluación educativa dirigido por Benjamín
Bloom se propuso mejorar los exámenes universitarios. El producto de su trabajo ha
repercutido en la educación de todos los niveles y en todo el mundo .Bloom y sus colegas
crearon una taxonomía o sistema de clasificación de los objetivos educativos, que
dividieron en res dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. En un momento dado
publicaron un manual que describía los tipos de objetivos para cada dominio. Por
supuesto, en la vida real las conductas implicadas en los tres dominios ocurren
simultáneamente; por ejemplo, mientras los estudiantes escriben (psicomotor), también
recuerdan o razonan (cognoscitivo) y es probable que también presenten alguna
respuesta emocional (positiva o negativa) en relación con la tarea (afectiva).

A continuación presentamos los dominios y niveles taxonómicos propuestos por Bloom:

DOMINIO COGNOSCITIVO.- En la Taxonomía de Bloom relacionada con las

tareas cognitivas aparecen seis niveles, los cuales suponen un orden de complejidad
creciente:

1. Conocimiento: implica recordar o reconocer algo sin tener necesariamente que

entenderlo, utilizarlo o cambiarlo.

2. Comprensión: supone entender el material estudiado con el fin de relacionarlo con

otras cosas y posteriormente utilizarlo.

3. Aplicación: utilizar conceptos, secuencias y algoritmos para obtener nuevos

productos y resolver diversos tipos de problemas.

4. Análisis: descomponer, desagregar y estudiar las partes que integran un todo

5. Síntesis: A partir del análisis de diversos conceptos o eventos, crear algo nuevo
combinando diferentes ideas y factores.

6. Evaluación: juzgar el nivel de eficiencia, certeza, aplicabilidad, viabilidad de

aplicación, etc. de los conceptos, teorías y métodos estudiados.

En educación es común considerar estos niveles como una jerarquía en la que cada
destreza se fundamenta en las anteriores, pero esto no es del todo exacto; por ejemplo, el
aprendizaje de las matemáticas no se ajusta muy bien a esta estructura. Los objetivos de
aplicación no siempre implican el conocimiento y la comprensión, mientras que el análisis
es una condición para lograr la comprensión.

Sin embargo, la Taxonomìa de Bloom es muy útil para definir las finalidades de casi todas
las asignaturas de un plan de estudios.

Por ejemplo, en una clase de lectura y redacción o de ciencias sociales, podríamos tener
los siguientes objetivos:

• En el nivel de análisis un objetivo puede ser: Después de leer un artículo del

periódico local, marque cada afirmación con una H para los hechos y una O para
las opiniones.

• En el nivel de síntesis, un objetivo para la clase podría redactarse de la siguiente

manera: Dada una lista de tres hechos, escriba una historia de dos párrafos en la
que se tome una posición sobre un tema y se documente con los hechos
correspondientes.

  26  
 • En el nivel de evaluación, el objetivo se escribiría así: Dados dos artículos que
presenten opiniones contradictorias de un acontecimiento reciente, decida cual
hace la mejor presentación y justifique su elección.

La Taxonomìa de objetivos también puede ser útil para planear las evaluaciones, por que
para cada nivel taxonómico los instrumentos de verificación deberán ser los apropiados.
Grondlund postuló que los exámenes de verdadero o falso, respuesta corta,
apareamiento u opción múltiple serían los más adecuados para evaluar los objetivos del
nivel de conocimientos, y que también servirían para los niveles de comprensión,
aplicación y análisis de la taxonomìa. Pero para medir los objetivos de síntesis y
evaluación es mejor proponer ensayos, informes, proyectos y carpetas. Las pruebas de
ensayo también funcionan en los niveles medios de la taxonomìa.

DOMINIO AFECTIVO. En el dominio afectivo o de la respuesta emocional, los

niveles de la taxonomía van de un compromiso mínimo a uno mayor. En el nivel más bajo,
el estudiante sólo debe prestar atención a una idea; en el más alto, tiene que adoptar una
idea o un valor y actuar en consecuencia. En el dominio afectivo encontramos cinco
niveles básicos:

1.- Recepción: Estar al tanto o prestar atención a algo en el ambiente. Es el nivel

de "escucharé el concierto pero no prometo que me guste”.

2.- Respuesta: Mostrar una nueva conducta como resultado de la experiencia. En

este nivel, una persona puede aplaudir con gusto después del concierto o tararear la
música al día siguiente.

3.- Valoración: Mostrar algún grado de compromiso. En este punto, la persona

puede decidir que asistirá a un concierto en lugar de ir al cine.

4.- Organización: Se integrar un nuevo valor en el conjunto general de valores,

dándole cierta posición entre las prioridades generales. Éste es el nivel en el que la
persona empezará a hacer compromisos a largo plazo para asistir a los conciertos.

5.- Afiliación con el valor: Actuar de acuerdo con el nuevo valor. En este nivel
superior, la persona empezará a mostrar un compromiso firme con el amor a la música y a
demostrarlo de manera abierta y constante.

Como en el caso de los niveles básicos del dominio cognoscitivo, estos cinco afectivos
son muy generales. Para plantear objetivos específicos de aprendizaje, debe establecer lo
que los estudiantes estarán haciendo cuando reciban, respondan, valoren, etc. Por
ejemplo, un objetivo para una clase de nutrición en el nivel de valoración (mostrar
compromiso) puede proponerse de la siguiente manera : después de completar la unidad
sobre contenidos y etiquetas de alimentos, al menos 50% del grupo se comprometerá con
el proyecto de boicot a la comida chatarra dejando los dulces por un mes.

¿Cómo puede asegurarse el maestro de que los estudiantes han dejado los dulces? El
mejor método consiste en pedirles que hagan informes anónimos sobre su consumo de
dulces; si los chicos tuvieran que firmar con su nombre el informe, el proceso iría en
contra del deseo de obtener otra meta afectiva, la honestidad. Además, si los estudiantes
son calificados por su éxito, el proceso estaría alentando a los chicos a dar informes
falsos. Casi siempre es mejor no calificar, sino más bien comentar y debatir la evaluación
de los objetivos de tipo actitudinal o afectivos.

  27  
 DOMINIO PSICOMOTOR: Hasta hace poco tiempo el dominio psicomotor, campo
de los objetivos de habilidad física, había sido descuidado por los maestros que no
participan en forma directa en la educación física. En este campo se cuenta con varias
taxonomías que por lo general van de las percepciones básicas y las acciones reflejas a
los movimientos diestros y creativos. James Cangelosi ofrece una forma útil de pensar en
los objetivos del dominio psicomotor como capacidades musculares voluntarias que
requieren persistencia, fuerza, flexibilidad, agilidad o velocidad o bien como la habilidad
para realizar cierta destreza.

Los objetivos del dominio psicomotor deberían ser de interés para muchos educadores,
incluidos los que participan en las bellas artes, la educación técnica vocacional y la
especial. Muchas otras materias, como la química, la física y la biología, también
requieren movimientos especializados y buena coordinación entre ojos y manos. El uso
del equipo de laboratorio, el "ratón" de la computadora o los materiales artísticos exigen
nuevas destrezas físicas. Considere los dos objetivos psicomotores presentados a
continuación:

• Para un estudiante (con ciertas características físicas, cuatro minutos después de

completar la carrera de un kilómetro y medio en ocho minutos o menos, su ritmo
cardiaco estará por debajo de 120 latidos por minuto.

• En el laboratorio de química, sin consultar notas o diagramas, el alumno será

capaz de armar un aparato de destilación.

En el área psicomotora el aprendizaje significa alcanzar cierto nivel de habilidad. ¿Cómo

evaluaría la ejecución de un estudiante?, la respuesta evidente es pedirle que demuestre
la destreza y observar, entonces, su nivel de competencia. En algunos casos, la ejecución
de la destreza da por resultado un producto, por lo que la evaluación de éste sustituirá la
observación del desempeño real. Por ejemplo, un estudiante que está aprendiendo a usar
el torno debe ser capaz de moldear un cacharro simétrico, que se sostenga y que no se
agriete en el horno.

Cuando los estudiantes demuestran una destreza o realizan una ejecución, una lista de
verificación o escala de calificación les ayudarán a concentrarse en los aspectos
importantes de lo que tiene que evaluar. Tal lista suele presentar las dimensiones
mensurables de la ejecución junto con una serie de espacios en blanco para asentar los
juicios. La escala de calificación por lo general sigue el mismo plan, pero incluye una
escala numérica para cada aspecto de la ejecución.

3. ANÁLISIS DE TAREAS

La planeación instruccional debe considerar, no sólo por la importancia relativa de los

objetivos sino también por su secuencia lógica. Algunos objetivos implican habilidades
que deben ser dominadas como prerrequisitos (por ejemplo, se necesita saber sumar,
restar y multiplicar antes de aprender a dividir). El análisis de tareas es el intento para
encontrar los antecedentes, el inicio y los conectores necesarios para planificar una
secuencia de instrucción. Es la especificación de las diversas habilidades, contenidos y
conocimientos subordinados que los estudiantes deben dominar para lograr un objetivo
educativo propuesto.

  28  
Además del objetivo y del análisis de tareas, la información acerca de los estudiantes, sus
aptitudes, sus intereses y otras características, como su motivación o nivel de ansiedad,
son esenciales para tomar decisiones instruccionales efectivas. Si la mayoría de los
estudiantes son muy capaces, se puede comenzar con trabajos desafiantes y avanzar a
un ritmo rápido. Si los estudiantes son menos capaces, se puede decidir cubrir menos
habilidades y avanzar a un ritmo más lento.

Clasificación de la tarea.- Esto significa clasificar los objetivos de aprendizaje en

categorías de tarea que implican diferentes condiciones de aprendizaje. Gagné y Briggs
clasifican las tareas implicando habilidades intelectuales, estrategias cognitivas,
información, actitudes o habilidades motoras. Las habilidades intelectuales son
clasificadas además como discriminaciones, conceptos generales, conceptos específicos,
reglas o reglas de orden superior. Las diferentes condiciones de aprendizaje son
asociadas con cada una de estas categorías, de modo que percatarse del tiempo de tarea
es útil para la plantación instruccional.

Análisis de la tarea de aprendizaje.- Esto implica identificar los prerrequisitos para

aprender cada objetivo. En el caso de las habilidades intelectuales, el análisis de la tarea
de aprendizaje produce una jerarquía formal de aprendizaje: una ordenación de
actividades de aprendizaje, graduadas desde las tareas más simples, tales como el
reconocimiento, hasta las tareas más complejas, tales como conceptos abstractos,
síntesis y reglas de orden superior, en donde el dominio de las tareas más simples es
prerrequisito para el aprendizaje de las tareas más complejas. En la siguiente figura se
muestra una jerarquía de aprendizaje para la resta de números enteros. Estas jerarquías
ayudan a identificar cuáles habilidades necesitan ser enseñadas y en qué orden.

 
  29  
Los objetivos de aprendizaje distintos de las habilidades intelectuales (información verbal,
estrategias cognoscitivas, habilidades motoras, actitudes) no son incluidos dentro de
jerarquías, pero pueden contener ciertas ideas o habilidades que son prerrequisitos
lógicos para otros. Por ejemplo, al enseñar un mecanismo mnemotécnico (es decir, una
estrategia cognoscitiva) para ayudar a los aprendices a recordar una lista de reglas, tiene
sentido enseñar primero las reglas de modo que los aprendices entiendan el significado y
utilidad del mecanismo mnemotécnico cuando lo aprendan.

Recomendaciones para la planeación mediante objetivos instruccionales:

Evite la “palabras mágicas”, frases que suenan grandiosas e importantes pero que dicen
muy poco.

Ejemplos

1. Mantenga la atención en los cambios que tendrán lugar en el conocimiento y las

habilidades de los alumnos.

2. Pida a sus alumnos que expliquen el contenido de los objetivo. Si no pueden dar
ejemplos de su significado, los objetivos no están comunicando su intensión.

Ajuste las actividades a los objetivos.

Ejemplos

1. Si la meta es la memorización de vocabulario, de a sus alumnos apoyos

mnemotécnicos y ejercicios de práctica

2. Si la meta es la habilidad para adoptar posiciones bien sustentadas, piense en ensayos

de opinión, debates, proyectos o juicios simulados.

3. Si quiere que sus alumnos redacten mejor, proporcione muchas oportunidades para
escribir y reescribir

Asegúrese de que sus exámenes están relacionados con sus objetivos.

Ejemplos

1. Escriba los objetivos al mismo tiempo que los borradores de los exámenes.

2. Valore las pruebas de acuerdo con la importancia de los distintos objetivos y el tiempo
dedicado a cada uno de ellos.  

  30  
Actividad 2

Una vez realizada la lectura y después de hacer las aclaraciones y precisiones

necesarias, los integrantes del grupo se reunirán en equipos, preferentemente por
afinidad en sus materias impartidas, para llevar a cabo una breve planeación
instruccional, la cual deberá incluir:

• El tema de enseñanza

• Su objetivo general

• El análisis de las tareas que requiere el objetivo general

• Los objetivos específicos

• El nivel taxonómico al que corresponden los objetivos específicos

Productos de la sesión

• Conocimiento de aplicaciones de las propuestas conductuales a la planeación

instruccional
• Análisis y reflexión sobre los factores de la planeación
• Diseño de una tarea instruccional

Tarea para la cuarta sesión.

Investigue el significado de los conceptos siguientes:

• Cognición

• Procesos cognitivos básicos

• Procesos cognitivos complejos

  31  
Sesión 4

Bloque 2. Aprendizaje centrado en procesos

2.1 Aprendizaje por descubrimiento

2.2 Aprendizaje significativo

Tema: La perspectiva cognitiva del aprendizaje

…la escuela no puede servir ya sólo para transmitir conocimientos, que son ya accesibles por medio de
muchos y variados formatos y canales. La escuela (…) debe servir cada vez más para asimilar y dar
significado a esa gran avalancha de informaciones dispersas y escasamente seleccionadas.

Ignacio Pozo (1996) La psicología cognitiva y la educación científica

Propósito de la Sesión

A partir del enfoque del aprendizaje centrado en los procesos, el profesor participante
analizará y valorará las características de los dos modelos cognitivos de enseñanza,
considerados como los principales antecedentes del constructivismo: El Aprendizaje por
Descubrimiento y el Aprendizaje Significativo.

Competencia a desarrollar

Identifica y reconoce las aplicaciones del Aprendizaje Significativo y del Aprendizaje por
Descubrimiento a través del análisis de su práctica docente cotidiana, valorando así los
resultados de estos modelos.

Conceptual Identifica y reconoce las aplicaciones del Aprendizaje Significativo

y del Aprendizaje por Descubrimiento.

Procedimental Analiza su práctica docente cotidiana para identificar cuales de

sus estrategias utilizadas se acercan al modelo por
descubrimiento y/o al modelo Significativo.

Actitudinal Reflexiona y valora las aportaciones de ambos modelos a la

Educación.

 
Indicadores de desempeño

1. Identifica las principales características de ambos modelos

2. Establece las principales virtudes de cada modelo

3. Vincula las propuestas de los modelos con su práctica docente

  32  
Secuencia didáctica

Actividad 1

Para conjuntar la información obtenida en la tarea asignada, iniciaremos esta sesión con
la presentación del video intitulado “Procesos cognitivos”, al mismo tiempo que se
presenta el video, trate de ir respondiendo a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué estudia la Psicología Cognitiva?

2. ¿Qué es el pensamiento?

3. ¿Por qué se utiliza a la computadora como modelo explicativo de la cognición?

4. ¿Qué es una representación mental, cuáles son sus formatos?

Actividad 2

Terminada la primera actividad y aclaradas las posibles dudas, el grupo se dividirá en dos
secciones para llevar a cabo la lectura del artículo “Modelos cognitivos de enseñanza”. La
primera sección se encargará de la lectura de la primera parte sobre el aprendizaje por
descubrimiento propuesto por Jerome Bruner, y la segunda sección revisará la propuesta
de David Ausubel sobre el aprendizaje significativo. Ambas secciones deberán leer la
introducción al tema.

Una vez realizada su lectura correspondiente, se llevará a cabo una breve presentación
sobre las características de cada una de las propuestas, dando pie para organizar un
debate sobre las virtudes y defectos de los modelos estudiados.

LECTURA

MODELOS COGNITIVOS DE ENSEÑANZA

Woolfolk,A.(1999).Psicología Educativa. Prentice- Hall. México.

Introducción

Pensar es un asunto prioritario en nuestras vidas. Todos los días, a todas horas, incluso
cuando dormimos, nos encontramos en alguna situación que involucra cosas como:
reconocer lo que está frente a nosotros, recordar lo que tenemos pendiente por hacer,
elaborar una ruta geográfica (mapa cognitivo) del lugar hacia dónde nos dirigimos,
decidir, por ejemplo, qué hacer primero, la tarea o ver televisión, o bien; resolver
problemas escolares, del trabajo y de la casa, imaginar cómo nos veríamos con cierta
ropa, planear una fiesta, o incluso, soñar con alguna aventura amorosa. El pensamiento
es el resultado de la acción de una gran cantidad de procesos psicológicos, que en
conjunto reciben el nombre de cognición. La cognición humana es producto de millones
de años de evolución. Es lo que nos hace cualitativamente diferentes a los otros seres
vivos debido a su alto grado de complejidad. La cognición es también lo que nos permite
tener conciencia de nuestra propia existencia, y por tanto, tratar de saber más acerca de
lo que somos, como individuos y como especie. La cognición es la fuente de nuestras
preocupaciones, pero también es lo que nos permite apreciar lo bello y disfrutar de las
cosas buenas de la vida.
  33  
La perspectiva cognitiva se centra, como su nombre lo indica, en el estudio de los
procesos que utilizamos los seres humanos para conocer y darle coherencia y significado
a las cosas que nos rodean. Esta aproximación teórica parte de considerar a los seres
humanos como producto de la evolución de los seres vivos, pero también como producto
de su contexto medioambiental. La cognición se aborda como un conjunto de procesos
adaptativos de relación con el medio, en los cuales participan la memoria, el
pensamiento, la solución de problemas, la comunicación y la forma en que se da el
procesamiento de la información proveniente del medio ambiente.

Su campo de trabajo es tan amplio que ha dado origen a la así denominada, Ciencia
Cognitiva, en la cual se agrupa el trabajo de diversas disciplinas contemporáneas
interesadas en el estudio de los procesos de conocimiento, como es el caso de: las
Neurociencias, la Lingüística, la Informática, la Cibernética, la Inteligencia Artificial,
la Teoría de Sistemas, y por supuesto, la Psicología Cognitiva. La ciencia cognitiva es
un fértil campo de investigación multi e interdisciplinario.
En la psicología, la perspectiva cognitiva se interesa en explicar el desarrollo de los
procesos intelectuales, considerando que las personas son un elemento activo, más que
únicamente reactivo, en el aprendizaje, la toma de decisiones y la solución de problemas.
Los psicólogos cognitivos aceptan la importancia que el condicionamiento y el
reforzamiento tienen en la conducta, pero los consideran insuficientes para explicar la
totalidad del comportamiento. Su trabajo se dirige a explicar cómo las personas
construyen, incrementan y dirigen las habilidades de pensamiento que les permiten
interactuar con el mundo de una manera eficiente (adaptativa), poniendo el énfasis en los
cambios cualitativos de la cognición, más que en los cambios cuantitativos.Considerando
este contexto, ¿Qué cree usted que tengan que ver, por ejemplo, la cibernética y la
inteligencia artificial con el estudio de la cognición?
Muchos modelos de la enseñanza son consistentes con las teorías cognitivas del
aprendizaje. Estudiaremos en este apartado dos de los modelos de aprendizaje, pioneros
de la perspectiva cognitiva: el de aprendizaje por descubrimiento propuesto por Jerome
Bruner y el de aprendizaje significativo propuesto por David Ausubel.

Jerome Bruner y el aprendizaje por descubrimiento

Las primeras investigaciones sobre la cognición realizadas por Bruner despertaron su
interés por la búsqueda de planteamientos educativos que fomenten el desarrollo del
pensamiento. El trabajo de Bruner enfatizó la importancia de comprender la estructura de
la materia que se estudia, la necesidad del aprendizaje activo como base para la
verdadera comprensión y el valor del razonamiento inductivo en el aprendizaje.

Estructura y descubrimiento. La estructura de la materia se refiere a las ideas,

relaciones o patrones fundamentales de un campo de conocimiento —la información
esencial—. Ya que la estructura no incluye los hechos o detalles específicos sobre la
materia, la estructura esencial de una idea se puede representar simplemente como un
diagrama, conjunto de principios o fórmula. De acuerdo con Bruner, el aprendizaje será
más significativo, útil y memorable para los estudiantes si se concentran en la
comprensión de la estructura de la materia que se estudia. Por ejemplo, si aprendió los
conceptos figura, plana, sencilla, cerrada, cuadrilátero, isósceles, escaleno, equilátero y
recto, está en el camino correcto para aprender un aspecto de la geometría. Pero, ¿cómo
se relacionan entre sí estos términos? Si puede ubicarlos en un sistema de codificación,
como el de la figura siguiente, tendrá una mejor comprensión de la estructura básica de
esta parte de la geometría.

  34  
 Sistema de codificación de triángulos
Ubique el concepto en una jerarquía de modo que sepa qué conceptos están arriba y
posiblemente abajo.

Figura plana, simple y cerrada

Cuadrilátero Otras
Triángulo

Escaleno

Isósceles

Recto Otros
Equilátero

Un sistema de codificación es una jerarquía de conceptos relacionados. En la parte

superior del sistema de codificación se encuentra el concepto más general, en este caso
figura plana, sencilla, cerrada. Los conceptos más específicos se ubican debajo del
concepto general.

Bruner piensa que, con el objeto de captar la estructura de la información, los estudiantes
deben ser activos —deben identificar los principios clave por sí mismos en lugar de
limitarse a aceptar las explicaciones del maestro—. Bruner cree que los profesores deben
proporcionar situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos a preguntar, explorar
y experimentar. Este proceso se conoce como aprendizaje por descubrimiento.

En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta ejemplos y los alumnos

trabajan con éstos hasta que descubren las interrelaciones —la estructura de la materia—
. De modo que, Bruner piensa que el aprendizaje en el salón de clases debe tener lugar
mediante el razonamiento inductivo, es decir, con el uso de ejemplos específicos para
formular un principio general. Por ejemplo, si a los estudiantes se les presentan
suficientes muestras de triángulos y no triángulos, con el tiempo descubrirán cuáles deben
ser las propiedades básicas de cualquier triángulo. En ocasiones, fomentar el
pensamiento inductivo de esta manera se conoce como el método de ejemplo—regla.

  35  
Descubrimiento en acción. Un planteamiento inductivo requiere del pensamiento
intuitivo por parte de los alumnos. Bruner sugiere que los maestros pueden nutrir este
pensamiento intuitivo al alentar a los alumnos a deducir con base en la evidencia
incompleta y después confirmar o descartar las deducciones en forma sistemática. Por
ejemplo, después de aprender sobre las corrientes marinas y la industria de las
embarcaciones, se puede mostrar a los alumnos los mapas antiguos de tres muelles y
pedirles que deduzcan cuál se convirtió en un puerto importante. Después, los estudiantes
pueden verificar sus deducciones por medio de la investigación sistemática. Por
desgracia, las prácticas educativas con frecuencia desalientan el pensamiento intuitivo al
castigar las deducciones erróneas y premiar las respuestas seguras pero no creativas.

Observe que en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el profesor organiza la clase

de modo que los alumnos aprenden por medio de su propia participación activa. Por lo
regular, se hace una distinción entre el aprendizaje por descubrimiento, en el cual los
alumnos trabajan solos en gran medida, y el descubrimiento guiado, en el cual el profesor
proporciona cierta dirección.

El descubrimiento no guiado es propio para los niños preescolares, pero en un grupo

típico de primaria o secundaria, las actividades no guiadas por lo regular prueban que son
incontrolables e improductivas. Por estas situaciones, se prefiere el descubrimiento
guiado. Se presenta a los estudiantes preguntas intrigantes, situaciones desconcertantes
o problemas interesantes: ¿Por qué se apaga la flama cuando la cubrimos con un
recipiente? ¿Por qué este lápiz parece doblarse cuando lo ponemos dentro del agua?
¿Cuál es la regla para agrupar estas palabras? En lugar de explicar cómo resolver el
problema, el maestro ofrece los materiales que se requieren y alienta a los alumnos para
que realicen observaciones, formulen hipótesis y prueben soluciones. En el momento
óptimo, se debe dar retroalimentación, cuando los alumnos pueden ya sea verificar su
planteamiento o tomarla como una motivación para continuar en la dirección que eligieron.
Las recomendaciones siguientes le ayudarán a aplicar las sugerencias de Bruner en
distintas situaciones en el salón de clases.

El aprendizaje por descubrimiento parece tener muchas ventajas, pero incluso Bruner
considera que no es apropiado en todas las situaciones.

Recomendaciones

Aplicación de las ideas de Bruner en el aula

Presente muchos ejemplos de lo que sí es y lo que no es parte de lo que esta
enseñando.

Ejemplos

1. Al enseñar acerca de los mamíferos, incluya personas, canguros,

ballenas, gatos, delfines y camellos como ejemplos; y pollos, peces,
lagartos, ranas y pingüinos como ejemplos de lo que no es.
2. Pida a los estudiantes ejemplos adicionales de lo que sí es y lo que no.

  36  
Ayude a los estudiantes a encontrar relaciones entre conceptos.

Ejemplos

1. Formule preguntas del siguiente tipo: ¿De qué otra manera podrían
ustedes llamar a esta manzana? (Fruta.) ¿Qué hacemos con la fruta?
(Comerla.) ¿Cómo llamamos las cosas que comemos? (Alimento.)
2. Use diagramas, descripciones y resúmenes para indicar las relaciones.
Haga preguntas que impliquen reflexión de los estudiantes.

Ejemplos

1. ¿Cómo se puede mejorar la obra de los humanos?

2. ¿Cuál es la relación entre el área de una teja y el área de todo el piso?

Fomente en los estudiantes a que imaginen en forma intuitiva.

Ejemplos

1. En vez de dar la definición de una palabra, diga, “imaginemos qué

podría significar esta palabra en el contexto del párrafo leído”.
2. Dé a los estudiantes un mapa de Grecia antigua y pregúnteles dónde
piensan que se encontraban las principales ciudades.
3. No comente después de los primeros conceptos que se imaginan.
Espere varias ideas antes de dar la respuesta.
4. Utilice preguntas guía a fin de que los estudiantes se concentren en cuándo
su descubrimiento los condujo muy lejos de la respuesta correcta.

David Ausubel y el aprendizaje significativo

La perspectiva de David Ausubel con respecto del aprendizaje ofrece un contraste
interesante para la de Bruner. De acuerdo con Ausubel, las personas adquieren el
conocimiento sobre todo por medio de la recepción en lugar del descubrimiento. Los
conceptos, principios e ideas se presentan y comprenden, no se descubren. Como usted
pudo darse cuenta en el capítulo anterior, cuanto más organizada y centrada sea la
presentación, la persona aprenderá mejor.

Ausubel enfatiza lo que se conoce como aprendizaje verbal significativo —la

información verbal, las ideas y las relaciones entre las ideas se consideran en grupo—. El
aprendizaje de memoria no se considera como aprendizaje significativo, ya que el material
que se aprende de memoria no se relaciona con el conocimiento existente. Por desgracia,
a pesar de la ineficacia del aprendizaje de memoria, muchas lecciones no parecen
depender de nada más.

Ausubel propone su modelo de enseñanza por exposición para fomentar el aprendizaje

significativo más que el aprendizaje de memoria por recepción. (Aquí, exposición significa
explicación, o establecer las bases para los hechos e ideas). En este planteamiento, los
profesores presentan los materiales en forma organizada, secuencial y de algún modo
terminada y, así, los alumnos reciben el material más útil de la manera más efectiva.

  37  
 Ausubel está de acuerdo con Bruner en que las personas aprenden al organizar la
información nueva en jerarquías o sistemas de codificación. Ausubel llama el concepto
general en la parte superior del sistema el subsunsor, porque todos los demás conceptos
se incluyen debajo de éste, como en el caso de la figura anterior. Sin embargo, Ausubel
piensa que el aprendizaje debe progresar, no de manera inductiva como sugiere Bruner,
sino deductiva: de lo general a lo específico o de la regla o principio a los ejemplos. El
planteamiento del razonamiento deductivo en ocasiones se conoce como el método de
regla—ejemplo.

Organizadores previos. El aprendizaje óptimo por lo general tiene lugar cuando existe
un ajuste potencial entre los esquemas del alumno y el material que se va a aprender.
Para hacer que este ajuste sea más probable, una lección que siga la estrategia de
Ausubel siempre debe comenzar con un organizador previo. Se trata de una relación o
un concepto de alto nivel (un subsunsor) lo suficientemente amplio para comprender la
organización y jerarquía de la información que se va a estudiar a continuación.

La función de los organizadores previos es proporcionar fundamentos o apoyo para la

información nueva. También se puede considerar como una especie de puente
conceptual entre el material nuevo y el conocimiento actual de los alumnos. Los libros de
texto con frecuencia contienen organizadores previos. Los organizadores pueden cumplir
con tres propósitos: dirigen su atención hacia lo que es importante en el material que se
va a introducir; destacan las relaciones entre las ideas que se van a presentar; y le
recuerdan la información relevante que ya recibió.

En general los organizadores previos están comprendidos en dos categorías,

comparativos y expositivos. Los comparativos activan (traen a la memoria) los esquemas
ya existentes. Recuerdan lo que ya sabe, pero quizá no se ha dado cuenta que es
relevante. Un ejemplo sería comparar los aspectos comunes de las revoluciones francesa,
inglesa, mexicana, rusa, iraní y estadounidense

Por el contrario, los organizadores expositivos proporcionan conocimientos nuevos

(propedéuticos) que los alumnos necesitarán para comprender la información que vendrá
a continuación. De modo que, un organizador expositivo es una afirmación de un
subsunsor, una definición de un concepto general. En una clase de literatura, puede
comenzar una unidad temática extensa con una afirmación muy amplia del tema y la
razón por la que es tan importante en la literatura —algo como, “un personaje central
que llega a la mayoría de edad debe aprender a conocerse, con frecuencia realiza una
especie de viaje de descubrimiento de sí mismo y debe decidir lo que la sociedad acepta
y aquello que rechaza...”

La conclusión general de la investigación sobre los organizadores previos es que estos sí

ayudan a los alumnos a aprender, sobre todo cuando el material no le es familiar, es muy
complejo o difícil. Desde luego, los efectos de los organizadores dependen de lo
adecuado que sean y la forma en que los alumnos los utilicen en realidad. Para ser
efectivo, primero los estudiantes deben procesar y comprender el organizador. Enseñar a
los alumnos a parafrasear un organizador —lo que desde luego requiere que comprendan
su significado— aumenta la efectividad de éste. En segundo lugar, el organizador debe
ser un organizador en realidad: debe señalar las relaciones entre los conceptos básicos y
los términos que se van a utilizar. En otras palabras, un verdadero organizador no es sólo
una afirmación de información histórica o de antecedentes. Ningún tipo de procesamiento
por parte de los alumnos puede hacer que un mal organizador sea más efectivo. Los
modelos concretos, diagramas o analogías parecen ser organizadores eficaces.|

  38  
Pasos en una lección
expositiva. Después de Análisis  de...   Modelos  cognitivos  de  enseñanza  
presentar un organizador
previo el paso siguiente en una • ¿Cuándo es apropiado el aprendizaje por
lección que utiliza el descubrimiento?
planteamiento de Ausubel es • ¿Cuáles son los pasos de la enseñanza expositiva?
presentar el contenido en • ¿Cuándo son útiles los organizadores previos?
términos de similitudes y • ¿Puede combinar los planteamientos del
diferencias básicas, con el uso descubrimiento y la exposición? Mencione un ejemplo.  
de ejemplos específicos. A fin
de aprender cualquier material
nuevo, los alumnos deben
observar no sólo las
similitudes entre el material que se presenta y lo que ya saben; también deben observar
las diferencias, de modo que se pueda evitar la interferencia —la confusión del material
antiguo con el nuevo.

Con frecuencia, en una lección expositiva es útil pedir a los alumnos que mencionen las
similitudes y diferencias. En una lección de literatura, usted puede pedir a los alumnos
que comparen, por ejemplo: ¿Cuáles son las diferencias entre la forma en que arribaron a
la mayoría de edad Anna Frank y Huckleberry Finn? Mientras los alumnos leen el primer
libro, usted puede pedirles que comparen el crecimiento, estado mental y posición en la
sociedad del personaje central, con los personajes de otras novelas, obras de teatro y
películas. Lo mismo podrá hacer cuando la clase prosiga con el viaje río abajo de Huck
Finn por el Mississippi. Al realizar las comparaciones, ya sea en una sola lección o
durante toda la unidad, es útil subrayar el objetivo de la lección y, en forma ocasional,
repetir el organizador previo (con mejoras y extensiones).

Junto con las comparaciones, se deben dar ejemplos específicos. Así los alumnos podrán
darse cuenta de que la mejor manera de señalar similitudes y diferencias es utilizando
ejemplos. Se deben presentar ejemplos específicos de los dilemas de Huck Finn y Anna
Frank. Por último, cuando ya se presentó todo el material, pida a los alumnos que
analicen la forma en que estos ejemplos se pueden utilizar para ampliar el organizador
previo original.

Realización de la mayor parte de la enseñanza expositiva. Al igual que con cualquier

planteamiento de enseñanza, la enseñanza expositiva funciona mejor en ciertas
situaciones que en otras. En primer lugar, este planteamiento es más apropiado cuando
desea enseñar las relaciones entre varios conceptos. Primero los alumnos deben tener
algún conocimiento sobre los conceptos reales. ¿Qué sucede si los alumnos en una clase
de historia nunca escucharon nada sobre la Revolución Francesa o la Revolución
Industrial? ¿Cómo podrían comparar estos eventos específicos para obtener una mejor
comprensión de los elementos que caracterizan a los distintos tipos de revoluciones?
Podrían recurrir al aprendizaje de memoria de definiciones y listas, como del tipo de: “las
cinco características de una revolución son...” Incluso en una lección acerca de lo que es
poesía, los estudiantes que no cuentan con una comprensión básica del concepto de
literatura —¿por qué las personas escriben y leen?— estarán en desventaja.

Otra consideración para la enseñanza expositiva es la edad de los alumnos. Este

planteamiento requiere que los estudiantes manipulen las ideas mentalmente, incluso si
éstas son sencillas y se basan en realidades físicas, como las rocas y minerales.

  39  
Esto significa que la enseñanza expositiva es más apropiada, en el aspecto del desarrollo,
para alumnos que se encuentran en el nivel de la escuela primaria o más avanzado, es
decir, alrededor del quinto o sexto grados. Las siguientes recomendaciones le ayudarán a
seguir los pasos principales en la enseñanza expositiva.

Recomendaciones

Aplicación de las ideas de Ausubel en el aula

Utilice organizadores previos.

Ejemplos

1. Literatura: Shakespeare usó las ideas sociales de su época como un

marco para sus obras —Julio César, Hamlet y Macbeth manejaban
conceptos de orden natural, una nación como el cuerpo humano, y así
de modo sucesivo.
2. Estudios sociales: La geografía determina la economía en las regiones o
naciones no desarrolladas.
3. Historia: Importantes conceptos del Renacimiento eran la simetría, la
admiración por el mundo clásico, la mente humana era el punto central.

Utilice muchos ejemplos.

Ejemplos

1. En la clase de matemáticas, pida a los estudiantes que señalen todos

los ejemplos de ángulos rectos que puedan encontrar en el aula.
2. Al enseñar acerca de islas y penínsulas, utilice mapas, diapositivas,
modelos y tarjetas postales.

Enfóquese tanto en las similitudes como en las diferencias.

Ejemplos

1. En una clase de historia, pida a los estudiantes que mencionen en qué

se parecían y en qué se distinguían el Norte y el Sur antes de la Guerra
Civil en Estados Unidos.
2. En   una   clase   de   biología,   pregunte   a   los   estudiantes   cómo   transformarían  
arañas  en  insectos  o  un  anfibio  en  un  reptil.  

  40  
Producto de la sesión

• A partir del análisis realizado el profesor cuenta con elementos teóricos que le
permiten comparar los modelos cognitivos de aprendizaje con su propia práctica
docente.

Tarea para la quinta sesión.

Investigue el significado de los conceptos siguientes:

• Ciencia cognitiva

• Cibernética

• Inteligencia artificial

• Teoría de sistemas

  41  
Sesión 5

Bloque 2. Aprendizaje centrado en procesos

2.3 El modelo de Procesamiento Humano de Información

Tema: La Perspectiva Cognitiva y el Modelo de Procesamiento Humano de la

Información
El cerebro es sólo una máquina de carne

Marvin Minsky (1986), The society of mind.

Propósito de la sesión

Conoce las principales características del modelo de Procesamiento Humano de

Información

Competencias a desarrollar

Reconoce y distingue cómo influyen los componentes de la memoria en los procesos

cognitivos.

Conceptual Identifica los tres tipos de memoria implicados en el procesamiento de

la información de los seres humanos.

Procedimental Analiza los componentes del modelo PHI y su participación en el

proceso de aprendizaje.

Actitudinal Reflexiona sobre aquellos factores del modelo PHI que pueden ser
aplicados en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Indicadores de desempeño

1. Describe los componentes del modelo de PHI.

2. Identifica los factores que influyen en el procesamiento de la información.
3. Relaciona los factores de influencia con el proceso de aprendizaje.

Secuencia didáctica

Actividad I

ð Se comentarán en grupo, las respuestas dadas al cuestionario solicitado como

tarea para esta sesión.
ð A continuación, cada participante deberá leer el artículo intitulado La metáfora
mente-computadora y sus implicaciones instruccionales, identificando las ideas
principales, y aquellos conceptos en los que requiera de alguna aclaración o
ampliación adicional.
ð Una vez terminada la lectura cada participante se integrará a su equipo de trabajo
para compartir y comentar sobre los contenidos estudiados.

  42  
LECTURA

LA METÁFORA MENTE-COMPUTADORA Y SUS IMPLICACIONES

INSTRUCCIONALES
Morales, E. (2001) en: Con palabras propias núm. 7 y 8.

Antecedentes

Hace ya más de 50 años, que el famoso matemático inglés Alan Turing proponía la
posibilidad del pensamiento y aprendizaje de las computadoras, y con ello, la existencia
de la inteligencia artificial. La verificación de tan audaz propuesta se conoce como el “test
de Turing” (1950) y tiene por objeto determinar si un observador puede distinguir entre
inteligencia real e inteligencia simulada. La prueba consiste en la presencia de un
interrogador que hace preguntas a una computadora y a una persona (a las cuales él no
puede ver). Cuando el entrevistador no puede distinguir entre quién de ellos da la
respuesta a sus preguntas, entonces se puede decir que la máquina ha alcanzado un
estado de inteligencia similar a la humana.

Alan Mathison Turing (1912-1954) Matemático y lógico

británico, miembro del King’s College de Cambrige. Trabajó en
el proyecto de construcción de una de las primeras máquinas
calculadoras modernas y estableció el concepto de una
calculadora teóricamente “universal” (máquina de Turing). Se
ocupó también de la supuesta capacidad de las máquinas para
pensar e ideó modelos matemáticos para explicar la
morfogénesis de los organismos.
 

Por la misma época, en 1947, el matemático estadounidense Norbert Wiener fundó una
nueva disciplina llamada Cibernética, a la que definió como...”el estudio de los sistemas
de control que utilizan la retroalimentación como medio para producir procesos
automatizados” (1948). La Cibernética, cuyo significado original proviene del griego
(Kybernetiké) y estaba relacionada con el arte de la navegación, se considera
actualmente como la ciencia que estudia la forma en que los sistemas se organizan,
regulan y reproducen por ellos mismos, y también cómo evolucionan y aprenden. Se trata
de crear objetos inanimados que se comporten de la misma forma que un sistema
viviente, a partir de un sistema de memoria y procesamiento de información, que le
permita la toma de decisiones “inteligentes”.

Norbert Wiener (1894-1964) Matemático estadounidense.

Profesor de la Universidad de Maine y del Instituto
Tecnológico de Massachussets. Estudió la teoría de los
espacios funcionales, los procesos estocásticos, el análisis
armónico generalizado y la teoría del potencial. Extendió
sus estudios sobre la teoría de la comunicación al campo
de la neurofisiología. Se le considera creador de la
cibernética. Su obra fundamental es: Cybernetics, or
Control and Communication in the Animal and the Machine
(1948).
 
  43  
Un ejemplo de un sistema de control automatizado puede ser el termostato de la
calefacción o aire acondicionado de una habitación. ¿Por qué? ¿Cómo se regula la
temperatura para mantenerse constante? Si puede responder a esto, entonces usted ya
sabes lo qué es un sistema de control automatizado. ¿Se le ocurren algunos otros
ejemplos? Escoja uno y trate de explicar cómo funciona, como se autorregula y cómo se
retroalimenta.

El impacto científico y tecnológico de la aportaciones de Turing y Wiener han sido

notables en el campo de la computación y la creación de sistemas autorregulados: las
computadoras digitales, los sistemas expertos, la robótica, la telemática y las teorías
de la comunicación, información y de sistemas son algunos de los productos
desarrollados a partir de esas propuestas.

¿Usted qué opina? ¿Existen realmente máquinas

inteligentes, o incluso edificios y aulas inteligentes?
Antes de dar una respuesta, considera cómo se utiliza el
término inteligencia en el contexto de la cibernética e
inteligencia artificial.
 
Continuemos con el estudio de los Sistemas Autorregulados…

La idea de sistemas autorregulados incluso dio pie para que el científico británico James
E. Lovelock formulara su ecologista hipótesis Gaia, llamada así en referencia a la diosa
griega de la tierra. Según Lovelock, nuestro planeta es un enorme sistema autorregulado
mediante mecanismos de retroalimentación que mantienen un balance natural. El planeta
entonces funciona como un único organismo, o como una célula gigante, y ya que la vida
y el ambiente están tan íntimamente relacionados, se hace necesario, para nuestra propia
supervivencia, comprender y mantener la integridad del ambiente físico y de los seres
vivos que habitamos la tierra.

James Ephraim Lovelock (n. 1919) científico británico, estudió

en las universidades de Londres y Manchester. Su fama se debe
a la formulación que hizo, junto con la bióloga estadounidense
Lynn Margulis, de la controvertida hipótesis Gaia, que entiende
al planeta como un único organismo, en el que las partes vivas y
las inorgánicas interaccionan, lo que hace posible la
autorregulación que asegura el mantenimiento de la vida. Entre
sus principales obras se encuentran: Gaia (1979), The Great
Extinction (1983), The Ages of Gaia (1988), y Gaia: The Practical
Science of Planetary Medicine (1991).
 

  44  
El Modelo de Procesamiento Humano de Información (PHI)

La influencia de todas esa nuevas teorías y disciplinas ha permeado también a la

Psicología, particularmente en lo que se refiere al estudio de la cognición y en su
aplicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los psicólogos cognitivos ven al
aprendizaje como un proceso mental activo de adquisición, almacenamiento,
recuperación y aplicación de los conocimientos.

Las evidencias acumuladas indican que los seres humanos hacemos algo más que
asociar estímulos y responder al reforzamiento y al castigo; por ejemplo, planeamos
nuestras acciones, utilizamos estrategias para almacenar, organizar y recordar lo que
aprendemos, y desarrollamos habilidades para obtener nuevos conocimientos. Visto así,
el aprendizaje es una parte del sistema cognitivo que nos permite pensar, adquirir
conceptos y desarrollar habilidades para resolver problemas.

Es en el marco de la Revolución cibernética que surge el modelo del Procesamiento

Humano de la Información (PHI), el cual se sustenta en una analogía entre el trabajo
cognitivo de la mente humana y el funcionamiento de la computadora. El modelo,
originalmente planteado en la década de 1970 por A. Newell y H. A. Simon, tiene como
eje central el trabajo de la memoria y considera que al igual que la computadora, la mente
humana recibe información, realiza operaciones para cambiar su forma y contenido
(procesamiento), la almacena, la recupera cuando la necesita y genera respuestas. El
sistema se guía por procesos de control ejecutivo que determinan la forma y el momento
en que la información debe ser procesada.

Herbert A. Simon (1916-2001) Economista estadounidense,

profesor de la Carnegie Mellon University. Se considera uno de los
más destacados teóricos de la ciencia de la Administración. Entre
sus obras destacan: Administrative Behavior (1947), Organizations
(1958), Human Problem Solving (1972), Scientific Discovery
(1986) y Models of My Life (1991). Premio Nobel de economía en
1978.
 

Allen Newell (1927-1992) Científico norteamericano

nacido en San Francisco, Cal. Estudió Física en la
Universidad de Stanford y Matemáticas en la Universidad
de Princeston. Trabajó en la Carnagie Mellon University en
temas relacionados con la interacción humano-
computadora, así como en la arquitectura de la cognición,
desarrollo conjuntamente con H. Simon un modelo de
procesamiento de información basado en la actividad de la
memoria. Entre sus obras se encuentran: Problem Solving
(1972) y Unified Theories of Cognition (1990).
 

¿Realmente los humanos y las computadoras nos parecemos? ¿En qué somos similares?
¿En qué somos diferentes?

Vamos ahora a revisar con algún detalle los componentes del modelo de procesamiento
humano de información.
  45  
¿Se puede usted imaginar un mundo donde todas las personas y objetos que le rodean le
resultaran extraños? Los seres humanos damos mucho valor a la memoria, pues sin ella
la cotidianidad no existiría. Nuestras costumbres, hábitos y conocimientos se
fundamentan en ella. Debido a ello, la construcción de apoyos externos para almacenar
datos y la elaboración de estrategias internas (metamemoria) para mejorar e incrementar
nuestra memoria son de alta prioridad para nuestra sociedad.

La analogía entre mente y computadora se basa en el funcionamiento de la memoria, ya

que para recibir, codificar, almacenar y posteriormente recuperar la información, ambos
sistemas (humano e informático) requieren de operaciones eficientes en el procesamiento
de la información. El modelo PHI tiene como eje el funcionamiento de la memoria y parte
de la idea –la cual previamente fue verificada por la Psicología Cognitiva y posteriormente
por las Neurociencias- de que nuestro sistema cognitivo cuenta con tres tipos de
memoria: sensorial, de corto plazo (de trabajo) y de largo plazo. Analicemos sus
componentes:

COMPONENTES DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN

Control ejecutivo

Aprendizaje
Memori (almacenar)
a de
corto 3
Memoria plazo
1 sensorial 2
Memoria
Estímulos   de largo
ambientales 4 plazo
Memori
Percepción a de
trabajo
Recuperar

(activar recuerdos) Almacenamiento

permanente
Almacenamiento
temporal

La memoria sensorial o registro sensorial retiene por breves momentos una copia, más o
menos exacta, de la información. Es el primer lugar donde la información visual, auditiva,
cutánea, olfatoria y cinestésica será procesada. Su capacidad para registrar información
es muy grande, mucho más de lo que podemos manejar concientemente al mismo
tiempo, pero su duración es muy frágil. Apenas puede permanecer almacenada por un
tiempo máximo de entre 2 y 3 segundos.

Sin embargo, no todo lo que vemos, oímos o sentimos continúa su camino. Si al leer
estas líneas, una radio suena con las noticias del día, ¿qué podrá recordar mejor? ¿Lo

  46  
que esta leyendo o la información dada por el locutor? Eso dependerá de tu atención
selectiva

¿Qué es la atención selectiva?

La atención selectiva determina qué información ingresará a la memoria de corto plazo

(MCP), la cual funciona como un almacén temporal para cantidades pequeñas de
información. Tiene una capacidad muy reducida, ya que puede procesar solamente entre
5 y 9 unidades de información al mismo tiempo.

Su duración también es corta: dura entre 20 y 30 segundos, después de lo cual, si no se

usa alguna estrategia de retención, la información se desvanecerá por completo.

La memoria de corto plazo se conecta con la memoria operativa o memoria de trabajo.

Su función es servir como estación de transito entre la información que proviene del
registro sensorial y que se va a integrar en la memoria de largo plazo, y también de la
información que se recupera y que proviene de la propia memoria de largo plazo. Es la
mesa de trabajo o de operaciones del pensamiento.

Si la memoria de corto plazo es tan frágil, breve y con un espacio tan limitado, ¿cómo es
que podemos recordar la información por periodos muy largos? La información que
nuestra cognición considera como importante y significativa se transfiere al siguiente
sistema de memoria, la memoria de largo plazo (MLP).
La memoria de largo plazo es nuestro almacén permanente que contiene todo lo que
sabemos acerca del mundo, desde la A a la Z, de la magia a la ciencia, del ajedrez al
póquer, y de lo que realmente sabemos a lo que fantaseamos con saber (o con hacer).
Cuando entra nueva información a la MCP, se relaciona con el conocimiento almacenado
en la MLP. Esto le da significado a la nueva información y la hace más fácil de recordar.
Por ejemplo, trate de memorizar el siguiente párrafo:

  47  
 Sueña  el  rey  que  es  rey,  y  vive  con  este  engaño  mandando,  

disponiendo  y  gobernando;  y  este  aplauso  que  recibe  

prestado,  en  el  viento  escribe;  y  en  cenizas  le  convierte  

la  Muerte  ¡desdicha  fuerte!  ¡Que  hay  quien  intente  reinar  

viendo  que  ha  de  despertar  en  el  sueño  de  la  muerte!  

Sueña  el  rico  en  su  riqueza  que  más  cuidado  le  ofrece,  

sueña  el  pobre  que  padece  su  miseria  y  su  pobreza,  

sueña  el  que  a  medrar  empieza,  sueña  el  que  afana  y  pretende,  

sueña  el  que  agravia  y  ofende,  y  en  el  mundo,  en  conclusión,  

  todos  sueñan  lo  que  son  aunque  ninguno  lo  entiende.    

Yo  sueño  que  estoy  aquí  de  estas  cadenas  cargado,  

y  soñé  que  en  otro  estado  más  lisonjero  me  vi.  

¿Qué  es  la  vida?  Un  frenesí.  ¿Qué  es  la  vida?  Una  ilusión.  

¿No le parece un tanto difícil? Esto es un ejemplo de cómo el significado puede ayudar a
la memoria. Cuando a las personas se les da previamente el título y autor del poema, son
capaces de recordar mucho más que aquellos a los que no se les da esa información.
Veamos si a usted le ayuda, el título es: “La vida es sueño”, y el autor es Pedro Calderón
de la Barca.

La capacidad de la memoria de largo plazo es prácticamente ilimitada y su permanencia

se puede considerar como definitiva. Sin embargo, el acceso a algo que se quiere
recordar, en un momento dado, no siempre es posible. Su principal enemigo es el olvido,
que puede ser producto del desuso, la autorepresión o la interferencia.

Aprendamos un poco sobre la Interferencia…

La interferencia ocurre cuando al aprender una nueva información, se dificulta el

recuerdo de otras cosas. Existen dos tipos de interferencia:

Interferencia
proactiva
e  

Interferencia
retroactiva
 
  48  
 ð La interferencia proactiva ocurre cuando el aprendizaje previo interfiere con
el aprendizaje de la nueva información, como cuando el Francés aprendido
en el bachillerato bloquea el aprendizaje del Inglés, que se esta tratando de
aprender en la licenciatura.

ð La interferencia retroactiva ocurre cuando la nueva información aprendida

interfiere con lo previamente aprendido, como cuando la lectura de esta
sección sobre la memoria, nos hace olvidar lo aprendido en la sección
anterior, sobre el condicionamiento operante.

La memoria de largo plazo esta formada por la memoria procedimental y la memoria

declarativa. La memoria procedimental almacena acciones y destrezas, es decir, el
cómo se hacen las cosas (manejar una computadora, conducir un automóvil, solucionar
una ecuación, etc.). Representa acciones automatizadas, tanto motoras como cognitivas.
Es una memoria de habilidades y destrezas.

La memoria declarativa almacena palabras, símbolos y hechos, así como vivencias

personales. Por ejemplo: ¿Quién es protagonista de la película The Matrix? ¿Quién ganó
la última copa del mundo de fútbol? ¿Cuál es el peso específico del oro? ¿Con quién fui al
cine el viernes pasado? Todos ellos son conocimientos declarativos. A su vez la memoria
declarativa se divide en memoria semántica y memoria episódica.

Memoria Sensorial

Memoria a corto Memoria de trabajo

plazo

Memoria a largo
plazo

Memoria Memoria declarativa

procedimental

Memoria Memoria
semántica episódica

  49  
La memoria semántica representa la mayor parte de nuestro conocimiento. Está formada
por conceptos, el nombre de las cosas, de las personas, las palabras que usamos, su
definición y significado. Es como nuestra enciclopedia personal. La memoria episódica
almacena los acontecimientos de nuestra vida, los episodios de nuestra vida: ¿puede
recordar quién asistió a la fiesta pasada? ¿Lo que ocurrió cuando cumplió 15 años? ¿La
boda de su hermano? ¿Lo que comió ayer?

En general, los recuerdos episódicos se olvidan más fácilmente que los semánticos,
debido a que los nuevos acontecimientos van desplazando a los anteriores y crean una
interferencia retroactiva. Recuerda, por ejemplo, ¿qué estaba haciendo hace dos años,
por esta misma época del año?

¿Quién descubrió el condicionamiento clásico? ¿Quién es el fundador del Conductismos?

¿Cuáles son las aportaciones de Albert Bandura a la Psicología del aprendizaje? Si usted
es capaz de responder a esa preguntas, quiere decir que ese conocimiento declarativo sí
esta almacenado en su memoria y que además lo puede recuperar porque aparentemente
no hay ninguna interferencia.

¿Qué es un recuerdo?

El recuerdo se refiere a la recuperación de la información previamente aprendida la cual

algunas veces requiere de una evocación literal (tal cual se aprendió originalmente), como
cuando aprendemos nuestras líneas para representar una obra de teatro, cantamos una
canción o nos preparamos para un examen en el que nos preguntarán fechas o
definiciones muy específicas.

La cantidad de información que una persona aprende depende de la cantidad de tiempo

que se dedique al aprendizaje. En otras palabras, a mayor tiempo de práctica, mayor
retención. Sin embargo, el efecto de práctica distribuida sugiere que se retiene mejor la
información cuando ésta se divide y distribuye en varios periodos de tiempo, que cuando
se pretende su estudio masivo en una sola sesión (en otras palabras, llenarse de
información es apenas un poco mejor que no estudiar nada). El efecto de posición serial
sugiere que tendemos a recordar más fácilmente lo primero y lo último de una lista de
datos. Por ejemplo, es más probable que se recuerden los primeros y los últimos dígitos
de un número telefónico, que los que están en medio.

Para demostrar el efecto de posición serial, trata de memorizar la lista siguiente, leyéndola
completa, sólo una vez.

calabaza,  pastel,  mantequilla,  harina,  mermelada  

fríjol,  coliflor,  espinaca,  zanahoria,  melón  

galleta,  limón,  yogurt,  crema,  cacahuate  

Ahora, sin volver a ver la lista escriba las palabras que pueda recordar:

  50  
¿Cuántas pudo recordar? ¿En que posición se encontraban en la lista original? Si pudo
recordar 10 o más, su memoria es excelente. Si funcionó el efecto de posición serial,
seguramente recordó las primeras y las últimas palabras de la lista.

Trate ahora de recordar todo lo que pueda de la teoría conductual que estudió en el
primer bloque del curso. Tal vez no sea mucho lo que pueda decir, e incluso se podría
decir ¿realmente aprendí tan poco? Afortunadamente la respuesta es NO. Lo que sucede
es que nuestra memoria requiere de alguna ayuda en forma de indicios, claves y señales
que le ayuden a recuperar lo previamente aprendido. La recuperación de información
mediante el reconocimiento se refiere a la identificación de la información previamente
aprendida, como lo que hacemos al responder un examen de opción múltiple.

La capacidad de la memoria está asociada con variables de diferencias individuales y con

variables de las características de la tarea y de la naturaleza del material que se intenta
retener.

La memoria incluye un conjunto de mecanismos más o menos flexibles, y por tanto su

eficiencia para retener y recuperar es incrementable en la medida en que sepamos utilizar
mejores estrategias, tanto para la memoria de corto plazo, como para la memoria de largo
plazo. Por ejemplo ¿Cuáles son las estrategias que utiliza usted para almacenar la
información? ¿Utiliza una agenda? ¿Usa alguna memoria electrónica? Todo eso resulta
muy eficiente pero qué sucede cuando tiene que recordar algo donde no puedes emplear
una ayuda externa. Por ejemplo, cuando preparas un examen. ¿Subraya las ideas más
importantes?, ¿hace resúmenes del material?, ¿realiza cuadros sinópticos?, ¿organiza la
información en jerarquías? A continuación le damos algunas otras estrategias que pueden
auxiliarle para mejorar su memoria (y la de sus alumnos).

l Usar retroalimentación. El conocimiento de aciertos y errores permite confirmar

avances y auto corregirnos (igual que lo hacen los sistemas autorregulados).

l Repetición. Si requerimos aprender algo literalmente, lo mejor es repetirlo en voz

alta hasta dominar el material al 100%. Por ejemplo, cuando aprendemos el guión
de una obra de teatro o cuando tenemos que recitar un poema en un festival.

l Repasar. Resulta necesario para mantener la información, añadiendo algunas

conexiones y significados al material original.

l Seleccionar las partes más importantes a recordar.

l Organizar, utilizando criterios de inclusividad y subordinación, mediante el uso de

categorías o jerarquías. Los mapas semánticos, conceptuales y mentales son un
ejemplo de organización de la información.

l Usar práctica distribuida y evitar la práctica masiva. El aprendizaje por partes es

más eficiente que tratar de aprender todo en un solo intento.

l Usar claves de recuperación, asociando el nuevo material con otra que ya se

domina o con imágenes que evoquen el nuevo material.

l Descansar y dormir bien, sobretodo antes de una situación que pondrá a prueba
nuestra memoria.

  51  
Lo cierto es que la memoria humana, a diferencia de la artificial, no es nunca
verdaderamente fiel. El recuerdo evocado siempre contiene un cierto grado de falsedad,
ya que es producto de una reconstrucción llevada a cabo por la cognición en su totalidad.
La memoria no es mecanismo fisiológico automatizado, sino un proceso mental que
expresa las cualidades psicológicas del individuo. Esto, lejos de ser una desventaja,
constituye el gran valor de la cognición humana, pues es esta característica lo que
posibilita nuestra gran capacidad de aprendizaje y de razonamiento divergente, el cual
es la base de la creatividad y del pensamiento crítico.

El almacenaje no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino mediante una asimilación

selectiva y significativa de las nuevas informaciones a los propios sistemas de categorías
y significados previamente construidos. Vista así, la memoria implica un esfuerzo hacia el
significado y el recuerdo, una reconstrucción.

Así pues, los componentes internos de los procesos de aprendizaje constituyen un

sistema cognitivo organizado, de tal manera, que tanto las características de las
instancias estructurales como los mecanismos de los procesos de control se generan y se
transforman en virtud de su propio funcionamiento al procesar la información en los
intercambios con el medio.

Para poner a prueba su capacidad de recuperación de la información de lo previamente

estudiado, llene los espacios en blanco en cada una de las afirmaciones siguientes:

1. Se le llaman ___________ ___________ al conjunto de todas las actividades

mentales que tienen que ver con el pensamiento, el conocimiento y la memoria.
2. La memoria de ___________ _____________ sólo puede almacenar 7, más o
menos 2, unidades de información.
3. La _____________ _____________ ocurre cuando la nueva información
aprendida interfiere con la información previamente aprendida.
4. La memoria de corto plazo también se denomina memoria de ____________ o
memoria ____________.
5. La memoria de _____________ ____________ tiene una capacidad ilimitada y
permanente.
6. La memoria _______________ retiene brevemente imágenes visuales o auditivas.

Actividad 2

Después de haber leído el material, el grupo y su conductor comentarán brevemente los

tópicos e ideas principales de su contenido, exponiendo sus dudas y opiniones, para tratar
de alcanzar una compresión significativa de los conceptos estudiados.

Para finalizar, trabajando en equipos, se deberá reflexionar sobre las siguientes

cuestiones:

1. ¿Es el modelo de Procesamiento Humano de Información suficiente para explicar la

cognición humana? ¿Qué le sobra? ¿Qué le falta? Justifiquen su respuesta.
2. ¿Qué es la memoria? ¿Dónde se localiza? ¿Es un proceso o un producto? ¿Es un
mecanismo rígido o flexible?
3. ¿Qué utilidad cognitiva puede tener el hecho de conocer la forma en que la mente
procesa la información? Den ejemplos que ilustren su respuesta
4. ¿Cuáles son en su opinión las aportaciones, particularmente a la educación de la
analogía mente-computadora?

  52  
 5. ¿Qué estrategias de aprendizaje se pueden derivar del conocimiento del
funcionamiento de la memoria? Consideren, por ejemplo, el conocimiento declarativo y
el procedimental.

Cada equipo deberá trabajar con una sola pregunta.

Producto de la sesión

l Identificó las características del Modelo del Procesamiento Humano de

Información

l Reflexionó la importancia del conocimiento del Procesamiento para el trabajo

docente .

l Elabora estrategias de aprendizaje relacionadas con el funcionamiento de la

Memoria

Tarea para la sexta sesión

Sin hacer ningún tipo de búsqueda bibliográfica, especule sobre el significado de los
conceptos:

• Metacognición y
• Autorregulación

  53  
Sesión 6

Bloque 2. Aprendizaje centrado en procesos

2.3 Metacognición

Tema: Metacognición y Autorregulación

Trataré de poner un pedazo de papel en mi cerebro para tomarle una foto al sueño. Eso
me ayudará a recordar.

Esteban, 7 años de edad.

PROPÓSITOS DE LA SESIÓN:

Describe y reconoce los términos Metacognición y Autorregulación lo utiliza para definir

las habilidades necesarias para el diseño y aplicación en el aula de estrategias didácticas
que fomenten las habilidades de estudio de sus alumnos.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR:

Selecciona y diseña estrategias didácticas que considera adecuadas para fomentar las
habilidades metacognitivas y de autorregulación de sus alumnos.

Conceptual Define que son las habilidades metacognitivas y de

autorregulación.

Procedimental Explora y ensaya diferentes posibilidades de aplicar una o varias

estrategias metacognitivas y de autorregulación en sus

actividades didácticas.

Actitudinal Analiza la posibilidad de aplicación de estrategias didácticas que

fomenten las habilidades metacognitivas y de autorregulación de
sus alumnos.

Indicadores de desempeño:

1. Reconoce que son las habilidades metacognitivas y las de autorregulación.

2. Da ejemplos de las diversas habilidades metacognitivas y de autorregulación.
3. Diseña estrategias para fomentar algunas habilidades metacognitivas y de
autorregulación.

  54  
Secuencia didáctica

Actividad 1
Después de hacer algunos comentarios sobre la tarea realizada para esta sesión, a
continuación se llevará a cabo la lectura intitulada “metacognición y autorregulación del
aprendizaje” en la cual se plantean los conceptos básicos sobre el tema, la cual deberá
ser hecha por todos los integrantes del grupo. Es importante que al estudiarlo se
identifiquen las ideas principales, se comenten y se aclaren los aspectos que sean
necesarios.

LECTURA

METACOGNICION Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

Alma F. Guerrero Villanueva (2008) Documento inédito

Una de las preguntas más frecuentes en el ámbito de la educación formal es: ¿por qué
algunas personas recuerdan y aprenden más rápida y eficientemente que otras personas?
Para el modelo de PHI la respuesta se encuentra en los procesos de control ejecutivo,
de los cuales ya hablamos en la sesión anterior. Los procesos de control ejecutivo guían
el flujo de información a través del sistema cognitivo de procesamiento.

A los procesos de control ejecutivo se les conoce como habilidades metacognitivas, ya

que el término metacognición hace referencia al conocimiento que tenemos acerca de
nuestras propias capacidades cognitivas. Donald Meichenbaum define a la metacognición
como la “conciencia de las personas de su propia maquinaria cognitiva y la manera en
que ésta funciona”. Esto incluye la actividad mental cognitiva, afectiva y psicomotora. Y ya
que las personas difieren en sus conocimientos y aptitudes metacognitivas, difieren
también en que tan bien y que tan rápido aprenden.

Algunas de las diferencias individuales en las habilidades metacognitivas son producto

del proceso natural de maduración. Conforme los niños crecen ellos son más capaces de
ejercer mayor control ejecutivo y usar mejores estrategias de aprendizaje. Las habilidades
metacognitivas comienzan a desarrollarse alrededor de los 5 a 7 años de edad y se van
incrementando sostenidamente a lo largo de la actividad escolar. La mayoría de los niños
pasan por un periodo de transición en el que pueden aplicar una estrategia particular si se
les recuerda, pero no la aplicarán espontáneamente.

Sin embargo, no todas las diferencias en estas habilidades se relacionan con la edad o el
grado de madurez. Existen grandes diferencias entre las personas, aún con el mismo
nivel de desarrollo físico-madurativo. Algunas de estas diferencias seguramente son
consecuencia de las características genéticas particulares y de las variaciones en las
experiencias en el ambiente sociocultural de cada individuo. Por ejemplo, muchos sujetos
varían enormemente en su capacidad para atender y concentrarse en el material de
estudio. De hecho, a muchos niños a quienes se les ha diagnosticado problemas de
aprendizaje, en realidad lo que tienen son trastornos atencionales, que se manifiestan,
sobre todo, cuando se enfrentan a tareas extensas y complejas. La atención, como
habilidad metacognitiva, recibe la influencia, tanto de las diferencias individuales
biológicas, como de las culturales, lo cual repercutirá en sus habilidades y preferencias de
aprendizajes, estilos cognitivos y las propias habilidades metacognitivas.

  55  
 La Metacognición, habla del conocimiento y la comprensión que el sujeto tiene de sus
capacidades cognitivas. El pensar sobre cómo pensamos ha llevado a la creación de
técnicas para que los estudiantes aprendan a pensar productivamente y son las llamadas
estrategias cognitivas. Sus orígenes se pueden situar en la teoría de la autorregulación
propuesta por Lev Seminovith Vigotski (1898-1934), quien consideraba que el lenguaje es
la materia prima del pensamiento.

Nikerson (1985), consideran que la metacognición es el conocimiento y el saber, y que

incluye: el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del
pensamiento, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de
las características de personas especificas –en especial, de uno mismo- en cuanto a
individuos conocedores y pensantes.

Para Wellman (1985) existen 5 tipos de conocimientos que forman la metacognición:

l Su existencia: debe haber una conciencia por parte del sujeto de que sus eventos
cognitivos existen en forma diferenciada de los eventos externos.

l Su percepción de los procesos participantes: debe existir una conciencia sobre la

diferencia entre los distintos actos mentales (percepción, memoria, pensamiento).

l Su integración: El sujeto debe concebir a esos procesos diferenciados como parte

de un todo integrado.

l Sus variables: es necesario integrar la idea de que existen factores (variables) que
tienen una importante repercusión sobre los procesos cognitivos y metacognitivos,
tales como: la naturaleza de la tarea, su orden de complejidad, el tipo de material
de estudio, las estrategias de presentación, el tiempo límite para su aprendizaje y
otras.

l Su monitoreo cognitivo: se requiere que el individuo aprenda a evaluar y

supervisar el estado de su sistema cognitivo en un momento dado.

Así vemos que la experiencia de la “sensación de saber” o de la “sensación de no saber”,

podría calificarse de experiencias metacognitivas, así como también la “sensación de que
uno tiene”, o “no tiene”, la posibilidad de ser capaz de resolver un problema particular en
el que está trabajando.

Sternberg (1990), en su teoría triárquica de la inteligencia incluye como elementos de la

misma, a los metacomponentes o procesos ejecutivos de orden superior que se utilizan
en la planeación de lo que uno hará, en el monitoreo de lo que uno está llevando a cabo y
en la evaluación de lo realizado, los cuales son aspectos necesarios para la
autorregulación del aprendizaje. Para él, son 10 los metacomponentes que incluye el
comportamiento autorregulatorio inteligente.

1. Reconocimiento de que existe el problema.

2. Definición de la naturaleza del problema.

3. Uso de los componentes cognitivos básicos (percepción, atención y memoria),

para desempeñarse en la tarea.

4. Selección de una estrategia para el desempeño de la tarea, al combinar los

componentes básicos.

  56  
 5. Selección de una o más representaciones mentales para procesar la
información.

6. Decisión de cómo administrar y ejecutar los recursos relacionados con la

atención.

7. Monitoreo de cómo se asume la tarea, de qué se ha hecho y qué se tiene que

hacer.

8. Comprensión de la retroalimentación interna y externa sobre la calidad del

desempeño de la tarea.

9. Conocimiento sobre como actuar a partir de la retroalimentación.

10. Ajuste o ratificación de la acción como resultado de la retroalimentación.

La Metacognicion implica por lo menos dos componentes diferenciados: conocimiento

declarativo y procedimental de las habilidades, estrategias y recursos necesarios para
llevar a cabo una tarea –saber qué hacer y cómo hacerlo-; y el conocimiento condicional
para asegurarse de que se concluya la tarea –al saber cuando realizarla-. El uso de estas
habilidades autorregulatorias y metacognitivas se les con el nombre de supervisión
cognitiva.

Ambos grupos de procesos, metacognitivos y autorregulatorios, se encuentran

estrechamente vinculados entre sí y son interdependientes y complementarios para el uso
activo y eficiente de las estrategias de aprendizaje.

A continuación se presenta un cuadro que resume los contenidos de ambos procesos:

Metacognición Autorregulación

• Conocimiento del qué • Planificación para resolver la tarea

• Conocimiento del cómo • Aplicación de conocimientos

• Conocimiento del cuándo y dónde • Monitoreo y supervisión

• Conocimiento de las variables
individuales, de la tarea y de las
estrategias empleadas
• Experiencias metacognitivas
(percepción de autoeficacia en
relación con la tarea)
(seguimiento): ¿son los
conocimientos suficientes? ¿se
requiere más información? ¿la
estrategia es la adecuada?
• Evaluación y comprobación: de la
actividad cognitiva, del producto
elaborado y de las estrategias
empleadas.

  57  
Actividad 2

Si aceptamos el hecho de que las habilidades metacognitivas y autorregulatorias son las

herramientas esenciales para un mejor rendimiento académico de los estudiantes (y por
supuesto también de los profesores), la pregunta realmente importante será: ¿es posible
enseñar a los alumnos a incrementar sus habilidades metacognitivas?

Consideren entonces las siguientes habilidades metacognitivas y autorregulatorias:

l Evaluar la ejecución cognitiva propia

l Seleccionar estrategias adecuadas para resolver problemas específicos

l Enfocar la atención en la tarea

l Decidir cuando detener la actividad en un problema difícil y probar otras

alternativas

l Determinar si se esta entendiendo lo que se esta leyendo o escuchando

l Transferir los principios o estrategias aprendidas de una situación a otra

l Entender las demandas y requerimientos de la tarea

l Determinar si las capacidades y conocimientos actuales son suficientes para

resolver la tarea

l Buscar cómo compensar y superar las deficiencias

l Emplear los medios adecuados para resolver la tarea

Piensen ahora en un problema estructural para la enseñanza y aprendizaje de su materia,

relacionado, por ejemplo, con: la comprensión de textos, la búsqueda de información, la
resolución de problemas, el pensamiento causal, la toma de decisiones, o cualquier otro
que ustedes considere particularmente importante.

Formen equipos de trabajo, preferentemente integrados (si esto es posible) con aquellos
compañeros que impartan la misma materia o alguna similar, para llevar a cabo las
siguientes actividades:

1. Intercambien puntos de vista sobre el artículo leído

2. Decidan sobre una habilidad cognitiva particularmente difícil de fomentar en

sus jóvenes alumnos

3. Escojan una o varias de las habilidades metacognitivas y autorregulatorias

anteriormente enlistadas

4. Elaboren una planeación de estrategias a incorporar en su práctica docente,

para fomentar e incrementar en sus alumnos el uso de esas habilidades

5. Presenten su planeación al grupo

  58  
Productos de la sesión

• Conocimiento de los conceptos de metacognición y autorregulación

• Análisis y planeación de estrategias que fomente las habilidades metacognitivas y

de autorregulación de los alumnos

Tarea para la séptima sesión

Investigue algunos datos sobre la vida y obra de Jean Piaget y Lev S. Vigotsky

  59  
Sesión 7

Bloque 2. Enfoque del aprendizaje centrado en procesos

2.4 Constructivismo y aprendizaje situado

Tema: Constructivismo y aprendizaje situado, más allá del modelo PHI

Aprender y hacer son acciones inseparables

John Dewey (1859-1952)

Propósito de la sesión

Conocer en que consisten las propuestas constructivistas y las del aprendizaje situado,
como parte del enfoque cognitivo dirigido a explicar como se dan los procesos de
elaboración del conocimiento en los seres humanos.

Competencias a desarrollar

Reconoce las diversas propuestas y posturas constructivistas para ser integradas como
estrategias en su práctica docente. Asimismo, identifica al aprendizaje situado como una
propuesta educativa vinculada al constructivismo sociocultural y evalúa sus posibles
aplicaciones.

Conceptual Conoce la propuestas teóricas y metodológicas de los diversos

tipos de constructivismo y del aprendizaje situado

Procedimental Identifica cuales de esas propuestas pueden ser utilizadas en su

práctica docente para favorecer el aprendizaje de sus alumnos

Actitudinal Evalúa la utilidad de esas aplicaciones

Indicadores de desempeño

• Señala la premisa principal del constructivismo

• Describe las diversas posturas constructivistas

• Explica en que consiste la enseñanza situada

• Aplica los principios estudiados en su planeación docente

Secuencia didáctica

Actividad 1

Después de comentar los datos obtenidos sobre la vida y obra de J. Piaget y L- S.

Vigotsky, se presenta a continuación una lectura que incluye los aspectos básicos sobre
el constructivismo y el aprendizaje situado. Los integrantes del grupo deberán hacer el
análisis del contenido del material, identificando las ideas principales y elaborando
preguntas complementarias que serán posteriormente discutidas en trabajo plenario.

  60  
LECTURA

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SITUADO: HACIA UN MODELO EDUCATIVO

BASADO EN ELABORACIONES COGNITIVAS Y CONTEXTOS SOCIOCULTURALES
Woolfolk, A. (1999) Psicología Educativa. Ed. Prentice Hall, México

Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

El constructivismo

Se le llama constructivismo a aquella aproximación epistemológica según la cual el

aprendizaje ocurre como resultado de un proceso activo de elaboración en el que las
habilidades para pensar y solucionar problemas utilizando nuevos conocimientos depende
de los conocimientos previamente adquiridos, su significado y su contexto de aplicación.
Desde una aproximación psicopedagógica, se trata de un modelo de aprendizaje basado
en el estudio del desarrollo de los procesos cognitivos de los seres humanos.

La perspectiva constructivista del aprendizaje se fundamenta en las investigaciones de

Piaget, Vigotsky, la teoría de la Gestalt, Bartlett, Bruner y Ausubel, así como también en la
filosofía educativa de John Dewey, por sólo mencionar algunas fuentes. Al igual que el
modelo del Procesamiento Humano de la Información, no existe una sola teoría
constructivista del aprendizaje; algunas enfatizan la importancia de la construcción social
del conocimiento, mientras otras consideran las influencias sociales como menos
importantes.

El carácter individual e interno de la construcción del conocimiento

La actividad mental constructiva incluye dos componentes importantes:

1. El carácter esencialmente individual de construcción del conocimiento. Es

tarea del alumno el construir significados de los contenidos de aprendizaje;
modificarlos, enriquecerlos y utilizarlos. El profesor, los compañeros, los
materiales y los recursos didácticos son los mediadores para ayudarlo en
esa tarea, pero no pueden sustituir su propio aprendizaje.

2. La construcción del conocimiento es un proceso interno. Conocer quiere

decir ajustar y cambiar nuestros esquemas de interpretación de la realidad.
De acuerdo con Piaget, los esquemas de interpretación de la realidad, los
esquemas de conocimiento, no se modifican automáticamente en el sentido
de irse acomodando simplemente a las exigencias que impone la
asimilación de la realidad. El cambio al que finalmente dan lugar es más
bien el resultado de un procesamiento mental activo y conciente, para
modificar y reorganizar los viejos esquemas.

  61  
Clases de constructivismo

Actualmente el término constructivismo se viene empleando de manera sumamente

amplia, por lo que dicho concepto se ha vuelto peligrosamente polisémico, hasta abarcar
propuestas y planteamientos sensiblemente distintos e incluso contradictorios. Es por eso
que resulta útil organizar las distintas posturas en tres categorías: constructivismo
exógeno, endógeno y sociocultural.

El constructivismo exógeno se enfoca en las formas en que el individuo reconstruye la

realidad externa elaborando representaciones mentales precisas, como: redes de
proposiciones, esquemas y reglas de producción condición-acción. Así en el
constructivismo exógeno el aprendizaje consiste en construir estructuras mentales
exactas que reflejen una copia fiel de la realidad. Muchos aspectos del modelo del
Procesamiento Humano de Información son congruentes con el constructivismo exógeno.

En el otro extremo se encuentra el constructivismo endógeno, que supone que el

conocimiento se obtiene al confrontar al conocimiento nuevo con el conocimiento anterior.
El conocimiento se adquiere a medida que las viejas estructuras cognitivas se renuevan y
se hacen más coordinadas y útiles. La teoría de la equilibración de Piaget es un ejemplo
de constructivismo endógeno.

Por último, el constructivismo sociocultural es una propuesta intermedia que sugiere

que el conocimiento aumenta a partir de las relaciones entre los factores internos
(cognitivos) y externos (ambientales y sociales). La descripción que hace Vigotsky del
desarrollo cognitivo mediante la internalización y el uso de las herramientas culturales,
como es el caso del lenguaje, es un ejemplo de constructivismo sociocultural. Otro
ejemplo lo encontramos en Bandura, cuando habla del determinismo recíproco que existe
entre una persona con su ambiente.

La siguiente tabla resume las tres clases de constructivismo:

Clase Premisas principales Ejemplos

Exógeno El conocimiento se adquiere por la construcción de una PHI

representación del mundo exterior. La enseñanza
directa, la retroalimentación y las explicaciones influyen
en el aprendizaje. El conocimiento es preciso en la
medida en que refleje la “forma en que son las cosas”

Endógeno El conocimiento se adquiere al transformar, organizar y J. Piaget

reorganizar el conocimiento previo. El conocimiento no
es un espejo de la realidad, aunque la experiencia
influye en el pensamiento y éste en el conocimiento. La
exploración y el descubrimiento son más importantes
que la enseñanza directa.

Sociocultural El conocimiento se construye sobre la base de las Vigotsky

interacciones sociales y la experiencia. El conocimiento
refleja la realidad filtrada y matizada por la cultura, el
lenguaje, las creencias, las relaciones con los demás, la
enseñanza directa y el modelamiento. El descubrimiento
guiado, la enseñanza, los modelos y el entrenamiento,
así como el conocimiento previo, las creencias y las
habilidades de pensamiento influyen en el aprendizaje.

  62  
Conocimiento: precisión vs. utilidad

Como se puede apreciar en la tabla anterior, una diferencia fundamental entre el

constructivismo exógeno y las otras perspectivas constructivistas, es que esa propuesta
parte del supuesto de que el mundo es conocible: existe una realidad objetiva y el
individuo puede llegar a una comprensión relativamente completa de ella. Esta
comprensión puede ser más o menos precisa. Nuestras construcciones del conocimiento
pueden ser falsas concepciones del mundo real. Por ejemplo, los niños pequeños a
menudo construyen procedimientos erróneos del siguiente tipo: “resta el número pequeño
del más grande, no importa qué número se encuentre en la parte superior”.

Por otro lado, las otras perspectivas constructivistas no creen que el mundo sea
conocible, sugieren que todo el conocimiento se construye y basa, no sólo en el
conocimiento previo, sino también en el contexto cultural y social. Señalan que lo que es
verdadero en un momento y lugar determinado –como el hecho de pensar, antes de que
Colón descubriera América, que la Tierra era plana- se torna falso en otro momento y
lugar. Los seguidores del constructivismo no se interesan por las representaciones “fieles”
y precisas de la realidad sino sólo en las construcciones que resultan útiles.

Los teóricos constructivistas radicales sostienen que vivimos en una realidad donde todo
es relativo, la cual se puede comprender sólo a partir de perspectivas individuales únicas,
las cuales se van construyendo a través de las vivencias y experiencias en el mundo
físico y social. Ningún punto de vista individual puede considerarse como inherentemente
distorsionado o erróneo, aunque seguramente, es verdad que cierta perspectiva individual
puede ser más útil que otra.

Aprendizaje situado

La aproximación constructivista sociocultural y la del aprendizaje situado adoptan la visión

de Vigotsky según la cual el aprendizaje es fundamentalmente social, y por tanto, situado
en un contexto cultural particular. El aprendizaje en el mundo real no es como el
aprendizaje en el salón de clases. Se asemeja más al aprendizaje donde los novatos, con
el apoyo de un guía experto o modelo, asumen cada vez más responsabilidades hasta
que son capaces de funcionar de manera independiente. Para los social-constructivistas
esto explica el mayor nivel de significado y eficiencia del aprendizaje que se da en:
fábricas, alrededor de la mesa del comedor, en los jardines de las universidades, en las
pandillas callejeras, en las oficinas y en los patios de recreo de las escuelas. Ya que el
aprendizaje tiene lugar en una situación social, se deben considerar también, las normas
del grupo y la identificación del individuo con el mismo.

A menudo el aprendizaje situado se describe como “aculturización”, lo cual supone la

adopción de las normas, conductas, destrezas, creencias, lenguaje y actitudes de
determinada comunidad, llamada comunidad de práctica. Esta puede ser de
matemáticos o poetas, pandilleros o profesores, estudiantes de secundaria o políticos; en
fin, cualquier grupo que tenga formas particulares de pensamiento y comportamiento. En
la perspectiva sociocultural el conocimiento se ve, no exclusivamente como una estructura
cognitiva individual, sino como una creación de la comunidad que se da a lo largo del
tiempo.

  63  
Los teóricos del aprendizaje situado parten de una fuerte crítica a la manera cómo
tradicionalmente la escuela ha intentado promover el aprendizaje. En particular,
cuestionan la forma en que se enseñan conocimientos declarativos abstractos y
descontextualizados, inertes, poco útiles y escasamente motivantes, de relevancia social
limitada. Es decir, en las escuelas se privilegian las prácticas educativas artificiales, en
las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo
(know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente
e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura
a la que se pertenece. Esta forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco
significativos, es decir, carente de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad
de los alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden.

Por el contrario, desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en
prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y
propositivas; en otras palabras, definidas como las prácticas ordinarias de la cultura.
Además, la autenticidad de una práctica educativa puede determinarse por el grado de
relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, así como mediante el
tipo y nivel de actividad social que éstas promueven. Desde una visión situada, los
educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que
enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento.

Entre las estrategias docentes para los aprendizajes significativos centrados en el

aprendizaje situado, que se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos
reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto
nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad,
tenemos:

• Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.

• Análisis de casos (case method).
• Método de proyectos.
• Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
• Aprendizaje en el servicio (service learning).
• Trabajo en equipos cooperativos.
• Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
• Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación
(TIC).

La solución de problemas auténticos consiste en la presentación de situaciones reales

o simulaciones auténticas vinculadas a la aplicación o ejercicio de un ámbito de
conocimiento o ejercicio profesional (dado el caso de la educación superior), en las cuales
el alumno debe analizar la situación y elegir o construir una o varias alternativas viables
de solución. Es innegable su origen y tradición dentro del campo de la enseñanza médica.
Sus logros pueden ser: una mayor retención y comprensión de conceptos, aplicación e
integración del conocimiento, motivación intrínseca por el aprendizaje y desarrollo de
habilidades de alto nivel.

El análisis de casos se estructura mediante instrumentos educativos complejos que

aparecen en forma de narrativas. Un caso incluye información y datos (psicológicos,
sociológicos, científicos, antropológicos, históricos, observacionales). Los buenos casos
se construyen en torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, aspectos significativos de
una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se
estructuran usualmente a partir de problemas y personas de la vida real.

  64  
Promueven las habilidades de aplicación e integración del conocimiento, juicio crítico,
toma de decisiones y solución de problemas en los alumnos.

El método de proyectos es una tarea asignada a un estudiante o a un grupo pequeño

sobre un tópico relacionado con un área de estudio, los proyectos incluyen actividades
que pueden requerir que los estudiantes investiguen, construyan y analicen información
que coincida con los objetivos específicos de la tarea. Los campos de aplicación son
múltiples, desde el aprendizaje científico y el quehacer investigativo en las disciplinas
antropológico-sociales, pasando por la creación artística y literaria, el aprendizaje
multimedia y de las ciencias de la comunicación, el análisis institucional u organizacional,
entre otros.

El aprendizaje in situ se encuentra íntimamente relacionado con la solución de

problemas auténticos, se trata de que el estudiante se encuentre en el escenario real del
problema, que observe el trabajo y estrategias de solución utilizadas por los expertos para
que eventualmente las aplique en situaciones similares. Se trata de una forma de
modelamiento auténtico del aprendizaje.

El aprendizaje en el servicio es un método por medio del cual los estudiantes aprenden
y se desarrollan mediante la participación activa en experiencias de servicio
cuidadosamente organizadas que responden a las necesidades actuales de la comunidad
y que se coordinan en colaboración entre la escuela y la comunidad. Proporciona a los
estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y las habilidades adquiridas
recientemente en situaciones de la vida real, en sus propias comunidades.

El trabajo en equipos cooperativos conjuntamente con el aprendizaje en el servicio en

este modelo se enfatiza el trabajo conjunto con el fin de fomentar la responsabilidad social
relacionada con una toma de conciencia moral, social y cívica. Las actividades
cooperativas se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalece una membresía
colectiva y la base es un aprendizaje cooperativo. Finalmente, se plantea que deben
privilegiarse las oportunidades de reflexionar (pensar críticamente lo que se hace) junto
con los compañeros.

Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Dado que la mayor parte de las

veces es imposible acceder a experiencias instruccionales auténticas, es importante que
la escuela y los profesores estructuren experiencias de aprendizaje que se acerquen, de
la forma más parecida posible, a la realidad. Así, las prácticas vivenciales y de laboratorio,
los ejercicios de matemáticas, lectura, redacción, el análisis de la dinámica social y del
comportamiento de los seres vivos, deberán ser diseñadas con un fuerte contenido
motivacional y significativo para los estudiantes.

El aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y

comunicación (TIC) ha permitido incorporar en el salón de clases nuevas posibilidades
didácticas, no sólo por la gran cantidad de información con la que en un momento dado se
puede disponer, sino también porque estas tecnologías permiten entre otras cosas: el
conocimiento de problemas auténticos, la forma en que los expertos los solucionan,
favorecer la comunicación para fomentar el trabajo cooperativo, desarrollar
presentaciones y simulaciones situadas.

  65  
Las estrategias aquí planteadas serán más efectivas, significativas y motivantes para los
alumnos si los facultan (los “empoderan”) para participar activamente, pensar de manera
reflexiva y crítica, investigar y actuar con responsabilidad en torno a asuntos relevantes.
Los principios educativos que permiten el facultamiento incluyen un aprendizaje situado
en los términos aquí descritos, un aprendizaje activo y centrado en experiencias
significativas y motivantes (auténticas), el fomento del pensamiento crítico y la toma de
conciencia. Asimismo, involucra la participación en procesos en los cuales el diálogo, la
discusión grupal y la cooperación son centrales para definir y negociar la dirección de la
experiencia de aprendizaje. Y finalmente, el papel del docente como postulador de
problemas (en el sentido de retos abordables y significativos) para generar
cuestionamientos relevantes que conduzcan y enmarquen la enseñanza.

Principios educativos del “facultamiento” (Claus y Ogden, 1999).

Actividad 2

Una vez finalizada la lectura, el grupo expondrá sus dudas y comentarios, sobre los
contenidos estudiados, los cuales serán discutidos en sesión plenaria. Después de la
discusión los integrantes del grupo, trabajando en parejas, deberán llenar los datos
faltantes en el siguiente cuadro de doble entrada, el cual contrasta los principios de los
diferentes tipos de constructivismo y de la enseñanza situada.

PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTAS

Constructivismo Constructivismo Constructivismo

exógeno endógeno sociocultural y
aprendizaje situado
PHI J. Piaget
L. S. Vigotsky

Concepción
del
conocimiento

Concepción
del aprendizaje

Papel del
profesor

  66  
 Papel de los
estudiantes

Posibles
estrategias de
enseñanza y
aprendizaje

Para finalizar la sesión, el conductor podrá ir llenando los espacios con las aportaciones
de los miembros del grupo.

Productos de la sesión

• Comparación de los diversos enfoques constructivistas

• Análisis de la propuesta del aprendizaje situado

• Exploración y evolución de las posibles estrategias instruccionales relacionadas

con las diversas aproximaciones constructivistas

Tarea para la sesión 8

Investigue algunos datos biográficos y de la obra de Abraham Maslow y Carl Rogers

  67  
Sesión 8

Bloque 3. Aprendizaje centrado en los procesos afectivos y motivacionales

3.1 La perspectiva humanista

Tema: Desarrollo de la Personalidad

Puesto que nuestra naturaleza interior es más bien buena que mala, vale más estimularla y alentarla que
reprimirla. Cuando le permitimos dirigir nuestra vida, crecemos sanos y felices.

Abraham H. Maslow, Psicología del ser (1968).

Propósito de la sesión

Conocer en que consiste el desarrollo de la personalidad desde el punto de vista de la

perspectiva humanista. Asimismo, distinguirá la jerarquía de necesidades relacionada con
la motivación del individuo.

Competencias a desarrollar

Detecta y reflexiona sobre el proceso del desarrollo de la personalidad, considerando a la

autoimagen y la autoestima del individuo como factor definitorio de su motivación de logro
y autorrealización.

Conceptual Conoce la perspectiva humanista del desarrollo de la personalidad

del individuo.

Procedimental Identifica como esta perspectiva le puede ser útil para su

autoconocimiento y el conocimiento de sus alumnos.

Actitudinal Reflexiona sobre la importancia de la personalidad y la motivación

en el éxito y fracaso escolar.

Indicadores

1. Reconoce los rasgos de su personalidad.

2. Identifica los factores motivacionales que influyen en su propio comportamiento

y en el de sus alumnos.

3. Diseña estrategias motivacionales adecuadas que impactan en la relación del

profesor con sus alumnos.

Secuencia didácticas

Actividades

1. Formar 2 equipos enumerándose del 1 al 2 consecutivamente y agruparse de

acuerdo al número que les toco

  68  
 2. El conductor asignará a cada equipo el nombre de un autor (Abraham Maslow o
Carl Rogers) al azar

3. Se les proporcionará por equipo hojas de rotafolio y plumones de colores para

que, a partir de los datos recolectados como tarea y de la lectura del artículo
siguientes, anoten los datos biográficos e ideas principales de la obra del autor
asignado, utilizando la siguiente guía:

ü Autor

ü País de procedencia

ü Época

ü Ideas principales

ü Propuesta general

4. Elegir a un integrante del equipo para que exponga las ideas plasmadas en la hoja
de rotafolio, en caso de existir alguna duda el conductor intervendrá y ampliara la
información.

5. Finalmente en plenaria se analizaran los principales rasgos de personalidad y su

interacción con situaciones de nuestra vida, lo cual influye en la conformación de
nuestra personalidad total (conclusión).

LECTURA

EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DESDE LA PERSPECTIVA HUMANISTA

Morales, E. (2006) Ciencias de la Salud II. Documento de trabajo para el Bachillerato Abierto, impartido por la
Universidad de la Ciudad de México.

Perspectiva Humanista

Cada uno de nosotros tenemos ciertos rasgos personales que nos distinguen de los
demás. Algunas personas son extrovertidas y otras introvertidas, algunas son optimistas y
otras pesimistas, otras más pueden ser agresivas, mientras que unas más son apacibles.
La personalidad es, sin duda, el proceso de construcción y desarrollo más complejo del
ser humano. Por ello, la Psicología requiere de una gran cantidad de conceptos y teorías
que le permitan ir acercándose a una explicación cada vez más completa de lo qué es la
personalidad.

La personalidad esta estructurada por el conjunto de patrones distintivos individuales de:

pensamientos, sentimientos y comportamientos. Es lo que popularmente conocemos
como “nuestra forma de ser”. El término personalidad se refiere a lo que nos define como
personas: quién soy yo, quién he sido, quién podré llegar a ser. Incluye nuestras
características individuales: talentos y capacidades específicas, valores, actitudes,
emociones y motivaciones.

  69  
      

 
Cuando describimos la personalidad propia o la de los demás mediante el uso de
adjetivos, lo que tratamos es de señalar los rasgos de personalidad, que se refieren a las
cualidades, positivas o negativas, de una persona. Señalamos los rasgos a partir de lo
que hemos observado de esa persona y a partir de ellos, también predecimos su
comportamiento.

Entre los componentes más importantes de la personalidad tenemos la autoimagen y el

autoconcepto, que tiene que ver con la forma en que nos vemos a nosotros mismos. La
autoimagen es la concepción física y corporal que tenemos de nosotros y el
autoconcepto, que complementa nuestra autoimagen, es aquello que pensamos sobre
nosotros. Son componentes importantes, porque la forma en que nos vemos y valoramos
tiende automáticamente a ser reproducida en nuestras acciones cotidianas. Si nos vemos
guapos, actuamos como guapos, si nos consideramos tontos, actuamos como tontos, si
nos vemos optimistas, también actuaremos de esa manera.

Nuestro autoconcepto y autoimagen también influye e nuestra autoestima. Una

autoestima alta resulta en una persona segura de sí misma, orgullosa y con altas
probabilidades de éxito en lo que se propone. La autoestima baja, en cambio, produce
falta de seguridad, desconfianza en sí misma y mayor probabilidad de fracasar en aquello
que se intenta realizar.

Y usted, ¿cómo es? ¿Podría describirse a sí mismo? Para facilitar su descripción, a

continuación encontrará una lista de adjetivos. Marque aquellos que crea que le describen
mejor; o bien, agregue los que considere convenientes. Al finalizar podrá hacer una
síntesis de sus rasgos de personalidad.

  70  
Agresivo Controlado Esforzado Implacable
Agradable Conformista Estable Irritable
Ansioso Confiable Emotivo Impuntual
Ambicioso Conversador Ecuánime Imaginativo
Apacible Calmado Extrovertido Indulgente
Afectuoso Cordial Franco Impasible
Berrinchudo Cariñoso Fraternal Introvertido
Cauteloso Disipado Hostil Leal
Cuidadoso Despreocupado Humilde Listo
Confiado Dominante Inquieto Nervioso
Competitivo Dócil Impulsivo Negligente
Considerado Desinhibido Intrépido Original
Curioso Desorganizado indisciplinado Oportuno

¿Todos los adjetivos que marcó son igual de importantes? ¿Algunos son más
predominantes que otros? ¿Puedes identificar los rasgos principales de su personalidad?
¿Cómo se describiría, de acuerdo con lo que marcó?

Los rasgos principales de nuestra personalidad interactúan con las situaciones que se dan
en nuestra vida y que resultan en nuestra forma particular de comportamiento. La relación
rasgos-contexto se refiere al cómo las circunstancias y eventos externos influyen en la
conformación de nuestra personalidad total.

En este apartado estudiaremos una teoría del desarrollo de la personalidad, muy diferente
al psicoanálisis y también completamente diferente al conductismo. De hecho, se
autodenomina como la tercera fuerza, en alusión a su separación de las esas dos fuerzas
teóricas predominantes en su época. Nos referimos a la perspectiva humanista, la cual
pone el énfasis en la subjetividad al interpretar nuestras vivencias personales, en el
potencial y en la autorrealización del individuo.

Abraham Maslow

El comportamiento es guiado por la imagen y concepto que cada

persona elabora de sí mismo, por sus percepciones subjetivas del
mundo y por sus necesidades de crecimiento personal. A. Maslow
 

  71  
Estas son las principales premisas que la Perspectiva Humanista plantea para explicar la
motivación y comportamiento de las personas. La llamada tercera fuerza difiere del
psicoanálisis, al rechazar que el desarrollo humano este determinado por fuerzas
inconscientes, fuera del control del individuo. También difiere del conductismo al no
aceptar que el ambiente controle todo el comportamiento. Rechaza asimismo que las
leyes de la conducta, producto de la investigación con animales, sean del todo aplicables
al comportamiento humano. En resumen, rechaza las teorías que tienden al
determinismo.

Los teóricos humanísticos se inclinan por una Psicología específicamente humana,

basada en el desarrollo de las potencialidades y el crecimiento psicológico de la persona,
su capacidad de elección y la búsqueda de su autorrealización. De acuerdo con ellos,
todos tenemos ese potencial. La tarea de esta Psicología es guiar al sujeto para que
identifique sus potencialidades y la haga crecer hasta su propia autorrealización.

Abraham Maslow, fundador de la Perspectiva Humanista, pensaba que los seres

humanos somos buenos por naturaleza y que siempre estamos en la búsqueda de
manifestar nuestros potenciales. Para explicar el desarrollo del potencial humano, estudió
la vida de personajes ilustres, tales como Albert Einsten, William James, Eleanor
Roosvelt, Abraham Lincoln y Walt Whitman, entre otros. Sin embargo, pronto se dio
cuenta que cualquier persona, sin importar su estatus social o intelectual, podía llevar una
vida creativa y satisfactoria, desarrollando sus propios potenciales, es decir
autorrealizandose

Maslow explica las motivaciones humanas mediante una jerarquía de necesidades

En la jerarquía de necesidades se organizan las necesidades humanas en términos de su

importancia para la supervivencia. Transita desde las necesidades fisiológicas del
desarrollo, pasa por las necesidades psicológicas básicas de seguridad y afecto hasta
llegar a las necesidades de crecimiento personal. De acuerdo con Maslow, en la medida
que logramos cubrir nuestras necesidades de nivel básico, las necesidades de nivel más
alto comienzan a activarse, y demandan ser satisfechas.

  72  
El contenido de cada bloque de necesidades, es el siguiente:

• Necesidades fisiológicas: el hambre, la sed, el sueño.

• Necesidades de seguridad: salud, tranquilidad, orden, estabilidad.
• Necesidades de pertenencia, afecto y amor: amistad, pertenencia familiar y grupal,
compañerismo, fraternidad.
• Necesidades de estima: reconocimiento de lo realizado, tanto de uno mismo
(autoestima), como de los demás.
• Necesidades de saber y entender: logro intelectual, actitud de querer saber más
de todo lo que nos rodea.
• Necesidades estéticas: aprecio y búsqueda de lo que se considera bello
• Necesidades de autorrealización: necesidad de desarrollar todo nuestro potencial
y alcanzar nuestras metas y aspiraciones.

Maslow llamó necesidades de deficiencia a las cuatro que ocupan la base de la

pirámide (fisiológicas, seguridad, pertenencia y estima), cuya satisfacción disminuye el
impulso para cubrirlas. A las tres del nivel superior (conocimiento, estéticas y de
autorrealización) las llamó necesidades del ser, porque aún siendo satisfechas, el
impulso motivacional no disminuye, sino que paradójicamente, aumenta el requerimiento
de mayor satisfacción. Por ejemplo, entre más éxito tenemos en nuestros esfuerzos por
saber y comprender un tema en particular, más queremos saber sobre él. Las
necesidades del ser nunca son completamente cubiertas, ya que se encuentran en
constante renovación.

Para Maslow la autorrealización es la más importante motivación psicológica. La

necesidad de autorrealización surge después de que las necesidades fisiológicas y
psicológicas básicas han sido satisfechas y cuando la autoestima se ha logrado. El
impulso para la autorrealización es la motivación para lograr nuestro máximo potencial,
para llegar a ser aquello que deseamos ser.
  73  
Maslow también señala que en el camino de la autorrealización podemos enfrentar
nuevos descontentos e inquietudes, que se manifiestan cuando la persona no hace
aquello que verdaderamente lo lleva a sentirse más motivado y preparado para realizar.
Así, una actividad de aparente autorrealización, como la búsqueda obsesiva de dinero y
de poder, puede en realidad esconder la compensación de otras necesidades básicas
insatisfechas.

Después de estudiar la vida de muchas personas, tanto famosas como comunes,

intelectuales y artesanos, burócratas y obreros, Maslow encontró que las personas
autorrealizadas tienen ciertas características en común:

• Percepción objetiva y honesta de la realidad

• Aceptación de las deficiencias y defectos propios, y de los demás
• Creatividad en la resolución de los problemas cotidianos
• Compromiso con sus tareas y obligaciones
• Autonomía e independencia
• Curiosidad por el conocimiento
• Solidaridad y empatía
• Relaciones afectivas duraderas y armónicas
• Gusto por la soledad
• Sentido del humor
• Satisfacción por lo realizado

¿Cree usted cumplir con algunas o con todas esas características? Lo importante es
saber que esas características no están determinadas para existir o no existir en cada
persona. La idea de Maslow, por demás optimista, es que todos tenemos la potencialidad
de autorrealización y por tanto, de ser felices.

Vamos ahora a revisar las propuestas de otro teórico de la Psicología Humanista, el

terapeuta Carl Rogers y su Psicología del Yo.

Carl Rogers

La Psicología del Yo (del self) propuesta por Carl Rogers se centra en la explicación de
los esfuerzos que la gente hace para construir una autoimagen congruente con su
comportamiento, lo que contribuye al crecimiento psicológico de la persona. Por ejemplo
alguien que se ve a sí mismo como responsable y trabajador, actuará y dejará constancia
de su forma de ser en todas sus actividades laborales e incluso familiares y sociales.

  74  
Los problemas en el desarrollo de la personalidad se presentan cuando en el sujeto se da
una incongruencia entre la imagen que tiene de sí mismo y su comportamiento ante los
demás. Por ejemplo, esto sucede en aquel que se valora como responsable y trabajador,
pero del que sus compañeros y jefe se quejan por su constante ausentismo y falta de
colaboración. El sujeto tiende entonces a negar o a no dar atención a las opiniones de los
demás, lo que ocasiona que su autoimagen sea cada vez más irreal y distorsionada, lo
que da por resultado una persona con baja autoestima: psicológicamente débil, frustrada
y socialmente desadaptada.

Cuando la autoimagen es coherente con lo que se hace y dice, el sujeto tendrá mayores
posibilidades de lograr su autorrealización.

¿En qué consiste la autorrealización?

De acuerdo con Rogers, las posibilidades de éxito de una persona están marcadas por la
congruencia que debe existir entre su Yo real (lo que realmente somos), su Yo ideal (lo
que nos gustaría llegar a ser) y su autoimagen (el cómo nos valoramos).

Aunque es de esperar que no podamos alcanzar todos nuestros ideales, la distancia entre
lo real y lo ideal, para ser sana, deberá tener una cierta posibilidad de aproximarse a su
logro. Cuando esa distancia es tan grande que no cabe la menor posibilidad de lograrse,
entonces lo que seguramente se obtendrá será tensión y frustración constante. Los
potenciales de una persona se desarrollarán al máximo cuando ésta conoce sus virtudes
y acepta sus defectos, con el ánimo de superarlos.

  75  
 ESQUEMA DE AUTORREALIZACIÓN

EXITO   FRACASO  

       

       Yo  real          

                   Yo            Yo  real  

 
             ideal  
Autoimagen  

Auto-­‐
imagen    

Yo  ideal  

Como puedes observar en el esquema, el éxito o fracaso en la autorrealización está

marcado con el grado de cohesión entre los componentes del Yo: el Yo real, el Yo ideal y
la autoimagen. En el éxito existe una integración de los tres componentes, cada uno es
complementariamente parte del otro. En el fracaso los tres componentes están alejados
entre sí, no se tocan, y sólo están unidos por un hilo muy endeble, que fácilmente se
puede romper.

Las personas con mayor grado de cohesión y mayor posibilidad de autorrealización

tienden a ser socialmente adaptadas, seguras de sí mismas, espontáneas y creativas. Las
personas de menor cohesión y alto riesgo de fracaso, tienden a ser depresivas,
frustradas, ansiosas y socialmente inseguras.

De acuerdo con Rogers, la autorrealización se logrará, siempre y cuando las

circunstancias, el ambiente o el sujeto mismo no obstaculicen el camino para lograrlo.
Con el fin de lograr la autorrealización, se deberá cubrir ciertos requerimientos, tales
como:

• Ser honestos y sinceros en la manifestación de nuestros sentimientos

• Mostrar respeto y tolerancia positiva e incondicional por las ideas y creencias de
los demás
• Ser empáticos y no juzgar los sentimientos de los demás

En resumen, el Yo, el uno mismo, el self es la parte de universo que deberíamos conocer
mejor. Sin embargo, para muchas personas esto representa la zona más oscura y
amenazante de ese universo, por lo que prefieren dejarlo de lado. Lo cierto es que para
desarrollar nuestras potencialidades, autorrealizarnos y crecer como personas, no
tenemos más remedio que conocernos a nosotros mismos; aceptar nuestras limitaciones
y defectos, y acrecentar nuestras virtudes.

  76  
Productos de la sesión

• Conocimiento de las principales aportaciones de la teoría humanista.

• Análisis del proceso del desarrollo de la personalidad.

• Reflexión sobre la influencia de la motivación y la autoimagen en el éxito o fracaso

académico.

Tarea para la sesión 9

Investigue el significado de los siguientes conceptos:

• Motivación primaria
• Motivación secundaria
• Motivación intrínseca
• Motivación extrínseca

  77  
Sesión 9

Bloque 3. Aprendizaje centrado en los procesos afectivos y motivacionales

3.2 Motivación

Tema: La motivación en el salón de clases

El arte de enseñar a aprender consiste en edificar fábricas y no almacenes.

Jaime Balmes

Propósito de la sesión

Conocer en que consiste el aprendizaje autorregulado y el modelo TARGETT para

fomentar la motivación para el aprendizaje de los estudiantes

Competencias a desarrollar

A partir del conocimiento de las características de un estudiante autorregulado, reflexiona

sobre la importancia de la motivación en el aprendizaje, para así poder diseñar y aplicar
estrategias adecuadas para fomentar la motivación para el aprendizaje de sus alumnos.

Conceptual Conoce las características del aprendizaje autorregulado

Procedimental Elabora estrategias para fomentar la motivación para el aprendizaje de

sus alumnos

Actitudinal Reflexiona sobre la importancia de la motivación para la autorregulación y

el aprendizaje

Indicadores de Desempeño

• Describe el concepto de motivación.

• Explica cómo influye la motivación en el desempeño académico de sus alumnos

• Explora y detecta la posible utilidad en la aplicación del Modelo TARGETT en su

práctica docente.

Secuencia didáctica

Actividad 1

Iniciaremos la sesión comentado lo investigado sobre los tipos de motivación: primaria y

secundaria, intrínseca y extrínseca; a continuación, se presentará el video intitulado
“Motivación y Emoción”, junto con lo cual se solicita que respondan a las siguientes
preguntas:

  78  
1. A partir del significado de la palabra motivación, ¿Cómo se podría definir en qué
consiste la motivación?

2. De acuerdo con Freud, ¿Cuáles son los motivos básicos que dirigen nuestro
comportamiento?

3. ¿Cómo explica la teoría humanista la motivación?

4. Las emociones, ¿son innatas o aprendidas?

Una vez visto el video y respondido a las respuestas, se llevará a cabo la lectura del
material intitulado “Motivación, enseñanza y aprendizaje” la cual se presenta a
continuación:

LECTURA

MOTIVACIÓN, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Woolfolk, A. (2000), Psicología Educativa, ed. Prentice Hall, México.

La motivación es un proceso en extremo complejo. Muchos factores parecen afectar las

metas que seleccionamos y nuestra energía y persistencia al trabajar hacia las mismas.
Las metas, necesidades, creencias, atribuciones, expectativas y ansiedad pueden afectar
nuestra motivación.

¿Cómo conjuntamos todos esos factores en la enseñanza? ¿Cómo creamos entornos,

situaciones y relaciones que fomenten la motivación? En esta lectura traeremos de
resolver estas preguntas. Primero nos concentraremos en la meta fundamental de la
motivación de los estudiantes: el estudio de estudiantes autorregulados, luego
analizaremos como influyen sobre la motivación el trabajo académico en clase, el valor de
mismo y el ambiente en que se debe realizar. Después de considerar la tarea y el
ambiente, pasaremos a una influencia muy importante sobre la motivación del estudiante
–el profesor-. Por último estudiaremos varias estrategias para desarrollar la motivación
como un estado constante en el salón de clases y como una cualidad permanente en los
alumnos.

META FUNDAMENTAL DE LA ENSEÑANZA: APRENDIZAJE PERMANENTE

En la actualidad, la gente cambia en promedio siete veces de empleo antes de retirarse.

Muchos de estos son cambios en la carrera que requieren nuevos conocimientos y
habilidades. Los estudiantes que cursan actualmente la secundaría, deberán integrarse a
la fuerza laboral en los próximos 10 ó 20 años, y dada la situación cada vez más
complicada para conseguir un buen empleo, será (ya lo es) necesario asumir la necesidad
de considerar al aprendizaje como un evento continuo, y no como un mero aspecto formal
de formación. Por tanto, una meta esencial de la escuela es brindar a los estudiantes las
actitudes y aptitudes para que puedan seguir su aprendizaje en forma independiente a lo
largo de la vida.

  79  
APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Para continuar el aprendizaje de manera independiente a lo largo de la vida, se debe

llegar a ser un estudiante autorregulado. Los estudiantes autorregulados tienen una
combinación de habilidades de aprendizaje académico y autocontrol que hace que el
aprendizaje se más fácil, de modo que están más motivados a aprender, en otras
palabras, tienen la habilidad y la voluntad de aprender. El concepto del aprendizaje
autorregulado integra gran parte de lo que se sabe acerca del aprendizaje efectivo y la
motivación. Hay tres factores que influyen sobre la habilidad y la voluntad: conocimiento,
motivación y autodisciplina o volición.

Conocimiento. Para los estudiantes autorregulados, es necesario el conocimiento de sí

mismo, la materia, la tarea, las estrategias de aprendizaje y los contextos en que se
puede aplicar lo aprendido. Los estudiantes “expertos” se conocen a sí mismos y saben
cómo aprenden mejor. Por ejemplo sus estilos de aprendizaje preferidos, lo que les es
sencillo y lo que les es difícil, la forma de enfrentarse con las partes difíciles, cuales son
sus talentos e intereses, y como utilizar sus principales habilidades. Estos estudiantes
también saben bastante acerca de la materia que estudian –y cuanto más saben, les es
más fácil aprender más-. Tal vez comprendan que las diferentes tareas para el
aprendizaje requieren diversos planteamientos. Por ejemplo, una tarea de memoria
requiere de una simple mnemotécnica, en tanto que una tarea de comprensión compleja
podría manejarse por medio de diagramas de conceptos de las ideas clave.

Estos estudiantes no sólo saben lo que la tarea requiere, también pueden aplicar la
estrategia necesaria. En síntesis, dominan un gran repertorio de estrategias y tácticas de
aprendizaje.

Por último, los estudiantes expertos piensan acerca del contexto en que aplicará su
conocimiento -cuando y donde utilizarán su aprendizaje- de manera que pueden
establecer metas motivacionales y asociar el trabajo actual con los logros futuros.

Motivación. Los estudiantes autorregulados están motivados para aprender. Encuentran

interesantes muchas tareas de la escuela porque valoran el aprendizaje, no sólo se
preocupan por obtener buenas calificaciones, sino también les interesa obtener nuevos
conocimientos y habilidades. Pero incluso si no están motivados intrínsecamente por una
tarea particular, tienen una actitud positiva para obtener el beneficio que se pretende de la
misma. Saben por qué estudian, de modo que sus acciones y decisiones son
determinadas por ellos mismos y no están controladas por otras personas. Sin embargo,
el conocimiento y la motivación no siempre son suficientes. Los estudiantes
autorregulados necesitan también una buena dosis de voluntad y autodisciplina. Donde la
motivación denota compromiso, la volición indica seguir adelante.

Volición. Es un término antiguo que significa voluntad. Los sujetos autorregulados saben
cómo protegerse a sí mismos y de las distracciones –por ejemplo, dónde estudiar para
que no se les interrumpa-. Saben cómo manejarse cuando se sienten ansiosos,
somnolientos o perezosos. Y saben qué hacer cuando están tentados a dejar de trabajar y
mejor ver un programa en la televisión -que es la tentación que yo enfrento al estar
escribiendo estas líneas, eso y un gran recipiente de palomitas-.

  80  
Es evidente que no todos los alumnos son estudiantes autorregulados. De hecho, algunos
psicólogos sugieren que considere esta capacidad como una característica difícil de
encontrar, pero no imposible de formar. Algunos estudiantes son mucho mejores para
esto que otros. ¿Qué pueden hacer los profesores para fomentar y apoyar la motivación
para aprender? Para organizar nuestras sugerencias a continuación presentamos el
modelo TARGETT.

Modelo TARGETT para el aprendizaje autorregulado.

Carol Ames (1990, 1992) identificó seis áreas en que los profesores toman decisiones que
pueden influir en la motivación de los estudiantes para aprender: la naturaleza de la tarea
(task) que se pide a los estudiantes que realicen, la autonomía (autonomy) que se permite
a los estudiantes en el trabajo, la manera en que se reconocen (recognition) los logros de
los estudiantes, las prácticas de agrupamiento (grouping), los procedimientos de
evaluación (evaluation) y la programación del tiempo (time) en el aula. Epstein (1989)
creó las siglas TARGET (BLANCO) para organizar estas áreas de posibles influencias del
profesor. Nosotros agregamos las expectativas del profesor (teacher expectations) al
modelo, de modo que el nuestro será un modelo TARGETT para la motivación para
aprender.

1. Tareas para el aprendizaje (task). Relacionar las experiencias del aprendizaje con los
intereses de los alumnos no siempre es fácil; hay ocasiones en que los estudiantes deben
dominar habilidades básicas que no tienen ningún interés intrínseco para ellos. Sin
embargo, si un profesor conoce cuáles son los intereses de los estudiantes, éstos pueden
formar parte de sus estrategias de enseñanza.

2. Apoyo a la autonomía (autonomy).Tanto los estudiantes como los padres de familia,

parecen preferir a los profesores con más control, aunque los estudiantes aprenden más
cuando sus profesores apoyan su autonomía,

3. Reconocimiento (reconized). ¿Cómo se debe reconocer y recompensar los logros de

los estudiantes? Dar recompensas a los estudiantes por actividades que ya son parte de
su motivación puede afectar su motivación intrínseca. Se debe reconocer el mejoramiento
de los alumnos en términos de su propio beneficio, por manejar tares difíciles, por su
persistencia y por su creatividad, y no tanto por tener un mejor desempeño que los
demás. Se debe utilizar el progreso personal como la base del reconocimiento de cada
alumno.

4. Trabajo en grupo (grouping). La motivación para aprender es inherentemente

interpersonal. Es a través de la interacción con los demás, que los estudiantes aprenden a
valorar el aprendizaje como tal, a disfrutar el proceso de aprendizaje y a sentirse
orgullosos por su adquisición de conocimientos y su desarrollo de habilidades. De las
relaciones interpersonales disponibles en el aula, los compañeros pueden ser quienes
más influyan en la motivación para aprender.

5. Evaluación (evaluation). Cuanto mayor es el énfasis en la evaluación comparativa y la

calificación, los estudiantes se enfocan más en metas cuantitativas de rendimiento en
lugar de enfocarse en metas cualitativas de aprendizaje y de dominio de habilidades. Se
preocupan más por cumplir con la tarea, que por entenderla y dominarla.

6. Tiempo (time). El horario a menudo interfiere con la motivación al forzar a que los
estudiantes avancen más rápido o más lento de lo que sería conveniente o al interrumpir
su actividad. Es difícil desarrollar la persistencia y un sentido de eficacia, cuando no se
permite a los alumnos invertir tiempo suficiente en una actividad.

  81  
7. Expectativas del profesor (teacher expectations). Si un profesor espera que sus
estudiantes tengan un buen desempeño, es probable que esos alumnos reciban más
aliento o más indicaciones para resolver bien una tarea. Los alumnos a los que se les da
mayor información y asesoría, elaboran mejores trabajos. Si este patrón se repite a diario
durante meses, los alumnos a quienes se da más atención tendrán un mejor desempeño
académico. Con el tiempo, la ejecución de los estudiantes se acercará cada vez más al
tipo de desempeño que el profesor inicialmente esperaba de ellos.

La siguiente tabla resume el modelo TARGETT

Modelo TARGETT para apoyar la motivación de los estudiantes para

aprender

Área del Enfoque Objetivos Ejemplos de estrategias

TARGETT posibles

Tarea Cómo se Fomentar el Fomentar la enseñanza que

estructuran atractivo relaciona los antecedentes y
las tareas de intrínseco de las experiencias de los
aprendizaje: tareas de estudiantes. Evitar el pago
lo que se pide aprendizaje: (monetario o de otro tipo) por
al estudiante Buscar que el asistencia, calificaciones o
que realice aprendizaje sea desempeño. Fomentar el
significativo para establecimiento de metas y la
el alumno autorregulación

Autonomía/ Participación Ofrecer la libertad Dar alternativas al hacer

Responsabilida del estudiante óptima para que tareas. Pedir a los estudiantes
d las los estudiantes que comenten acerca de la
decisiones tomen decisiones vida escolar y tomarlos con
escolares y asuman sus seriedad.
relacionadas responsabilidades
con su Alentar a los estudiantes a
aprendizaje tener iniciativa y evaluar su
propio aprendizaje.

Establecer oportunidades de
liderazgo para todos los
estudiantes

Reconocimiento La naturaleza Proporcionar Fomentar las “mejores

y el uso del oportunidades de recompensas personales”
reconocimient reconocimiento
o y por el aprendizaje Reducir el énfasis en los
recompensas a todos los “cuadros de honor”
en el entorno estudiantes
escolar Reconocer y hacer pública una
Reconocer el amplia variedad de actividades

  82  
 progreso en el de los estudiantes en relación
logro de metas con la escuela

Reconocer la
búsqueda de
desafíos e
innovación

Agrupamiento La Crear un entorno Proporcionar oportunidades

organización de aceptación y para el aprendizaje
del aprecio de todos cooperativo, la solución de
aprendizaje y los estudiantes problemas y la toma de
las decisiones
experiencias Ampliar las
escolares posibilidades de Fomentar la participación en
interacción múltiples grupos para
maestro-alumno, incrementar el rango de
en particular con interacción con los compañeros
los estudiantes
con alto riesgo de Eliminar clases agrupadas por
fracaso escolar rangos de calificación o por
habilidades específicas.
Fomentar el
desarrollo de
habilidades
sociales

Evaluación La naturaleza Procesos de Reducir el énfasis en las

y el uso de calificación y comparaciones sociales del
procedimient reporte desempeño
os de
evaluación y Prácticas Dar a los estudiantes
calificación asociadas con el oportunidades de mejorar su
uso de pruebas desempeño (por ejemplo,
estandarizadas habilidades de estudio, clases)

Definición de Establecer prácticas de

metas y calificación/reporte que reflejen
estándares el progreso de los estudiantes
en el aprendizaje

Fomentar la participación de
los estudiantes en el proceso
de evaluación

Tiempo La Permitir que las Permitir que los estudiantes

programación tareas de progresen con su propio ritmo
del día aprendizaje y las siempre que sea posible
escolar necesidades de
los estudiantes Fomentar la flexibilidad en la
determinen el programación de las
horario experiencias de aprendizaje

Dar Dar a los profesores un mayor

  83  
 oportunidades control sobre el uso del tiempo,
para una por ejemplo, a través de la
participación más programación en bloques
extensa y
significativa de
los estudiantes en
las tareas de
aprendizaje

Expectativas del Creencias y Tener Dar a todos los estudiantes la

profesor pronósticos expectativas altas oportunidad de revisar y
acerca de las pero apropiadas mejorar su trabajo
capacidades para todos los
de los estudiantes Supervisar a quiénes se da qué
estudiantes oportunidades
Comunicar que
espera del grupo Asegurarse de que los
y de cada uno de materiales muestren
sus alumnos diversidad en el desempeño

Actividad 2

Una vez realizada la lectura, comentado el contenido y aclaradas las posibles dudas, cada
integrante del grupo diseñará ejemplos de posibles estrategias para ser utilizadas en cada
una de las letras del modelo TARGETT y de acuerdo con los contenidos de aprendizaje
de la(s) materia(s) que imparte. Es recomendable intercambiar opiniones con sus colegas
de materia.

Productos de la sesión

• Conocimiento de las características del aprendizaje autorregulado

• Revisión del modelo TARGETT para fomentar la motivación para el aprendizaje

• Diseño de estrategias motivacionales basadas en el modelo TARGETT

Tarea para la sesión 10

• Investigue, en su buscador de Internet, los conceptos: dependencia e

independencia de campo

  84  
Sesión 10

Bloque 3. Aprendizaje centrado en los procesos afectivos y motivacionales

3.3 Atribución y Locus de Control

Tema: La teoría de la atribución

Hay dos clases de sucesos infaustos: los evitables y los inevitables. No debemos tener miedo de los primeros,
puesto que podemos vencerlos y, en cuanto a los segundos, al efectuarse traerán consigo su propio
anestésico. Antes de herirnos, su agujón nos parece muy agudo. Cuando nos hiere, como nos inyecta al
propio tiempo su narcótico, lo encontramos soportable. Por eso no conviene preocuparnos de los inevitables
dolores futuros: su previsión es más penosa que su realidad.

Amado Nervo

Propósito de la sesión

Comprende y diferencia los conceptos derivados de las teorías sobre el control del
comportamiento: Atribución de causalidad de Fritz Heider y la Teoría del aprendizaje
social de Julian B. Rotter para su aplicación en el contexto escolar.

Competencias a desarrollar

Reconoce y analiza la necesidad que tenemos los seres humanos de explicarnos el por
qué de nuestro comportamiento y el de los demás, a través de los conceptos de
“causalidad personal” y “causalidad impersonal” relacionándolos con las formas de control
del comportamiento llamado “locus de control externo e interno”.

Conceptual Identifica la forma en que los individuos atribuyen las causas de su

comportamiento y el de los demás a factores situacionales o
disposicionales.

Procedimental Describe las principales diferencias entre los conceptos de causalidad

personal, causalidad impersonal, locus de control externo y locus de
control interno.

Actitudinal Reflexiona y valora las diferentes formas en que cada individuo explica
su comportamiento y el de los demás.

Indicadores de desempeño:

• Da ejemplos de su propia forma de atribución y de control de su comportamiento.

• Identifica en anécdotas relatadas por sus compañeros esas formas de
comportamiento social.
• Analiza y reflexiona acerca de la complejidad de la conducta social del ser
humano.

  85  
Secuencia didáctica

Actividad 1

ð Se comentarán en grupo, los resultados obtenidos en la búsqueda de los

conceptos solicitados como tarea para esta sesión; dependencia e independencia
de campo.
ð A continuación, cada participante deberá leer el artículo intitulado “Procesos
psicosociales”, identificando las ideas principales, y aquellos conceptos en los que
requiera de alguna aclaración o ampliación adicional.

LECTURA

PROCESOS PSICOSOCIALES
Guerrero, A. F. (2008) Documento preparado para este curso (inédito).

Los procesos psicosociales ocurren como producto de nuestras relaciones con los demás.
Aprendemos a funcionar socialmente (como parte que somos de un grupo) para ser
aceptados y poder convivir con los integrantes del grupo.

Como parte de nuestra adaptación psicosocial, todos los seres humanos tenemos la
tendencia a tratar de entender y explicar el comportamiento de los demás. Así, tratamos
de asociar la conducta de alguien, con algo que pensamos podría estar causando que esa
persona actúe de esa manera en particular. La Psicología denomina a esa tendencia a
elaborar suposiciones del porqué del comportamiento de los demás, la teoría de la
atribución. Podemos atribuir o asociar la conducta de las personas en relación con sus
características personales internas; tales como, su cortesía, impaciencia, crueldad o lo
que consideremos una característica esencial de su personalidad. Esto se denomina
atribución disposicional. Así, cuando pensamos disposicionalmente, consideramos que
la conducta es producto de la disposición interna de una persona para llevar a cabo
ciertas acciones.

O bien, podemos tratar de explicar la conducta de los demás relacionándola con sus
circunstancias externas (lo que esta sucediendo en el ambiente que les rodea), como sus
condiciones de vida (su ambiente familiar, por ejemplo). Esto se denomina atribución
situacional. Así, cuando pensamos en términos situacionales, explicamos la conducta
como producto de la situación externa que rodea al sujeto.

Cuando hacemos suposiciones del porqué una persona hace lo que hace, es frecuente
cometer un error fundamental de atribución, el cual consiste en subestimar el impacto
de la situación externa de una persona y sobreestimar el impacto de la disposición interna
de una persona.

Aún más, cuando se trata de explicar nuestra propia conducta, frecuentemente incurrimos
en sesgos de autocomplacencia; explicamos nuestros aciertos en términos de nuestros
atributos internos (disposicionales), y culpamos de nuestros errores y deficiencias al
ambiente y a los factores externos (situacionales).

Sin embargo, cuando otras personas se meten en problemas, tendemos a culpar a sus
características internas de ello. En otras palabras, asumimos que ellos hicieron algo para
causar su propio infortunio. Esta creencia es llamada la hipótesis del mundo justo, y es
la tendencia a creer que lo que sucede en el mundo es realmente justo, por lo tanto, la
gente obtiene lo que merece y se merece aquello que obtiene, de acuerdo con sus
acciones.
  86  
La psicología transcultural y la ciencia social interdisciplinaria han dado nacimiento a
varios enfoques que buscan dar cuenta de la influencia de los factores sociales en
complejidad del comportamiento humano. Algunos de esos enfoques son: la Teoría de la
Atribución de Causalidad propuesta por Fritz Heider y la Teoría del Aprendizaje Social de
Julian B. Rotter.

La primera nos habla de esa necesidad que tiene el ser humano de buscar la explicación
de los fenómenos o acontecimientos que se le presentan, Fritz Heider (1944, 1956, 1958),
investigador estadounidense, estudió los fenómenos de atribución, los cuales se refieren a
como las personas, ante alguna situación o problema que se les presenta, de inmediato
tienden a dar una explicación, que sea coherente con sus propias concepciones y
expectativas. Lo mismo sucede en las relaciones interpersonales cuando los individuos
intentan atribuir las acciones de una persona a los motivos subyacentes que creen que las
explican. Este investigador consideró que esta manera de actuar permite a los individuos
percibir un mundo más o menos estable, previsible y controlable. Así, podemos constatar,
que espontáneamente reaccionamos ante los eventos ambientales como un científico
procede en la búsqueda de relaciones causa-efecto para la compresión de los fenómenos
que estudia. Está en la naturaleza humana el tratar de explicar todo aquello que nos
rodea.

En relación con el análisis del comportamiento, propio y sobretodo de los demás, Heider
(1958), habla de dos formas de atribución: de causalidad personal (disposicional) y de
causalidad impersonal (situacional). La primera reside en las propias características de
una persona, las cuales son parte de su individualidad y encuentran bajo su control; la
segunda proviene de fuerzas externas, de fuerzas del ambiente. Por ejemplo, un joven
puede fracasar en un examen porque no se preparó para él (causalidad personal) o
porque el profesor lo diseño por encima de los conocimientos del alumno (causalidad
impersonal).

Por otra parte y muy ligado a este tema se encuentra la teoría de aprendizaje social de
Julian B. Rotter (1966), quien describe dos formas radicalmente diferentes de control del
comportamiento. El primero de estos dos tipos es el control interno del comportamiento y
se refiere a que el individuo identifica las causas de su conducta como pertenecientes a
él, en contraposición al control externo mediante el cual el sujeto atribuye las causas a
factores presentes en el medio ambiente, tales como: los amigos, la suerte, la familia,
Dios, entre otros. El locus es la localización de esa causa, la cual puede estar dentro de la
persona o fuera de ella.

El psicólogo mexicano Rogelio Díaz-Guerrero (1996), refiere que para individuos con
control interno, el comportamiento es reforzado por el yo del sujeto, mientras que en los
de control externo el comportamiento es reforzado por las condiciones del medio
ambiente. De esta manera diríamos, en términos comunes y corrientes, que las personas
con control interno son arquitectos de su propio destino, mientras que las de control
externo se encuentran más bien supeditadas a los vaivenes y presiones ambientales.

La teoría de Rotter parte de postulados conductistas, aunque más en la tradición de

Tolman que en la de Skinner, pero siempre fundándose específicamente en los procesos
del aprendizaje para explicar el cambio, se le denomina también teoría social-
cognoscitiva.

El Locus de Control, es un factor psicosocial y su estudio en el área de la salud y la

educación puede ser de gran ayuda para comprender aquellas variables que intervienen
en algunos fenómenos relacionados con la salud mental y con la influencia de la
motivación en el fracaso y en el éxito.

  87  
En el locus interno, la persona percibe el reforzamiento como contingente a su propia
conducta o a características propias (factores disposicionales) como son: el esfuerzo y la
habilidad personal, confían en sus habilidades, creen ser capaces de modificar
situaciones de su medio, tienen mayor autoestima, son individuos más resistentes a la
influencia social directa o indirecta, utilizan mejor la información de que disponen para
resolver sus problemas, se comprometen y responsabilizan de las consecuencias de sus
acciones y suelen tener una gran necesidad de independencia.

En cuanto a las persona con un locus de control externo, se ha podido diferenciar entre
dos tipos de externalidad: los llamados de control externo congruente y los llamados de
control externo defensivo. Estos últimos parecen corresponder a gente con control interno,
que sin embargo tiene expectativas muy bajas de éxito debido a una historia personal de
continuos fracasos.

La gente que se ha enfrentado repetidamente con eventos traumáticos, o la gente que

pone demasiada atención en cómo influyen los factores externos en su vida, tiende a
aceptar que irremediablemente nunca será capaz de evitar que los eventos aversivos
influyan negativamente en todo lo que hace. Esta renuncia a la búsqueda de soluciones
se denomina desesperanza aprendida y ha sido estudiada en profundidad por Martin
Seligman.

Seligman condujo un experimento en el que se aplicaba choques eléctricos a perros. Al

principio, ellos podían escapar del choque saltando sobre una valla, pero posteriormente
los perros recibieron repetidos choques eléctricos, ahora sin la posibilidad de escapar.
Finalmente, los perros tuvieron nuevamente la posibilidad de escapar; sin embargo, los
pobres animales se refugiaban gimoteando en una esquina de la jaula. Los perros habían
aprendido a no tener esperanza.

Lo anterior es un ejemplo de cómo la situación puede moldear nuestro comportamiento y

nuestra personalidad. Si un niño crece en un ambiente de frustraciones y de limitaciones,
fracasa una y otra vez, observa que los adultos también fracasan, se identificará con las
personas que piensan que el mundo nunca habrá de cambiar, que su infortunio es
inevitable, que el mundo es duro y que, habiendo nacido pobres, pobres se morirán, sea
esto voluntad de Dios o culpa del gobierno. Nada hay que hacer, excepto protestar,
sentirse desesperado y, finalmente resignarse a su destino.

No importa que existan oportunidades y que se tenga un nivel de inteligencia normal o

incluso superior, en muchos casos se aprende a ser poco productivo o fracasado. Se
cree que el control del propio destino esta en fuerzas externas y no en el interior de la
persona y que nada puede hacerse.

Así, por ejemplo, cuando los niños con un locus de control externo defensivo logran el
éxito académico o social, tienden a atribuirlo a factores fuera de su control (factores
situacionales). Estos niños no disfrutan los beneficios de sus éxitos, pues no creen que
estos logros se deban a su esfuerzo o a su capacidad, más bien tienden a atribuirlo a la
suerte, a Dios, al profesor, a su “pata de conejo”, etc. No poseen confianza en sus
capacidades y destrezas. O por el contrario, si no logran lo esperado entonces es porque
tienen “mala suerte”, el maestro les tiene “mala voluntad”, alguien les está mandando
“mala vibra” y demás cosas.

Como podrán apreciar el concepto de locus de control está íntimamente relacionado con
los conceptos de motivación intrínseca y motivación extrínseca. Así, podemos deducir que
los sujetos con un locus de control interno poseen una motivación intrínseca, mientras que
los de control externo, tienden a una motivación extrínseca.

  88  
Lo anterior es particularmente importante si consideramos que las personas con mayores
posibilidades de éxito, tanto en la escuela, como en la vida laboral o en sus relaciones
sociales y familiares, son aquellos que han desarrollado un locus de control interno y una
motivación intrínseca.

Particularmente durante la adolescencia, que como sabemos es una de las etapas más
importantes en el desarrollo del ser humano y en la que se presentan la mayor cantidad
de conflictos relacionados con los procesos de construcción de la identidad y la
personalidad, el factor de locus de control es importante, no solo para un buen desarrollo
personal y social, sino también para la realización de comportamientos que mantengan su
salud, en particular para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, como
puede ser el VIH/SIDA y la prevención de embarazos ya que la sola información no
implica que se lleven a cabo.

Dentro del locus de control externo se ha encontrado una dimensión denominada

fatalismo, la cual se refiere la creencia de que los eventos del medio ambiente están fuera
de control. Por ejemplo, “Lo que me pasa a mi es la voluntad de Dios”. Como tal, puede
ser importante entender las formas en las cuales los individuos conceptualizan las causas
de enfermedades de transmisión sexual, accidentes, embarazos, etc. y como reaccionan
a ella, así, las actitudes hacia el fatalismo pueden conducir a conductas de salud menos
preventivas.

Para el psicólogo social Albert Bandura (1994), el ejercicio del control personal interno
sobre conductas sexuales da habilidades y un sentimiento de autoeficacia que lleva a los
individuos a tener prácticas sexuales preventivas. Bandura ha encontrado que la
percepción positiva de autoeficacia, no sólo es útil para la prevención de la salud, sino
que es también un factor de importante influencia para el aprendizaje y el rendimiento
escolar y laboral.

En un estudio realizado con 809 adolescentes de nivel bachillerato de la UNAM en 1998,

se encontró que estos jóvenes presentaban un locus de control interno, en especial las
mujeres en el control de externalidad, ya que consideraban que el contagio de VIH/SIDA
no se debe al destino, a la suerte o a Dios. Sin embargo, aun cuando muchos jóvenes
reconocen que el contagiarse de VIH/SIDA no depende de fuerzas externas, todavía
están indecisos sobre sus propias capacidades para controlar y evitar el contagio. Estos
resultados indican que si los adolescentes no perciben sus propias habilidades para
evitar el contagio pueden fácilmente incurrir en conductas de riesgo (como no usar
condón al tener relaciones sexuales). También, se concluyó que las mujeres expresan
más control interno que los hombres, sobre todo aquellas que no han tenido relaciones
sexuales; es decir, manifiestan mayor responsabilidad personal ya que consideran que el
evitar el contagio es cuestión de esfuerzo personal y se controla mediante acciones y
capacidades propias.

  89  
Actividad 2

Una vez realizada la lectura y hechas las aclaraciones del tema, los participantes se
reunirán en equipos para comentar el contenido y resolver las siguientes cuestiones:

1. ¿Qué influencia pueden tener los estilos de atribución y el tipo de locus

de control en la motivación y el rendimiento académico de los
estudiantes?

2. ¿Qué estrategias se podrían utilizar para fomentar la motivación

intrínseca en el aprendizaje de los alumnos”

3. ¿Cómo se podría incrementar la percepción de autoeficacia de los

alumnos?

Productos de la sesión

• Conocimiento de las características de la teoría de la atribución y del locus de

control

• Análisis del efecto de los diversos tipos de atribución y locus de control en el

proceso de aprendizaje

• Diseño de estrategias para fomentar la motivación intrínseca y la percepción de

autoeficacia de los alumnos

  90