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Tema 1
Diseño Curricular de Tecnología e Informática
El currículum y su
estructura
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. Elementos del currículum 5
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
1.3. Diseño curricular: concepto, estructura y

funcionalidad 10
1.4. Niveles de concreción del currículo 15
1.5. Referencias bibliográficas 22
A fondo 25
Test 26
Esquema
Introducción al Derecho Mercantil

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Tema 1. Esquema
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
En este tema introduciremos el concepto de currículum y presentaremos los

elementos fundamentales del mismo con los cuales el docente deberá articular para
diseñar su propia práctica.
Por otra parte, plantearemos la acción educativa como un proceso sumamente

complejo que debe conllevar una rigurosa planificación en la toma de decisiones
relativas a los procesos de aprendizaje que deben ser trasladados al aula, y que
desemboca en la necesidad de plantear diferentes modelos para el diseño curricular.
Por último, analizaremos cómo se estructuran dichas decisiones dentro del diseño
curricular de nuestro sistema educativo a través de los diferentes niveles de
concreción curricular.
Por lo tanto, los objetivos que se pretenden alcanzar con el estudio de este tema son
los detallados a continuación:
 Introducir el concepto de currículo, analizando su importancia basada en las

funciones que cumple dentro de un sistema educativo.
 Presentar los elementos que constituyen el sistema educativo español.
 Analizar los niveles de concreción curricular a través de los cuales se estructuran
las decisiones en torno al diseño curricular en nuestro país.

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Tema 1. Ideas clave
1.2. Elementos del currículum
El artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación y la Ley Orgánica 8/2013, define

el currículum como:
«La regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y

aprendizaje para cada una de las enseñanzas».
En esta sección describiremos cada uno de los elementos que componen el diseño
curricular LOMLOE. Dichos elementos serán los que den respuesta a una serie de
preguntas tales como:
 ¿Para qué aprender?

 ¿Qué aprender?
 ¿Cómo aprender?
 ¿Cómo evaluar lo aprendido?

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Tema 1. Ideas clave
Los elementos del currículum, tal como se detalla la Ley Orgánica 3/2020 son los
siguientes:
Figura 1. Elementos del currículum. Fuente: elaboración propia, basada en el RD 217/2022.
Objetivos
Los objetivos constituyen las metas del sistema educativo por lo que condicionan las
rutas por las que hay que transitar para lograrlas (Casanova, 2006).

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Tema 1. Ideas clave
Por su enorme extensión se estructuran en diferentes niveles, tal como se puede
visualizar en la siguiente figura:
Figura 2. Los objetivos en el sistema educativo. Fuente: Casanova (2006).
Competencias clave y perfil de salida
Tal como especifica la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo (2018),
las competencias clave se definen como la combinación de los conocimientos,
capacidades y actitudes que se precisan para su realización y desarrollo personal, su
empleabilidad, integración social, estilo de vida sostenible, éxito en la vida en
sociedades pacíficas, modo de vida saludable y ciudadanía activa.
La introducción de las competencias dentro del sistema educativo permite

reflexionar en torno a cuáles son los saberes más importantes que debe adquirir
nuestro alumnado (Bolívar, 2008a) con el objeto de alcanzar un pleno desarrollo
personal, social y profesional (Zabala y Arnau, 2007).
Esta reflexión dentro del contexto de la actual ley educativa determina el

denominado perfil de salida del alumnado, el cual vincula para cada una de las
competencias clave una serie de descriptores operativos (ver figura 3) que toman
como punto de partida la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo
(2018).

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Tema 1. Ideas clave
Figura 3. Fragmento de descriptores asociados a la competencia clave STEM. Fuente: RD 217/2022.
Competencias específicas
Tal y como plantea el artículo 2 del RD 217/2022, las competencias específicas

constituyen el elemento que conecta el perfil de salida que debe obtener el
alumnado al final de la etapa, con el resto de los elementos curriculares vinculados
con el correspondiente área o materia (saberes básicos, criterios de evaluación,
situaciones de aprendizaje).
Saberes básicos
Antúnez Marcos et al. (1992) definen los contenidos educativos como el conjunto de
formas culturales y de saberes que constituyen parte de las relaciones sociales del
contexto. Bajo esta perspectiva, se supera la concepción del contenido como un
simple temario, pudiendo entender que todo lo que se aprende se puede enseñar y,
por lo tanto, se convierte en contenido educativo (Casanova, 2006).

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Tema 1. Ideas clave
Criterios de evaluación
El artículo 2 del RD 217/2022 define los criterios de evaluación de la siguiente forma:
«Los criterios de evaluación son los referentes que indican los niveles de
desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las
que se refieren las competencias específicas de cada materia».
Los criterios de evaluación, por lo tanto, pueden ser considerados como «objetivos
terminales» (Ruiz, 2005) que reflejan el grado de adquisición de conocimientos
producido en el alumnado en función de las competencias abordadas, los objetivos
planteados, los contenidos desarrollados y la metodología utilizada (Pino-Juste y
Cantón Mayo, 2014).
Situaciones de aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje constituyen una herramienta metodológica ideada

para conseguir, en la práctica, la articulación competencial del currículo. Para ello se
parte de la resolución de una problemática compleja, a través de la cual el alumnado
debe ser capaz de aplicar los conocimientos adquiridos.
Metodología didáctica
El docente no solo debe dominar la materia, sino también la técnica pedagógica

(Torres Coronas, 2003), de manera que sea capaz de plantear en el aula diferentes
tipos de estrategias, métodos, técnicas y actividades con las cuales poder atender a
la diversidad del alumnado.
El dominio de la técnica pedagógica permite al docente tomar decisiones relativas al

papel que debe desempeñar tanto el docente como el alumnado, las tareas
planteadas y su vinculación con las competencias clave, el tiempo y el contexto físico

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Tema 1. Ideas clave
en que se van a realizar o los recursos didácticos disponibles (Pino-Juste y Cantón
Mayo, 2014).
Dichas decisiones, que se adoptan una vez seleccionados los contenidos u objetivos
a alcanzar, son las que definen la metodología docente, o lo que es igual, el modo de
desarrollar la práctica diaria (De la Herrán Gascón, 2008).
1.3. Diseño curricular: concepto, estructura y

funcionalidad
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1989) identifican a Bobbitt (1918) como padre del
currículo por ser el primer autor que plantea unos procedimientos a medida para la
consecución de una serie de objetivos educativos. Ahora bien, tal como veremos a
continuación, el currículo ha sufrido una importante evolución histórica que le
confiere en la actualidad una gran variedad de acepciones a pesar de ser un término
relativamente reciente.
En concreto, Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1989) muestran cinco tipos de

perspectivas a la hora de entender el concepto de currículo.

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Tema 1. Ideas clave
Tabla 1. Cinco tipos de perspectivas para entender el concepto de currículo. Fuente: elaboración propia,
basada en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1989).
Por otra parte, Moya Otero y Luengo Horcajo (2011) establecen un marco conceptual
mínimo en el cual definen el diseño curricular como un documento que recoge las
decisiones referidas al conjunto de objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
La creciente complejidad de la sociedad, del campo científico y humanístico exige una

rigurosa planificación para poder tener consciencia plena y con el máximo detalle de
todo cuanto se pretende plantear e implementar con el currículum propuesto
(Casanova, 2006).

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Tema 1. Ideas clave
Es por esta razón que Cantón y Pino-Juste (2014) citan a Pérez-Pérez (1994) para
justificar la elaboración del currículo, entre otras, por las siguientes razones:
Figura 4. Razones para elaborar un currículum. Fuente: elaboración propia, basada en Pérez-Pérez, 1994,
citado en Cantón y Pino-Juste, 2014.
Cantón y Pino-Juste (2014) consideran, por su parte, que el desarrollo de los procesos
de enseñanza aprendizaje constituyen un proceso sumamente complejo en los cuales
no solo se aborda la adquisición de conocimientos, sino que en ellos también
debemos considerar el sistema de relaciones de comunicación que se establecen
entre el profesorado, alumnado, materiales didácticos y contexto educativo. Las
estrategias que emplee el docente a la hora de configurar los elementos de dicho
entramado condicionarán enormemente la estructura cognitiva de quien aprende.
En la siguiente figura podemos ver las diferencias existentes entre las relaciones
comunicativas en un aula donde predomina el desarrollo de la lección magistral por
parte del docente (izquierda) frente a un aula en la que predomina una metodología

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Tema 1. Ideas clave
constructivista que pone el foco en el aprendizaje activo y basado en la fortaleza de
las interacciones docente-alumnado-materiales (derecha).
Figura 5. Relaciones entre docente, alumnado y materiales en diferentes modelos de enseñanza aprendizaje.
Es por esta razón por la que Pérez Gómez (1988) plantea que las estructuras o
modelos de diseño son necesarios ya que guían la elaboración del currículo. En el
caso del diseño curricular de nuestro sistema educativo partimos de dos principios
en su desarrollo:
Figura 6. Principios del diseño curricular en su desarrollo. Fuentes: elaboración propia, adaptada de Bolívar,
2008a y Pino-Juste y Cantón, 2014.

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Tema 1. Ideas clave
Se parte de un currículum básico, común e indispensable que permite que todos los ciudadanos tengan los
mismos saberes. Pero, por otra parte, ese currículo tiene que estar adaptado a las características
particulares del alumnado. Es importante tener claro el concepto de esta dualidad.
1. Se parte de un currículum básico, común o indispensable.

• Que debe ser adquirido por todos los ciudadanos, representando el camino a
seguir para cumplir con una exigencia democrática (Bolívar, 2008a).
• A través del currículum común a todos los ciudadanos, el cual representa el
denominado Diseño Curricular Base (D.C.B.), garantizamos que el sistema
educativo se erija como herramienta eficaz a través del cual el alumnado
pueda superar barreras económicas y sociales, mediante la formación de
personas autónomas, críticas, con pensamiento propio; y ante todo un
instrumento a través del cual los estudiantes desarrollen su personalidad bajo
el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales, tal como marca la Constitución.
• Esta última cuestión, podría servir para abrir un interesante debate entre la
obligación del Estado para educar al alumnado en determinadas cuestiones
relativas a la educación sexual, la igualdad o violencia de género, xenofobia…
y el derecho de los padres a educar a sus hijos de acuerdo con sus propias
convicciones morales.
2. Por otra parte, desde la LOGSE las leyes educativas han procurado destacar en su
texto la importancia de lograr una educación adaptada a las características
particulares del alumnado y a su contexto, con el fin de lograr un currículo
abierto y flexible se descentraliza la toma de decisiones (Pino-Juste y Cantón
Mayo, 2014).
• Las primeras decisiones son tomadas por las Administraciones Educativas
(Estado y Comunidades Autónomas), las cuales aseguran una formación
común para todo el alumnado; estas decisiones continúan posteriormente en
los centros educativos (claustro, profesorado), los cuales tratan de adaptar el
currículo a las características de su alumnado.

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Tema 1. Ideas clave
Para conseguir esa dualidad se consigue a través de los diferentes niveles de concreción del
currículo:
1.4. Niveles de concreción del currículo
En el presente apartado abordamos de una manera más precisa cada uno de los
niveles a través de los cuales se desarrolla el diseño curricular LOMCE.
Figura 7. Niveles de Concreción Curricular en el Sistema Educativo Español. Fuente: elaboración propia.
Las decisiones se toman a nivel de estado y
autonomías que viene representado por las
Primer nivel de concreción curricular leyes, bien por el BOE o bien por los boletines
autonómicos.
El desarrollo del diseño curricular LOMLOE es abordado, en primer lugar, por el

Estado a través de la Ley Orgánica 3/2020, y en el caso de la Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato se completa con el RD 217/2022 y el RD 243/2022, a través
de los cuales se establece respectivamente el currículo básico de dichas etapas
educativas.
La Ley Orgánica 3/2020, en su artículo 6 bis, relativo a la distribución de competencias

entre las diferentes administraciones educativas, establece que, con el fin de
asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes,

le compete al Gobierno la fijación los objetivos, competencias, contenidos y criterios
de evaluación que constituyen las enseñanzas mínimas.

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Tema 1. Ideas clave
El primer nivel de concreción curricular continúa con la contribución de las
comunidades autónomas, las cuales a través de los Estatutos de Autonomía
adquieren competencias para incorporar parte de su patrimonio cultural en los
diseños curriculares generales, así como aquellos saberes que pudieran ser
importantes en su ámbito (Moya y Luengo, 2011).
En este primer nivel de concreción curricular, el Gobierno y las Administraciones

Educativas (AAEE) se distribuyen diferentes competencias en términos de concreción
del currículo.
Dicha distribución viene regulada por el artículo 6.4 de la Ley Orgánica 3/2020, el cual
establece que en las Comunidades Autónomas que no cuentan con lengua cooficial,
las enseñanzas mínimas dispuestas por el Gobierno representarán el 60 % del
currículo, debiendo completarse en 40 % restante por la Administración Autonómica;
mientras que para las Comunidades que sí cuentan con lengua cooficial dicho
porcentaje se sitúa en un 50 %.
El desarrollo autonómico del diseño curricular es el que deben tomar como referencia
todos los centros educativos de la comunidad a la hora de desarrollar los Proyectos
Educativos de Centro, así como las Programaciones Didácticas de área.
Por lo tanto, vemos que el primer nivel de concreción curricular llevado a cabo por
las Administraciones refleja las pretensiones educativas del sistema educativo, los
principios psicopedagógicos en los que se apoya, y concreta las experiencias de
aprendizaje válidas para desarrollar con el alumnado en su correspondiente contexto
educativo (Pino-Juste y Cantón Mayo, 2014).
Segundo nivel de concreción curricular
Es inviable establecer un currículo adaptado al entorno si no se dota a los centros

educativos de la necesaria libertad pedagógica y organizativa (Pino-Juste y Cantón,
2014). De manera que a pesar de que los diseños curriculares condicionan el currículo

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Tema 1. Ideas clave
que pueden desarrollar los centros educativos, existe un amplio margen de libertad
(Moya y Luengo, 2011).
Dicho margen de libertad viene recogido en el artículo 6 de la Ley Orgánica 3/2020,

en el cual se establece que los centros docentes desarrollarán y completarán, en su
caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía, la cual
viene regulada a través del capítulo II de la Ley Orgánica.
En este sentido, los centros docentes en el ejercicio de su autonomía pueden

adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas
educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia
o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias.
En este punto el centro educativo, con el fin de lograr unos aprendizajes más
significativos, deberá centrar los aprendizajes en aquellos recursos que dispone en su
contexto más cercano, de esta forma si está trabajando el medio físico deberá
centrarse en los ríos que pasan por su población, o si está trabajando el sector
económico tendrá que poner el foco, por ejemplo, en las características del tejido
industrial de su localidad.
El segundo nivel de concreción curricular se desarrolla a través de los siguientes

documentos, los cuales se relacionan entre sí:
 Proyecto Educativo de Centro (PEC).

 Propuesta Curricular (PC).
 Programación General Anual (PGA).

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Tema 1. Ideas clave
Figura 8. Documentos para el desarrollo Curricular en el Centro Escolar. Fuente: elaboración propia.
Proyecto Educativo de Centro (PEC)
Es el instrumento para la planificación a medio plazo que dota al centro de coherencia

y personalidad propia (Pino-Juste y Cantón Mayo, 2014). Tal como establece el
artículo 121 de la Ley Orgánica 2/2006, el Proyecto Educativo recoge por un lado los
valores, objetivos y prioridades de actuación del centro y, por otro lado, desarrolla y
completa el currículo básico fijado por el Gobierno y las Administraciones locales,
adaptándolo al contexto escolar y las necesidades de aprendizaje del alumnado.
El Proyecto Educativo, por lo tanto, es un documento marco que asume toda la

comunidad educativa y que parte de un estudio del diseño curricular base, para
incorporar al mismo sus señas de identidad y de su contexto.

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Tema 1. Ideas clave
Se concreta en los siguientes elementos:
Figura 9. Elementos del proyecto educativo. Fuente: elaboración propia.
Propuesta Curricular (PC)
Se trata de un documento que forma parte del Proyecto Educativo de Centro. Dicho
PEC debe contener a través de la Propuesta Curricular, la concreción, para cada
centro, de lo establecido en los currículos establecidos por las Administraciones
educativas. La elaboración de la Propuesta Curricular se realiza en base a las
disposiciones planteadas por la Comisión de Coordinación Pedagógica. Dicha
Propuesta Curricular es aprobada en primer lugar por el Claustro de profesores y
posteriormente por el Consejo Escolar. Finalmente, el proyecto educativo debe
hacerse público para facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad
educativa.
La Propuesta Curricular supondrá una adecuación de los elementos presentes en el

diseño curricular, incluyendo entre otras, decisiones en torno a aspectos

metodológicos, de secuenciación y temporalización de los aprendizajes, criterios
generales de evaluación del alumnado, así como orientaciones para incorporar los
elementos transversales. Todo ello, teniendo en cuenta las características de dicho

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Tema 1. Ideas clave
alumnado y las condiciones del centro educativo. Esta concreción deberá realizarse
para cada una de las etapas y enseñanzas del centro.
Programación General Anual (PGA)
Documento que será elaborado por los centros educativos al principio del curso
escolar, y en el que se recogen los siguientes aspectos:
Figura 10. Aspectos recogidos en la PGA. Fuente: elaboración propia.
- Programación didáctica
Tercer nivel de concreción curricular
- Programación de aula
Tal como afirma Gimeno Sacristán (2008), el diseño curricular constituye un

importante punto de partida, pero su valor operativo es limitado ya que existe una
separación entre la prescripción de contenidos en el mismo y su organización
pedagógica. En el diseño curricular no se determinan las actividades, la
temporalización de los contenidos o los recursos didácticos que se van a emplear
(Casanova, 2006).
Estos elementos deben ser concretados, en último término, por el docente a

través de la Programación Didáctica, y en último término por medio de la
Programación de Aula.

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Tema 1. Ideas clave
Figura 11. Funciones de la Programación Didáctica. Fuente: elaboración propia.
La Programación Didáctica es el instrumento a través del cual el profesor planifica a

principio de curso los aspectos fundamentales que guiarán su actividad docente. Su
elaboración requiere del trabajo pormenorizado del profesor de un área para
concretar el currículo de manera que pueda ser desarrollado en el aula (Casanova,
2006), lo cual se consigue a través de la organización detallada de cada uno de los
elementos curriculares a los que haremos referencia más adelante.
El docente, por lo tanto, no debe limitarse a tomar el programa oficial o dar por bueno
el libro de texto (Zabalza, 1987), sino que debe asumir la responsabilidad de la
selección de los contenidos más relevantes en función de las características de su
entorno y su secuenciación (Pino-Juste y Cantón, 2014), construyendo propuestas
curriculares lo más coherentes posible para facilitar el aprendizaje del alumnado
(Pallás, 2008). De esta manera, queda en manos del docente la tarea de diseñar las
situaciones de aprendizaje que mejor posibiliten la adquisición de las competencias
por parte del alumnado (Bolívar, 2008b).
En este nivel de concreción del currículo se planifica el proceso de enseñanza y

aprendizaje, tal como se pretende poner en práctica.
En el apartado A fondo encontrarás recursos que te resultarán de gran interés para

ampliar este contenido.

21
Tema 1. Ideas clave
1.5. Referencias bibliográficas
Antúnez, S. del Carmen, L. M. Imbernón, F. Parcerisa, A. y Zabala, A. (1992). Del

proyecto educativo a la programación de aula. Graó.
Bolívar, A. (2008a). Ciudadanía y competencias básicas. Fundación ECOEM.
Bolívar, A. (2008b). El discurso de las competencias en España: Educación básica y

educación superior. Revista de docencia Universitaria (RedU), 2(3), 1-23.
Casanova, M. A. (2006). Diseño curricular e innovación educativa. La Muralla.
Comisión Europea (2018). Recomendación 2018/C 189/01 del Consejo de 22 de mayo

de relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial
de la Unión Europea, de 4 de junio de 2018.
Gimeno, J. (2008). El currículum como texto de la experiencia. de la calidad de la

enseñanza a la del aprendizaje. Quaderns Digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y
Sociedad, (51).
Gimeno, J., y Pérez, A. (1989). La enseñanza: Su teoría y su práctica. Ediciones AKAL.
De la Herrán, A. (2008). Metodología didáctica en Educación Secundaria: Una

perspectiva desde la didáctica general. En A. De la Herrán y J. Paredes (coords.),
Didáctica General: La Práctica de la Enseñanza en Educación Infantil, Primaria y
Secundaria (pp. 134-148). McGraw-Hill.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de
4 de mayo de 2006.

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Tema 1. Ideas clave
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, núm. 340, de 30 de
diciembre de 2020.
Moya, J. y Luengo, F. (2011). Teoría y práctica de las competencias básicas. Graó.
Pallás, A. (2008). Competencias básicas: Currículum integrado y aprendizaje

cooperativo. Investigación en la Escuela, (66), 29-42.
https://revistascientificas.us.es/index.php/IE/article/view/7132
Pérez Gómez, A. (1988). El pensamiento práctico del profesor. Implicaciones en la

formación del profesorado. En A. Villa (Ed.). Perspectivas y problemas de la función
docente (pp. 128-149). San Sebastián: Narcea.
Pino-Juste, M. y Cantón Mayo, I. (2014). Diseño y desarrollo del currículum. Alianza

Editorial.
Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado, núm. 76, de 30 de marzo de 2022.
Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las

enseñanzas mínimas del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, núm. 82, de 6 de abril
de 2022.
Ruiz, J. M. (2005). Teoría del currículum. Diseño, desarrollo e innovación curricular.

Universitas.
Torres, T. (2003). ¿La mejor estrategia docente? La gestión del conocimiento. Educar,
(32), 9-24.

23
Tema 1. Ideas clave
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias.
Graó.
Zabalza, M. Á. (1987). Diseño y desarrollo curricular. Narcea Ediciones.


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Tema 1. Ideas clave
A fondo
Niveles de concreción curricular
Menéndez, S. (2017). Niveles de concreción curricular [infografía].

https://view.genial.ly/57ebc30994fe171454eb3da3/interactive-content-niveles-
concrecion-curricular-infografia
A través de este recurso podrás visualizar en qué niveles se estructura la concreción

del currículo en nuestro sistema educativo, y qué decisiones se adoptan en cada caso.
Niveles de concreción curricular (2)
Álvarez, N. (2011, 15 de enero). Niveles de concreción curricular. Pedagogía Magna, (10),

151-158. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3628301.pdf
En el presente artículo se describen con detalle los documentos resultantes de cada

una de las etapas relativas a la concreción del currículo profundizando especialmente
en aquellos que corresponden al ámbito concreto del docente (Proyecto Didáctica,
Unidades Didácticas y Programación de Aula).

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Tema 1. A fondo
Test
1. Según el artículo 2 del RD 217/2022, los elementos del currículum son:
A. Objetivos, metodología y atención a la diversidad.
B. Objetivos, contenidos y estándares de aprendizaje.
C. Perfil de salida, competencias específicas y situaciones de aprendizaje
D. Todas son correctas.
2. ¿Cuál es el elemento curricular que vincula los objetivos generales con las
competencias clave que debe lograr el alumnado en la etapa?
A. Saberes básicos.
B. Criterios de evaluación.
C. Objetivos específicos.
D. Perfil de salida.
3. ¿Cuál es el elemento curricular que vincula los objetivos de etapa con el resto de
los elementos curriculares vinculados a una materia?
A. Estándar de aprendizaje.
B. Criterio de evaluación.
C. Objetivo específico.
D. Competencias específicas.

26
Tema 1. Test
4. ¿Cuál de las siguientes perspectivas a la hora de entender el concepto del currículo
se asocia más a nuestro sistema educativo?
A. El currículo se asocia con los contenidos que se transmiten de manera
sistemática en la escuela.
B. El currículo sitúa el foco en los objetivos de aprendizaje, los cuales se
expresan a nivel de comportamientos específicos.
C. El currículo es definido como un documento que planifica el aprendizaje,
concretando para ello los objetivos, contenidos, actividades y estrategias de
evaluación.
D. El currículo se centra en el análisis de la práctica, con el objeto de favorecer
la solución de problemas.
5. ¿Por qué razón es necesario elaborar el currículo?

A. Es un modo de establecer compromisos entre los elementos de la comunidad
educativa.
B. Permite establecer una previsión de la acción educativa, así como de los
elementos, acciones, recursos… que serán necesarios.
C. Permite realizar un seguimiento de su desarrollo en la práctica, lo cual a su
vez posibilita su mejora.
D. Todas las respuestas son correctas.
6. El desarrollo del diseño curricular en nuestro país se asemeja al siguiente modelo:

A. En cada uno de los niveles del diseño curricular se dan orientaciones no
prescriptivas, pero son finalmente los centros escolares los que toman las
decisiones.
B. Las decisiones son tomadas por instancias superiores, con lo que los centros
escolares son aplicadores del currículo, pero no diseñan ninguna de sus partes.
C. Cada uno de los ámbitos (administración, centros escolares) se reserva

espacios para la toma de decisiones, pero algunas se confían para ser
finalmente tomadas por los docentes.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

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Tema 1. Test
7. En relación con la distribución de las competencias en el desarrollo del currículo,
en términos generales:
A. El Gobierno establece el 50 % de las enseñanzas mínimas del currículo.
B. El Gobierno establece el 40 % de las enseñanzas mínimas del currículo.
C. El Gobierno establece el 70 % de las enseñanzas mínimas del currículo.
D. El Gobierno establece el 60 % de las enseñanzas mínimas del currículo.
8. Los documentos que deben realizar los centros educativos para llevar a cabo el
segundo nivel de concreción curricular son:
A. El Proyecto Educativo, la Programación General Anual y las Programaciones
Didácticas.
B. El Proyecto Educativo, la Programación General Anual y la Propuesta
Curricular.
C. El Proyecto Educativo, las Programaciones Didácticas y la Memoria.
9. Dentro del Proyecto Educativo tendremos los siguientes elementos:

A. El plan de acción tutorial.
B. El plan de atención a la diversidad.
C. El plan de convivencia.
10. La Propuesta Curricular:

A. Forma parte del Proyecto Educativo.
B. Pertenece al tercer nivel de concreción curricular.
C. Forma parte de la Programación General Anual.
D. Recoge los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro.

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Tema 1. Test
Tema 2
Tecnología e Informática
en ESO y Bachillerato
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
2.2. El sistema educativo español: etapas educativas 5
2.3. Marco legislativo básico para ESO y Bachillerato 9
2.4. Características generales para ESO y Bachillerato
10
2.5. Definición de tecnología y funciones del área de

Tecnología e Informática dentro del sistema
educativo 22
A fondo 29
Test 31
Esquema

3
Tema 2. Esquema
Ideas clave
En el presente tema trataremos de ubicar la etapa de Educación Secundaria

Obligatoria y Bachillerato dentro del resto de etapas del sistema educativo. A
continuación, enumeraremos la legislación fundamental que regula las etapas de ESO
y Bachillerato.
Por otra parte, analizaremos cómo se organizan las diferentes materias dentro de
cada curso y modalidad de ESO y Bachillerato. Seguiremos realizando un primer
acercamiento al área de Tecnología e Informática. Describiendo en primer lugar el
concepto de tecnología, así como las funciones que realizan tanto del área de
Tecnología como de Informática dentro del sistema educativo. Finalmente,
concretaremos la presencia de dichas áreas a lo largo de las etapas de ESO y
Bachillerato.
Por lo tanto, los objetivos de este tema son los siguientes:
 Adquirir una visión global de la estructura del sistema educativo español, sus
etapas educativas y los diferentes itinerarios formativos que ofrece.
 Reunir el marco legislativo básico estatal y autonómico para la etapa de ESO y
Bachillerato, el cual constituye la base de las Programaciones y Unidades
Didácticas cuyos desarrollos se abordan en los siguientes temas.
 Analizar cómo se organiza la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato
dentro de nuestro sistema educativo.

 Justificar la importancia de la existencia del área de Tecnología dentro del sistema
educativo, identificando las materias en las cuales está presente dicha área en las
etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

4
Tema 2. Ideas clave
2.2. El sistema educativo español: etapas
educativas
El sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de

enseñanza, de manera que se garantice la continuidad tanto dentro de cada uno de
estos elementos, como entre ellos. A continuación, describimos brevemente las
etapas que ofrece nuestro sistema educativo:
Educación Infantil
Etapa que puede ser cursada de manera voluntaria, y cuyo objetivo principal es el de
ayudar al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños. A su vez se divide
en dos etapas:
 La primera etapa que comprende al alumnado de cero a tres años, la cual no es

gratuita.
 La segunda etapa sin coste económico para las familias, que comprende al
alumnado de tres a seis años.
Educación Primaria
Se desarrolla a lo largo de seis cursos, que de manera habitual atiende al alumnado

con edades comprendidas entre los seis y doce años. Algunas de las materias
impartidas en esta etapa, tales como Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural ayudan a que esta etapa adquiera un carácter más global e integrador al
incluir en las mismas diferentes áreas de conocimiento.

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Tema 2. Ideas clave
Educación Secundaria Obligatoria
Los ámbitos de conocimiento se estructuran en materias. El alumnado cursará esta

etapa educativa entre los doce y dieciséis años. El cuarto curso de la Educación
Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo fundamental, preparar al alumnado
para estudios posteriores, ya sean estos Bachillerato o Ciclos Formativos de Grado
Medio.
La etapa de Educación Primaria, junto a la etapa de Educación Secundaria

Obligatoria conforman la Enseñanza Básica.
Bachillerato
Está constituida por dos cursos, y se organiza en diferentes modalidades, las cuales
pueden cursarse por parte de alumnado con cierta flexibilidad a través de distintas
vías con el objeto de brindar al alumnado la oportunidad de obtener una preparación
especializada en consonancia con sus intereses.
Formación Profesional
Está constituida por los siguientes ciclos:
 De Grado Básico.
 De Grado Medio.
 De Grado Superior.
 Cursos de especialización.
Los diferentes ciclos se estructuran a través de los denominados módulos

profesionales, los cuales tienen una duración variable, e integran en su conjunto los
aprendizajes necesarios para que el alumnado se incorpore tras los estudios a los
respectivos campos profesionales.

6
Tema 2. Ideas clave
Educación de personas adultas
Tiene como objetivo proporcionar a todos los ciudadanos mayores de dieciocho años
la oportunidad de desarrollar, renovar o perfeccionar sus conocimientos y
capacidades tanto desde un plano personal como profesional.
La etapa de Bachillerato, junto a los ciclos de grado medio y las enseñanzas de

Educación de Personas Adultas, conforman la Educación Secundaria
Posobligatoria.
Figura 1. Educación Secundaria LOMLOE. Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional, s. f.
Enseñanzas de régimen especial
Constituidas por:
 Enseñanzas de idiomas.
 Enseñanzas artísticas.
 Enseñanzas deportivas.

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Tema 2. Ideas clave
Enseñanza universitaria
Comprende los estudios de grado de tres años (180 créditos ECTS) o cuatro años (240
ECTS), los estudios de máster (60-120 ECTS) y doctorado.
Flexibilización dentro del sistema educativo
Una de las características fundamentales del sistema educativo español es la

flexibilidad de las trayectorias por las cuales el alumnado puede transitar a través de
las diferentes etapas educativas. Puede seleccionar aquellos itinerarios más acordes
a sus aptitudes e intereses. Esta flexibilización implica, además de la concesión de un
espacio de autonomía a los centros educativos, el establecimiento de conexiones
entre los distintos tipos de enseñanzas, la facilitación del paso de unas a otras y la
permisión de la configuración de vías formativas adaptadas a las necesidades e
intereses personales.
Tal y como recoge el Preámbulo de la Ley Orgánica 2/2006, dicha característica

permite no solo evitar el abandono temprano de los estudios por parte de los
jóvenes, sino también que puedan retomarlos y continuar con su aprendizaje a lo
largo de la vida.
Dicha flexibilización se inicia en la etapa de la ESO con en el desarrollo en el 3.º y 4.º

curso a través de los Programas de Diversificación, la presencia de los Ciclos de Grado
Básico. Por otra parte, se materializa a través de las vías de acceso desde los Ciclos
de Grado Básico hacia los Ciclos de Grado Medio y desde estos hacia los Ciclos de
Grado Superior; regulando, además, la Formación Profesional dual y completando
materias optativas orientadas a los Ciclos de Grado Superior y al tránsito hacia otras
enseñanzas como el Bachillerato.

8
Tema 2. Ideas clave
2.3. Marco legislativo básico para ESO y
Bachillerato
A continuación, se describe la normativa básica que regula la etapa de Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Normativa de ámbito estatal
Como principal texto de referencia a nivel estatal, debemos tener en consideración

la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica a la anterior Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, si bien mantiene gran parte de este
último texto vigente.
Por su parte la Ley Orgánica 3/2020, se concreta en varios reales decretos que
desarrollan el currículo de las diferentes etapas educativas. En el caso particular de
las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, sus currículos están
regulados a través del Real Decreto 217/2022 de 29 de marzo, y el Real Decreto
243/2022 de 5 de abril, respectivamente.
En la sección A fondo, dispones de todos los enlaces a cada una de las leyes
identificadas en el presente apartado, así como información en torno a principales
novedades aportadas por la LOMLOE.
Normativa de ámbito autonómico

El primer nivel de concreción curricular, a partir del cual se define el Diseño Curricular
Oficial, se completa una vez que las Administraciones educativas llevan a cabo el
desarrollo autonómico de la normativa de ámbito estatal. Es fundamental que el
docente conozca y tome como referencia dicho desarrollo autonómico de la
legislación educativa a la hora de llevar a cabo el diseño de su práctica profesional.

9
Tema 2. Ideas clave
En el apartado A fondo encontrarás un enlace a través del cual podrás acceder a la
normativa de cada una de las comunidades autónomas.
2.4. Características generales para ESO y

Bachillerato
En el presente apartado nos centraremos en analizar cómo se organiza la Educación

Secundaria Obligatoria y el Bachillerato dentro de nuestro sistema educativo. A lo
largo de los siguientes temas tendremos oportunidad de seguir analizando otras
características generales de estas etapas educativas, tales como los principios y
objetivos generales, elementos transversales, atención a la diversidad y la evaluación,
al realizar el estudio del diseño de la Programación Didáctica.
Organización general para la Educación Secundaria Obligatoria
Una de las modificaciones que introduce la Ley Orgánica 3/2020 es eliminación de la

división contemplada en la LOMCE de los cuatro cursos de la Educación Secundaria
Obligatoria en dos ciclos. Si bien a la hora de estructurar la información en torno a
cómo se organizan las materias dentro de la etapa, el Real Decreto 217/2022 que
regula la ESO especifica en un único bloque la organización de las materias para los
tres primeros cursos, y en un segundo bloque la organización de las materias para 4.º
curso.
Organización de los tres primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria

En la tabla 1 se pueden observar las diferentes materias que se ofertan en los tres
primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, resaltando en la misma las
materias que están vinculadas al área de Tecnología e Informática.

10
Tema 2. Ideas clave
A la vista de dicha tabla, vemos que la LOMLOE elimina la clasificación entre materias
troncales, específicas y de libre configuración autonómica característica de la LOMCE.
En su lugar, las materias se dividen en aquellas dirigidas para todo el alumnado y
optativas, especificando cuando debe o puede ofertarse cada una de las materias por
parte de las administraciones autonómicas en sus respectivos desarrollos
curriculares.
Mirar la presencia de tecnología y digitalización según los

cursos
Tabla 1. Organización de las materias en los tres primeros cursos de ESO. Fuente: elaboración propia.
Por otra parte, para favorecer el tránsito entre la Educación Primaria y la Educación
Secundaria se procurará que el alumnado de 1.º y 2.º curse un máximo de una
materia más que las áreas que componen el Tercer Ciclo de Primaria. En este sentido,
también se da libertad a los centros educativos para establecer agrupaciones en

11
Tema 2. Ideas clave
ámbitos de todas las materias de los tres primeros cursos, en el marco que
establezcan sus respectivas Administraciones Autonómicas.
Organización de 4.º curso de Educación Secundaria Obligatoria
En relación con la organización del 4.º curso de la ESO, si bien la Ley Orgánica 3/2022
elimina los itinerarios de enseñanzas académicas y aplicadas recogidos en la LOMCE,
dirigidos respectivamente a aquel alumnado que pretendía continuar sus estudios en
Bachillerato o Formación Profesional, el RD 217/2022 que regula el currículo de
Secundaria indica que el 4.º curso de ESO mantiene su carácter orientador. Para ello,
abre la posibilidad de que los centros educativos establezcan agrupaciones de las
materias que aparecen en la tabla 2 en distintas opciones orientadas hacia las
diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la Formación
Profesional.
Tabla 2. Organización de las materias en cuarto curso de ESO. Fuente: elaboración propia.

12
Tema 2. Ideas clave
Promoción y titulación
Tal y como regula el artículo 16 del 217/2022, promocionarán quienes tengan como
máximo evaluación negativa en una o dos materias, o cuando el equipo docente
considere que dicha promoción beneficiará su evolución académica y tengan
posibilidades de recuperación.
La repetición se considerará una medida excepcional y, en todo caso, el alumnado

podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo
largo de la enseñanza obligatoria. De forma extraordinaria, se podrá permanecer un
año más en el cuarto curso.
Obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria el alumnado

que haya adquirido las competencias clave establecidas en el perfil de salida y
alcanzado los objetivos de la etapa. Si bien, las administraciones educativas, podrán
establecer criterios para orientar las decisiones de titulación por parte del equipo
docente, dichos criterios no deben implicar la fijación del número ni la tipología de
las materias no superadas.
Por último, cabe destacar que, a diferencia de lo establecido en la LOMLOE, a la hora

de valorar la posible titulación del alumnado con necesidades educativas especiales,
se toma como referencia la evaluación obtenida por dicho alumnado en su
Adaptación Curricular Individual.
Programas de Diversificación Curricular
Cabe destacar que en los cursos 3.º y 4.º de la ESO se recuperan en la LOMLOE los
Programas de Diversificación Curricular, los cuales sustituyen a los anteriores

Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR).
La organización de los Programas de Diversificación Curricular viene regulada por el

artículo 24 del 217/2022, de 29 de marzo, debiendo ser los participantes del

13
Tema 2. Ideas clave
programa propuestos por el equipo docente entre aquellos que presenten
dificultades relevantes de aprendizaje, o que se considere que esta medida de
atención a la diversidad es favorable para la obtención del título. En la tabla 3 se
resumen los requisitos que debe cumplir el alumnado para poder incorporarse a los
Programas de Diversificación Curricular.
Tabla 3. Requisitos para la incorporación del alumnado a los Programas de Diversificación Curricular. Fuente:
elaboración propia.
De forma habitual, a la vista de los resultados que ha obtenido el alumnado en las

dos primeras evaluaciones y teniendo presentes las condiciones anteriormente
expuestas para acceder a los Programas de Diversificación, el Departamento de
Orientación elabora una lista de posibles candidatos. Estos candidatos son
presentados en las juntas de profesores de cada grupo, los cuales debaten y deciden
sobre la idoneidad o no de proponer a dichos estudiantes dentro del programa.
Finalmente, el Departamento de Orientación, contacta con las familias del alumnado

propuesto, siendo estas las que tienen la última palabra acerca de la incorporación
de sus hijos en el programa de Diversificación Curricular.

14
Tema 2. Ideas clave
El artículo 24 del RD 217/2022, indica que los Programas de Diversificación se
estructuran en ámbitos, tal como muestra la figura 2:
Figura 2. Estructura de las materias dentro del Programa de Diversificación Curricular. Fuente: elaboración
propia.
En los programas de diversificación curricular, las decisiones sobre la permanencia un

año más en ellos se adoptarán exclusivamente a la finalización del segundo año del
programa.
Ciclos Formativos de Grado Básico
Al terminar el segundo curso se realiza una evaluación de diagnóstico de las

competencias adquiridas por el alumnado. Con la información obtenida, se
proporciona a las madres, padres o tutores legales un consejo orientador, en el cual
el equipo docente podrá aconsejar al alumnado su incorporación a los Ciclos
Formativos de Grado Básico.

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Tema 2. Ideas clave
Organización general para Bachillerato
Tal y como establece el artículo 8 del RD 243/2022, de 5 de abril, la etapa de

Bachillerato está constituida por dos cursos académicos, los cuales se desarrollan a
través de diferentes modalidades:
 Ciencias y Tecnología.
 Humanidades y Ciencias Sociales.
 General.
 Artes.
A continuación, a través de las siguientes tablas, se muestra cómo se organizan las

materias para las diferentes modalidades tanto para el primer curso, como para el
segundo curso de Bachillerato, destacando aquellas materias que están vinculadas
con el área de Tecnología e Informática.

16
Tema 2. Ideas clave
Primero de Bachillerato
Tabla 4. Estructura para las materias de 1.º de Bachillerato de las modalidades de Ciencia y Tecnología,
Humanidades y Ciencias Sociales, y General. Fuente: elaboración propia.

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Tema 2. Ideas clave
Tabla 5. Estructura para las materias de 1.º de Bachillerato de la modalidad de Arte. Fuente: elaboración
propia.

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Tema 2. Ideas clave
Segundo de Bachillerato
Tabla 6. Estructura para las materias de 2.º de Bachillerato de Ciencia y Tecnología, Humanidades y Ciencias
Sociales, y General. Fuente: elaboración propia.

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Tema 2. Ideas clave
Tabla 7. Estructura para las materias de 2.º de Bachillerato de la modalidad de Arte. Fuente: elaboración
propia.

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Tema 2. Ideas clave
Bachillerato de tres cursos
El RD 243/2022, en su artículo 15 regula la posibilidad de realizar el Bachillerato en

tres años académicos, bajo los supuestos que aparecen en la tabla 8.
Tabla 8. Posibles circunstancias para el desarrollo del Bachillerato en tres cursos. Fuente: elaboración propia.
Promoción y titulación
El artículo 21 del RD 243/2022 establece que el alumnado podrá promocionar al

segundo curso de Bachillerato cuando obtenga como máximo una evaluación
negativa en dos materias. Cuando alguna de las materias suspensas en el primer
curso tenga continuidad en el segundo curso (ver Anexo V del RD 243/2022), debe
aprobar la asignatura de primero para poder obtener una calificación positiva en la
materia de segundo curso.
Por otra parte, el alumnado que al terminar el segundo curso tenga suspensas
algunas materias podrá matricularse de ellas sin necesidad de matricularse de todo
el curso.
En cuanto a la titulación, será necesario que el alumnado apruebe todas las materias
de los dos cursos de Bachillerato, si bien, de manera excepcional, podrá obtener el
título de Bachiller si suspende una asignatura y cumple con los requisitos que recoge
la tabla 9.

21
Tema 2. Ideas clave
Tabla 9. Requisitos de titulación en Bachillerato para alumnado con una materia suspensa. Fuente:
2.5. Definición de tecnología y funciones del área

de Tecnología e Informática dentro del sistema
educativo
Definición de tecnología
Tal como indica López (2001), desde hace miles de años el ser humano genera
instrumentos, aparatos u objetos de muy diversa naturaleza con los cuales trata de
resolver sus problemas y dar respuesta a sus necesidades y deseos. Todas estas
acciones se encuadran dentro del ámbito de la tecnología. Aguayo y Lama (1998) por
su parte, distinguen tres dimensiones dentro del concepto de tecnología: el
conocimiento técnico o proveniente de la experiencia, el conocimiento básico
científico, y el conocimiento operativo que articula los dos anteriores.

22
Tema 2. Ideas clave
Como ejemplo en el caso de la electricidad:
- La dimensión técnica la sería saber utilizar un soldador,
- La dimensión científica sería saber resolver un circuito eléctrico a través de la Ley de Ohm
- La dimensión tecnológica sería aunar ambas dimensiones, es decir, plantear un problema para el cual se
necesitan saber realizar los cálculos para saber que intensidad tiene que tener el circuito, qué pila tengo que poner,
qué condensador, etc… y finalmente tener la técnica suficiente para poder implementar la solución adecuada.
Figura 3. Definición de los términos técnica, ciencia y tecnología. Fuente: López, 2001.
La técnica representa el «conjunto de destrezas y procedimientos que, haciendo uso

de unos medios determinados, se utilizan para un propósito concreto» (Soler
Martínez, 2004), mientras que la tecnología va un poco más allá debido a que supone
un saber sistemático, de carácter científico (Aguayo y Lama, 1998), el cual es
empleado para comprender las implicaciones teórico-prácticas en las interacciones
de los sujetos con los instrumentos con el fin de producir prototipos tecnológicos
(Soler, 2004).
En este sentido, el aula taller en el área de Tecnología es necesario como medio para
que el alumnado transfiera los aprendizajes desarrollados en etapas anteriores al
plano real, desarrollando así la adquisición de competencias de manera eficaz (Prieto,
2016).
Funciones del área de Tecnología en el sistema educativo
A la hora de estudiar las funciones del área de Tecnología dentro de nuestro sistema
educativo, tomamos como punto de partida los componentes que integran dicha
área y que son descritos en el Real Decreto 1007/1991 por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en la
LOGSE.

23
Tema 2. Ideas clave
Tabla 10. Componentes del área de Tecnología. Fuente: elaboración propia, basada en el Real Decreto
1007/1991.
Tal como recoge el RD 217/2022, la materia de Tecnología contribuye a dar respuesta

a las necesidades de la ciudadanía digital ante los desafíos y retos tecnológicos que
plantea la sociedad actual. En el mundo en el que vivimos es necesario que los
ciudadanos adquieran los conocimientos necesarios para tomar las decisiones
adecuadas en relación con los procesos tecnológicos, de manera que sean capaces
de actuar en un entorno tecnificado a través del conocimiento y empleo de
materiales, procesos y objetos tecnológicos con los cuales obtener una mejora de su
calidad de vida (López, 2001).
La sociedad actual requiere de una educación tecnológica que favorezca el

conocimiento de las diferentes tecnologías, así como las técnicas y los conocimientos
científicos que le sirven de base. El área de Tecnología posee en sí mismo un gran
valor desde el punto de vista de la adquisición competencial por parte del estudiante,
ya que centra el proceso de aprendizaje en desarrollar la capacidad de «saber cómo
hacer» al integrar ciencia y técnica, es decir «por qué se puede hacer» y «cómo se
puede hacer».

24
Tema 2. Ideas clave
Por tanto, un elemento principal del área de tecnología es la capacidad de
integrar diferentes áreas de conocimiento que se organizan con el fin de
poder intervenir en el entorno de una manera metódica.
El RD 217/2022 destaca el carácter integrador del área de Tecnología, ya que trata de

ofrecer al alumnado una formación integral, que permita su desarrollo intelectual y
físico en todas las facetas, sin descuidar los aspectos artístico y técnico, y que
contribuya a prepararlo para enfrentarse a la vida activa en sociedad (López, 2001).
Por último, cabe destacar cómo la materia de Tecnología favorece la

eliminación de estereotipos, ayudando a enmendar las discriminaciones que
de forma tradicional condicionan la elección en función del sexo de las futuras
opciones profesionales.
Funciones del área de Informática en el Sistema Educativo
La Ley Orgánica 2/2020, en su preámbulo, señala que el uso generalizado de las

tecnologías de la información y comunicación en nuestra vida cotidiana conlleva
cambios profundos en la comprensión de la realidad y en la manera de
comprometerse y participar en ella, lo cual a su vez hace necesario que el sistema
educativo incluya un enfoque de la competencia digital más moderno y amplio,
acorde con las recomendaciones europeas relativas a las competencias clave para el
aprendizaje permanente.
Por otra parte, el RD 217/2022 que regula el currículo de la etapa de ESO, al describir
la materia de Digitalización indica que la formación de la ciudadanía actual va más
allá de la alfabetización digital, ya que debe incluir además la adquisición de los
conocimientos necesarios para usar los medios tecnológicos de manera ética,

responsable, segura y crítica.
En este sentido, las materias del área de Informática proporcionan al estudiante las
herramientas necesarias para desenvolverse en un contexto de cambio continuo;

25
Tema 2. Ideas clave
para lo cual debe centrar los procesos de enseñanza aprendizaje en el desarrollo, no
solo del manejo de herramientas informáticas que pueden quedar desfasadas en un
corto espacio de tiempo, sino también de destrezas y aptitudes que permitan que el
alumnado pueda adaptarse con versatilidad a las demandas que surjan en el campo
de las TIC, facilitando con ello un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Por lo tanto, a la hora de identificar las funciones del área de Informática dentro del
sistema educativo, destacamos en primer lugar cómo la Informática constituye una
parte importante del perfil de salida que debe adquirir el alumnado a través del
desarrollo de su competencia digital. A través de dicho perfil de salida, se articulan
las competencias específicas y saberes básicos que en materia de Informática debe
adquirir el alumnado al final de la etapa, con el fin de asegurar el desarrollo de una
ciudadanía digital crítica.
Podemos afirmar que uno de los riesgos más significativos asociado a las
Tecnologías de la Información y la Comunicación es precisamente la falta de
capacidad para utilizarlas de manera eficaz, tanto que no tener adquirida la
competencia TIC puede ser motivo de exclusión en la sociedad actual.
En segundo lugar, la amplia integración de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) al sistema educativo, puede potenciar la accesibilidad a la misma
de todos los ciudadanos, y permite individualizar el proceso de enseñanza
aprendizaje, adaptándolo a las necesidades y al ritmo de cada estudiante.
En tercer lugar, el empleo generalizado de las TIC constituye una de las claves
fundamentales para conseguir un cambio metodológico en el cual el alumnado
adquiera un papel más activo mejorando la calidad educativa. Ambas características
otorgan a las TIC un carácter transversal sin perjuicio de su tratamiento específico en

algunas de las áreas de la etapa, las Tecnologías de la Información y la Comunicación,
se trabajarán en todas las áreas.

26
Tema 2. Ideas clave
Además, también debemos subrayar que las TIC representan un instrumento
esencial tanto en la formación del profesorado, como en el aprendizaje de los
ciudadanos a lo largo de la vida.
Aguayo, F. y Lama, J. R. (1998). Didáctica de la tecnología. Diseño y Desarrollo Del

Currículo tecnológico. Tebar.
Ministerio de Educación y Formación Profesional. (s. f.). Enseñanzas.

https://educagob.educacionyfp.gob.es/ensenanzas.html
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado,

núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, núm. 340, de 30 de
diciembre de 2020.
López, R. (2001). El área de Tecnología en Secundaria. Narcea Ediciones.
Prieto, J. (2016). La gestión de las actividades de enseñanza aprendizaje bajo el

modelo curricular de las competencias básicas en el área de Tecnología [Tesis
Doctoral, Universidad de Valladolid].
Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado, núm. 152, de 26 de junio de 1991.

27
Tema 2. Ideas clave
enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado, núm. 76, de 30 de marzo de 2022.

enseñanzas mínimas del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, núm. 82, de 6 de abril
de 2022.
Soler, A. J. (2004). El mètode de projectes tecnològics com un entorn favorable

d'aprenentatge en el context de la teoria de l'activitat [Tesis Doctoral, Universitat de
Barcelona].

28
Tema 2. Ideas clave
A fondo
Normativa de ámbito estatal
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, núm. 106,
de 4 de mayo de 2006. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
Ley Orgánica 2/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, núm. 340, de 30 de diciembre de
2020. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-17264

enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado,
núm. 76, de 30 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/pdf/2022/BOE-A-2022-
4975-consolidado.pdf

enseñanzas mínimas del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, núm. 82, de 6 de abril de
2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-5521

29
Tema 2. A fondo
Normativa de las Comunidades Autónomas
Ministerio de Educación y Formación Profesional. (s. f.). Comunidades Autónomas.

https://www.educacionyfp.gob.es/contenidos/in/comunidades-autonomas.html
En el siguiente enlace, perteneciente al portal del Ministerio de Educación y

Formación Profesional, se puede acceder a la normativa de cada una de las
Comunidades Autónomas.
Principales novedades de la LOMLOE
Ministerio de Educación y Formación Profesional. (s. f.). Ley de Educación.

https://educagob.educacionyfp.gob.es/lomloe/ley.html
A través de este recurso accedemos a la página del Ministerio de Educación y

Formación Profesional que recoge la normativa vigente, así como información en
torno a los principales cambios legislativos respecto a la anterior ley educativa.
La tecnología como área educativa
López, R. (2014). La tecnología como área educativa. En Autor (ed.), El área de Tecnología
en Secundaria (pp. 21-44). Narcea Ediciones. El documento está disponible en la
Biblioteca Virtual de UNIR.
Por medio de la lectura del capítulo podrás comprender mejor las razones por las
cuales la especialidad de Tecnología e Informática está presente dentro de nuestro
sistema educativo, y cuáles son las funciones que realiza dentro de él.

30
Tema 2. A fondo
Test
1. Las siguientes etapas forman parte de la Enseñanza Básica de nuestro sistema
educativo:
A. Etapa preescolar, Educación Infantil y Primaria.
B. Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.
C. Educación infantil y Primaria.
D. Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y la Formación Profesional.
2. Señala la respuesta correcta. Según la LOMLOE, la Educación Secundaria

Obligatoria (ESO) comprende cuatro cursos distribuidos en:
A. Dos ciclos, de dos años cada uno.
B. Dos ciclos, un ciclo de un año (primero de la ESO) y un ciclo de tres años.
C. Dos ciclos, un ciclo de tres años y un ciclo de un año (cuarto de la ESO).
D. No hay ciclos en la ESO.
3. La Formación Profesional en el sistema educativo comprende:

A. Los ciclos de Grado Medio, de Grado Superior y los cursos de especialización.
B. Ciclos de grado básico, de Grado Medio, de Grado Superior y cursos de
especialización.
C. Los Ciclos de Grado Medio, los Ciclos de Grado Superior, cursos de
especialización y las Enseñanzas de Régimen Especial.
D. Las tres respuestas son correctas.
4. Una de las características fundamentales de nuestro sistema educativo es:

A. La lucha contra el fracaso escolar.
B. La lucha contra el absentismo.

C. La flexibilización de las trayectorias de aprendizaje.
D. El aprendizaje permanente.

31
Tema 2. Test
5. Dentro de la estructura de la Educación Secundaria Obligatoria, las materias de la
especialidad de Tecnología e Informática se encuentran situadas dentro de las
materias:
A. Troncales, específicas y de libre configuración autonómica.
B. Troncales, específicas.
C. Comunes a todo el alumnado y optativas.
D. Específicas.
6. Los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento desarrollados en la

LOMCE que se desarrollaban en 2.º y 3.º de ESO se sustituirán por:
A. Los Programas de Diversificación, los cuales se desarrollan en 2.º y 3.º de
ESO.
B. Los Programas de Diversificación, los cuales se desarrollan en 3.º y 4.º de
ESO.
C. Los Programas de Formación Profesional Básica, los cuales se desarrollan en
2.º y 3.º de ESO.
D. Los Programas de Formación Profesional Básica, los cuales se desarrollan en
3.º y 4.º de ESO.
7. Selecciona cuál de las siguientes afirmaciones es correcta:

A. El alumnado que 4.º curso de Educación Secundaria Obligatoria que curse
Matemáticas aplicadas está obligado a seguir por la Formación Profesional.
B. Si un alumno quiere elegir entre Bachillerato y Formación Profesional al
finalizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, debería cursar
Matemáticas académicas.
C. El alumnado recibe la misma titulación al terminar sus estudios de Educación
Secundaria Obligatoria independientemente de la vía que elija, por lo que
podrá elegir entre Bachillerato y Formación Profesional libremente.

D. El alumno en todo caso deberá seguir la decisión que la junta de profesores
emita a través del consejo orientador al finalizar la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria.

32
Tema 2. Test
8. ¿Cuáles de los siguientes componentes forman parte del área de Tecnología?
A. Técnico, metodológico y científico.
B. Metodológico, socio y cultural.
C. Técnico, de representación gráfica y verbal.
9. La carga horaria del área de Tecnología en la etapa de Educación Secundaria

Obligatoria y Bachillerato:
A. Es la misma en todas las Comunidades Autónomas.
B. Es la misma en todas las Comunidades Autónomas que no tienen lengua
cooficial.
C. Es la misma en todas las Comunidades Autónomas. En lo que existe
diferencia es en qué cursos o niveles se imparten dichas materias.
D. Es diferente en cada Comunidad Autónoma.
10. Dentro de las funciones del área de Informática dentro del Sistema Educativo,
podemos destacar:
A. La alfabetización informacional.
B. La educación en el uso crítico de las TIC.
C. Impulsar el cambio metodológico.

33
Tema 2. Test
Tema 3
en FP, adultos y
enseñanzas de régimen
especial
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
3.2. Papel de la Formación Profesional dentro del
sistema educativo actual 5
3.3. Marco legislativo básico para la Formación
Profesional 7
3.4. Terminología básica asociada a la Formación
Profesional 8
3.5. Organización de la Formación Profesional en
nuestro sistema educativo 13
3.6. Estructura de los módulos profesionales 16
3.7. Carácter dual de la Formación Profesional 17
3.8. Ordenación general de la Educación en Adultos
18
3.9. Tecnología e informática en Formación
Profesional 20
3.10. Tecnología e Informática en Enseñanza de
Adultos 24
3.11. Tecnología e Informática en las Enseñanzas de

Régimen Especial: artísticas, deportivas y enseñanza
de idiomas 26
A fondo 32
Test 35
Esquema

3
Tema 3. Esquema
Ideas clave
En el presente tema estudiaremos aspectos relativos a las etapas educativas de

Formación Profesional, Educación de Adultos y Enseñanzas de Régimen Especial. En
primer lugar, estudiaremos la legislación educativa en la cual se enmarca la etapa de
la Formación Profesional para, a continuación, analizar los conceptos básicos en
torno a los cuales se estructura dicha etapa educativa como paso previo a analizar las
características generales de la Formación Profesional.
En segundo lugar, examinaremos la ordenación general de la Educación de Adultos,

la función que cumple dentro de nuestro sistema educativo, y sus características
metodológicas. Por último, abordamos el papel que cumple la Tecnología e
Informática tanto en la etapa de Formación Profesional, como en la Educación de
Adultos y en las Enseñanzas de Régimen Especial.
Por lo tanto, los objetivos que alcanzaremos con el estudio de este tema son los
detallados a continuación:
 Reunir el marco legislativo básico para la Formación Profesional, el cual constituye

la base de las Programaciones Didácticas y Unidades de Trabajo cuyos desarrollos
se abordan en los siguientes temas.
 Estudiar cómo se organiza la Formación Profesional dentro de nuestro Sistema
Educativo, analizando los conceptos básicos a partir de los cuales se estructura
dicha etapa educativa.

 Observar cómo se ordena la Educación de Adultos en el Sistema Educativo
Español: sus funciones y características.
 Analizar el papel que cumplen la Tecnología y la Informática en la Formación
Profesional, la Enseñanza de Adultos y las Enseñanzas de Régimen Especial.

4
Tema 3. Ideas clave
3.2. Papel de la Formación Profesional dentro del
sistema educativo actual
El preámbulo de la Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, que regula la ordenación e

integración de la Formación Profesional dentro de nuestro sistema educativo,
destaca el elevado desempleo estructural que en 2022 supera el 30 % entre los
menores de veinticinco años según el Instituto Nacional de Estadística, lo cual
contrasta con el hecho de que en la actualidad el sistema empresarial no logre cubrir
algunas de sus ofertas de empleo, fundamentalmente, en los campos relacionados
con la digitalización y la transición ecológica.
Esto se debe a que muchas personas no disponen de capacidades para aprovechar

estas oportunidades de empleo. Dentro de nuestra estructura formativa se produce,
por un lado, un fuerte abandono escolar temprano que implica un elevado número
de personas sin cualificación y, por otro lado, existe un porcentaje alto de titulados
universitarios sobrecualificados en relación con el trabajo que desarrollan (ver figura
1). Esto provoca que nuestro país presente un escaso desarrollo en la zona de
cualificación intermedia, a lo que se añade la dificultad derivada del fuerte cambio
tecnológico y económico al que estamos sometidos en la sociedad actual.
Figura 1. Tasa de sobrecualificación en los titulados universitarios en Europa, 2019. Fuente: European Union
Labour Force Survey.

5
Tema 3. Ideas clave
Tal como indica Vinader-Seguran et al. (2021) en respuesta a estos problemas, la
Formación Profesional representa una pieza clave del sistema educativo ya que
proporciona una capacitación para el empleo y prepara para la formación a lo largo
de la vida. En este sentido la actual Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, trata de
avanzar hacia un instrumento ágil y eficaz que facilite la cualificación y recualificación
permanente de las personas, y el ajuste continuo entre la oferta y demanda de
trabajo, tomando como punto de partida la Recomendación del Consejo de 24 de
noviembre de 2020 sobre la educación y formación profesionales para la
competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia 2020/C 417/01.
En primer lugar, se deben seguir mejorando las tasas reducidas de estudiantes que
cursan la Formación Profesional respecto a otros itinerarios formativos, provocadas
en gran medida por la visión que la sociedad continúa sustentando respecto a los
estudios de FP y que están alejados de la realidad actual. En este sentido, el modelo
actual de Formación Profesional que tiene origen en la LOGSE y que se ha sido
perfeccionado a través de sucesivas modificaciones normativas, ha ido mejorando su
prestigio social (Soler, 2014), si bien aún queda mucho margen de mejora.
El segundo gran reto que afronta la actual Ley Orgánica 3/2022 es la unificación de
subsistemas de Formación Profesional, desde el ámbito educativo y el ámbito laboral.
Tal como indica Soler (2014) ha llegado el momento de definir un solo sistema de
Formación Profesional que garantice la formación inicial a los jóvenes en edad escolar
y una oferta muy flexible de formación permanente para la población adulta.
Esto nos lleva al tercer reto que afronta la actual Ley Orgánica 3/2022, el cual implica
obtener un Sistema de Formación Profesional en el cual exista una estrecha alianza,
cooperación y confianza entre el ámbito educativo, las empresas y las familias, ya que
tal como expresa Martín de Soto (2021) solo desde la intersección de estos tres
mundos se pueden generar soluciones sistémicas que den respuesta a problemas
sistémicos.

6
Tema 3. Ideas clave
3.3. Marco legislativo básico para la Formación
Profesional
El marco legislativo que regula la Formación Profesional en nuestro país es más

complejo que el correspondiente a las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, expuesto en un tema anterior. Lo cual, en gran medida, es debido a la
necesidad de establecer una estrecha relación entre la Formación Profesional
asociada el ámbito del mercado laboral y la Formación Profesional del ámbito
educativo.
Respecto al ámbito educativo destacamos la Ley Orgánica 4/2011, complementaria

de la Ley de Economía Sostenible, así como el Real Decreto 1147/2011, el cual
regulaba la ordenación general de la Formación Profesional en nuestro sistema
educativo.
En relación con la Formación Profesional asociada al ámbito laboral podemos

destacar la Ley Orgánica 5/2002, que establece el Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales y Formación profesional, la cual se complementa con el
Real Decreto 1416/2005, que regula la estructura y contenidos del Catálogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales. Así como la Ley 30/2015, por la que se reglamenta
el Sistema de Formación Profesional para el empleo en el ámbito laboral.
Por último, como puente entre el ámbito educativo y laboral señalamos el Real
Decreto 1529/2012 que estableció las bases de la Formación Profesional Dual,
modalidad de la FP que permite que el alumnado pueda simultanear su formación
teórica con la formación práctica en el centro de trabajo.
Ahora bien, tal como hemos señalado en el apartado anterior, uno de los retos del
actual sistema de Formación Profesional es la unificación de los ámbitos educativo y
laboral, así es como la Ley Orgánica 3/2022 de ordenación e integración de la

7
Tema 3. Ideas clave
Formación Profesional supone un importante salto respecto a la regulación anterior,
incorporando ambos ámbitos en el mismo documento, lo cual implica la derogación
total o parcial de la normativa señalada anteriormente, tal como se recoge en su
disposición derogatoria única.
Figura 2. Resumen de marco normativo de la Formación Profesional. Fuente: elaboración propia.
En la sección A fondo tienes a tu disposición los enlaces a la normativa citada en el

presente apartado.
3.4. Terminología básica asociada a la Formación

Profesional
Antes de abordar a fondo la estructura de la etapa de Formación Profesional llevamos

a cabo el estudio de una serie de definiciones, las cuales se encuentran en su mayor
parte incluidas en el artículo 2 de la Ley Orgánica 3/2022.

8
Tema 3. Ideas clave
Tabla 1. Definición de competencia profesional, elemento de competencia y estándar de competencia.
Fuente: elaboración propia.
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, podemos concluir que del análisis de
una determinada actividad profesional se revelan una serie de competencias
profesionales necesarias para su desarrollo eficaz, las cuales a su vez se desglosan en
requerimientos particulares que constituyen los elementos de competencia. Por
último, estos requerimientos o elementos de competencia son agrupados dando
lugar a los estándares de calidad solicitados o estándares de competencia.

9
Tema 3. Ideas clave
Tabla 2. Definición de Catálogo Nacional de Estándares de Competencias Profesionales, Módulos
profesionales, y Catálogo modular de Formación Profesional. Fuente: elaboración propia.
Por lo tanto, un módulo profesional es una unidad coherente de formación, en el

cual, las partes que lo constituye guardan una conexión o relación estrecha entre sí.
Podremos tener dos tipos de módulos profesionales, aquellos que están conectados
directamente con los estándares de competencia asociados a una actividad
profesional concreta y los que trabajan aspectos más transversales a cualquier
actividad profesional (relaciones laborales, emprendimiento, lenguas extranjeras…),
pero que, de forma indirecta, también son necesarios para adquirir las competencias
profesionales.
Los módulos profesionales asociados de forma directa a una actividad profesional

concreta se construyen tomando una serie de estándares de competencia presentes
en el Catálogo Nacional de Estándares de Competencias Profesionales, el cual se
estructura en torno a tres grados o niveles de competencia, los cuales se establecen
en torno a unos criterios consensuados con a escala europea, relativos a

conocimientos, iniciativa, autonomía, responsabilidad y complejidad de las tareas.
A su vez, todos los módulos profesionales asociados a los estándares de competencia

constituyen el Catálogo Modular de Formación Profesional, el cual, tal como recoge

10
Tema 3. Ideas clave
el artículo 10 de la Ley Orgánica 3/2022 es de referencia obligada para el diseño del
Catálogo Nacional de Ofertas de Formación Profesional.
Tabla 3. Definición de cualificación, SNCyFP, MECU. Fuente: elaboración propia.
A la vista de las definiciones reflejadas en la tabla 3 una persona que demuestra una
serie de competencias profesionales relacionadas con cierta actividad laboral, ya sea
tras terminar una acción formativa o mediante un proceso de acreditación, se le
reconoce oficialmente que ha adquirido determinada cualificación de las contenidas
dentro del Catálogo de Cualificaciones Profesionales gestionado por el Sistema
Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, y organizadas en torno a
familias profesionales. Así, en primer término, las cualificaciones tienen como
función informar al empleador respecto a las capacidades que cabe esperar de la
persona que va a contratar.
Con el fin de que facilitar la comparación e interpretación de las cualificaciones de los

diferentes estados europeos, en 2008 se creó el Marco Europeo de Cualificaciones
(MEC). Este instrumento sirve para relacionar entre sí los sistemas de cualificaciones

11
Tema 3. Ideas clave
de los diferentes países, y en España viene representado por el Marco Español de
Cualificaciones (MECU). Por lo tanto, a través de este proceso de armonización entre
las cualificaciones contempladas en el marco de cada estado europeo, las
cualificaciones cumplen una segunda función relacionada con la movilidad
transfonteriza tanto de los alumnos como de los trabajadores.
El Marco Europeo de Cualificaciones (MEC) estructura la organización de las

diferentes cualificaciones en ocho niveles de referencia que abarcan desde los
aprendizajes más básicos (nivel 1) a los de mayor complejidad (nivel 8), tal como se
muestra en la tabla 4.
Tabla 4. Descriptores para definir los niveles del Marco Europeo de Cualificaciones. Fuente: elaboración
propia, basa en la Dirección General de Educación y Cultura.

12
Tema 3. Ideas clave
3.5. Organización de la Formación Profesional en
nuestro sistema educativo
Tal como recoge el artículo 28 de la Ley Orgánica 3/2022, la tipología de las ofertas
del Sistema de Formación Profesional está organizada, de manera secuencial, en los
grados recogidos en la tabla 5.
Tabla 5. Tipología de ofertas del Sistema de Formación Profesional. Fuente: elaboración propia.
A su vez, en cada uno de los grados existirán ofertas vinculadas a los niveles 1, 2, y 3
del Catálogo Nacional de Estándares de Competencias Profesionales. Por otra parte,
todas las ofertas de formación profesional tendrán carácter acreditable y
acumulable, de este modo, existe la posibilidad de obtener la acreditación
correspondiente a un determinado grado mediante la suma de certificaciones de

grado inferior.
A continuación, nos centraremos en estudiar con mayor profundidad las

características de los diferentes tipos de ciclos formativos y cursos de especialización,

13
Tema 3. Ideas clave
los cuales se relacionan con los niveles del sistema educativo tal como se muestra en
la figura 3.
Figura 3. Relación entre las ofertas formativas de FP y los niveles del sistema educativo. Fuente: elaboración
propia.
Ciclos formativos de grado básico
Están vinculados a estándares de competencia de nivel 1 y se estructuran a través de

los siguientes ámbitos y proyecto:
Tabla 6. Estructura de los ciclos formativos de grado básico. Fuente: elaboración propia.
Los proyectos de aprendizaje colaborativo deben desarrollarse desde una

perspectiva aplicada, fomentando el desarrollo de las habilidades sociales y
emocionales, y el empleo de las TIC. Por otra parte, en estas ofertas formativas
deberá prestarse especial atención a la labor tutorial y de orientación profesional.

14
Tema 3. Ideas clave
Ciclos formativos de grado medio y superior
Los ciclos formativos de grado medio y de grado superior se encuentran vinculados,

con carácter general, a estándares de competencia de nivel 2 y 3, respectivamente,
del Catálogo Nacional de Estándares de Competencias Profesionales. En cuanto a su
estructura, será modular y constituida por los siguientes elementos:
Tabla 7. Tipos de módulos profesionales. Fuente: elaboración propia.
Por otra parte, las administraciones educativas pueden incorporar módulos

complementarios de carácter optativo, que pueden servir bien para profundizar en
competencias propias del ciclo formativo o para facilitar la progresión a otros
itinerarios formativos.
Cursos de especialización
Tienen por objeto complementar y profundizar en las competencias de quienes ya

disponen de un título de formación profesional.

15
Tema 3. Ideas clave
3.6. Estructura de los módulos profesionales
Tal como establece el artículo 11 de la Ley Orgánica 3/2022, cada oferta formativa se
diseñará a partir de los módulos profesionales asociados a cada estándar de
competencia del Catálogo Nacional de Estándares de Competencias Profesionales.
Los módulos profesionales quedan definidos de manera principal a través de los

resultados de aprendizaje vinculados a los elementos de cada estándar de
competencia profesional. Cada resultado de aprendizaje se desglosa en varios
criterios de evaluación que facilitan la valoración por parte del docente del grado de
adquisición alcanzado por el alumnado en torno a dicho resultado de aprendizaje. A
estos dos elementos los acompañan los contenidos básicos necesarios para
desplegar estos aprendizajes.
Por otra parte, el real decreto por el que se establece el título de formación
profesional específica para cada módulo profesional (ver tabla 8), destaca la relación
con los objetivos generales del ciclo formativo y su vinculación con las competencias
profesionales, personales y sociales englobadas en dicho ciclo formativo.
Tabla 8. Estructura de los módulos profesionales. Fuente: elaboración propia.

16
Tema 3. Ideas clave
3.7. Carácter dual de la Formación Profesional
Tal como recoge el artículo 55 de la Ley Orgánica 3/2022 que regula la ordenación e
integración de la Formación Profesional, toda la oferta de formación profesional de
los Grados C y D tendrá carácter dual, lo cual significa que deberá incorporar una fase
de formación en empresa u organismo equiparado. En relación con los cursos de
especialización podrán o no desarrollarse con carácter dual.
En función de las características en las que se desarrolle la fase de formación en

empresa u organismo equiparado (ver tabla 9), podremos hablar de dos regímenes
de oferta, general e intensiva:
Tabla 9. Regímenes de oferta de formación profesional. Fuente: elaboración propia.
Cada estudiante dispondrá de un Plan de Formación que concretará entre otros

aspectos: los resultados de aprendizaje a abordar en la empresa y en el centro de
formación, los mecanismos de seguimiento de los aprendizajes, así como las
secuencias y duración de los períodos formativos en la empresa. Todos estos

aspectos son coordinados en estrecha colaboración por dos tutores duales, el
primero del centro de formación profesional y el segundo de la empresa u organismo
equiparado.

17
Tema 3. Ideas clave
3.8. Ordenación general de la Educación en
Adultos
En el Preámbulo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, ya podemos

contemplar los objetivos y principios que rigen la presencia de dicha etapa educativa
dentro de nuestro Sistema Educativo.
Se concibe la formación como un proceso permanente que se desarrolla durante

toda la vida como respuesta a la necesidad creciente de los ciudadanos a ampliar
constantemente su formación, debido a los continuos cambios económicos y sociales
a los que está sujeta nuestra sociedad actual.
Esta necesidad de los ciudadanos conlleva a su vez una mayor atención por parte de
Administración hacia la educación de las personas adultas con el objetivo de que les
sea posible adquirir o ampliar sus saberes y destrezas tanto en el plano personal
como profesional.
Para ello, se establecen en el sistema educativo mecanismos para potenciar el

abanico de vías a través de las cuales las personas adultas puedan desarrollar los
aprendizajes, y contempla la posibilidad de certificar los conocimientos adquiridos
por otras vías de formación. Por otra parte, este marco flexible permite el paso del
ámbito de la formación en el ámbito educativo al mundo laboral, y viceversa,
posibilitando así que aquellos que dejaron sus estudios a edades tempranas puedan
reemprenderlos y finalizarlos.

18
Tema 3. Ideas clave
En relación con la organización de las Personas Adultas, el artículo 67 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece entre otros los siguientes
aspectos recogidos en la figura 4:
Figura 4. Aspectos generales de la organización de la enseñanza de personas adultas. Fuente: elaboración

propia.
Con el fin de cumplir con el objetivo de posibilitar que las personas adultas puedan
retomar y completar sus estudios que abandonaron de manera temprana, la Ley
Orgánica 2/2006, de Educación, en su artículo 68 contempla, en relación con las
enseñanzas obligatorias, que las Administraciones educativas organizarán
periódicamente pruebas para que las personas mayores de edad puedan obtener
directamente el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, así como
programas formativos para mayores de dieciséis años, orientados a la obtención del
título de Técnico Profesional Básico.
Con respecto a las enseñanzas postobligatorias, en el artículo 69 de la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se contempla que las Administraciones
educativas también organizarán periódicamente pruebas para obtener directamente
el título de Bachiller y los títulos de Formación Profesional, así como para permitir el
acceso a enseñanzas superiores.

19
Tema 3. Ideas clave
Para presentarse a estas pruebas se precisan las edades que se describen en la esta
tabla:
Tabla 10. Edades mínimas para la realización de prueba para obtención de títulos o acceso a enseñanza
superiores. Fuente: elaboración propia.
3.9. Tecnología e informática en Formación

Profesional
Por un lado, el Real Decreto 1147/2011, en el punto 6 del artículo 8, plantea que la
metodología didáctica de las enseñanzas de Formación Profesional integrará los
aspectos científicos, tecnológicos y organizativos que en cada caso correspondan,

con el fin de proporcionar a los estudiantes una visión completa de los procesos
productivos de la profesión asociada al título que están cursando.

20
Tema 3. Ideas clave
Por otro lado, las Tecnologías de la Información y Comunicación también deben estar
muy presentes en las estrategias metodológicas a emplear dentro de los estudios de
Formación Profesional debe tener muy presente el empleo de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC).
Este es uno de los motivos principales por el cual, el Real Decreto 1147/2011, de 29
de julio, determina que el alumnado que accede tanto a los Ciclos de Grado Medio
como de Grado Superior, deben tener adquiridas ciertas competencias básicas
relacionadas con el tratamiento de la información y competencia digital.
En el caso del alumnado que va a ingresar en un ciclo formativo de Grado Medio, el

Real Decreto 1147/2011, plantea que deberá tener adquiridas las capacidades
relacionadas con el uso de las TIC y reflejadas en la tabla:
Tabla 11. Habilidades tic para alumnado de los ciclos formativos de grado medio. Fuente: elaboración propia.

21
Tema 3. Ideas clave
Por su parte, en el caso del alumnado que va a ingresar en un ciclo formativo de Grado
Superior, el Real Decreto 1147/2011 determina que el alumnado que va a ingresar en
un ciclo formativo de Grado Superior plantea que deberá tener adquiridas las
capacidades en relación con el uso de las TIC reflejadas en la tabla siguiente:
Tabla 12. Habilidades tic para alumnado de los ciclos formativos de grado superior. Fuente: elaboración
propia.
El conocimiento básico por parte del alumnado de las tecnologías de la información

y comunicación dentro de la Formación Profesional, no solo condicionan el acceso a
los Ciclos Formativos, sino que a su vez forma parte de las finalidades de esta etapa
educativa.
El Real Decreto 1147/2011, en su artículo 3, dentro de sus principios y

objetivos generales, destaca la importancia de que el alumnado de esta etapa
logre las habilidades necesarias para utilizar las tecnologías de la información

y comunicación en su actividad profesional.
Podemos concluir que la importancia del desarrollo de la competencia digital dentro

de la Formación Profesional incluso va más allá de la instrucción del estudiante

22
Tema 3. Ideas clave
dentro del Sistema Escolar, ya que tal como establece la Ley 2/2011, de 4 de marzo,
de Economía Sostenible en su artículo 35:
«Tanto las empresas como las Administraciones públicas deberán establecer un

sistema de formación orientado a la cualificación y adaptación permanente de los
trabajadores a las TIC».
Así, el Real Decreto 1147/2011, incluye a la hora de describir las competencias

propias de los Ciclos formativos de Grado Medio, establece que el alumnado debe
ser capaz de acomodarse a las diferentes situaciones laborales originadas por
cambios tecnológicos, para lo cual deben actualizar de forma continua sus
conocimientos, utilizando para ello de manera principal las tecnologías de la
información y la comunicación. Y en relación con las competencias propias de los
Ciclos formativos de Grado Superior determina que además que el alumnado debe
poder aplicar e integrar tecnologías y conocimientos avanzados o especializados en
los procesos de trabajo.
Por último, las TIC juegan una función importante a la hora de facilitar el acceso a los
estudios de Formación Profesional. Esta contribución se hace evidente a través de la
página web de Gobierno de España sobre la FP a distancia
(http://www.educacionyfp.gob.es/fpadistancia/inicio.html), y en cual se recoge la
oferta de Formación Profesional a distancia del Ministerio de Educación y de las
diferentes comunidades autónomas.

23
Tema 3. Ideas clave
3.10. Tecnología e Informática en Enseñanza de
Adultos
El papel que cumple la Tecnología e Informática en relación con la organización de la

Enseñanza de Adultos es fundamental. Tal como indica el artículo 67 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, la educación a distancia representa una de las vías a
través de la cual puede desarrollarse esta etapa educativa. En este sentido, el artículo
69 de la Ley Orgánica 2/2006 recoge que corresponde a las Administraciones
educativas organizar la oferta pública de educación a distancia con el fin de dar una
respuesta adecuada a la formación permanente de las personas adultas.
Por otra parte, en relación con la adaptación de estas vías de formación a las
necesidades personales de formación y a los ritmos de aprendizaje, la Ley Orgánica
3/2020 indica que los poderes públicos deben impulsar el desarrollo de las formas de
enseñanza que resulten de la aplicación preferente de las tecnologías digitales a la
educación, incluyendo en este punto también la elaboración de materiales didácticos
en soporte electrónico.
Con respecto a la educación a distancia, el Real Decreto 789/2015, regula la

estructura y funcionamiento del Centro para la Innovación y el Desarrollo de la
Educación a Distancia (CIDEAD). Este órgano se concentra en el apoyo de la
formación correspondiente a la Educación Básica, de las personas adultas que bien
por vivir en el exterior o que debido a sus circunstancias personales no pueden recibir
enseñanza a través del régimen ordinario.
En relación con el propio Real Decreto 789/2015, destaca los beneficios del
aprendizaje digital a través de la creación de recursos educativos abiertos, los cuales
ofrecen nuevas oportunidades de mejorar la calidad, la universalización y la equidad
de la formación. En este sentido, el Real Decreto 789/2015 pone de manifiesto las TIC

24
Tema 3. Ideas clave
abren posibilidades hasta ahora inimaginables para desarrollar los procesos de
enseñanza aprendizaje más allá del formato impreso o el aula tradicional.
Dentro del CIDEAD se encuentra el Centro Integrado de Enseñanzas Regladas a

Distancia (CIERD), desde el cual pueden cursarse los siguientes estudios:
 Educación Primaria.
 Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
 Educación Secundaria para Personas Adultas a Distancia (ESPAD) - Ciclos
Formativos.
 Bachillerato.
 Oferta también estudios no oficiales (Flexibles) de Primaria y ESO.
Figura 5. Logos de secciones del CIDEAD. Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional, s. f.
El CIDEAD asume otras iniciativas de aprendizaje tales como el programa «That’s

English!» que constituye un referente del modelo de enseñanza de idiomas a
distancia; o el Aula Mentor que proporciona experiencias de aprendizaje no reglado
mediante programas abiertos de formación a través de Internet.

25
Tema 3. Ideas clave
3.11. Tecnología e Informática en las Enseñanzas
de Régimen Especial: artísticas, deportivas y
enseñanza de idiomas
Enseñanzas artísticas
Vega (2010), al hacer referencia a las Tecnologías de la Información y Comunicación

aplicadas a los procesos de aprendizaje de las enseñanzas artísticas, comenta que las
TIC posibilitan un aprendizaje no solo diferente, sino más fluido, rápido y con
mayores alternativas.
Vega (2010) pone como ejemplo un ejercicio tradicional de mezcla de colores, el cual
habitualmente se hacía durante algunas horas con témperas o acuarelas, hoy día
puede hacerse brevemente gracias a un programa informático, y concluye que con
dicho ejemplo no pretende decir que sea conveniente sustituir la computadora por
los métodos tradicionales, sino que se pueden alternar los recursos para que el
aprendizaje sea mucho más fructífero.
Tal como plantea Timón (2014), las tecnologías posibilitan generar proyectos
educativos que amplíen el marco referencial de nuestros alumnos, y les permiten
acceder a creaciones de distintos artistas y maestros, actuales y de otros tiempos,
visitar a través de internet museos y galerías de todo el mundo, abriendo un abanico
que hasta hace unos años era increíble para docentes y alumnos.
Por otra parte, Martínez (2001) manifiesta que las TIC no solo son una herramienta
para el estudio de la creación artística tal como hemos visto en los párrafos anteriores
sino, cada vez con más fuerza, representan un instrumento para la creación de obras
artísticas en sí. Martínez (2001) pone como ejemplo el uso de la infografía, el grafiti,
o la videocreación con soporte en la Red. El hecho de que cada vez se empleen con
mayor intensidad las tecnologías para la creación y transmisión de obras artísticas

26
Tema 3. Ideas clave
tiene pleno sentido, ya que la obra siempre lleva implícito el marco cultural y social
donde fue gestada (Timón, 2014), y estando nuestra sociedad cada vez más
impregnada por las Tecnologías de la Información y Comunicación, sería impensable
diseñar, crear y hablar de realización artística sin la incorporación de las tecnologías
en cada una de sus fases: proyecto, creación, difusión (Timón, 2014).
Enseñanzas deportivas
Tal como plantea Ferreres (2011), la aplicación de las TIC en el ámbito deportivo abre
enormes posibilidades, constituyendo instrumentos que permiten mejorar la
gestión de competiciones deportivas, medir y registrar el tiempo de las diferentes
pruebas deportivas, o analizar los gestos técnicos de los deportistas. Este
planteamiento se encuentra en la línea de lo que Arévalo (2007) determina como un
primer enfoque en relación con el uso directo de la tecnología en diferentes ámbitos
del deporte como:
 El rendimiento deportivo, o la gestión, a través de aplicaciones tales como:

Basketgest 3.0, Voley Train 2.0, BM edita, Fútbol Train.
 La actividad física y la salud, por ejemplo, a través de aplicaciones como Equilibra,
Dial, SATN2009, FDIET.
Por su parte Gallego-Lema et al. (2017), plantean que la tecnología puede ayudar a
conectar distintos espacios físicos (aula-casa-calle-medio natural, etc.) y virtuales
(redes sociales, herramientas Web 2.0, etc.) mediante una superposición de
elementos a través de realidad aumentada.
Esta característica puede ser utilizada, por ejemplo, en el desarrollo de la capacidad

de la orientación de los estudiantes, ya que herramientas tales como Google Maps,

Runkeeper, L4C, C:geo, Junaio8 y Layar9, posibilitan compartir rutas en el momento
y a través de las redes sociales, registrar itinerarios propiciando una autoevaluación
de recorridos, favorecer y apoyar los contenidos de orientación, aumentar la
motivación por el aprendizaje.

27
Tema 3. Ideas clave
Siendo estas aplicaciones de uso generalizado por los profesionales del
deporte, es razonable considerar la conveniencia de que dichas aplicaciones
tengan su presencia dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje de las
enseñanzas deportivas.
Por último, el segundo enfoque al que hace referencia Arévalo (2007), relaciona el
perfeccionamiento de las enseñanzas deportivas con el aprovechamiento de las
funciones generales que ofrece la informática, las telecomunicaciones e Internet
como son, por ejemplo, almacenar, compartir o comunicar datos (texto, imágenes,
vídeo, sonido).
Enseñanzas de idiomas
En los idiomas, los dispositivos tecnológicos pueden ser de mucha ayuda para el
desarrollo del lenguaje y la práctica, ya que muchas veces lo estudiantes no tienen
oportunidad de estudiar o viajar al país de origen de la lengua que estudia (Ponce y
Moran, 2017).
Estas herramientas permiten a los estudiantes conocer personas de otras

partes del mundo y entablar conversaciones en el lenguaje que se estudia y
así pueden desarrollar más sus habilidades (Ponce y Moran, 2017).
Tal es la relación existente entre las TIC y las enseñanzas de idiomas que podemos
hablar de «La enseñanza de lenguas asistidas por ordenador» (ELAO), pudiendo
distinguir entre software en software específico para el aprendizaje de lenguas
extranjeras y software diseñado para otros fines pero que puede ser empleado en el
aprendizaje de ELE (Contreras, 2008).
Tal como plantean Moreno, Leiva y Matas (2016), en la actualidad los teléfonos
inteligentes permiten que conceptos tales como el mobile learning, la gamificación y
la realidad aumentada estén muy vinculados con la enseñanza-aprendizaje de
idiomas.

28
Tema 3. Ideas clave
Las plataformas Google Play y App Store ofrecen multitud de aplicaciones para la
enseñanza-aprendizaje de idiomas, las cuales cuentan con el atractivo de emplear
una metodología con un alto componente de carácter lúdico, empleando refuerzos y
recompensas atractivas tras los logros alcanzados en los diferentes niveles y con la
presencia de la realidad aumentada que nos permite crear entornos enriquecidos,
flexibles, interactivos, dinámicos y atractivos de aprendizaje. Algunas de las
aplicaciones identificadas por el propio Moreno et al. (2016) son Duolingo, wlingua,
Busuu, Vocabla, Lingualia y Funland.
Arévalo, M. (2007). La Tecnología al servicio de la actividad física y el deporte. Revista

Tandem, (25), 6-12.
Contreras, N. (2008). La enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y las TICs: el

caso del español como Lengua Extranjera (ELE). Iniciación a La Investigación.
https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/ininv/article/view/233
España. Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y la Formación

Profesional. Boletín Oficial del Estado, núm. 147, 20 de junio de 2002.
España. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado,
España. Ley Orgánica 4/2011, de 12 de marzo, complementaria de la Ley de Economía

Sostenible. Boletín Oficial del Estado, núm. 61, de 12 de marzo de 2011.
España. Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de

Formación Profesional para el empleo en el ámbito laboral. Boletín Oficial del Estado,
núm. 217, de 10 de septiembre de 2015.

29
Tema 3. Ideas clave
España. Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de la
Formación Profesional. Boletín Oficial del Estado, núm. 78, de 1 de abril de 2022.
España. Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación

general de la formación profesional del sistema educativo. Boletín Oficial del Estado,
núm. 182, de 30 de julio de 2011.
España. Real Decreto 789/2015, de 4 de septiembre, por el que se regula la estructura

y funcionamiento del Centro para la Innovación y el Desarrollo de la Educación a
Distancia. Boletín Oficial del Estado, núm. 228, de 23 de septiembre de 2015.
Ferreres, C. (2011). La integración de las tecnologías de la información y de la

comunicación en el área de la educación física de secundaria: análisis sobre el uso,
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3
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Arte. Proyecto C.R.E.H.A.
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Ministerio de Educación y Formación Profesional. (s. f.). Portada.

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30
Tema 3. Ideas clave
Moreno, N. M., Leiva, J. J. y Matas, A. (2016). Mobile learning, Gamificación y Realidad
Aumentada para la enseñanza aprendizaje de idiomas. International Journal of
Educational Research and Innovation (IJERI), (6), 16 34.
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24 de noviembre de 2020 sobre la educación y formación profesionales para la
competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia 2020/C 417/01
https://op.europa.eu/es/publication-detail/-/publication/08b9af27-3465-11eb-
b27b-01aa75ed71a1/language-es
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Formación Profesional en España. REIDOCREA, 10(20), 1-19.

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31
Tema 3. Ideas clave
A fondo
Marco legislativo de referencia para la Formación Profesional
España. Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación

Profesional. Boletín Oficial del Estado, núm. 147, de 20 de junio de 2022.
https://www.boe.es/buscar/pdf/2002/BOE-A-2002-12018-consolidado.pdf
España. Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo

Nacional de Cualificaciones Profesionales. Boletín Oficial del Estado, núm. 223, de 17 de
septiembre de 2003. https://www.boe.es/buscar/pdf/2003/BOE-A-2003-17588-
consolidado.pdf
España. Real Decreto 1416/2005, de 25 de noviembre, por el que se modifica el Real

Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de las
Cualificaciones Profesionales. Boletín Oficial del Estado, núm. 289 de 3 de diciembre de
2005, pp. 39 854-39 855. https://www.boe.es/boe/dias/2005/12/03/pdfs/A39854-
39855.pdf
España. Ley 2/2011, de 4 de marzo, de Economía Sostenible. Boletín Oficial del Estado,
núm. 55, de 5 de marzo de 2011. https://www.boe.es/buscar/pdf/2011/BOE-A-2011-
4117-consolidado.pdf
España. La Ley Orgánica 4/2011, complementaria de la Ley de Economía Sostenible.

Boletín Oficial del Estado, núm. 61, de 12 de marzo de 2011, pp. 27 743-27 751.
https://www.boe.es/boe/dias/2011/03/12/pdfs/BOE-A-2011-4551.pdf

32
Tema 3. A fondo
España. Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación
general de la Formación Profesional del sistema educativo. Boletín Oficial del Estado,
núm. 182, de 30 de julio de 2011, pp. 86 766-86 800.
https://www.boe.es/boe/dias/2011/07/30/pdfs/BOE-A-2011-13118.pdf
España. Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato

para la formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la Formación Profesional
dual. Boletín Oficial del Estado, núm. 270, de 9 de noviembre de 2012, pp. 78 348-78-
365. https://www.boe.es/boe/dias/2012/11/09/pdfs/BOE-A-2012-13846.pdf
España. Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan aspectos

específicos de la Formación Profesional Básica de las enseñanzas de formación
profesional del sistema educativo. Boletín Oficial del Estado, núm. 55, de 5 de marzo de
2014, pp. 20 155-21 136. https://www.boe.es/boe/dias/2014/03/05/pdfs/BOE-A-2014-
2360.pdf
España. Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de la

Formación Profesional. Boletín Oficial del Estado, núm. 78, de 1 de abril de 2022, pp.
43 546-43 625. https://www.boe.es/boe/dias/2022/04/01/pdfs/BOE-A-2022-5139.pdf

33
Tema 3. A fondo
Todofp.es
Página oficial de Todo FP.es (http://www.todofp.es/inicio.html).
Portal que pone al alcance el Ministerio de Educación y Formación Profesional, y que

contiene toda la información asociada a esta etapa educativa, tanto presencial como
a distancia. A través de esta página que también puedes acceder a información clave
de los diferentes ciclos formativos ofertados en nuestro Sistema Educativo. Tanto a
Real Decreto que los regula, como a su Diseño Curricular (estatal y desarrollo
autonómico), perfiles profesionales y dónde estudiarlo.

34
Tema 3. A fondo
Test
1. Dentro de los problemas a los que se enfrenta el sistema empresarial en nuestro
país es:
A. Es exceso de titulados universitarios.
B. El fuerte abandono escolar temprano.
C. La falta de prestigio social hacia los estudios de Formación Profesional.
D. Las tres respuestas anteriores son correctas.
2. El Marco Español de Cualificaciones:

A. Tiene tres niveles que hacen referencia a los contemplados en el Catálogo
Nacional de Estándares de Competencias Profesionales.
B. Contempla cinco grados (A, B, C, D y E) de ofertas formativas.
C. Coincide con los ocho grados del MEC.
3. La normativa que regula la formación profesional del sistema educativa es:

A. Ley Orgánica 3/2022.
B. Ley Orgánica 4/2011.
C. Real Decreto 1147/2011.
D. Ley Orgánica 2/2006.
4. La formación profesional dual hace referencia:

A. Tanto al régimen general como intensivo contemplados en la Ley Orgánica
3/2022.
B. Al módulo profesional de formación en centros de trabajo.
C. Al alumnado que desea simultanear los estudios de Formación Profesional

con un contrato de trabajo.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.

35
Tema 3. Test
5. El conjunto de competencias profesionales con significación que se puede
acreditar mediante un título es:
A. Ciclo formativo.
B. Estándar de competencia.
C. Cualificación.
D. Competencia profesional.
6. Los siguientes estudios forman parte de los estudios de Formación Profesional:

A. Ciclos de Formación de Grado Medio.
B. Ciclos de Formación Profesional Básica.
C. Cursos de especialización.
7. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?

A. Los módulos de formación en empresas u órganos equiparados se deben
realizar únicamente en los ciclos de grado medio, superior y cursos de
especialización.
B. El proyecto intermodular se desarrolla exclusivamente dentro de los ciclos
formativos de grado superior
C. No todos los cursos de especialización llevan asociadas prácticas en empresa
u organismos equiparados
8. Los módulos profesionales quedan definidos por:

A. Contenidos, resultados de aprendizaje, criterios de evaluación,
competencias profesionales, personales y sociales.
B. Contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje,

C. Contenidos, resultados de aprendizaje, criterios de evaluación y
competencias clave.
D. Contenidos, resultados de aprendizaje, estándares de aprendizaje,

36
Tema 3. Test
9. A la formación de personas adultas pueden acceder:
A. Únicamente los mayores de dieciocho años.
B. Los mayores de dieciséis años, si tienen contrato de trabajo.
C. Los mayores de dieciocho años tras realizar una prueba de acceso, y en todo
caso los mayores de veinticinco años.
10. Desde el Centro Integrado de Enseñanzas Regladas a Distancia pueden cursarse:

A. Estudios de Educación Básica.
B. Estudios de Bachillerato y Formación Profesional.
C. Enseñanzas no regladas.

37
Tema 3. Test
Tema 4
Las competencias en
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
4.2. Acercamiento al significado de competencia 5
4.3. Estructuración de las competencias clave en el
marco de la LOMLOE. Perfil de salida 10
4.4. Contribución de la Tecnología e Informática a la
adquisición del perfil de salida 21

4.5. Claves metodológicas para el trabajo por
competencias en Tecnología e Informática 25
A fondo 31
Test 32
Esquema

3
Tema 4. Esquema
Ideas clave
A lo largo del presente tema abordamos distintos aspectos de la integración de las

competencias clave dentro del actual sistema educativo. En primer lugar, se realiza
un acercamiento al significado de la competencia a través de una revisión histórica
de los principales trabajos realizados en torno a dicho término en las últimas décadas,
para luego centrarnos en describir cada una de las competencias clave en el marco
normativo LOMLOE, así como la contribución a dichas competencias desde el área de
Tecnología e Informática.
Por lo tanto, los objetivos que pretendemos alcanzar con el estudio de este tema son
los indicados a continuación:
 Comprender qué representa el término competencia analizando los principales

trabajos que han estudiado dicho concepto desde diferentes perspectivas.
 Describir las principales dimensiones que constituyen a las competencias clave

contenidas dentro del Sistema Educativo Español.
 Analizar la contribución del área de Tecnología e Informática al desarrollo de cada

una de las competencias clave.
 Estudiar las claves metodológicas para tener en cuenta para obtener en el

alumnado un desarrollo eficaz de las diferentes competencias clave.

4
Tema 4. Ideas clave
4.2. Acercamiento al significado de competencia
Son numerosos los trabajos que se han desarrollado en torno al término

«competencias» en las últimas décadas, los cuales han tratado de concretar su
significado desde diferentes perspectivas. Podemos agrupar dichas perspectivas en
dos grandes bloques:
 El formado por aquellos estudios que vinculan el término «competencia» a la

capacidad de los recursos humanos para desarrollar su función laboral: Programa
DeSeCo, proyecto Tuning.
 El constituido por las instituciones que se centran en mayor medida en el papel

que juegan las competencias dentro del proceso de empoderamiento de las
personas: Informe UNESCO (Delors), Comisión Europea.
Ambas perspectivas convergen al considerar que los aprendizajes adquiridos en las

instituciones educativas son poco útiles debido a la escasa posibilidad de
transferencia fuera del contexto escolar (Bolívar, 2008b).
A continuación, vemos brevemente cómo entienden el término «competencia» cada

uno de los estudios señalados anteriormente:
Programa DeSeCo (1997)
El proyecto para el Desarrollo y la Selección de Competencias (DeSeCo), tiene su

origen en las acciones llevadas a cabo por la OCDE, el cual nos ofrece la siguiente
definición de las competencias:
«Combinación de habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación,

valores, actitudes, emociones y otros componentes de conductuales y sociales que
hacen posible la realización de una determinada acción» (OCDE-DeSeCo, 2002).

5
Tema 4. Ideas clave
En la tabla 1 se clasifican los tres tipos de competencias que establece el proyecto
DeSeCo:
Tipos de competencias DeSeCo
Actuar de forma Funcionar en grupos sociales Utilizar herramientas de forma

autónoma heterogéneos interactiva y eficaz
Tabla 1. Clasificación de las competencias según el Proyecto Tuning. Fuente: elaboración propia, adaptada de
Cantón Mayo y Pino-Juste, 2014.
Proyecto Tuning (2000)
Se sitúa dentro de la Educación Superior en el marco del proceso de Bolonia, pero

también viene impulsado por la OCDE. El proyecto Tuning coloca las competencias
en el centro de la delimitación de los denominados «perfiles profesionales» (Bolívar,
2008b). Este proyecto divide las competencias en dos bloques mostrados en la
siguiente tabla 2:
Genéricas Específicas
Son competencias de carácter En el currículo de las diferentes titulaciones constituyen las
transversal para cualquier bases para el desarrollo eficaz y eficiente relativo al campo
graduado universitario: profesional de cada grado (conocimientos teóricos, prácticos
 Competencias instrumentales. y/o experimentales y habilidades).
 Competencias
interpersonales.
 Competencias sistémicas.
 Competencias estratégicas u
organizaciones.
Tabla 2. Clasificación de las competencias según el Proyecto Tuning. Fuente: elaboración propia, adaptada de
Cantón Mayo y Pino-Juste, 2014.

6
Tema 4. Ideas clave
UNESCO, Informe Delors (1996)
Establece lo que considera cuatro pilares de la educación o aprendizajes

fundamentales del siglo XXI, los cuales se describen en la tabla 3:
Pilares de la educación, según la UNESCO
Aprender a conocer Aprender a hacer
Complementando los saberes generales con el Adquiriendo habilidades que posibiliten

estudio profundo de determinadas materias. hacer frente a circunstancias no previstas.
Aprender a convivir Aprender a ser
Mejorando el poder de empatía, potenciando el Integra a las tres dimensiones anteriores.

diálogo y la capacidad de resolución de conflictos.
Tabla 3. Descripción de los cuatro pilares de la educación. Fuente: elaboración propia, adaptada de Gradolí,
2015.
Parlamento Europeo y del Consejo (2018)
El Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea actualizaron en 2018 las

recomendaciones que realizaron sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente en 2006. La publicación de dicha revisión se justifica porque cambian los
requisitos en materia de competencias de la sociedad actual. Según el propio texto,
los puestos de trabajo son cada vez más automatizados, se produce una mayor
relevancia de las tecnologías en todos los ámbitos del trabajo y de la vida, y las
competencias emprendedoras, sociales y cívicas son cada vez más necesarias a la
hora de garantizar la capacidad de los ciudadanos para adaptarse al cambio.
Así la Recomendación 2018/C 189/01 del Parlamento Europeo y del Consejo de la

Unión Europea define las competencias clave como la combinación de
conocimientos, capacidades y actitudes.

7
Tema 4. Ideas clave
Figura 1. Dimensiones de las competencias clave. Fuente: Reveur, 2018.
Se considera que las competencias clave son aquellas que todas las personas
precisan para su realización y desarrollo personal, su empleabilidad, integración
social, estilo de vida sostenible, éxito en la vida en sociedades pacíficas, modo de vida
saludable y ciudadanía activa.
A continuación, en la tabla 4 se enumeran los tipos de competencias identificadas

como clave por el Parlamento Europeo, y que han servido de base para su inclusión
dentro de nuestra normativa educativa actual.

8
Tema 4. Ideas clave
Tabla 4. Competencias clave según el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea. Extraído de
Recomendación del Parlamento Europeo 2018/C 189/01.
Por último, hay que precisar que la Recomendación del Consejo y Parlamento
Europeo (2018) destaca que todas las competencias clave son igualmente
importantes, ya que cada una de ellas contribuye a una vida exitosa en sociedad.

9
Tema 4. Ideas clave
4.3. Estructuración de las competencias clave en
el marco de la LOMLOE. Perfil de salida
Las competencias clave incorporadas en la legislación educativa actual son una

adaptación de las establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea
en 2018, y quedan definidas en el artículo 2 del RD 217/2022, de 29 de marzo, por el
que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria
Obligatoria, de la siguiente forma:
«Las competencias clave son los desempeños que se consideran

imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito
en su itinerario formativo y afrontar los principales retos y desafíos globales y
locales».
La incorporación de las competencias clave al diseño curricular dentro de la actual

Ley Orgánica 3/2020 supone un gran avance en torno a su estructuración con
respecto al resto de elementos curriculares, resolviendo el problema señalado por
Moya (2008), el cual indica que Ley Orgánica de Educación (LOE) aporta una
definición semántica, pero no operativa de estas.
Esta definición operativa de las competencias clave dentro de la LOMLOE se logra

gracias a la incorporación de una serie de componentes, que sirven para conectar los
objetivos generales de etapa con elementos más concretos como son los saberes
básicos y criterios de evaluación definidos dentro de cada una de las materias. En la
figura 2, mostramos la estructura jerárquica que determina la relación entre los
diferentes elementos curriculares del diseño curricular LOMLOE y que pasamos a
describir en el presente apartado.

10
Tema 4. Ideas clave
Figura 2. Estructura jerárquica de los elementos del diseño curricular LOMLOE. Fuente: elaboración propia.
Perfil de salida y descriptores operativos
El preámbulo del RD 217/2022 recoge que el enfoque competencial a partir del cual
se articula la LOMLOE permite concretar los objetivos, fines y principios generales y
pedagógicos a través del denominado «perfil de salida del alumnado».
Tal como se indica en el ANEXO I del RD 217/2022, el perfil de salida es la piedra

angular de todo el currículo actual. Se concibe como el elemento que orienta las
decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodológicas a emplear, así
como la evaluación interna y externa del alumnado, que a su vez determinarán la
obtención o no del título en las diferentes etapas educativas.
Cabe indicar que, si bien la normativa estatal solo describe el perfil de salida para el
final de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, las administraciones
educativas tienen que llevar a cabo una concreción o gradación del perfil de salida
para 2.º de ESO. Esto se debe a que, tal como recoge el artículo 28 del RD 217/2022,
todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico en 2.º de ESO de las
competencias adquiridas por el alumnado, de la cual se deriva la elaboración de un
informe orientador dirigido a las familias.

11
Tema 4. Ideas clave
El perfil de salida de final de etapa es el mismo para todo el territorio nacional, y en
él se identifica para cada competencia clave una serie de descriptores operativos que
contienen tanto las dimensiones de las distintas competencias como el grado de
desarrollo previsto en cada una de ellas al finalizar las distintas etapas educativas. En
la figura 3, podemos observar la estructura de descriptores asociados a cada una de
las competencias clave identificadas en la nueva reforma educativa LOMLOE.
Figura 3. Estructura de descriptores asociados a cada una de las competencias clave LOMLOE. Fuente:
Los descriptores operativos son definidos como los desempeños propios de cada una
de las competencias clave para el desarrollo permanente. Para la elaboración de
estos descriptores se han tomado como referencia fundamental el marco de la
Recomendación del Consejo de 2018, adaptando este al contexto del sistema
educativo español.
Los descriptores operativos de las competencias clave ayudan a concretar cómo las
tres dimensiones de cada competencia —la cognitiva o conocimientos, la

instrumental o destrezas y la actitudinal o actitudes— se integran en una acción
concreta que resuelve eficazmente una tarea significativa y contextualizada.

12
Tema 4. Ideas clave
En la tabla 5 se muestran los descriptores operativos asociados a la competencia
emprendedora para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato:
Tabla 5. Descriptores operativos correspondientes a la competencia emprendedora al completar la Enseñanza

Básica y el Bachillerato. Fuente: RD 243/2022.
En la sección A fondo podrás acceder al perfil de salida correspondiente a la

Educación Básica y el Bachillerato y, por lo tanto, a los descriptores operativos
relativos a cada una de las competencias clave de ambas etapas educativas.

13
Tema 4. Ideas clave
Competencias específicas
Tal como recoge el artículo 2 del RD 217/2022 «las competencias específicas

representan los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades
o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia».
Por lo tanto, las competencias específicas constituyen el elemento de conexión entre,

por una parte, los objetivos generales de etapa y el perfil de salida del alumnado y,
por otra, el resto de elementos curriculares pertenecientes al ámbito de cada área o
materia, tales como los saberes básicos, criterios de evaluación y situaciones de
aprendizaje, los cuales en su conjunto serán para el docente la referencia última a la
hora de responder a las preguntas: ¿qué actividades de aprendizaje desarrollar en el
aula?, o ¿cómo evaluar las competencias adquiridas por el alumnado?
La conexión entre perfil de salida y competencias específicas se lleva a cabo a través

de los descriptores operativos, los cuales son el marco referencial para la definición
de las competencias específicas de las áreas o materias. La vinculación con los
descriptores queda reflejada de forma explícita en la propia redacción de las
competencias específicas, tal como se puede observar en la figura 4.
Figura 4. Redacción de competencia específica dentro de la materia de Tecnología y Digitalización. Fuente:

Anexo II del RD 217/2022.

14
Tema 4. Ideas clave
A través de la figura 4, vemos que la redacción de cada competencia específica dentro
del marco normativo consta de tres componentes:
1. Definición de la competencia específica, a través de la cual el marco normativo

trata de responder a las tres dimensiones de las competencias (qué cómo y para
qué), tal como se refleja en la siguiente tabla referida a la competencia específica
mostrada en la figura 4.
Tabla 6. Componentes de la competencia específica. Fuente: elaboración propia.
2. Descripción de la competencia específica, a través de la cual se justifica la

importancia de abordar dicha competencia y orienta al docente en torno a qué
tipo situaciones de aprendizaje deben plantearse para su desarrollo eficaz.
3. Vinculación con los descriptores operativos del perfil de salida.
Criterios de evaluación y saberes básicos
El artículo 2 del RD 217/2022 define los criterios de evaluación como los referentes
que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o
actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o

ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
Esta relación directa entre las competencias específicas y los criterios de evaluación
se pone de manifiesto en el diseño curricular oficial a través del desglose de las

15
Tema 4. Ideas clave
competencias específicas de cada materia en sus correspondientes criterios de
evaluación, tal como se muestra en la figura 5.
Figura 5. Criterios de evaluación relacionados con la competencia específica 6 dentro de la materia de

Tecnología y Digitalización. Fuente: Anexo II del RD 217/2022.
Por otra parte, el artículo 2 del RD 217/2022 define los saberes básicos como los
conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una
materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las
competencias específicas. Los saberes básicos relativos a una materia se organizan
dentro del diseño curricular formando bloques, tal como se muestra en la tabla 7 para
la materia de Tecnología y Digitalización.
Tabla 7. Bloques de saberes básicos correspondientes a la materia de Tecnología y Digitalización. Fuente:

Anexo II del RD 217/2022.

16
Tema 4. Ideas clave
Ahora bien, tal como se muestra en la figura 6 para el bloque de saberes básicos
«Digitalización del entorno personal de aprendizaje», el diseño curricular estatal no
determina cómo se vinculan cada uno de los saberes básicos con las competencias
específicas y los criterios de evaluación.
Figura 6. Bloque de saberes básicos «Digitalización del entorno personal de aprendizaje» correspondiente a la
materia de Tecnología y Digitalización. Fuente: Anexo II del RD 217/2022.
Tanto las competencias específicas como los criterios de evaluación y saberes básicos
contienen información valiosa para el docente en torno a qué tipo de aprendizajes
debe desarrollar el alumnado, de forma que se complementan entre sí. Es importante
conocer de forma clara cómo se relacionan estos elementos curriculares, con el fin
de tener un mapa completo de la información ofrecida a través de estos. Esta
información será el punto de referencia de partida que oriente al docente en el
planteamiento de las actividades dirigidas al alumnado, representadas en el diseño
curricular por las denominadas situaciones de aprendizaje (ver figura 7).

17
Tema 4. Ideas clave
Figura 7. Relación entre los elementos curriculares LOMLOE. Fuente: elaboración propia.
Uno de los posibles métodos para buscar la relación unívoca entre los elementos
curriculares contemplados por la LOMLOE es el establecimiento de representaciones
similares a la que se muestra en la tabla 8, en la cual se analiza la relación de la
competencia específica 06 con los criterios de evaluación, saberes básicos y perfil de
salida de la materia de Tecnología y Digitalización.
Accede a la tabla a través del aula virtual
Situaciones de aprendizaje
El artículo 2 del RD 217/2022 define las situaciones de aprendizaje como las

actividades que implican el despliegue por parte del alumnado tanto de las
competencias clave como de las competencias específicas. Por otra parte, dicho real
decreto indica que será el equipo docente quien planificará situaciones de
aprendizaje, y propone una serie de orientaciones para su diseño en su anexo III.
Las situaciones de aprendizaje tienen por objeto que el alumnado demuestre ser
competente a partir de un problema complejo. Ahora bien, con el fin de despertar
su motivación, la tarea debe plantearse acorde a sus posibilidades y, sobre todo,
situarse en el contexto cercano. En definitiva, se busca que, de forma autónoma, los

18
Tema 4. Ideas clave
estudiantes sean capaces de aplicar los conocimientos adquiridos a una situación real
o simulada que se les plantea en el reto.
A la hora de diseñar esas situaciones de aprendizaje, se recurrirá a la asociación de

saberes básicos, criterios de evaluación y competencias específicas; es decir, los
diversos elementos curriculares de las materias. A su vez, con el fin de aportar un
mayor sentido a los aprendizajes, estas podrán combinarse con otras materias para
generar una tarea interdisciplinar.
En la planificación de las situaciones de aprendizaje, los docentes serán los

encargados de establecer las condiciones iniciales de partida, así como una secuencia
de tareas que sea coherente con los objetivos que se persiguen. También
determinará el sistema de evaluación, los tiempos y espacios en los que se
desarrollará dicha secuencia. Sin embargo, la labor del profesorado no se limitará a
diseñar, organizar y evaluar las actividades y tareas, sino que desempeñará el papel
de asesor o guía en el contexto de la situación propuesta, siendo los estudiantes
quienes, desempeñando un rol activo, asuman el protagonismo de su propio proceso
de aprendizaje.
A continuación, se plantea un posible guion para el diseño de una situación de

aprendizaje.

19
Tema 4. Ideas clave
Tabla 9. Guion para el diseño de situaciones de aprendizaje. Fuente: elaboración propia.
En la sección A fondo podrás encontrar diseños de situaciones de aprendizaje

elaborados por docentes a través del recurso Ejemplos de situaciones de aprendizaje.

20
Tema 4. Ideas clave
4.4. Contribución de la Tecnología e Informática a
la adquisición del perfil de salida
Contribución de la Tecnología a la adquisición del perfil de salida
El RD 217/2022 define la tecnología como «el conjunto de teorías y de técnicas que

permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico», destacando
cómo la materia de Tecnología aborda la relación existente entre la economía, la
sociedad y el medioambiente con el progreso tecnológico, en particular con los
objetivos de desarrollo sostenible, a través del uso responsable y crítico de la
tecnología.
Por otra parte, el RD 217/2022 relaciona el carácter instrumental e interdisciplinar

de la materia con su contribución a la consecución de las competencias que
conforman el perfil de salida y a la adquisición de los objetivos de la etapa.
La naturaleza transversal de la materia de Tecnología se refleja fundamentalmente

en el proceso de resolución de problemas interdisciplinares a través del aprendizaje
basado en proyectos, el cual contribuye al fomento de actitudes como la creatividad,
la perseverancia y el emprendimiento. Por otra parte, la cooperación dentro del
trabajo en equipo sirve para el impulso de valores que propician el respeto hacia los
demás y hacia el trabajo propio.
A continuación, en la tabla 10 se muestran las principales contribuciones del área de

Tecnología a las diferentes competencias clave englobadas en el perfil de salida de
nuestro sistema educativo.

21
Tema 4. Ideas clave
Tabla 10. Principales contribuciones del área de Tecnología al Perfil de salida. Fuente: elaboración propia.

22
Tema 4. Ideas clave
Contribución de la Informática a la adquisición del perfil de salida
El área de Informática dentro del sistema educativo, tal como refleja el RD 217/2022,
contribuye a dar respuesta ante los desafíos y retos que plantean los profundos
cambios que se producen en la sociedad actual, prestando especial atención a cómo
la ciudadanía digital se informa, se relaciona y produce conocimiento.
En primer lugar, la materia trata de favorecer el aprendizaje que permita al alumnado

hacer un uso competente de los dispositivos y periféricos de uso cotidiano, a través
de la resolución de problemas sencillos en su configuración.
En segundo lugar, el estudio de elementos curriculares asociados a la digitalización

permite desarrollar en el alumnado habilidades en torno a la gestión de entornos
personales de aprendizaje, poniendo un énfasis particular en el fomento de la
alfabetización informacional (ALFIN) y el bienestar digital.
En relación con las habilidades ALFIN, destacamos el fomento de la capacidad de

búsqueda, selección y tratamiento eficaz de información, la comunicación eficaz y
organización del trabajo en equipo en entornos digitales, así como la creación y
difusión de nuevos conocimientos.
Respecto al bienestar digital, se pretende que el alumnado no solo sea capaz de

proteger los dispositivos sino también a ellos mismos, tomando como punto de
partida la reflexión sobre su propia práctica, usando los medios digitales y de la
cultura digital de forma ética, responsable, segura y crítica. Tomando conciencia de
sus hábitos y generando rutinas digitales saludables, sostenibles y seguras que
respeten las normas y protocolos establecidos para la participación en la Red, lo cual
incluye la resolución pacífica de conflictos en entornos virtuales y la gestión de una

identidad digital adecuada.
En la tabla 11 se muestran las principales contribuciones del área de Informática a

las diferentes competencias clave englobadas en el perfil de salida de nuestro

23
Tema 4. Ideas clave
sistema educativo, a las cuales se suman un alto porcentaje de las contribuciones
recogidas en la tabla 9 referidas al área de Tecnología.
Tabla 11. Principales contribuciones del área de Tecnología al perfil de salida. Fuente: elaboración propia.

24
Tema 4. Ideas clave
4.5. Claves metodológicas para el trabajo por
competencias en Tecnología e Informática
Características de los procesos de enseñanza aprendizaje en el marco

competencial
Para lograr una adquisición eficaz de las competencias por parte del alumnado, el
docente debe proponer procesos de enseñanza adecuados, a través de los cuales los
estudiantes no solo aprendan, sino que a su vez apliquen los conocimientos
adquiridos (Bolívar, 2008). Por lo tanto, el diseño de los procesos de enseñanza
aprendizaje debe enfocarse a la realización de tareas, las cuales deben ser resueltas
por el alumnado por medio de la movilización adecuada de sus conocimientos,
destrezas y actitudes.
Es importante que cualquiera de las metodologías seleccionadas por los docentes se

ajuste al nivel competencial inicial del alumnado, planificando la enseñanza de
nuevos aprendizajes en base a lo que el alumno sabe y es capaz de hacer, creando las
condiciones para incorporarlos en su estructura mental.
El desarrollo del currículo requiere un enfoque globalizador e interdisciplinar que,

en la medida de lo posible, tome como punto de partida centros de interés del
alumnado, en torno a los cuales se articulen el conjunto de saberes curriculares,
evitando de este modo la segmentación del proceso de enseñanza aprendizaje.
Por otro lado, estos procesos de enseñanza tienen que contemplar a la diversidad de
ritmos y estilos de aprendizaje existentes en el aula, para lo cual se deben

complementar el trabajo práctico individual con el cooperativo. Además, será
necesario partir de los aprendizajes más sencillos para avanzar de forma progresiva
hacia otros aprendizajes más complejos.

25
Tema 4. Ideas clave
Respecto al uso de recursos y materiales didácticos, el empleo de múltiples y
diversos tipos de soportes permite no solo enriquecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje, sino también que dichos procesos se adapten a la diversidad del
alumnado a la que se aludía en el párrafo anterior. Dentro de estos materiales
debemos destacar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), las cuales constituyen un recurso metodológico indispensable en las aulas, en
el que convergen aspectos relacionados con la facilitación, integración, asociación y
motivación de los aprendizajes.
Papel del docente y el alumnado en el trabajo por competencias
El aprendizaje basado en competencias conlleva redefinir el papel que asumen tanto

el docente como el alumnado dentro del aula. Por su parte, el docente pasa de ser
un mero instructor para adquirir el rol de orientador, promotor y facilitador en el
proceso de adquisición de las competencias por parte del alumnado.
En cuanto al alumnado, uno de los elementos clave en la enseñanza por

competencias es despertar y mantener la motivación del alumnado, para lo cual es
importante que este adopte un papel activo en el modelo de aprendizaje
competencial y fuertemente ligado a procesos dialógicos (Zabala y Arnau, 2007), lo
cual facilita mejorar la motivación hacia el aprendizaje, procurando en cualquier caso
no incurrir en un «hacer por hacer» que no genere aprendizaje (Zabala y Arnau,
2007).
Modelos de aprendizaje en el enfoque de trabajo competencial
Los procesos de enseñanza aprendizaje propuestos deben abarcar, en la medida de

lo posible, varias competencias clave de forma simultánea, lo cual nos conduce a

plantear tareas más o menos complejas, que integren distintos modelos de
enseñanza (Bolívar, 2008), con el fin de adaptarse a las diferentes capacidades y
estilos de aprendizaje del alumnado.

26
Tema 4. Ideas clave
Entre las metodologías que el marco normativo actual asocia al trabajo por
competencias nos encontramos con: el aprendizaje por proyectos, los
centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en
problemas.
Todas estas metodologías, contribuyen a orientar los procesos de enseñanza

aprendizaje hacia aprendizajes más funcionales y transferibles, que potencian la
motivación y participación del alumnado, así como la aplicación de los aprendizajes.
Dichas metodologías plantean una organización social del aula en la que podemos
distinguir los siguientes tipos de agrupamientos:
 Momentos en los cuales el docente se dirige al gran grupo.

 Tareas que se llevan a cabo por medio de grupos heterogéneos.
 Situaciones que se reservan para el trabajo individual.
Tabla 12. Tipos de agrupamiento a emplear durante el trabajo por competencias en función del tipo de
actividad. Fuente: Zabala y Arnau (2007).

27
Tema 4. Ideas clave
De los agrupamientos descritos en la tabla anterior toma una especial relevancia el
trabajo en equipo. Guarro (2008) indica que la cooperación entre el alumnado es el
espacio ideal para la construcción de relaciones entre iguales, por lo que constituye
la decisión metodológica más coherente para trabajar la adquisición de
competencias.
Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje

cooperativo, de manera que, durante el trabajo en grupo, a través del intercambio
verbal y colectivo de ideas, cada alumnado pueda reflexionar en torno a las
estrategias que sus compañeros emplean en la realización de las tareas, y así poder
ampliar sus propias estrategias en situaciones similares. A su vez, es importante que
el alumnado transmita lo aprendido como medio para favorecer la funcionalidad del
aprendizaje adquirido.
Por último, cabe destacar el trabajo por proyectos, tan ligado por otra parte al área
de Tecnología, como una metodología especialmente relevante para el aprendizaje
por competencias.
Bolívar, A. (2008a). Ciudadanía y competencias básicas. Fundación ECOEM.
Bolívar, A. (2008b). El discurso de las competencias en España: Educación básica y

educación superior. Revista de docencia Universitaria (RedU), 2(3), 1-23.
Bruselas. Consejo de la Unión Europea. (2018). Recomendación del Consejo, de 22 de

mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
Diario Oficial de la Unión Europea.
Cantón, I. y Pino-Juste, M. (2014). Diseño y desarrollo del currículum. Alianza Editorial.

28
Tema 4. Ideas clave
España. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, núm. 340,
de 30 de diciembre de 2020.
España. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín
Oficial del Estado, núm. 5, de 5 de enero de 2007.
España. Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la

ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín
Oficial del Estado, núm. 76, de 30 de marzo de 2022.
España. Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación

y las enseñanzas mínimas del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, núm. 82, de 06
de abril de 2022.
Gradolí, A. J (2015). Resumen del informe de la UNESCO: La educación encierra un

tesoro. https://neurofilosofia.com/wp-content/uploads/2012/12/Resumen-de-LA-
EDUCACION-ENCIERRA-UN-TESORO.pdf
Guarro, A. (2008). Competencias básicas: Currículum integrado y aprendizaje

cooperativo. Investigación en la escuela, (66), 29-42.
Moya, J. y Luengo, F. (2011). Teoría y práctica de las competencias básicas. Graó.
OCDE. (2002). Definition and selection of competencies (DESECO): Theoretical and

conceptual foundations. Strategy paper. https://www.oecd.org/education/skills-
beyond-school/41529556.pdf
Polo, I. (2014). El currículo de la etapa de educación primaria en Aragón:

Implicaciones en la evaluación objetiva del alumnado. Fórum Aragón: Revista Digital
de FEAE-Aragón sobre Organización y Gestión Educativa, (12), 8-17.

29
Tema 4. Ideas clave
Reveur. (2018, 28 de abril). STEEMaprende: Educando en competencias | Resumen
de la actividad 27/04/2018.
https://steemkr.com/castellano/@reveur/steemaprende-educando-en-
competencias-or-resumen-de-la-actividad-27-04-2018
Sarramona, J. (2014). Competencias básicas y currículum. El caso de Cataluña. Teoría

de la Educación. Revista Interuniversitaria, 26(2).
Zabala, A. y Arnau, L. (2014). Métodos para la enseñanza de las competencias. Graó.


30
Tema 4. Ideas clave
A fondo
Perfil de salida para las etapas de ESO y Bachillerato
España. Anexo I. Perfil de salida correspondiente a la enseñanza básica. En Decreto

217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (pp. 24-32).
https://drive.google.com/file/d/1Qm8SjBDO_C-
oDgdHQ2P9Fu8NnTApSMyy/view?usp=sharing
España. Anexo I. Competencias clave en el Bachillerato. En Real Decreto 243/2022, de 5

de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.
(pp. 19-27).
https://drive.google.com/file/d/1U_I0OxShMbqhf3QFSpvKnPpEDugheon1/view
A través de estos enlaces se accede al perfil de salida del alumnado al término de

enseñanza básica y del Bachillerato. En ambos documentos se describen las
dimensiones que engloban las diferentes competencias clave, así como los
descriptores operativos de estas.
Ejemplos de situaciones de aprendizaje
Gobierno de Canarias (s. f.). Revista Digital Situaciones de Aprendiza.

https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/sa/revistas/?revista=34&m
es=noviembre&anio=2019
A través del enlace se accede a diseños de situaciones de aprendizaje elaboradas por

docentes y publicadas por el Gobierno de Canarias entre los años 2014 y 2019.

31
Tema 4. A fondo
Test
1. La perspectiva de las competencias que ha tomado nuestro sistema educativo
procede de los estudios realizados por:
A. DeSeCo.
D. UNESCO.
C. Proyecto Tuning.
D. Parlamento Europeo y del Consejo.
2. Las competencias son introducidas dentro del currículo a partir de la siguiente Ley
Orgánica:
A. LOGSE.
B. LOCE.
C. LOE.
D. LOMCE.
3. El perfil de salida del alumnado:

A. Es definido por la administración central.
B. La parte correspondiente a los contenidos mínimos es definida por la
administración central, y el resto puede ser concretado por las
administraciones autonómicas.
C. Las administraciones autonómicas pueden concretar el 40 % del perfil de
salida, el 50 % si tienen lengua cooficial.
D. Parte del perfil de salida puede ser concretado por los centros educativos, a
través de la propuesta curricular.

32
Tema 4. Test
4. En relación con el perfil de salida del alumnado:
A. Viene definido y graduado a lo largo de la etapa educativa, en cada uno de
los cursos.
B. Se estructura en competencias clave y descriptores operativos.
C. Sustituye al consejo orientador que se proporcionaba al alumnado al final de
la etapa y permite conocer qué estudios están más acordes al perfil del
alumnado al finalizar la correspondiente etapa educativa.
D. Ninguna de las respuestas en correcta.
5. El componente del diseño curricular LOMLOE que conecta los objetivos de etapa
con los elementos curriculares propios de la materia es:
A. Competencia clave.
B. Descriptor operativo.
C. Criterio de evaluación.
D. Competencia específica.
6. Dentro de una materia se incluyen los siguientes elementos curriculares:

A. Saberes básicos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.
B. Saberes básicos, criterios de evaluación y competencias específicas.
C. Descriptores operativos, competencias específicas y situaciones de
aprendizaje.
D. Criterios de evaluación, competencias específicas y perfil competencial.
7. En relación con el diseño de las situaciones de aprendizaje, los docentes son los
encargados de:
A. Establecer las condiciones iniciales de partida.
B. Determinar el sistema de evaluación.
C. Planificar tiempos y espacios en los que se desarrollará la situación de

aprendizaje.

33
Tema 4. Test
8. Las estrategias para la obtención, análisis y selección de información a través de
las TIC son habilidades contenidas dentro de la:
A. Competencia en lectoescritura.
B. Competencia digital.
C. Competencia de aprender a aprender.
9. El método de resolución de problemas tecnológico desarrolla habilidades

contenidas dentro de la:
A. Competencia matemática y competencia en Ciencia, Tecnología e Ingeniería
(STEM).
B. Competencia personal, social y de aprender a aprender.
C. Competencia emprendedora.
10. En relación con las claves metodológicas para el trabajo por competencias.
A. El docente debe realizar un papel de guía de los aprendizajes.
B. El alumnado debe asumir un papel activo dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje.
C. El trabajo en grupo ligado a los procesos dialógicos representa una decisión
metodológica coherente con el trabajo por competencias.

34
Tema 4. Test
Tema 5
La Programación
Didáctica en Tecnología e
Informática (I): contexto,
objetivos, competencias y
temas transversales
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
5.2. Definición, funciones y características de la
Programación Didáctica 5
5.3. Elementos básicos de una Programación
Didáctica en ESO y Bachillerato. Programación
Didáctica en Formación Profesional 7
5.4. La importancia del contexto para programar en
Tecnología e Informática 11
5.5. Objetivos en la Programación Didáctica en
5.6. Competencias en la Programación Didáctica
5.7. Temas transversales en la Programación
Didáctica de Tecnología e Informática 22
A fondo 26
Test 27
Esquema

3
Tema 5. Esquema
Ideas clave
El presente tema es el primero en abordar las claves de cómo elaborar la

Programación Didáctica dentro del área de Tecnología e Informática, dicho estudio
continuará en los dos próximos temas. Comenzaremos explicando en qué consiste la
Programación Didáctica, cuáles son sus funciones y principales características. A
continuación, enumeraremos los elementos básicos que deben formar parte de ella
tanto para la etapa de ESO y Bachillerato, como para la Formación Profesional.
El resto de los apartados del tema sirven para proporcionar pautas en la elaboración
de los primeros puntos de la Programación Didáctica identificados anteriormente.
Así, examinaremos los elementos que constituyen el contexto en el que se lleva a
cabo el proceso de enseñanza aprendizaje y, en particular la importancia del contexto
físico dentro del área de Tecnología e Informática.
Por su parte, analizaremos cómo se estructuran los objetivos dentro del sistema
educativo, analizando la relación existente entre el área de Tecnología e Informática
con los objetivos generales de etapa, e identificaremos los desarrollos curriculares
autonómicos en los cuales podremos localizar los objetivos de área o materia.
Además, describiremos en términos generales cuál es la aportación del área de

Tecnología e Informática a la adquisición del perfil de salida a través de su
contribución al desarrollo de cada una de las competencias clave, y se proporcionarán
pautas para reflejar dicha contribución dentro de la programación didáctica, a través

del mapa de relaciones competenciales de la materia.

4
Tema 5. Ideas clave
Para finalizar, se identificarán los elementos transversales que deben incluirse dentro
de la Programación Didáctica, y se aportan pautas para desarrollar dicho punto en el
mencionado documento.
Por consiguiente, los objetivos que se pretenden alcanzar con el estudio de este tema
son los detallados a continuación:
 Comprender el papel que cumple la Programación Didáctica dentro de la

planificación de la práctica docente, estudiando las características y elementos
básicos que debe contener tanto en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato y Formación Profesional.
 Analizar cómo influyen en la práctica docente cada uno de los elementos que
forman parte del contexto particular, en el cual se desarrolló el proceso de
enseñanza aprendizaje.
 Distinguir los diferentes tipos de objetivos presentes dentro del diseño curricular,
aportando orientaciones acerca de cómo incluir dicho elemento dentro de la
Programación Didáctica en la especialidad de Tecnología e Informática.
 Estudiar la contribución del área de Tecnología e Informática a cada uno de los

elementos transversales contemplados en la legislación educativa.
5.2. Definición, funciones y características de la

Programación Didáctica
Las Programaciones Didácticas son el instrumento pedagógico que estructura el

conjunto de actividad docente, con el fin de que el alumnado adquiera tanto las
competencias clave como los objetivos de cada etapa (Pino-Juste y Cantón, 2014).

5
Tema 5. Ideas clave
Por su parte, para Antúnez (1992), programar es determinar una serie de propuestas
didácticas en el marco de un contexto y tiempo concreto.
Por lo tanto, podemos decir que, a través de la Programación Didáctica, los

profesores de cada grupo concretan y temporalizan los elementos del
Proyecto Educativo, en función de las características del alumnado. Esta
determinación de la Programación Didáctica, a partir del Proyecto Educativo,
constituye, el tercer nivel de concreción curricular.
La elaboración de las programaciones por parte de los profesores que integran un

Departamento Didáctico debe constituir un proceso de planificación, el cual precisa
de un cuidadoso análisis, ya que, en definitiva, será el documento de referencia a
partir del cual el docente debe diseñar su actividad dentro del aula. Por lo tanto, la
programación didáctica debe ser el documento de referencia para desarrollar la
programación de aula.
La programación didáctica es el medio a través del cual los departamentos didácticos

planifican el desarrollo y evaluación de sus materias, concretando en dicho
documento cada uno de los elementos curriculares, con el fin de guiar de manera
adecuada la práctica docente a lo largo del curso escolar.
A la hora de elaborar de la programación didáctica debemos plantearnos algunas

preguntas, tales como:
 ¿Qué características debe tener?

 ¿Cómo se debería llevar a cabo?

6
Tema 5. Ideas clave
Todo ello con el fin de obtener un documento que permita su aplicación eficaz en la
práctica, para lo cual deberá poseer las siguientes características (Valverde, 1990):
Flexibilidad Toda programación debe tener la capacidad de poder adaptarse a circunstancias

cambiantes, y disponer alternativas.
Precisión La programación ha de ser detallada, incluyendo pautas exactas sobre cómo
proceder a lo largo de su desarrollo.
Realismo Adecuada a las a los recursos y tiempo disponibles, a las características del alumnado
y del contexto en el cual se desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Tabla 1. Características de la Programación Didáctica. Fuente: elaboración propia, basada en Valverde, 1990.
5.3. Elementos básicos de una Programación

Didáctica en ESO y Bachillerato. Programación
Didáctica en Formación Profesional
Elementos de la programación didáctica en ESO y Bachillerato
Tal como hemos visto en el apartado anterior, la elaboración de la programación es

un proceso de concreción de cada uno de los elementos curriculares del proyecto
educativo.
A continuación, exponemos los aspectos que no deben faltar dentro de la

programación didáctica, empezando por la primera decisión en torno a la secuencia
y temporalización de los contenidos para continuar con los principios pedagógicos
que van a orientar la elección de las propuestas de actividades, continuando con
aspectos relacionados con la evaluación de los aprendizajes, tales como la

determinación del perfil competencial, y el planteamiento de estrategias e
instrumentos de evaluación, así como la concreción de los criterios de calificación.

7
Tema 5. Ideas clave
Por último, la programación didáctica la completamos con otros apartados que
determinan aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje, y que tratan de dar
respuesta a aspectos fundamentales como pueden ser:
 ¿Cómo van a abordarse los temas transversales?

 ¿Qué medidas se va a adoptar para atender a la diversidad del alumnado dentro
del aula?
 ¿Qué medios vamos a necesitar para desarrollar la programación didáctica?
 ¿Qué recursos tenemos disponibles en nuestro entorno que pueden ser útiles para
complementar la actividad dentro de clase, a través de actividades
complementarias fuera del aula?
En la tabla siguiente describimos brevemente cada uno de los apartados que deben
integrar nuestra programación didáctica dentro de la etapa de ESO y Bachillerato.

8
Tema 5. Ideas clave
APARTADOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
a) Secuencia y temporalización de los saberes básicos: la Programación Didáctica deberá

especificar en qué momentos del curso se desarrollarán los diferentes contenidos.
b) Decisiones metodológicas y didácticas: cada departamento especificará los aspectos

metodológicos relacionados con su materia.
c) Contribución al perfil de salida: debemos describir cómo aporta a alcanzar el perfil de salida del
alumnado, a partir del desarrollo de cada una de las competencias clave contenidas en el Diseño
Curricular.
d) Concreción de elementos transversales: debemos especificar cómo se van a abordar, dentro de

nuestra programación, los elementos transversales descritos en el artículo 6 del RD 1105/2014, y
desarrollados en la legislación autonómica.
e) Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado y criterios de

calificación: debemos especificar y relacionar todos los aspectos referentes al proceso de
evaluación, es decir, las competencias específicas, los criterios de evaluación, los procedimientos
de evaluación, los instrumentos a través de los cuales se va a evaluar y los criterios de calificación.
f) Medidas de atención a la diversidad: debemos describir las medidas a utilizar para atender al
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en función de las orientaciones
proporcionadas por los Equipos de Orientación, y siempre dentro de lo previsto en el Plan de
Atención a la Diversidad.
g) Materiales y recursos de desarrollo curricular: en este apartado se concretan aquellos

materiales y recursos de desarrollo curricular a utilizar por el profesorado de la materia.
h) Programa de actividades extraescolares y complementarias: identificamos la propuesta de

actividades complementarias y extraescolares que servirán para respaldar y completar la labor de
aula. Para ello, se tendrán en cuenta los criterios que en este tema pudiera haber establecido el
centro tales como, el reparto de actividades entre los diferentes niveles, reparto de actividades por
trimestres…
i) Procedimiento de evaluación de la programación: debemos dar respuesta a las siguientes

cuestiones: ¿Qué evaluar?, ¿Cómo evaluar?, ¿Quién evalúa?, ¿Cuándo evaluar?
Tabla 2. Guion para la elaboración de la Programación Didáctica en ESO y Bachillerato. Fuente: elaboración
propia.
Los puntos descritos anteriormente constituyen el guion general de una

programación didáctica, ahora bien, de cualquier forma, debemos examinar la
legislación autonómica para saber exactamente qué debemos incluir en dicho

9
Tema 5. Ideas clave
documento. A continuación, enumeramos otros posibles apartados que con
frecuencia suelen ser requeridos dentro de la programación didáctica:
OTROS POSIBLES APARTADOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

 Contexto socioeconómico, educativo.
 Objetivos de área o materia.
 Medidas que promuevan el hábito de la lectura.
 Actividades de recuperación de los alumnos con materias pendientes de cursos anteriores.
Tabla 3. Otros posibles apartados que puede contener la programación didáctica. Fuente: elaboración propia.
Podemos profundizar en los pasos que debemos dar como docentes a la hora de
elaborar la programación didáctica, a través de los recursos que se encuentran
disponibles dentro de la sección A fondo.
Programación didáctica en Formación Profesional
Existen muchos puntos en común entre el guion a seguir para llevar a cabo la
programación didáctica visto en el apartado anterior, y la correspondiente a un
Módulo Profesional incluido en un Ciclo Formativo. Sin embargo, también es cierto
que la estructura y elementos incluidos dentro del diseño curricular para los estudios
de Formación Profesional difieren con relación a la etapa de ESO y Bachillerato.
 En primer lugar, no hablamos de competencias clave, sino de competencias

profesionales, personales y sociales.
 En segundo lugar, debemos referir la programación didáctica del Módulo

Profesional a los objetivos generales del Ciclo Formativo.
 En tercer lugar, en la Formación Profesional tendremos que hablar de resultados

de aprendizaje, los cuales se desglosan o concretan en criterios de evaluación.

10
Tema 5. Ideas clave
Teniendo dichos aspectos presentes, proponemos el siguiente guion para la
elaboración de la programación didáctica en Formación Profesional, tomando como
base la información contenida en Cabrera y Rodríguez (2016), así como Crespo
(2009):
GUION PARA LA ELABORACIÓN DE LA PROGRMACIÓN DIDÁCTICA
a) Competencias profesionales, personales y sociales vinculadas al Módulo Profesional.
b) Objetivos generales del Ciclo Formativo que se abordan en el Módulo Profesional.
c) Resultados de Aprendizaje, criterios de evaluación y contenidos del currículo.
d) Secuenciación de las Unidades de Trabajo por Evaluación.
e) Metodología u orientaciones metodológicas a aplicar.
f) Medidas de atención a la diversidad.
g) Materiales y recursos.
h) Estrategias e instrumentos de evaluación.
i) Procedimientos para valorar desarrollo y resultados de la Programación Didáctica.
j) Actividades extraescolares y complementarias.
Tabla 4. Guion para la elaboración de la Programación Didáctica en la Formación Profesional. Fuente:

elaboración propia, basada en Cabrera y Rodríguez (2016) y Crespo (2009).
5.4. La importancia del contexto para programar

en Tecnología e Informática
Es muy importante describir el contexto en el que va a tener lugar nuestra

programación didáctica, ya que muchos elementos que la componen (objetivos,

contenidos, recursos, metodología…) pueden cambiar sustancialmente según el
contexto en el que estemos desarrollando nuestra acción formativa.

11
Tema 5. Ideas clave
A la hora de hablar de contexto educativo, podemos distinguir los siguientes
componentes, los cuales pasamos a describir a continuación:
Figura 1. Componentes del contexto educativo. Fuente: elaboración propia.
Contexto socioeconómico
En este elemento del contexto aportamos información relativa a los siguientes

aspectos:
 Número de habitantes de la población.
 Sectores económicos más importantes: agricultura, comercio, industria…
 Nivel socioeconómico y cultural de las familias: si se trata de una ciudad,

podemos concretar este aspecto refiriéndonos en concreto al barrio en el que está
inmerso el centro educativo. Podemos citar datos relativo a inmigración, paro…
 Servicios que ofrece la población o el barrio: asociaciones juveniles, culturales,

recursos que nos puedan ser útiles en el desarrollo de nuestra programación
didáctica (fábricas, museos…).
 Implicaciones que tienen las características del contexto socioeconómico en las

particularidades del centro educativo en el cual se va a desarrollar la
programación didáctica.

12
Tema 5. Ideas clave
Contexto del centro educativo
En este apartado podemos proporcionar, entre otras, las siguientes informaciones:
 Datos generales del centro: estudios que se imparten, número de alumnos y

profesores, ratio media por aula.
 Valores que se tratan de impulsar desde el centro educativo, programas

educativos en los cuales el centro participa, líneas metodológicas de referencia
reflejadas en el Proyecto Educativo del Centro.
 Perfil general del alumnado: interés por los estudios, presencia de minorías,
rendimiento académico general…
 Relación del centro educativo con las familias, instituciones locales.
Contexto del Departamento Didáctico
En este tercer componente del contexto educativo, abordamos los siguientes puntos:
 Integrantes del departamento.

 Materias que se imparten.
 Características de los espacios en los que se desarrolla el proceso de enseñanza
aprendizaje: aula de referencia, taller, aula de informática.
En relación con el último punto, y tal como plantea López Cubino (2001), el desarrollo
de cualquier actividad humana se necesita conocer y prever los recursos que se
pueden utilizar. En el caso concreto de la especialidad de Tecnología e Informática,

Cervera (2010) relaciona sus cinco ejes o componentes disciplinares (científico,
técnico, metódico, sociocultural y expresivo), con la necesidad de dotar al área de
los siguientes espacios y recintos: aula clase, aula taller y aula de informática.

13
Tema 5. Ideas clave
El propio Cervera (2010) destaca la importancia de disponer en el aula taller de un
espacio diferenciado, perfectamente dotado para abordar todas las actividades que
requieran un trabajo físico y, por tanto, el uso de herramientas y materiales de uso
técnico; por otra parte, Cervera (2010) señala la necesidad de contar con las
herramientas informáticas adecuadas.
Por lo tanto, es evidente que, en el caso de la especialidad de Tecnología e

Informática, toman especial relevancia las características del aula taller y aula
de informática.
En el caso concreto del aula taller aspectos tales como la superficie total, la
disponibilidad de mesas de trabajo, la existencia de tomas de corriente suficientes y
adecuadamente distribuidas, así como la posibilidad de contar con paneles de
herramientas o tornillos de banco para cada grupo de trabajo, serán aspectos
esenciales para que el alumnado pueda llevar a cabo la elaboración de proyectos.
Por otra parte, en el caso del aula de Informática, la disponibilidad de equipos

suficientes, con unas características adecuadas y una conexión a la red de calidad
serán aspectos clave para que el docente pueda abordar los aprendizajes asociados
al bloque de contenidos de las Tecnologías de la Información y Comunicación.

14
Tema 5. Ideas clave
5.5. Objetivos en la Programación Didáctica en
Los objetivos son las metas de referencia hacia las que se tiende, funcionando como
«norte» orientador a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje. Se estructuran
en nuestro Sistema Educativo a través de tres niveles:
Figura 2. Niveles de concreción de los objetivos en el sistema educativo. Fuente: elaboración propia.
Mediante el desarrollo de los objetivos de cada materia se pretenden conseguir los

objetivos de etapa que, a su vez, forman un continuo con el resto de las etapas para
procurar el logro último de la educación: el desarrollo integral y equilibrado de la
persona. Tanto los objetivos de etapa como los objetivos de área o materia son un
amplio marco sobre el que deben concretarse los objetivos de cada unidad didáctica.
A continuación, abordamos el estudio de los objetivos de etapa y de área o materia,

dejando el desarrollo de los objetivos didácticos para el momento en el que tratemos
los elementos que constituyen la Unidad Didáctica.

15
Tema 5. Ideas clave
Objetivos generales de etapa
Los objetivos generales de etapa están disponibles dentro del marco legislativo
estatal. En concreto, dichos objetivos vienen recogidos en el artículo 7 del RD
217/2022 que regula la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, y en el artículo 7
del RD 243/2022 que ordena la etapa de Bachillerato.
Las diferentes áreas o materias deben contribuir en mayor o menor medida a la

consecución de dichos objetivos. A continuación, identificamos aquellos objetivos
generales que guardan una relación más directa con la especialidad de Tecnología
e Informática en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato:
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA MÁS RELACIONADOS

CON EL ÁREA DE TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
a) Asumir responsablemente sus deberes y derechos. respetando a los demás en un clima de

toleración, cooperación y solidaridad, practicando el diálogo y la igualdad de trata entre ambos
géneros, preparándose en el ejercicio de una ciudadanía democrática, asumiendo los valores
fundamentales de la sociedad.
b) Afianzar los hábitos de disciplina y constancia a la hora de desarrollar sus estudios, tanto cuando
desarrolla su trabajo de forma individual como en equipo.
c) Valorar y respetar las diferencias entre las personas de diferente sexo, reprobando tanto la
violencia contra la mujer como el fomento de estereotipos entre ambos géneros. Rechazar toda
causa de discriminación de cualquier individuo.
d) Potenciar las habilidades afectivas del alumnado en todos los aspectos de su personalidad, como
medio para mejorar su relación con los demás.
e) Fomentar las estrategias del alumnado en el tratamiento con sentido crítico de la información,
en especial a través de las Tecnologías de la Información y Comunicación, como punto de partida
para la adquisición de nuevos conocimientos.
f) Entender la ciencia como un saber que se construye a partir del trabajo desarrollado en distintas
disciplinas, que emplean métodos propios para elaborar sus hipótesis.
g) Potenciar el espíritu emprendedor en el alumnado, así como la confianza en sí mismo.
Tabla 5. Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obligatoria más relacionados con el área de
Tecnología e Informática. Fuente: elaboración propia.

16
Tema 5. Ideas clave
OBJETIVOS GENERALES DE BACHILLERATO MÁS RELACIONADOS CON EL ÁREA DE TECNOLOGÍA E
INFORMÁTICA
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma respetuosa,
responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever, detectar y resolver pacíficamente
los conflictos personales, familiares y sociales, así como las posibles situaciones de violencia.
c) Promover la igualdad entre ambos sexos, tanto en derechos como en oportunidades, rechazando
la violencia contra la mujer; así como cualquier motivo de discriminación de las personas, con
especial atención a las personas con discapacidad.
d) Fomentar la lectura, el estudio y la disciplina, como medios para lograr un aprendizaje eficaz por
parte del alumnado.
g) Emplear con destreza y sensatez las Tecnologías de la Información y la Comunicación
h) Poseer un conocimiento crítico de la realidad del mundo contemporáneo, participando de forma

activa en la mejora de su entorno.
i) Adquirir conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales.
j) Comprender las estrategias fundamentales empleadas en el método científico. Valorar la

aportación de la ciencia y tecnología a la mejora de la calidad de vida, considerando la importancia
de que los avances en estos ámbitos se lleven a cabo respetando el medio ambiente.
k) Potenciar el espíritu emprendedor el alumnado.
Tabla 6. Objetivos Generales del Bachillerato más relacionados con el área de Tecnología e Informática.
Objetivos de área o materia
A la hora de plasmar los objetivos referidos a la enseñanza del área de las Tecnología
e Informática dentro de la programación didáctica, podemos emplear los mostrados
en la tabla 7 en esta etapa tendrá como finalidad el desarrollo de los siguientes
objetivos.

17
Tema 5. Ideas clave
Tabla 7. Objetivos del área de Tecnología e Informática dentro de la programación didáctica. Fuente:

18
Tema 5. Ideas clave
5.6. Competencias en la Programación Didáctica
Contribución del área de Tecnología e Informática a las competencias

clave
Uno de los aspectos más importantes a analizar dentro del diseño curricular del área
de Tecnología e Informática hace referencia a la contribución de la materia a las
diferentes competencias clave.
Como es lógico, el área de Tecnología e Informática contribuirá especialmente a la

adquisición de la Competencia Matemática y Competencias en Ciencia, Tecnología
e Ingeniería (STEM), gracias al estudio que se realiza en la misma en torno al análisis
y comprensión de objetos tecnológicos, así como la aplicación del proceso de
resolución técnica de problemas, lo cual, en conjunto, conlleva la realización de
cálculo, mediciones y representación gráfica.
También la materia de Tecnología e Informática permite de manera relevante la

adquisición de la Competencia Digital (CD), gracias no solo al estudio que se realiza
en la misma de los sistemas informáticos, sino también porque una parte importante
de los contenidos lleva asociado tanto el aprendizaje de diversas aplicaciones
informáticas, como el desarrollo de estrategias de alfabetización informacional
(localización, tratamientos, elaboración, intercambio, almacenamiento y
presentación de la información) mediante el uso de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación.
La contribución al desarrollo de la alfabetización informacional, a la que hacíamos

referencia en el párrafo anterior, también está vinculada con la adquisición de la
Competencia en Comunicación Lingüística (CCL). El área de Tecnología e Informática

19
Tema 5. Ideas clave
también contribuye al desarrollo de esta competencia gracias al aprendizaje de un
vocabulario específico, así como la necesidad de elaborar documentos técnicos.
Por otra parte, vivimos en un mundo globalizado, lo cual implica que el acceso a gran
parte de la información y conocimiento deba realizarse en diversos idiomas. En
concreto, la Competencia Plurilingüe (CP) se refleja dentro del área de Tecnología e
Informática, a la hora de acceder a las características de muchos dispositivos
electrónicos, mecánicos, digitales, que habitualmente disponen de una descripción
en otros idiomas. Además, el empleo de ciertas aplicaciones informática y lenguajes
de programación conlleva el uso de terminología en lengua inglesa. Por último, no
debemos obviar que solo el 3,8 % de la información transmitida en Internet está en
publicada en español, mientras que los contenidos en inglés representan el 62,3 %
(Web Technology Surveys, 2022).
En relación con la Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender (CPSAA),

en particular el método de proyectos tecnológico permite potenciar la creatividad y
autonomía del alumnado, así como el desarrollo de estrategias relacionadas con la
planificación del trabajo y evaluación de los resultados.
El método de proyectos también está muy relacionado con la adquisición de la

Competencia Ciudadana (CC), ya que implica el trabajo colectivo, expresar y discutir
ideas, la toma conjunta de decisiones y la negociación bajo un clima de respeto y
tolerancia.
Asimismo, la habilidad para transformar ideas en objetos por medio de las diferentes
etapas del método de resolución de proyectos favorece la adquisición de la
Competencia Emprendedora (CE), a través del desarrollo de la capacidad de análisis,
pensamiento crítico, participación, comunicación de ideas, liderazgo…
Por último, el diseño de prototipos también requiere del desarrollo de la creatividad

y la capacidad de expresar ideas por distintos medios, lo cual se relaciona con la
adquisición de la Competencia de Conciencia y Expresiones Culturales (CCEC).

20
Tema 5. Ideas clave
Competencias específicas: contribución del área de Tecnología e
Informática al perfil de salida
Cada una de las competencias clave contempladas en el diseño curricular se desglosa

en una serie de descriptores operativos, los cuales concretan el progreso esperado
en la adquisición de cada competencia clave. A su vez, el conjunto de los descriptores
operativos correspondientes a las diferentes competencias clave constituyen el perfil
de salida de la etapa.
Por otra parte, estos descriptores operativos están vinculados con las competencias
específicas de las diferentes materias, los cuales representan los desempeños que el
alumnado debe desplegar a lo largo de las actividades de enseñanza aprendizaje.
La relación existente entre los descriptores operativos del perfil de salida y las
competencias específicas, determina el denominado Mapa de Relaciones
Competenciales de la Materia, el cual es aconsejable incluir dentro de la
Programación Didáctica, con el fin de poder visualizar con mayor claridad cómo
contribuye cada una de las materias al desarrollo del perfil de salida.
La tabla 8 muestra como ejemplo el Mapa de Relaciones Competenciales para la

Materia de Tecnología, tomando como referencia la información ofrecida por el RD
217/2022 que regula las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.
Si bien, debemos tener presente que las administraciones autonómicas tienen un
margen de un 40 % (en el caso de lengua cooficial 50 %) para, entre otros aspectos,
redefinir dicha relación entre descriptores operativos y competencias específicas.

21
Tema 5. Ideas clave
Tabla 8. Mapa de Relaciones Competencias para la Materia de Tecnología. Fuente: RD 217/2022.
5.7. Temas transversales en la Programación

Didáctica de Tecnología e Informática
Los temas transversales son introducidos en nuestro Sistema Educativo a partir de la

LOGSE (1990), como una forma de incluir aquellos contenidos de gran interés social
que no estaban suficientemente contemplados en las áreas curriculares.
Por su parte, Rosales (2015) expone que los elementos transversales hacen
referencia a aquellos contenidos que por su relevancia no pueden limitarse a
su estudio en el ámbito de una determinada área curricular, sino que deben
abordarse en todas o en gran parte de ellas.
La Ley Orgánica 3/2020 establece tanto en su preámbulo como en el artículo 19

dedicado a los principios pedagógicos que, sin perjuicio de su tratamiento específico
en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y
escrita, la comunicación audiovisual y la competencia digital se trabajarán en todas

las áreas. En relación con el fomento del hábito y el dominio de la lectura, se indica
que los centros educativos deberán dedicar un tiempo diario a la misma, en los
términos que recoja su Proyecto Educativo.

22
Tema 5. Ideas clave
Por otra parte, el actual marco normativo indica que el fomento de la creatividad, la
autonomía, el desarrollo del espíritu crítico y científico, la reflexión y el
emprendimiento se trabajarán en todas las áreas.
De igual modo, en torno a la educación cívica y constitucional se indica que se

abordará de forma transversal la igualdad de género, la educación para la paz, la
educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible.
Asimismo, el artículo 19 señala que se pondrá especial atención en la educación para

la salud, incluida la afectivo-sexual y la educación emocional.
Por lo tanto, a la hora de reflejar los elementos transversales dentro de la

Programación Didáctica tomamos en consideración los siguientes aspectos que
aparecen en la figura 3:
Figura 3. Elementos transversales por incorporar dentro de la Programación Didáctica. Fuente: elaboración
propia.
Los centros educativos, por su parte, determinan las iniciativas a través de las cuales
abordarán el desarrollo de cada uno de estos temas transversales, trasladando dichas
iniciativas tanto al Proyecto Educativo de Centro como al conjunto de sus proyectos

23
Tema 5. Ideas clave
o planes, tales como el plan de orientación y acción tutorial, plan de convivencia, o el
plan lector (Rosales, 2015).
Por último, cada Departamento Didáctico, tomando como punto de partida el

Proyecto Educativo de Centro, deberá especificar dentro de la Programación
Didáctica cómo se van a abordar los elementos transversales dentro de su
área o materia.
Ahora bien, la inclusión de los elementos transversales dentro de la Programación

Didáctica, no debe limitarse a la realización de un análisis en torno a cómo
contribuyen a su desarrollo los elementos curriculares del área (saberes básicos,
competencias específicas, criterios de evaluación y perfil de salida), sino qué
decisiones se deberán tener presentes a la hora de establecer dentro de la propia
Programación Didáctica otros componentes de esta, tales como la metodología, los
criterios para la selección de los recursos y materiales a emplear, o el proceso de
evaluación.
Antúnez, S., del Carmen, L. M., Imbernón, F., Parcerisa, A. y Zabala, A. (1992). Del
proyecto educativo a la programación de aula. Graó.
Cabrera, J. F. y Rodríguez, A. J. (2016). El Diseño de la Programación Didáctica en las

Enseñanzas de Formación Profesional.
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/doc/htmls/metodologias/p
dfs/El_Disenyo_Programaci%C3%B3n_Didactica_en_fp.pdf
Cervera, D. (Coord.) (2010). Tecnología, complementos de formación disciplinar.

Formación del profesorado. Educación Secundaria. Graó.

24
Tema 5. Ideas clave
Crespo, S. (2009). Elaboración de programaciones y unidades de trabajo en la
formación profesional. Editorial Club Universitario.
España. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema

Educativo. Boletín Oficial del Estado, núm. 238, de 4 de octubre de 1990.


López, R. (2001). El área de Tecnología en secundaria. Narcea.
Pino-Juste, M. y Cantón, I. (2014). Diseño y desarrollo del currículum. Alianza Editorial.
Rosales, C. (2015). Evolución y desarrollo actual de los Temas Transversales:

posibilidades y límites. Foro de Educación, 13(18), 143-160.
Valverde, A. (1990). Reflexiones sobre la metodología y didáctica de la enseñanza

universitaria [Ponencia]. Segunda Reunión Nacional de Didáctica Universitaria,
Alicante, España.
Web Technology Surveys. (2022). Usage statistics of content languages for websites.
https://w3techs.com/technologies/overview/content_language

25
Tema 5. Ideas clave
A fondo
Programar con la LOMCE
González, C. (2015). Programar con la LOMCE

http://www.educa.jcyl.es/crol/es/recursos-educativos/progamar.ficheros/590200-
Programar
En el siguiente recurso se realiza una revisión de las características generales que

debe cumplir la Programación Didáctica, así como los pasos o decisiones que deben
ser tenidos en consideración a la hora de su elaboración por parte del docente.
Guía LOMCE. Programación Didáctica
López de los Mozos, J. (2017). Guía LOMCE. Programación Didáctica. Educàlia Editorial.
https://www.e-ducalia.com/archivo/muestra-gu%C3%ADa-programacion-didactica-
lomce-pdf.pdf
El presente recurso proporciona una guía y pautas para la elaboración de

Programaciones Didácticas, así como un análisis detallado de apartados y
ejemplificación para su desarrollo en la etapa de Secundaria.

26
Tema 5. A fondo
Test
1. La Programación Didáctica:
A. Constituye por sí misma la planificación de la acción formativa que desarrolla
el docente dentro del aula.
B. Toma como referencia el Proyecto Educativo del Centro para su elaboración.
C. Es realizada de manera individual por cada docente.
D. Todas las respuestas correctas.
2. ¿Cuáles de los siguientes elementos no pertenecen al guion de la Programación

Didáctica para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria?
A. Elementos transversales.
B. Objetivos generales de área.
C. Secuenciación de las unidades de trabajo.
D. Indicadores para valorar la Programación Didáctica.
3. ¿Cuáles de los siguientes elementos no pertenece al guion de la Programación

Didáctica para la etapa de Formación Profesional?
A. Atención a la diversidad.
B. Objetivos generales del Ciclo Formativo.
C. Competencias clave.
D. Actividades extraescolares y complementarias.

27
Tema 5. Test
4. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones en relación con el contexto educativo es
completamente válida?
A. Dentro del contexto socioeconómico también incluimos los aspectos
culturales de la población en la cual se incluye el centro educativo.
B. El Proyecto Educativo de centro es un documento organizativo, por lo que
no forma parte del contexto.
C. Las materias que imparte un departamento didáctico vienen determinadas
por el diseño curricular oficial, por lo que no forman parte del contexto.
D. Ninguna de las afirmaciones anteriores es correcta.
5. En cuanto al contexto dentro de la materia de Tecnología, indica cuál de las

siguientes afirmaciones es correcta:
A. La actividad dentro del área de Tecnología, solo se lleva a cabo en el aula
Taller.
B. El aula taller debe contar con lugares para colocar las herramientas, de forma
que estén accesibles al alumnado para la elaboración de los proyectos.
C. Cuando el alumnado desarrolle su actividad en el aula taller debe haber un
profesor de apoyo por motivos de seguridad.
D. Ninguna de las afirmaciones anteriores es correcta.
6. ¿Qué objetivos forman parte de la Programación Didáctica?

A. Objetivos generales de etapa.
B. Objetivos de área.
C. Objetivos didácticos.
D. Los tres tipos de objetivos anteriores forman parte de la Programación
Didáctica.

28
Tema 5. Test
7. En relación con la contribución del área de Tecnología e Informática al desarrollo
de las competencias clave:
A. Su contribución se centra solo en el desarrollo de la Competencia
Matemática y Competencias en Ciencia, Tecnología e Ingeniería (STEM) y la
Competencia Digital (CD).
B. Su contribución se extiende al desarrollo de todas las competencias clave
recogidas en el perfil de salida.
C. Contribuye a desarrollar en mayor o menor medida cada una de las
competencias básicas, pero no se relaciona con todas las competencias clave
que refleja el perfil de salida.
D. La contribución del área de Tecnología e Informática al desarrollo de cada
competencia clave es un aspecto que no debe formar parte de la Programación
Didáctica.
8. El Mapa de Relaciones Competenciales refleja la relación entre:

A. Las competencias clave con los descriptores operativos.
B. Las competencias clave y los objetivos generales de etapa.
C. Los descriptores operativos y las competencias específicas.
9. En relación con los temas transversales:

A. Forman parte tanto del currículo de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, como de la Formación Profesional.
B. Representan una de las novedades de la LOMLOE.
C. Representan aprendizajes que no pueden confinarse en el ámbito de una
determinada materia.

29
Tema 5. Test
10. El tratamiento que debe darse en el aula a los elementos transversales viene
determinado por:
A. Por el estado, ya que representan valores que debe alcanzar toda ciudadanía.
B. Por las administraciones educativas, introduciendo en ellos los valores
culturales propios de la Comunidad Autónoma.
C. Por los centros educativos que deben adaptar el tratamiento de los
elementos transversales a su contexto educativo.

30
Tema 5. Test
Tema 6
La Programación
Informática (II): criterios
de evaluación, saberes
básicos, metodología,
materiales y recursos
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
6.2. Criterios de evaluación en la Programación
Didáctica en Tecnología e Informática 5
6.3. Saberes básicos en la Programación Didáctica en
6.4. Metodología en la Programación Didáctica en
6.5. Materiales y recursos en la Programación
Didáctica en Tecnología e Informática 19
A fondo 25
Test 27
Esquema

3
Tema 6. Esquema
Ideas clave
Este tema está dedicado a proporcionar pautas para desarrollar los diferentes puntos
de la Programación Didáctica del área de Tecnología e Informática.
En primer lugar, estudiaremos de qué manera debemos introducir los criterios de

evaluación dentro de la Programación Didáctica. Para ello, en primer lugar, se analiza
cómo se estructuran los criterios de evaluación dentro del diseño curricular actual y
su relación con el resto de los elementos curriculares. A continuación, definimos el
mapa de relaciones criteriales que vincula directamente los criterios de evaluación
con el perfil de salida de la etapa.
Por su parte, se analizarán los saberes básicos dentro de nuestra área, distinguiendo,
en primer lugar, entre saberes básicos y deseables. En segundo lugar, se examina
cómo se estructuran estos saberes básicos en bloques. Para terminar, se plantearán
preguntas en relación con la secuenciación y temporalización estos saberes básicos
que nos van a ayudar a la hora de incorporar correctamente dicho elemento dentro
de nuestra Programación Didáctica.
Además, aportaremos información acerca de las orientaciones y estrategias

metodológicas vinculadas al trabajo por competencias, particularizando estas
orientaciones a las características propias del área de Tecnología e Informática. En
este apartado se realiza un análisis más profundo del método de proyectos
tecnológico, considerado el eje a partir del cual debe articulares el área de

Tecnología.
Por último, identificaremos los materiales y recursos básicos que debe disponer el
área de Tecnología tanto en el aula taller como en el aula de informática.

4
Tema 6. Ideas clave
detallados a continuación:
 Profundizar en el conocimiento de la legislación autonómica como medio para

facilitar la localización de la información relativa a las competencias específicas,
saberes básicos, criterios de evaluación y metodología didáctica asociados a la
especialidad de Tecnología e Informática.
 Aportar pautas que permitan asociar correctamente los criterios de evaluación

con las competencias clave desarrolladas a través de estos, con el fin de poder
obtener el mapa de relaciones criteriales.
 Conocer cómo se estructuran los saberes básicos dentro del diseño curricular.
 Poner en valor el método de proyectos tecnológico como eje en torno al cual debe
articularse la Programación Didáctica del área de Tecnología.
 Estudiar los principales materiales y recursos con los que debe contar tanto el aula
de Tecnología como el de Informática para asegurar el correcto desarrollo de la
práctica docente.
6.2. Criterios de evaluación en la Programación

Didáctica en Tecnología e Informática
Tal como establece el artículo 2 del RD 217/2022, los criterios de evaluación son los
referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado con

respecto a lo establecido dentro de las competencias específicas de cada materia.
Para ello los criterios de evaluación se formulan en relación directa con cada una de

5
Tema 6. Ideas clave
las competencias específicas, de manera que estas últimas se desglosa en uno o
varios criterios de evaluación.
A la hora de analizar este elemento curricular, tomamos como ejemplo la materia de

Tecnología de 4.º de ESO, dentro de la cual encontramos la estructura de
competencias específicas y criterios de evaluación que se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Estructura de competencias específicas y criterios de evaluación para la materia de Tecnología.

Fuente: RD 217/2022.
A la vista de lo mostrado en la tabla1, vemos que los criterios de evaluación sirven

para concretar la redacción de las competencias específicas. En este sentido, los

criterios de evaluación tienen también un claro enfoque competencial, así en su
formulación se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe
adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o
capacidad.

6
Tema 6. Ideas clave
Podemos concluir que, la concreción de las competencias específicas a través de los
criterios de evaluación, ayudan a orientar en mayor grado los conocimientos o
saberes en los que se apoyan los aprendizajes desarrollados en el aula. La relación
existente entre los criterios de evaluación y los saberes básicos permitirá, a su vez,
definir las situaciones de aprendizaje que el docente debe proponer para que el
alumnado movilice dichos conocimientos en el desarrollo de las competencias, así
como el diseño de los instrumentos de evaluación que permitan valorar el grado de
adquisición de estas (ver figura 1).
Figura 1. Relación de los criterios de evaluación respecto a los demás elementos curriculares LOMLOE. Fuente:
Como hemos indicado anteriormente, cada criterio de evaluación de una materia

está asociado con una determinada competencia específica, la cual a su vez está
relacionada con varios descriptores operativos del perfil de salida. Por lo tanto,
podemos concluir que los criterios de evaluación no sólo son referentes para conocer
el grado de desarrollo de las competencias específicas por parte del alumnado, sino
que, a su vez también serán referentes para valorar el grado de adquisición de los
descriptores operativos asociados a las competencias clave y el Perfil de salida.
Dada la relevancia de los criterios de evaluación, es aconsejable reflejar dentro de la

Programación Didáctica, cómo se relacionan de forma directa con los descriptores
operativos. Esta relación determina el denominado Mapa de Relaciones Criteriales.

7
Tema 6. Ideas clave
La tabla 2 muestra como ejemplo el Mapa de Relaciones Criteriales para la materia
de Tecnología, tomando como referencia la información ofrecida por el RD 217/2022
que regula las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Si bien,
debemos tener presente que las administraciones autonómicas tienen un margen de
un 40 % (en el caso de lengua cooficial 50 %) para, entre otros aspectos, introducir
nuevos criterios de evaluación dentro del Diseño Curricular Base.
Tabla 2. Mapa de relaciones criteriales para la materia de Tecnología. Fuente: RD 217/2022.
6.3. Saberes básicos en la Programación Didáctica

en Tecnología e Informática
Saberes básicos y saberes deseables
Los saberes básicos sustituyen a los contenidos contemplados en las anteriores leyes
educativas. Estos saberes básicos quedan definidos como los conocimientos,

destrezas, y actitudes cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las
competencias específicas y se establecen en función de las demandas de los criterios
de evaluación.

8
Tema 6. Ideas clave
Los saberes básicos fijados en el ámbito estatal a través del RD 217/2022 para la
etapa de Educación Secundaria Obligatoria, y el RD 243/2022 para la etapa de
Bachillerato, constituyen el conocimiento imprescindible al que debe acceder todo el
alumnado, y que son la base para desarrollar otros saberes deseables. A su vez, estos
saberes básicos son concretados por las administraciones autonómicas incorporando
su acervo propio, pero manteniendo el Diseño Curricular Base lo suficientemente
abierto, para que los centros educativos tengan autonomía suficiente para ampliar
los saberes que se desarrollaran en sus aulas en función de su propio contexto.
Tal como hemos reflejado en el apartado anterior, la concreción de los saberes

dentro del desarrollo curricular, y en último término en la Programación Didáctica,
vienen determinados por el tipo de conocimientos necesarios para desarrollar los
criterios de evaluación, por medio de la puesta en práctica de las situaciones de
aprendizaje.
Bloques de saberes básicos
Con el fin de facilitar la planificación docente, los saberes básicos se estructuran

dentro de las diferentes materias en bloques de saberes interrelacionados. En la
figura 2 se especifican los diferentes bloques de saberes básicos contemplados para
las materias de la especialidad de Tecnología e Informática.

9
Tema 6. Ideas clave
Figura 2. Bloques de saberes básicos para las materias del área de Tecnología e Informática. Fuente:
Temporalización y secuenciación de los saberes básicos dentro de la

Programación Didáctica
Una de las primeras tareas que debe asumir el Departamento Didáctico a la hora de
reflejar los saberes dentro de la Programación Didáctica, conlleva recoger los saberes
básicos incluidos dentro de su marco legislativo autonómico para cada una de las
materias impartidas por el departamento, y decidir qué saberes deseables considera
que deben ser añadidos en función del contexto educativo en el cual se va a
desarrollar la acción docente.
Una vez identificados los saberes que van a ser incluidos dentro de la Programación
Didáctica debemos hacernos las siguientes preguntas:
 ¿Cómo vamos a agrupar los saberes básicos de forma que constituyan secuencias
o unidades didácticas propias?

10
Tema 6. Ideas clave
 ¿Cómo vamos a ordenar dichas secuencias o unidades didácticas para impartirlas
a lo largo del curso?
 ¿Qué tiempo vamos a dedicar a cada unidad didáctica, en función del tiempo total
del que disponemos en la asignatura?
Tomamos como ejemplo la materia de Tecnología ubicada en el cuatro curso de la

Educación Secundaria Obligatoria, cuyos saberes básicos vienes reflejados en la tabla
3.
SABERES BÁSICOS DE LA MATERIA DE LA MATERIA DE TECNOLOGÍA
A. Proceso de resolución de problemas
 Estrategias de gestión de proyectos colaborativos.

 Planteamiento de proyectos colaborativos o cooperativos.
 Técnicas de ideación.
 Emprendimiento, perseverancia y creatividad en la resolución de problemas.
 Ciclo de vida de un producto y sus fases. Análisis sencillos.
 Estrategias de selección de materiales en base a sus propiedades o requisitos.
 Herramientas de diseño asistido por computador en tres dimensiones.
 Técnicas de fabricación manual y mecánica. Aplicaciones prácticas.
 Técnicas de fabricación digital. Impresión en tres dimensiones y corte.
 Presentación y difusión del proyecto.
B. Operadores tecnológicos
 Electrónica analógica. Componentes básicos, simbología, análisis y montaje físico y simulado

de circuitos elementales.
 Electrónica digital básica.
 Neumática básica. Circuitos.
 Elementos mecánicos, electrónicos y neumáticos aplicados a la robótica.
C. Pensamiento computacional, automatización y robótica
 Componentes de sistemas de control programado

 El ordenador y los dispositivos móviles como elementos de programación y control.
 Telecomunicaciones en sistemas de control digital.
 Robótica. Diseño, construcción y control de robots.
E. Tecnología sostenible
 Sostenibilidad y accesibilidad en la selección de materiales y diseño de procesos.

 Arquitectura bioclimática y sostenible. Ahorro energético en edificios.
 Transporte y sostenibilidad.
 Comunidades abiertas, voluntariado tecnológico y proyectos de servicio a la comunidad.
Tabla 3. Saberes básicos correspondientes a la materia de Tecnología. Fuente: elaboración propia.

11
Tema 6. Ideas clave
Respondiendo a la primera pregunta que nos habíamos planteado anteriormente,
analizamos los saberes básicos contemplados en la tabla 2 que más están
relacionados entre sí y los agrupamos formando una serie de unidades didácticas.
Este es un proceso abierto, es decir, cada docente podrá agrupar los saberes básicos
siguiendo sus propios criterios, de forma que las unidades didácticas resultantes le
ayuden a dar el sentido que considere oportuno a la materia.
Por otra parte, deberá definir el orden en el cual se plantean las diferentes unidades
didácticas, para ello será importante reflexionar acerca de cómo se relacionan los
diferentes saberes básicos del diseño curricular, ¿qué contenidos de nuestra
programación son necesarios para construir otros aprendizajes de la propia materia?
Por ejemplo, será necesario que el alumnado adquiera las bases relacionadas
con la expresión gráfica (dibujo en perspectiva, vistas, acotación, escala) antes
de enfrentarles con el diseño de un objeto y, en función del proyecto que se les
plantee, será necesario impartir los contenidos relacionados con el mismo
(estructuras, mecanismos, electricidad, …). También, la alternancia entre
contenidos más prácticos y contenidos teóricos, o la distribución uniforme por
trimestres de los diferentes contenidos relacionados con las TIC, nos pueden
aportar claves acerca de qué orden debemos plantear dentro de cada materia.
Por último, en relación con la temporalización debemos tomar como punto de

partida el conocimiento de cuántas horas al año disponemos para desarrollar la
materia, lo cual vendrá condicionado a su vez por la cantidad de días lectivos durante
el curso, y la asignación de horas a la semana que tenga la materia.
La cantidad de días lectivos en nuestro sistema educativo se mueve entre los

171 días lectivos de Melilla y los 180 días de Murcia, si bien la mayor parte de
las Comunidades Autónomas dispone de 175 días lectivos por curso. Con ello,
podemos concretar que a una materia de cuatro horas semanales le viene a

corresponder aproximadamente 130-135 horas lectivas, mientras que a una
materia de 3 horas semanales le corresponden en torno a 95-100 horas lectivas,
y, finalmente, a una materia de dos horas semanales unas 65-70 horas lectivas
durante un curso escolar.

12
Tema 6. Ideas clave
Una vez respondido a estos tres interrogantes, ¿qué unidades didácticas se
imparten?, ¿en qué orden se presentan dichas unidades?, ¿qué tiempo les
asignamos?, estamos preparados para presentar los saberes básicos de la materia
dentro de la Programación Didáctica, tal como se muestra a modo de ejemplo en la
tabla 4, para la materia de Tecnología de 4.º de ESO.
UNIDADES DIDÁCTICAS PARA LA MATERIA DE TECNOLOGÍA
PRIMER TRIMESTRE
UNIDAD 01 Gestión de proyectos. 5h
UNIDAD 02 Electrónica analógica. 12h
UNIDAD 03 Lenguajes de programación. 13h
UNIDAD 04 Comunidades virtuales de usuarios. 4h
SEGUNDO TRIMESTRE
UNIDAD 05 Electrónica digital. 12h
UNIDAD 06 Introducción a la robótica. 13h
UNIDAD 07 Diseño, fabricación y ciclo de vida de un producto. 6h
TERCER TRIMESTRE
UNIDAD 08 Neumática básica. 9h
UNIDAD 09 Diseño asistido por ordenador. 8h
UNIDAD 10 Impresión 3D. 8h
UNIDAD 11 El desarrollo sostenible. 5h
Tabla 4. Ejemplo de secuencia de unidades didácticas temporalizadas para la materia de Tecnología. Fuente:
Precisamente el tiempo disponible para desarrollar una materia a lo largo del curso
representa un recurso limitado que suele traer de cabeza a los docentes. ¿Cómo
podemos organizar los saberes básicos para ser más eficaces?
A la hora de definir las secuencias de enseñanza aprendizaje puede ser interesante

combinar saberes básicos de diferentes unidades didácticas, por ejemplo, al mismo
tiempo que trabajamos integrar el desarrollo de la unidad didáctica dedicada a la
gestión de proyectos, junto a los aprendizajes asociados a la unidad de electrónica

13
Tema 6. Ideas clave
analógica; o podemos asociar el desarrollo de la unidad de diseño asistido con el
ordenador con la elaboración del proyecto de una vivienda bioclimática.
6.4. Metodología en la Programación Didáctica en

A la hora de reflejar dentro de la Programación Didáctica los principios metodológicos

que van a guiar nuestra práctica docente, distinguimos dos partes fundamentales: en
primer lugar, mostramos las estrategias metodológicas que desde un punto de vista
general deben tomarse como punto de partida en el desarrollo del currículo actual,
el cual coloca el foco en la adquisición de las competencias clave concretadas a través
del perfil de salida. En segundo lugar, particularizamos estos principios
metodológicos teniendo en cuenta las características de las áreas de Tecnología e
Informática.
Principios metodológicos para el desarrollo competencial del alumnado.
Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y

mantener la motivación del alumnado, para lo cual es importante que el profesorado
más allá de ser mero transmisor de conocimiento se convierta en motor y guía en su
práctica pedagógica.
El docente, como gestor de los procesos de enseñanza aprendizaje, debe combinar

dentro del aula diversas estrategias metodológicas, con el fin de adaptarse a las
diferentes capacidades y estilos de aprendizaje del alumnado. Dichas estrategias

deben partir de metodologías activas y contextualizadas, que conviertan a los
estudiantes en protagonistas que lleven a cabo los procesos de enseñanza de la
forma más autónoma posible. Además, las estrategias metodológicas planteadas, en

14
Tema 6. Ideas clave
la medida de lo posible, tienen que posibilitar la transferencia de los aprendizajes
adquiridos a situaciones reales.
Por otra parte, la metodología empleada debe favorecer la interacción entre los
estudiantes, ayudando a generar un ambiente favorable dentro del aula. En este
sentido, las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje
cooperativo, de forma que, a través de la resolución conjunta de las tareas, los
miembros del grupo compartan y construyan el conocimiento mediante el
intercambio de ideas.
A su vez, es importante que el alumnado practique aspectos relativos a la búsqueda

de información, la planificación previa, la elaboración de hipótesis, la tarea
investigadora y la experimentación, la capacidad de síntesis para trasmitir
conclusiones, los cuales se caracterizan por lograr en mayor medida aprendizajes
funcionales y transferibles.
Por último, cabe destacar que la selección y uso de recursos y materiales didácticos
constituye un aspecto esencial del diseño de la práctica docente, para lo cual
debemos tener presente además de la relación con el objetivo de aprendizaje que se
persigue, aspectos tales como su adecuación al contexto de aprendizaje, la
flexibilidad durante el proceso de enseñanza, el grado de adaptabilidad a la
diversidad y al ritmo de trabajo del alumnado, la facilidad de uso y disponibilidad, así
como su capacidad para generar motivación en los estudiantes.

15
Tema 6. Ideas clave
Principios metodológicos relacionados con el área de Tecnología e
Informática
En relación con los principios metodológicos, planteamos que el área de Tecnología

engloba tres dimensiones (López, 2001):
Figura 3. Dimensiones de la tecnología. Fuente: elaboración propia, basada en López, 2001.
Cada una de estas dimensiones lleva asociada diferentes posibilidades con las
cuales el docente puede trabajar a la hora de establecer estrategias metodológicas.
Por lo tanto, no se puede establecer en el área de Tecnología un único modelo
didáctico que se adapte de manera generalizada a los diferentes tipos de aprendizaje
que engloba la materia, sino que contamos con distintos enfoques, los cuales pueden
convivir a la hora del desarrollo de la tecnología en el aula. Como docentes, debemos
saber decidir qué modelo emplear en cada momento.
A continuación, en la tabla 5, particularizamos algunos de los rasgos metodológicos

planteados en la sección anterior, haciendo alusión más directa a la materia de
Tecnología.

16
Tema 6. Ideas clave
Tabla 5. Orientaciones metodológicas vinculadas al área de Tecnología. Fuente: elaboración propia, basada en
el Decreto 43/2015, el Decreto 38/2015 y el Decreto 220/2015.

17
Tema 6. Ideas clave
En relación con el área de Tecnología, tal como plantea el RD 1631/2006 al referirse
al método de proyecto tecnológico, este debe constituir el eje en torno al cual se
articula la materia, de modo que el resto de los elementos curriculares proporcionen
recursos e instrumentos para desarrollarlo.
Por lo tanto, el método de proyectos no debe ser únicamente un recurso didáctico,

sino el componente fundamental del área de Tecnología y de su desarrollo curricular
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1992).
A través del método de proyectos, el alumno se convierte en responsable de su

propio aprendizaje, mientras que el profesor permanece como guía, animador y
consejero (Soler, 2004).
Este papel del docente como guía es muy importante en el método de proyectos, ya
que requiere que el alumnado trabaje en equipo, lo cual implica una buena
organización del trabajo y un adecuado control del proceso a través de la correcta
organización del taller y la distribución apropiada de responsabilidades dentro de los
grupos. Es importante introducir metas sucesivas, cuya consecución plantee cierta
dificultad, pero que al mismo tiempo sean alcanzables. De otra manera perderemos
el interés de nuestros alumnos o no conseguiremos aumentar su grado de autonomía
(Cervera, 2010).
En la sección A fondo puedes acceder a un interesante recurso elaborado por el

Gobierno Vasco, el cual recopila una serie de orientaciones didácticas específicas
para el área de Tecnología.

18
Tema 6. Ideas clave
6.5. Materiales y recursos en la Programación
Didáctica en Tecnología e Informática
Cuando abordamos dentro del tema anterior la importancia del contexto para
programar dentro de la materia de Tecnología e Informática, planteamos que el área
de Tecnología e Informática debía contar con los siguientes espacios y recintos
mostrados en la figura 4:
Figura 4. Espacios y recintos que debe tener el área de Tecnología e Informática. Fuente: elaboración propia.
Materiales y recursos dentro del aula taller de Tecnología
En relación con el aula taller, en la figura 5 vemos que dicho espacio está dividido en
varias zonas. En primer lugar, vemos que será necesario contar con una zona de
planificación o diseño del proyecto, la cual debe contar con algún ordenador con
conexión a Internet y una biblioteca con material de consulta tanto en soporte
impreso como audiovisual.

19
Tema 6. Ideas clave
Figura 5. Características del aula de Tecnología. Fuente: elaboración propia, basada en López, 2001.
En segundo lugar, el aula taller dispone de una zona de realización consistente en

unas mesas de trabajo que deben contar, al menos, con unas tomas de corriente
eléctrica y un tornillo de banco; por otro lado, dentro de la zona de realización el
alumnado tendrá a su alcance, pero siempre bajo supervisión del docente pequeñas
máquinas herramientas tales como taladros de columna, sierra de marquetería
eléctrica, etc.; por último, dentro de la zona de construcción, cada equipo de trabajo
debe disponer de un juego de herramientas manuales similar al mostrado en la figura
6.

20
Tema 6. Ideas clave
Figura 6. Tablero de herramientas del aula taller de Tecnología. Fuente: Tecnotirweb, s. f.
En tercer lugar, el aula taller debe contar con un espacio de almacén donde se
guardan los materiales necesarios para llevar a cabo los proyectos técnicos. Dentro
de los materiales más habituales podemos destacar los que se muestran en la tabla
6:
Tabla 6. Materiales más comunes en un almacén del aula taller. Fuente: elaboración propia.

21
Tema 6. Ideas clave
Para más información en torno a los materiales que se utilizan dentro de la materia
de Tecnología tienes a tu disposición un vídeo en el apartado A fondo.
Materiales y recursos dentro del aula de Informática
En relación con el aula de Informática, además de la importancia de poder disponer

de equipos suficientes, con unas características adecuadas y una conexión a la red de
calidad, será necesario contar con una serie de programas específicos asociados al
área de Tecnología e Informática. En la tabla 7 aparecen los más importantes:
Tabla 7. Programas y recursos afines al área de Tecnología. Fuente: Gobierno vasco, 2015.

22
Tema 6. Ideas clave
Cervera, D. (Coord.). (2010). Tecnología, complementos de formación disciplinar.

Formación del profesorado. Educación Secundaria. Graó.
España. Decreto 38/2015, de 22 de mayo, que establece el currículo de la Educación

Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Cantabria.
Boletín Oficial de Cantabria, núm. Ext 39, de 5 de junio de 2015.
España. Decreto 43/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se

establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en el Principado de
Asturias. Boletín Oficial del Principado de Asturias, núm. 150, de 30 de junio de 2015.
España. Decreto 220/2015, de 2 de septiembre de 2015, por el que se establece el

currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la
Región de Murcia. Boletín Oficial de la Región de Murcia, núm. 203, de 3 de
septiembre de 2015.
España. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema

Educativo. Boletín Oficial del Estado, núm. 238, de 4 de octubre de 1990.
España. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín
Oficial del Estado, núm. 5, de 5 de enero de 2007.


23
Tema 6. Ideas clave
Ministerio de Educación y Ciencia. (1992). Guía General. Secundaria Obligatoria.

Centro de Publicaciones. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/materiales-
para-la-reforma-educacion-secundaria-obligatoria-cajas-rojas/educacion-
secundaria/1046
Gobierno Vasco. (2015). Orientaciones didácticas: Tecnología.

http://nagusia.berritzeguneak.net/gaitasun/docs/orientaciones/tecnologia.pdf
Ruiz, J. M. (2005). Teoría del currículum. Diseño, desarrollo e innovación curricular.

Universitas.
Soler, A. J. (2004). El mètode de projectes tecnològics com un entorn favorable

d'aprenentatge en el context de la teoria de l'activitat [Tesis Doctoral, Universitat de
Barcelona].
Pérez, A. (1988). El pensamiento práctico del profesor. Implicaciones en la formación

del profesorado. En A. Villa (Ed.), Perspectivas y problemas de la función docente
(pp. 128-149). Narcea.
Pino-Juste, M. y Cantón, I. (2014). Diseño y desarrollo del currículum. Alianza Editorial.
Tecnotirweb. (s. f.). Herramientas.

https://sites.google.com/site/tecnotirweb/tecnologia/herramientas
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias.

Graó.
Zabalza, M. Á. (1987). Diseño y desarrollo curricular. Narcea Ediciones.

24
Tema 6. Ideas clave
A fondo
Orientaciones didácticas
Gobierno Vasco. (2015). Orientaciones didácticas: Tecnología.

http://nagusia.berritzeguneak.net/gaitasun/docs/orientaciones/tecnologia.pdf
El presente recurso editado por el Gobierno Vasco recopila una serie de orientaciones
didácticas específicas para el área de Tecnología, tales como la contribución a las
competencias básicas, la metodología, gestión del aula, recursos y materiales y
orientaciones para la evaluación.
Los recursos y espacios en el área de Tecnología
López, R. (2001). Organización de los espacios, de los recursos y del tiempo. En, El área
de Tecnología en Secundaria (pp. 131-148). Narcea Ediciones.
El capítulo del presente libro describe de una manera muy detallada cómo se
organizan los diferentes espacios del aula taller: qué función cumple cada uno, qué
características deben poseer, y conque recursos debe contar.
Accede al documento a través de la biblioteca virtual de la UNIR


25
Tema 6. A fondo
Ejemplos de empresas que suministran materiales didácticos para el área de
Tecnología
Microlog.com. (s. f.). Libros de robótica. https://www.micro-log.com/729-libros-de-

robotica
Alecop. Group. Knowledge and Tecnology. (s. f.). Catálogos en PDF.

https://www.alecop.com/equipamiento-didactico/catalogos-pdf/
A través de estos enlaces puedes acceder a los catálogos de piecerío y materiales

didácticos que ofrecen las empresas de Microlog y Alecop, las cuales son
distribuidores de referencia de este tipo de recursos para el área de Tecnología.

26
Tema 6. A fondo
Test
A. Los criterios de evaluación se concretan en diferentes competencias
específicas.
B. Los criterios de evaluación se obtienen del análisis de los saberes básicos.
C. El docente es el responsable de asociar los criterios de evaluación con las
competencias específicas.
2. El mapa de relaciones criteriales permite vincular:

A. Los criterios de evaluación con las competencias específicas.
B. Los criterios de evaluación con los saberes básicos.
C. Los criterios de evaluación con las competencias específicas y los saberes
básicos.
D. Los criterios de evaluación con el perfil de salida.
3. En relación con los saberes:

A. Los saberes básicos son equivalentes a los saberes deseables.
B. Los saberes deseables son una ampliación de los saberes básicos adecuados
al contexto.
C. Los saberes deseables representan los saberes básicos que deben alcanzarse
al final de la etapa.

27
Tema 6. Test
4. En cuanto a la secuenciación de los saberes básicos:
A. Es importante seguir el orden establecido en el diseño curricular a la hora de
desarrollar los saberes básicos dentro del aula.
B. Existe flexibilidad a la hora de decidir qué bloques de saberes básicos abordar
en cada trimestre, pero es importante no mezclar saberes de diferentes
bloques a la hora de diseñar las propuestas didácticas.
C. A la hora de diseñar propuestas didácticas es conveniente mezclar saberes
pertenecientes a diferentes bloques de saberes básicos.
D. Es conveniente aportar los saberes teóricos al alumnado durante la primera
parte del curso, con el fin de que tenga una base suficientemente para llevar a
cabo el trabajo por proyectos.
5. El número de días lectivos en nuestro sistema educativo se mueve según

comunidades autónomas en torno a:
A. 159-165 días.
B. 165-174 días.
C. 171-180 días.
D. 176-185 días.
6. ¿Cuáles de los siguientes aspectos forman parte de las orientaciones

metodológicas generales para el trabajo por competencias?
A. Trabajo en grupo.
B. Papel activo del alumnado.
C. Aprendizajes transferibles.
7. ¿Cuáles son los espacios o aulas que debemos describir dentro de la Programación
Didáctica, a la hora de estructurar el apartado de recursos y materiales?

A. Aula taller.
B. Aula taller y aula de informática.
C. Aula taller y aula de referencia.
D. Aula taller, aula de referencia y aula de informática.

28
Tema 6. Test
8. En relación con las características metodológicas vinculadas al área de Tecnología
e Informática:
A. Debe potenciar el uso de las TIC.
B. Incluye la lectura y producción de textos de carácter técnico.
C. Incluye el análisis de objetivos tecnológicos cercanos.
9. El aula taller del área de Tecnología debe contar con las siguientes zonas:
A. De impartición de clase, de realización y almacén.
B. De diseño, de realización y almacén.
C. De realización, de herramientas y almacén.
D. De impartición de clase, de diseño y de realización.
10. El método de proyecto tecnológico:

A. Constituye el eje en torno al cual se articula la materia de Tecnología.
B. Debe alternarse con otras estrategias metodológicas.
C. Relega al docente a un papel de guía.

29
Tema 6. Test
Tema 7
La Programación
Informática (III):
evaluación del
aprendizaje, atención a la
diversidad, medidas de
refuerzo y evaluación de
la Programación Didáctica
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
7.2. Estrategias e instrumentos de evaluación del
aprendizaje en Tecnología e Informática 6
7.3. Medidas de refuerzo derivadas de la evaluación
del proceso de aprendizaje 17
7.4. Criterios de calificación en el área de Tecnología
e Informática 19
7.5. Atención a la diversidad en la Programación
Didáctica en Tecnología e Informática. Medidas de
refuerzo educativo 22
7.6. Instrumentos para la evaluación de la

Programación Didáctica en el área de Tecnología e
Informática 27
A fondo 32
Test 33
Esquema

3
Tema 7. Esquema
Ideas clave
Dedicamos el presente tema completar el bloque de contenidos dedicados a guiar la

elaboración de los diferentes puntos de la Programación Didáctica del área de
Tecnología e Informática.
En primer lugar, analizaremos el tratamiento de las estrategias e instrumentos de

evaluación dentro de la Programación Didáctica. En relación con las estrategias de
evaluación, hablaremos de las características que debe tener la evaluación del
proceso de enseñanza aprendizaje; mientras que en el apartado de técnicas, medios
e instrumentos de evaluación analizaremos los tipos de pruebas o evidencias que
pueden servir para recabar información, y los instrumentos que nos permiten medir
el grado de aprendizaje del alumnado. Por último, analizaremos los tipos de medidas
de refuerzo educativo a emplear cuando el progreso del estudiante no es el
adecuado.
Por otra parte, presentaremos diferentes alternativas posibles a la hora de plantear

los criterios de calificación dentro de la Programación Didáctica, según la necesidad
de vincular de una forma más o menos directa dichos criterios de calificación a los
criterios de evaluación del Diseño Curricular Base.
A continuación, abordaremos la cuestión de la atención a la diversidad, para ello

identificaremos al tipo de estudiantes que se reúne bajo la denominación de
alumnado con necesidades educativas y presentaremos las medidas ordinarias y

extraordinarias que pueden emplearse para este tipo de alumnado y que los
departamentos deberán incluir dentro de sus respectivas Programaciones Didácticas.

4
Tema 7. Ideas clave
Por último, estudiaremos qué acciones deben desarrollar los Departamentos
Didácticos para llevar a cabo el seguimiento y evaluación del nivel de logro de las
programaciones didácticas.
Por consiguiente, los objetivos que alcanzaremos con el estudio de este tema son los
siguientes:
 Comprender las características que deben poseer el diseño de la evaluación del

proceso de enseñanza aprendizaje, en base a la legislación vigente, así como los
medios e instrumentos de evaluación más adecuados para llevarla a cabo.
 Conocer las diferentes medidas de refuerzo educativo a emplear con el alumnado

que no obtiene un progreso adecuado durante el proceso de enseñanza
aprendizaje.
 Valorar la importancia de tomar como punto de partida la legislación vigente, a la

hora de establecer los criterios de calificación dentro de la Programación
Didáctica, ofreciendo diferentes modelos que se adapten a las necesidades del
contexto del Departamento Didáctico.
 Conocer las características del alumnado con necesidad específica de apoyo

educativo, así como las medidas que de carácter ordinario y extraordinario pueden
ser aplicadas para garantizar la atención a la diversidad dentro del aula.
 Estudiar las acciones que deben llevar a cabo los Departamentos Didácticos con el
fin de llevar a cabo el seguimiento y evaluación del nivel de logro de las
Programaciones Didácticas.

5
Tema 7. Ideas clave
7.2. Estrategias e instrumentos de evaluación del
aprendizaje en Tecnología e Informática
La evaluación desde el punto de vista competencial
El modelo educativo centrado en el desarrollo de las competencias obliga a

replantear el enfoque de la evaluación. Tal como recoge el artículo 15 del RD
217/2022 que regula la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, la evaluación del
proceso de enseñanza aprendizaje debe ser continua, formativa e integradora.
La evaluación desde un punto de vista competencial implica la recogida sistemática

de datos, con el fin de conocer de forma continua la capacidad del alumnado para
movilizar de forma eficaz los saberes básicos en la resolución de una situación
determinada. Por lo tanto, el sistema de evaluación debe abarcar todo el proceso,
permitiendo observar los avances en el aprendizaje del alumnado a través de la
recogida de información, al inicio, durante el proceso y al finalizar. De manera que
podemos hablar de tres etapas dentro del proceso de evaluación: inicial, formativa
y sumativa.
Por otra parte, la actividad evaluadora ha de tener un fuerte carácter formativo, lo

cual implica no poner solo el foco en medir las capacidades del alumnado con el fin
de determinar una simple calificación, sino en la mejora de los propios procesos de
enseñanza aprendizaje. Para fortalecer el carácter formativo de la evaluación, deben
asegurarse vías de retroalimentación que ayuden al alumnado a conocer los aspectos
que debe mejorar y le ayuden a superar dificultades.
Por último, tal como recoge el artículo 20 del RD 243/2022 que regula la etapa de
Bachillerato: la evaluación se realiza de manera diferenciada en cada asignatura, al
mismo tiempo debe ser integradora. Es decir, la evaluación que se realice en cada
materia debe tener como referencia común la adquisición de los objetivos de etapa

6
Tema 7. Ideas clave
a través del desarrollo de los descriptores operativos incluidos en el correspondiente
perfil de salida.
Elementos que forman parte del proceso de evaluación
El enfoque formativo y competencial de la evaluación requiere conocer los aspectos

reflejados en la figura 1 y que desarrollamos a continuación:
Figura 1. Elementos que forma parte del proceso de evaluación. Fuente: elaboración propia.
En cuanto a la respuesta de qué evaluar, los criterios de evaluación son los referentes
principales para la valoración del grado de desarrollo de las competencias específicas
de cada materia.
Por otra parte, respecto a cuándo evaluar, ya dimos la respuesta en el apartado

anterior al definir tres etapas dentro del proceso de evaluación: inicial, formativa y
sumativa.
A continuación, trataremos de responder con más detalle a las otras preguntas

planteadas en la figura 1. En primer lugar, para responder a la cuestión relativa a
cómo evaluar, abordamos el estudio de las técnicas o procedimientos, así como los
medios e instrumentos de evaluación. En segundo lugar, para dar luz a la pregunta

7
Tema 7. Ideas clave
referente a quién evalúa, introduciremos los conceptos de heteroevaluación,
autoevaluación y coevaluación.
Técnicas o procedimientos de evaluación
En relación con la evaluación competencial, el docente debe utilizar técnicas o

procedimientos de evaluación variados, a través de los cuales se recogerá y se
analizará la información relativa a las producciones y propuestas del alumnado.
Entre las técnicas o procedimientos más relevantes se pueden destacar el análisis de

desempeño, las técnicas de observación y técnicas de rendimiento (ver figura 2). En
cuanto a las técnicas de análisis del desempeño se basan en la realización de
actividades y tareas por parte del alumnado, posibilitando valorar tanto el proceso
como el resultado o producto. Con respecto a las técnicas de observación permiten
valorar fundamentalmente el proceso, pero no tanto el producto. Por último, las
técnicas de rendimiento permiten valorar únicamente el resultado de aprendizaje
final.
Figura 2. Clasificación de técnicas o procedimientos de evaluación. Fuente: elaboración propia.
Medios de evaluación
Los medios de evaluación son las pruebas o evidencias que sirven para recabar
información sobre el objeto evaluar (Rodríguez e Ibarra, 2011), es decir, representan
a los productos de aprendizaje generados a través de las diferentes técnicas o
procedimientos de evaluación expuestos en el apartado anterior (ver figura 3). El

8
Tema 7. Ideas clave
docente debe integrar durante el proceso de enseñanza aprendizaje, medios de
evaluación variados para lograr información suficiente (Capote y Sosa, 2006).
Figura 3. Medios de evaluación clasificados según la técnica de recogida empleada. Fuente: elaboración
propia.

9
Tema 7. Ideas clave
En la tabla 1, se explican las características de los principales medios de evaluación a
emplear durante el proceso de enseñanza aprendizaje:
Tabla 1. Descripción de diferentes medios de evaluación a emplear durante el proceso de enseñanza

aprendizaje. Fuente: elaboración propia.
Instrumentos de evaluación
Con el fin de permitir una valoración objetiva del grado de aprendizaje del alumnado,
es necesario que los medios de evaluación, a su vez, vayan acompañados por el
diseño de instrumentos de evaluación, a través de los cuales se describan con
claridad los diferentes aspectos a valorar.

10
Tema 7. Ideas clave
Figura 4. Clasificación de Instrumentos de evaluación. Fuente: elaboración propia.
A continuación, pasamos a describir las características de cada uno de los tipos de

instrumentos de evaluación reflejados en la figura 4.
 Lista de control: contiene una serie de ítems de evaluación que el docente se

limita a valorar si se cumplen o no por parte del estudiante (ver figura 5). El hecho
de que el docente simplemente deba decidir entre dos valores facilita la toma de
decisiones en el plano evaluador, por lo que este tipo de instrumentos es
adecuado para decisiones que deban realizarse con rapidez, por ejemplo, durante
la recogida de datos a través de la observación sistemática (debates, exposiciones
de trabajos, grado de autonomía durante el trabajo dentro del aula…).
Figura 5. Ejemplo de lista de control. Fuente: Rodríguez e Ibarra, 2011.
 Escala de valoración: contiene una serie de ítems que deben ser valorados por el
docente, acompañados de un conjunto de categorías que representan el grado en

el que cual el alumnado ha adquirido cada ítem. Por ejemplo, si necesitamos
valorar la búsqueda de información que el alumnado ha realizado en las primeras
fases de un proyecto técnico, podemos emplear la escala de valoración que se
refleja en la figura 6.

11
Tema 7. Ideas clave
Figura 6. Escala de valoración asociada a tarea de búsqueda de información. Fuente: Prieto, 2018.
 Rúbrica de evaluación: utiliza la misma estructura que la escala de valoración,

pero además ofrece una descripción de la condición que debe cumplir el alumnado
para situarse en una u otra categoría, en relación con el nivel de logro alcanzado
en cada ítem de evaluación. Siguiendo con el mismo ejemplo, en la figura 7, vemos
cómo a la hora de valorar si el alumnado ha empleado estrategias de búsqueda
adecuadas, el instrumento describe las capacidades que debe demostrar el
estudiante para determinar el nivel de logro alcanzado.

12
Tema 7. Ideas clave
Figura 7. Escala de valoración asociada a tarea de búsqueda de información. Fuente: Prieto, 2018.
Heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación
Atendiendo a la pregunta de quién es el responsable de evaluar el proceso de

enseñanza aprendizaje, podemos afirmar que más allá de la evaluación realizada por
el docente (heteroevaluación), es necesario incorporar estrategias que permitan la
participación del alumnado en la evaluación de sus logros, tales como la evaluación
de su propio aprendizaje (autoevaluación) y la evaluación entre iguales
(coevaluación), ya que tales estrategias de evaluación favorecen el aprendizaje desde
la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas.
Figura 8. Modalidades de participación del alumnado en el proceso evaluador. Fuente: elaboración propia.

13
Tema 7. Ideas clave
Por su parte, la autoevaluación es un instrumento eficaz a disposición del alumnado,
con el cual pueden lograr un aprendizaje más autónomo. Por ejemplo, el hecho de
que docente defina con claridad los criterios de calificación al presentar una actividad
al alumnado (ver figura 9), puede ayudar enormemente a los estudiantes a
autoevaluar su propio trabajo en el momento más importante, es decir, durante el
tiempo que están realizando la tarea encomendada.
Figura 9. Criterios de calificación para elaboración de planos de un proyecto tecnológico. Fuente: Blog del
Dpto. de Tecnología del IESO Cigales. Fuente: Prieto, 2015.
Por su parte, la coevaluación posibilita obtener datos relativos al trabajo en grupo,

tales como: el grado de colaboración de cada uno de los miembros del equipo de
trabajo, liderazgo, clima de diálogo, etc., a los cuales el docente difícilmente puede
acceder por otros medios.
Por otro lado, la coevaluación lleva asociada en si misma un proceso de

autoevaluación, ya que al mismo tiempo que el alumno evalúa el trabajo de sus
compañeros, también lleva a cabo una valoración de su propio trabajo. Los
cuestionarios de evaluación grupal representan una herramienta válida para llevar a
cabo el proceso de coevaluación (ver figura 10).

14
Tema 7. Ideas clave
Figura 10. Ejemplo de instrumento de evaluación destinada a la coevaluación grupal. Fuente: Prieto, 2018.
Estrategias e instrumentos de evaluación en la especialidad de

La evaluación en el área de Tecnología e Informática plantea algunas características

que merecen ser tenidas en cuenta a la hora de diseñar las estrategias e
instrumentos de evaluación. A continuación, enumeramos algunas de ellas:
 La diversidad de los bloques de contenidos presentes en el área de Tecnología

conlleva a su vez diferentes tipos de competencias específicas y criterios de
evaluación a valorar.
 Los diferentes espacios en los que se desarrolla la actividad de aula, ya sea en el

aula tradicional, aula taller o sala de Informática, también condicionan las
estrategias de evaluación que deben desplegarse.

15
Tema 7. Ideas clave
 Se alternan de forma habitual tareas que el alumnado debe realizar de manera
individual, con actividades en parejas o en grupo, tanto en trabajos frente al
ordenador como en la realización de proyectos tecnológicos.
 La valoración de determinados criterios de evaluación, en especial los vinculados

al método de proyectos tecnológico, conlleva el planteamiento en el aula de una
serie de trabajos prácticos que deben ser evaluados en el mismo instante en el
cual se desarrolla la actividad, tales como: el empleo seguro de las herramientas,
la responsabilidad individual en las tareas, grado de colaboración con los
compañeros… En estos casos será necesario contar con instrumentos de
evaluación que permitan documentar y registrar con rapidez las observaciones
realizadas en el aula durante el desarrollo de las actividades prácticas (Vázquez y
Alarcón, 2010), tanto a nivel grupal como individual (ver figura 11).
Figura 11. Ejemplo de ficha de control empleada durante una sesión en el aula taller. Fuente: extraída del
cuaderno docente. Fuente: Prieto, 2018.

16
Tema 7. Ideas clave
7.3. Medidas de refuerzo derivadas de la
evaluación del proceso de aprendizaje
Medidas de refuerzo derivadas de la evaluación continua
Tal como establece el artículo 15 del RD 217/2022, en el proceso de evaluación

continua, cuando el progreso de un alumno o una alumna no sea el adecuado, se
establecerán medidas de refuerzo educativo.
Estas medidas han de tomarse en cualquier momento del curso, tan pronto como se
detecten las dificultades, y estarán dirigidas a garantizar la adquisición del nivel
competencial necesario para continuar el proceso educativo, con los apoyos que cada
uno precise.
A continuación, en la tabla 2, se describen algunas medidas que de forma habitual se

recogen dentro de la Programación Didáctica:
Tabla 2. Medidas de refuerzo educativo derivadas de la evaluación continua. Fuente: elaboración propia.

17
Tema 7. Ideas clave
Medidas de refuerzo para el alumnado con materias pendientes de
cursos anteriores
Tal como establece el artículo 16 del RD 217/22, referido a la promoción en la etapa

de Educación Secundaria Obligatoria, quienes promocionen sin haber superado todas
las materias o ámbitos seguirán los planes de refuerzo que establezca el equipo
docente, los cuales deben ser recogidos dentro la programación.
Si bien la legislación estatal otorga libertad a los equipos docentes a la hora de diseñar
estos planes de refuerzo, habrá que estudiar la legislación autonómica para averiguar
si existe alguna regulación complementaria al respecto.
A continuación, identificamos algunos aspectos característicos que pueden ser

incluidos en los planes de refuerzo para la recuperación de materias pendientes:
Tabla 3. Aspectos principales plan de refuerzo para alumnado con materias pendientes. Fuente: elaboración
propia.

18
Tema 7. Ideas clave
7.4. Criterios de calificación en el área de
A través de los criterios de calificación de la Programación Didáctica, tratamos de

determinar el peso evaluativo que le vamos a asignar a cada uno de los elementos
necesarios para el proceso de enseñanza-aprendizaje (Sindicato de Trabajadores de
la Enseñanza de Euskadi-Euskalherriko Irakaskuntzako Langileen Sindikatua, 2018).
Un primer modo de presentar los criterios de calificación es el mostrado en la tabla

4, en el cual se distribuyen los pesos relativos para la obtención de la calificación entre
aspectos tales como: exámenes, trabajos, realización de las tareas diarias, cuaderno
de clase, comportamiento/actitud dentro del aula…
Criterios de calificación del área de Tecnología e Informática
Tipo de dato de evaluación %
PRUEBAS ESCRITAS, ORALES 50 %
TRABAJOS 30 %
REALIZACIÓN DE TAREAS 5%
CUADERNO 5%
COMPORTAMIENTO/ACTITUD 10 %
Tabla 4. Criterios de calificación de la Programación Didáctica del IESO Cigales para el curso 1913/2014.
Esta forma de plantear los criterios de evaluación puede conllevar ciertos problemas
dentro de la materia de Tecnología, ya que, si bien los apartados correspondientes a
la realización de tareas, cuaderno o comportamiento tendrán presumiblemente una

importancia uniforme a lo largo del curso, puede no suceder lo mismo con las pruebas
de evaluación y los trabajos en un trimestre determinado. Si esto sucede así,
corremos el peligro de dar demasiado peso a ciertas pruebas de evaluación, o por el
contrario a determinados trabajos.

19
Tema 7. Ideas clave
En la tabla 5 se presenta una segunda propuesta que trata de evitar el problema
planteado en el párrafo anterior, englobando dentro del mismo apartado las pruebas
de evaluación (orales y escritas) con el resto de los trabajos que pueden ser
desarrollados en el aula.
Criterios de calificación del área de Tecnología e Informática
Tipo de dato de evaluación %
Productos de aprendizaje (pruebas escritas y orales, trabajos, prácticas de taller,

85 %
prácticas con el ordenador, trabajos con fichas de ejercicios dentro del aula)
Observación sistemática del alumnado 15 %
Tabla 5. Criterios de calificación de la Programación Didáctica del IESO Cigales para el curso 20/21. Fuente:
El primer punto a favor de la propuesta representada en la tabla 5 es su sencillez a la

hora de transmitir la información de los criterios de calificación al alumnado frente
a la mostrada en la tabla 4, más si cabe teniendo en cuenta que en la mayor parte de
las Comunidades Autónomas establecen que el profesorado de las distintas materias,
al comienzo del curso escolar, darán a conocer, entre otros aspectos, dichos criterios
de calificación.
En segundo lugar, esta manera de estructurar los criterios de calificación, en la cual

se engloban todos los tipos de productos de aprendizaje en un solo bloque, ofrece
una flexibilidad necesaria en el área de Tecnología e Informática, ya que, tal como
indicamos anteriormente, nos encontramos con trimestres en los cuales habrá una
mayor carga teórica que evaluamos principalmente a través de pruebas orales o
escritas, pero también nos podemos encontrar con trimestres en los que el número
de pruebas de evaluación es significativamente menor debido a que abordamos en
mayor grado el aprendizaje de aplicaciones informáticas o el desarrollo de un

proyecto tecnológico. De esta manera, el 85 % asociado a los productos de
aprendizaje que se muestra en la tabla 5 podrá ser distribuido de manera flexible
respondiendo a las características del proceso de enseñanza aprendizaje.

20
Tema 7. Ideas clave
Una tercera estrategia para plantear los criterios de calificación dentro de la
Programación Didáctica toma como punto de partida la normativa educativa, la cual
considera a los criterios de evaluación como referente último para conocer el grado
de desarrollo por parte del alumnado de las competencias específicas y del perfil de
salida.
En este caso, tal como se muestra en la tabla 6, se asigna un peso o porcentaje a cada
criterio de evaluación dentro de la nota final de la materia. Por consiguiente, para la
obtención de la calificación trimestral debería tenerse en cuenta el peso relativo de
los criterios de evaluación desarrollados en dicho período.
Tabla 6. Criterios de calificación tomando como referencia los criterios de evaluación del Diseño Curricular
para la materia de Tecnología. Fuente: elaboración propia.
El hecho de tomar como referencia principal los criterios de evaluación para la

obtención de la calificación final, le aporta a este último método un carácter más

ajustado a la normativa legislativa. Si bien, desde un punto de vista práctico, será
más difícil de aplicar por parte del docente debido a que implica la necesidad de
asociar cada producto de aprendizaje recogido con los criterios de evaluación que se

21
Tema 7. Ideas clave
hayan abordado en este, incluyendo además en qué medida contribuye cada criterio
de evaluación dentro de dicho producto. Todo ello conlleva la necesidad de contar
con una aplicación informática específica que nos ayude a gestionar los datos de
evaluación.
7.5. Atención a la diversidad en la Programación

Didáctica en Tecnología e Informática. Medidas de
refuerzo educativo
Finalidad de la atención a la diversidad. Alumnado que requiere atención

diferente a la ordinaria
De manera progresiva los sistemas educativos han tendido hacia una universalización
de la educación, en la cual se pretende que todos los ciudadanos desarrollen unas
capacidades comunes que les permitan desenvolverse en sociedad, si bien debemos
ser conscientes de las diferencias que existen entre el alumnado que ingresa dentro
del sistema educativo.
En este sentido, el artículo 4 de la Ley Orgánica 3/2020 indica que se adoptará la

educación inclusiva como principio fundamental, con el fin de atender a la
diversidad de las necesidades de todo el alumnado, adoptando las medidas
organizativas, metodológicas y curriculares pertinentes, conforme a los principios
del Diseño Universal de Aprendizaje.
Por otra parte, la Ley Orgánica 3/2020 modifica el artículo 71 y 73 de la Ley Orgánica
2/2006, identificando dos categorías para el alumnado que requiere una atención
diferente a la ordinaria: alumnado que presenta necesidades educativas especiales
(NEE) por tener que afrontar barreras que limitan su acceso, presencia, participación

22
Tema 7. Ideas clave
o aprendizaje; y alumnado que presenta otras necesidades específicas de apoyo
educativo (NEAE) diferentes a la atención educativa ordinaria. En la tabla 7 se
identifica el conjunto del alumnado que puede requerir, en un momento
determinado o a lo largo de todo el período de escolarización, apoyos o atenciones
educativas de cara a la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su
desarrollo.
Tabla 7. Categorización del alumnado integrado en las medidas de atención a la diversidad, específica de
apoyo educativo según la Ley Orgánica 3/2020. Fuente: elaboración propia.

23
Tema 7. Ideas clave
Medidas de atención a la diversidad
Las medidas de atención a la diversidad están dirigidas a dar respuesta a las

necesidades específicas de cada uno de los alumnos presentes en el aula (Comisión
Europea, 2019).
En cuanto a las medidas de atención a la diversidad, podemos diferenciar entre dos

tipos en función de si en su aplicación se alteran o no los elementos del diseño
curricular. En la figura 12, podemos ver cómo se estructuran estas medidas de
atención a la diversidad.
Figura 12. Clasificación de los tipos de medidas de atención a la diversidad. Fuente: elaboración propia, basada
en Koruro, 2022.
Medidas ordinarias de atención a la diversidad
A través de las medidas ordinarias el docente modifica aspectos tales como los
agrupamientos, la metodología, el tipo de actividades, los procedimientos de
evaluación…, pero sin alterar en ningún caso los elementos del diseño curricular
(competencias específicas, criterios de evaluación, estándares de saberes básicos)
que se desarrollan en el aula (Gómez, 2005). En la tabla 8 se resumen algunas de las

estrategias que se engloban dentro de las medidas ordinarias.

24
Tema 7. Ideas clave
Tabla 8. Medidas ordinarias de atención a la diversidad. Fuente: elaboración propia, basada en Koruro, 2022.
Medidas extraordinarias de atención a la diversidad
Para aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje graves, con lo que las medidas
anteriormente citadas en la tabla 8 no sean suficientes, es necesario el desarrollo de
programas de tratamiento personalizado, los cuales pueden contener entre otras,
las siguientes medidas (LOE, 2006):
 Llevar a cabo adaptaciones curriculares significativas, es decir, aquellas que

implican cambios en los elementos curriculares que desarrolla el alumno.
 Acortar algún curso la escolarización de alumnos con altas capacidades.

25
Tema 7. Ideas clave
 Escolarizar al alumnado en un curso o dos cursos inferiores, en el caso de que se
incorpore de forma tardía al sistema educativo, con medidas de refuerzo y
atención específica para aquellos que no tengan conocimientos de la lengua
castellana.
 Agrupamientos específicos para aquellos alumnos que presentan un retraso
elevado en su competencia curricular.
De las medidas citadas anteriormente, serán las adaptaciones curriculares

significativas, las que deba aplicar el docente de la especialidad de Tecnología
e Informática cuando imparta docencia a alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo, bajo informe previo y asesoramiento del Departamento
de Orientación.
Podemos definir a las adaptaciones significativas como aquellas que afectan de

forma sustancial a los elementos que integran el currículo (saberes básicos,
competencias específicas y criterios de evaluación) buscando el máximo desarrollo
posible de las competencias.
A diferencia de lo establecido en las anteriores leyes educativas, en las cuales un

alumno con adaptación curricular significativa no podía titular, el artículo 20 del RD
217/2022 establece que estas adaptaciones significativas contendrán los referentes
que se aplicarán en la evaluación de este alumnado, sin que este hecho pueda
impedirles la promoción o la titulación.
A través de los enlaces proporcionados en la tabla 9, se puede acceder a una plantilla

para la elaboración de una adaptación curricular significativa, así como para su
seguimiento y evaluación.

26
Tema 7. Ideas clave
Documentos para la elaboración y seguimiento de adaptaciones curriculares significativas
http://www.aprender20.es/unir/Modelo%20ACIs%20
Plantilla para la elaboración de la
adaptación curricular significativa 2.pdf
Plantilla para el seguimiento http://www.aprender20.es/unir/MODELO%20Seguimi

trimestral de la adaptación curricular
ento%20trimestral%20ACIs.pdf
significativa
Tabla 9. Plantillas para la elaboración y seguimiento de las adaptaciones curriculares significativas. Fuente:
Puedes profundizar en torno a las características del alumnado con necesidades

educativas especiales, así como de las posibles estrategias metodológicas a emplear
con este tipo de alumnado a través de un recurso que tienes a tu disposición en el
apartado A fondo.
7.6. Instrumentos para la evaluación de la

Programación Didáctica en el área de Tecnología e
Informática
El procedimiento de evaluación de la Programación Didáctica, en primer término,

viene recogido en la normativa que regula el funcionamiento de los centros de
Educación Secundaria Obligatoria.
En primer lugar, podemos citar la Orden de 29 de junio de 1994, la cual dispone que
los Departamentos Didácticos deben evaluar el desarrollo de la Programación
Didáctica y establecer las medidas correctoras oportunas. La evaluación se lleva a
cabo, de manera fundamental, a través de las reuniones semanales que mantienen

los integrantes del Departamento Didáctico y recogido por el jefe de Departamento
en el libro de actas. Por otra parte, mensualmente el jefe de Departamento debe
emitir un informe relativo al seguimiento que se está llevando a cabo de la
Programación Didáctica.

27
Tema 7. Ideas clave
Finalmente, el artículo 49 de RD 83/1996, de 26 de enero, establece que:
«Será competencia de los Departamentos Didácticos la elaboración, a final de

curso, de una memoria en la que se evalúe el desarrollo de la Programación
Didáctica, la práctica docente y los resultados obtenidos, siguiendo para ello
las directrices o indicadores marcados por la Comisión de Coordinación
Pedagógica. Dichos indicadores formarán parte del plan de evaluación del
proceso de enseñanza y de la práctica docente, el cual se incorporará al
Proyecto Educativo de Centro, e incluirá los momentos en los que ha de
realizarse la evaluación y los instrumentos para realizarla».
A la hora de establecer los indicadores que sirvan para evaluar la Programación

Didáctica, la Comisión de Coordinación Pedagógica habitualmente toma como
referencia el desarrollo legislativo de su Comunidad Autónoma. En la tabla 10 se
recogen algunos indicadores a emplear de cara a la evaluación de la Programación
Didáctica al final del curso escolar.
Tabla 10. Indicadores para la evaluación de la Programación Didáctica. Fuente: elaboración propia, basada en
la Orden EDU/362/2015 de la Comunidad de Castilla y León.

28
Tema 7. Ideas clave
En el apartado A fondo tienes disponible un recurso titulado Documentos de apoyo
para la elaboración de las Programaciones Didácticas que te servirá de guía para el
desarrollo de los diferentes apartados de la programación.
Capote, S. y Sosa, A. (2006). Evaluación: rúbricas y listas de control.

http://bernarditapenroz.files.wordpress.com/2010/11/evaluacin1.pdf
Comisión Europea. (2019). Atención a las necesidades educativas del alumnado en

centros ordinarios de Educación Infantil, Primaria y Secundaria.
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/special-education-
needs-provision-within-mainstream-education-70_es

España. Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se

regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria
en la Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León, núm. 86, de 8
de mayo de 2015.
España. Orden de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las instrucciones que
regulan la organización y funcionamiento de los institutos de Educación Secundaria.
Boletín Oficial del Estado, núm. 159, de 5 de julio de 1994.

29
Tema 7. Ideas clave
España. Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad
del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de
Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, núm. 167, de 22 de agosto de
2008.
España. Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento

Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. Boletín Oficial del Estado, núm.
45, de 21 de febrero de 1996.

Koruro (2022). Medidas de atención a la diversidad. https://koruro.com/medidas-de-

atencion-a-la-diversidad
Gómez, J. M. (2005). Pautas y estrategias para entender y atender la diversidad en el

aula. Pulso, (28), 199-214.
Grau, C. y Fernández, M. (2008). La atención a la diversidad y las adaptaciones

curriculares en la normativa española. Revista Iberoamericana de Educación, 46(3).
Prieto, J. (2015, 7 de enero). Construyendo un puente sobre el Canal de Castilla. Blog

de Tecnología del IESO Cigales. http://www.aprender20.es/periodico/node/172/
Prieto, J. (2018). Programación y evaluación por competencias. Slideshare.

https://www.slideshare.net/javitecnotic/gestin-de-la-evaluacin-en-la-lomce
Rodríguez, G. e Ibarra, M. S. (2011). e-Evaluacion orientada al e-Aprendizaje

estratégico en Educación Superior. Narcea Ediciones.

30
Tema 7. Ideas clave
Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de Euskadi-Euskalherriko Irakaskuntzako
Langileen Sindikatua (2018). Consejos para la elaboración de la programación y las
unidades didácticas. https://steilas.eus/files/2018/03/Presentaci%C3%B3n-charla-
Programaci%C3%B3n-y-Unidades-Did%C3%A1cticas-LOMCE-1.pdf
Vázquez, A. y Alarcón, M. A. (2010). Didáctica de la Tecnología. Ediciones Síntesis.


31
Tema 7. Ideas clave
A fondo
Blog de Orientación Educativa
Ibarrola, I. (2019). Blog de Orientación Educativa.

https://multiblog.educacion.navarra.es/iibarrog/
Este blog tiene multitud de información en torno a los diferentes tipos de alumnado
con necesidades educativas especiales, metodología inclusiva y convivencia en la
etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
Documentos de apoyo para la elaboración de las programaciones didácticas
Tébar, F., Marcos, R. y Rodríguez, C. (Coords.). (2018). Documentos de apoyo para la

elaboración de las programaciones didácticas. Comunidad de Madrid.
http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM016407.pdf
Este material editado por la Comunidad de Madrid, pretender servir de guía para
apoyar a los equipos directivos y a los equipos de coordinación didáctica en la labor
de elaboración de cada uno de los apartados de la Programación Didáctica, para
diferentes etapas educativas.

32
Tema 7. A fondo
Test
1. Cuando decimos que la evaluación tiene un carácter formativo, queremos decir
que:
A. Está orientada a la formación integral del alumnado, con el fin de que pueda
ejercer un papel activo en la sociedad.
B. Es una enseñanza reglada, que conduce a una titulación oficial.
C. Que sirve para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.
2. Cuando decimos que la evaluación es integradora, queremos decir que:

A. Engloba los aprendizajes de todas las áreas o materias.
B. Que tiene en cuenta la consecución de los objetivos de etapa y las
competencias.
C. Que tiene presente la atención a la diversidad.

A. La coevaluación también puede activar en el alumno procesos de
autoevaluación.
B. La autoevaluación se emplea para que el alumnado califique los productos
de aprendizaje realizado por él mismo.
C. Hablamos de heteroevaluación cuando conviven en la misma secuencia
didáctica la autoevaluación y la coevaluación.

33
Tema 7. Test
4. Los medios de evaluación vienen representados por:
A. Los agentes que realizan la evaluación (profesorado, alumnado)
B. Los recursos de los que dispone el docente para evaluar (cuaderno docente,
hoja de cálculo…).
C. Las pruebas o evidencias que sirven para recabar la información (exámenes,
trabajos, portfolio…).
D. Las plantillas que utilizamos para calificar el trabajo del alumnado (rúbricas,
escalas de valoración…).

A. La rúbrica de evaluación es el elemento que se emplea para el cierre
definitivo de las actas de evaluación.
B. La rúbrica de evaluación se emplea en la evaluación de aprendizaje, mientras
que la escala de valoración se utiliza para valorar el grado de adquisición de las
competencias clave.
C. La rúbrica de evaluación aporta una valoración más objetiva del proceso de
enseñanza aprendizaje que la escala de valoración.
D. La lista de control es el instrumento empleado por el docente para controlar
la asistencia del alumnado.
6. El proceso de evaluación en el área de Tecnología es complejo debido a:

A. La diversidad de los bloques de contenidos presentes en el área de
Tecnología.
B. Los diferentes espacios en los que se desarrolla la actividad de aula.
C. Algunos aspectos del trabajo de taller deben ser evaluados en el mismo
instante en el cual se desarrolla la actividad.

34
Tema 7. Test
7. A la hora de llevar a cabo la observación participante es recomendable emplear el
siguiente instrumento:
A. Rúbrica de evaluación.
B. Escala de valoración.
C. Lista de control.
D. Diferencial semántico.
8. ¿Cuáles de los siguientes casos se engloban dentro del alumnado con necesidades
educativas especiales?
A. Alumnado con retraso madurativo.
B. Alumnado con trastornos de atención o de aprendizaje.
C. Alumnado con trastornos graves de conducta.
9. ¿Cuáles de los siguientes casos se engloban dentro del alumnado con necesidades
educativas específicas de apoyo educativo?
A. Alumnado con altas capacidades.
B. Alumnado que se ha incorporado tarde al sistema educativo.
C. Alumnado con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje.
10. ¿Cuáles de los siguientes procedimientos pertenece a las medidas extraordinarias

de atención a la diversidad?
A. Acortar algún curso la escolarización de alumnos con altas capacidades.
B. Escolarización en un curso o dos cursos inferiores para los alumnos con
incorporación tardía al sistema educativo.
C. Adaptaciones curriculares significativas.

35
Tema 7. Test
Tema 8
Programación de aula en
Tecnología e Informática:
la Unidad Didáctica
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
8.2. Características de la Unidad Didáctica. Elementos
que la componen 6
8.3. Contexto, objetivos didácticos, contribución a las
competencias clave y elementos transversales 11
8.4. Saberes básicos, competencias específicas,
criterios de evaluación y metodología 18
8.5. Actividades de aprendizaje, recursos y atención a
la diversidad 21
8.6. Diseño de la evaluación en la Unidad Didáctica 27

8.7. Diferencias entre la Unidad Didáctica en ESO y
Bachillerato y la Unidad de Trabajo en FP 32
A fondo 40
Test 42
Esquema

3
Tema 8. Esquema
Ideas clave
Este tema pretende servir de guía para el diseño de Unidades Didácticas. En primer
lugar, describiremos las funciones que realiza la Unidad Didáctica dentro del
desarrollo curricular, así como las características que debe contener. Además,
proporcionaremos los elementos que forman la Unidad Didáctica, los cuales se
analizarán a lo largo del tema.
En el siguiente apartado abordaremos, en primer lugar, los aspectos del contexto que
deben ser identificados dentro del diseño de la Unidad Didáctica, así como estrategias
para la redacción de los objetivos didácticos, la contribución a las competencias clave
y los elementos transversales.
Por otra parte, estudiaremos cómo seleccionar y organizar los saberes básicos, las
competencias específicas y los criterios de evaluación del diseño curricular dentro de
nuestra Unidad Didáctica. En relación con la metodología identificaremos principios
y técnicas a emplear en el diseño de la secuencia didáctica.
Posteriormente, nos centraremos en describir los tipos de actividades que pueden

emplearse a lo largo de la Unidad Didáctica; qué elementos debemos describir con el
fin de concretar por completo las actividades y cómo estructurar la información
dentro de la Unidad Didáctica para poder visualizarla con claridad. Para completar
esta información, se especificarán las características de diferentes tipos de medios y
recursos didácticos, así como orientaciones para estructurar la información relativa

a la atención a la diversidad.
Además, plantearemos a través de un ejemplo las claves en torno al diseño y gestión

de la evaluación continua en la Unidad Didáctica, identificando los momentos en los

4
Tema 8. Ideas clave
cuales llevarla a cabo, así como las funciones que puede cumplir la evaluación
formativa; y los indicadores y técnicas para realizar la evaluación de la propia Unidad
Didáctica.
Por último, identificaremos las diferencias entre las Unidades Didácticas elaboradas
para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, y las Unidades de
Trabajo empleadas en la Formación Profesional.
siguientes:
 Comprender las funciones que cumplen las Unidades Didácticas dentro del
desarrollo curricular, así como las características generales que deben satisfacer.
 Proporcionar pautas con las cuales orientar el planteamiento de los diferentes

elementos que constituyen el diseño de la Unidad Didáctica.
 Analizar las claves para el diseño y gestión de la evaluación continua del proceso
de enseñanza aprendizaje, aportando comprensión en torno a las funciones que
cumple la evaluación formativa dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
 Conocer las características propias de las unidades de trabajo en la Formación

Profesional, frente a las características de las unidades didáctica de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

5
Tema 8. Ideas clave
8.2. Características de la Unidad Didáctica.
Elementos que la componen
Unidad Didáctica y desarrollo curricular
Ya hemos planteado la necesidad de planificar de forma rigurosa todo cuanto se

pretende plantear e implementar con el currículo (Casanova, 2006). En nuestro
sistema educativo, dicha planificación da lugar a los denominados niveles de
concreción curricular que se pueden visualizar en la figura 1.
Figura 1. Niveles de Concreción Curricular. Fuente: Enrique ad, 2016.
Las Unidades Didácticas constituyen, junto a las Programaciones Didácticas, el

tercer nivel de concreción curricular, y constituyen en sí mismas, un proyecto
didáctico específico desarrollado por el docente, para un contexto, materia y grupo
determinado (Contreras, 1998). Por lo tanto, el docente, a través del diseño de las
Unidades Didácticas, adquiere un papel decisivo en los siguientes aspectos (García-

Martínez et al., 2018):
 La secuenciación de los saberes básicos.

 La elección y diseño de los recursos didácticos.

6
Tema 8. Ideas clave
 El diseño de las actividades.
 La elección de las estrategias metodológicas más educadas en cada caso.
 La gestión del proceso de evaluación.
En consecuencia, las Unidades Didácticas deben entenderse como el punto

final o la culminación de un proceso de planificación de la intervención
educativa en su conjunto (Corrales, 2010), representando el nivel más cercano
a la práctica educativa, incluyendo tareas, actividades y experiencias con el fin
de lograr el desarrollo integral del alumno (Toledo y Hervás-Gómez, 2008).
Definición de la Unidad Didáctica
La elaboración de una Unidad Didáctica conlleva un proceso de planificación por

parte del docente que le permite seleccionar la alternativa más adecuada para lograr
los objetivos propuestos, considerando el contexto, los recursos didácticos
disponibles, así como las características del propio docente y del alumnado. En
definitiva, el docente planifica para satisfacer necesidades de la forma más rápida y
eficaz (Ambròs, 2009).
A partir de este proceso de planificación, tal como plantean Toledo y Hervás-Gómez

(2008), el docente logra, por medio de la Unidad Didáctica responder, en su máximo
nivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar
y evaluar (ver figura 2).
Figura 2. Interrogantes de la Unidad Didáctica. Fuente: elaboración propia.

7
Tema 8. Ideas clave
Funciones de la Unidad Didáctica
La intervención de cualquier profesor con un grupo de alumnos debe estar

completamente alejada de la improvisación y la espontaneidad. En este sentido
Toledo y Hervás-Gómez (2008) asocian a la programación de las Unidades Didácticas
las funciones mostradas en la tabla 1:
Tabla 1. Funciones que cumple la elaboración de las Unidades Didácticas. Fuente: elaboración propia.
Características de la Unidad Didáctica
Como docentes debemos preguntarnos acerca de qué características deben cumplir

las Unidades Didácticas para que contribuyan de forma eficaz a la adquisición de los
aprendizajes por parte del alumnado. Así, a la hora de establecer las características
de las Unidades Didácticas, Corrales (2010) destaca dos aspectos fundamentales de
las mismas: en primer lugar, su carácter unitario, debido a que engloba la

organización de todos los elementos curriculares (objetivos, saberes básicos, criterios
de evaluación…) y, en segundo lugar, la interdependencia y coherencia entre los
elementos que la constituyen (ver figura 3).

8
Tema 8. Ideas clave
Figura 3. Interconexión entre los elementos de una Unidad Didáctica. Fuente: elaboración propia basada en
Blanco, 2010.
Por su parte, Rodríguez y Cruz (2015), plantean que las Unidades Didácticas diseñadas
por el docente deben contener las siguientes características:
 Su diseño debe estar centrado en los intereses y características del alumnado, ya

que estos son los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje.
 Con el fin de que sea realista, la Unidad Didáctica debe adaptarse a los recursos
materiales disponibles en el aula.
 Debe lograrse una coherencia robusta entre los elementos curriculares que
constituyen el proceso de enseñanza aprendizaje, de manera que todos estos
elementos en su conjunto se complementen entre sí eficazmente para alcanzar
los objetivos propuestos.
 La práctica pedagógica es una actividad sumamente compleja, en la cual
intervienen múltiples variables. En este sentido, el proceso de diseño sirve para
reducir los márgenes de incertidumbre.

 Aunque el diseño de la Unidad Didáctica implica un grado de reflexión que, a su
vez, aporta seguridad en su puesta en práctica, es necesario establecer estrategias
que nos permitan llevar a cabo un control durante el proceso de enseñanza

9
Tema 8. Ideas clave
aprendizaje. Por esa razón, es fundamental diseñar la evaluación formativa, de
forma paralela al diseño de las actividades.
Elementos de la Unidad Didáctica
Las Unidades Didácticas se configuran en torno a una serie de elementos que tratan
de responder a los interrogantes planteados anteriormente en la figura 2. Para ello,
a la hora del diseño completo de la Unidad Didáctica, el docente deberá desarrollar
los elementos mostrados en la tabla 2:
Elementos de una Unidad Didáctica

Título de la Unidad Didáctica (UD).
Contextualización de la UD: en relación con centro educativo, al grupo aula, UD dentro de
la Programación Didáctica.
Conocimientos previos.
Elementos de aprendizaje: objetivos didácticos, contribución las competencias clave del
perfil de salida, competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos,
elementos transversales.
Actividades de enseñanza aprendizaje.
Metodología.
Recursos y materiales.
Atención a la diversidad.
Evaluación: criterios de calificación, técnicas e instrumentos de evaluación.
Actividades de recuperación.
Autoevaluación de la unidad.
Tabla 2. Elementos de una Unidad Didáctica. Fuente: elaboración propia.


10
Tema 8. Ideas clave
8.3. Contexto, objetivos didácticos, contribución a
las competencias clave y elementos transversales
Contextualización de la Unidad Didáctica
En el diseño de la Unidad Didáctica, el docente no solo debe tener un conocimiento

del contenido curricular, sino que además deberá tener presente, entre otros
aspectos, el contexto sociocultural y la estructura del grupo formado por sus alumnos
(Bautista, 1988). Abordamos el contexto en el marco de la elaboración de
Programación Didáctica, dividiendo dicho contexto en tres componentes:
socioeconómico, centro educativo y departamento.
A la hora de plantear el contexto dentro del diseño de la Unidad Didáctica,

nos centramos en aspectos más concretos como son, el análisis del aula en el
cual se va a desarrollar la Unidad Didáctica; y la relación entre dicha unidad y
el resto de los elementos de la Programación Didáctica.
Grupo-aula
Uno de los puntos de partida que deben quedar definidos antes de iniciar el diseño
de la Unidad Didáctica es el conocimiento de las características de los estudiantes a
los cuales va dirigida la acción formativa. Aspectos tales como el clima de convivencia
en el aula nos pueden aportar información acerca de si va a ser posible plantear
trabajo en grupo, o el número de alumnos existentes en el aula pueden llegar a
condicionar los tipos de agrupamientos a emplear durante las actividades.
Por otra parte, no debemos olvidar la existencia de la diversidad en el aula, de forma

que podemos contar con alumnado que se ha incorporado de forma tardía al sistema
educativo o que procede de otro país con las dificultades que conlleva en relación
con el aprendizaje del idioma; estos alumnos podrán coincidir a su vez con alumnado

11
Tema 8. Ideas clave
trastorno por déficit de atención e hiperactividad o superdotados, etc. En cualquier
caso, la diversidad que nos podemos encontrar en nuestros días en la realidad del
aula implica la necesidad de planificar una respuesta individualizada en cada caso
(Rodríguez, 2010).
Unidad Didáctica dentro de la Programación Didáctica
A la hora de hablar en torno a la secuenciación de los saberes básicos estudiados en

un tema anterior, se incidía en la importancia de reflexionar acerca de cómo se
relacionan los diferentes saberes básicos del diseño curricular (ver figura 4),
reconocer cuales son los nodos que nos pueden servir para relacionar elementos
curriculares (competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos) de
la materia pertenecientes a diferentes bloques de saberes básicos, así como
identificar aquellos elementos curriculares sin cuyo aprendizaje el alumnado no
puede desarrollar otros aspectos de la programación.

12
Tema 8. Ideas clave
Figura 4. Relación entre los saberes básicos para la materia de Tecnología (4.º de ESO). Fuente: elaboración
propia.
A la hora de definir el contexto de la Unidad Didáctica, es necesario reflejar dónde se

sitúa dicha unidad dentro de la programación general de la materia, en qué
trimestre se va a desarrollar, qué aprendizajes previos han debido ser impartidos para
que el alumnado esté en condiciones de abordar la Unidad Didáctica, y si los
conocimientos que se van a adquirir en la misma van a ser empleados en otras

secuencias didácticas posteriores.

13
Tema 8. Ideas clave
Objetivos didácticos
Definimos los objetivos como las metas de referencia hacia las que se tiende a lo largo
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, distinguimos entre tres niveles
de objetivos: objetivos generales de etapa, objetivos generales de materia y objetivos
didácticos. Estos últimos serán los que abordemos a continuación.
Los objetivos didácticos son una concreción de los objetivos generales, y

representan aquellas capacidades de que de forma específica pretendemos
alcanzar con la Unidad Didáctica (Corrales, 2010).
Ahora bien, la normativa a nivel estatal únicamente define los objetivos generales de
etapa, mientras que los objetivos generales de materia son definidos solo por algunas
administraciones autonómicas. Por lo tanto, los objetivos didácticos deberán ser
definidos por el docente, para lo cual se aconseja tomar como referencia los
elementos curriculares explicitados en el diseño curricular, con el fin de obtener la
coherencia necesaria entre los elementos de la Unidad Didáctica.

14
Tema 8. Ideas clave
En la tabla 3 se muestra un ejemplo de cómo se pueden determinar los objetivos
didácticos a partir del análisis de los criterios de evaluación.
Obtención de los objetivos didácticos
CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS
Diseñar, construir, controlar o simular sistemas  Neumática básica. Circuitos.
automáticos programables y robots que sean capaces  Elementos mecánicos, electrónicos
de realizar tareas de forma autónoma, aplicando y neumáticos aplicados a la

conocimientos de mecánica, electrónica, neumática y robótica. Montaje físico o
componentes de los sistemas de control, así como otros simulado.
conocimientos interdisciplinares.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
 Describir aplicaciones y usos de la energía neumática en el entorno.

 Conocer e identificar diferentes tipos de circuitos neumáticos y los elementos que los
componen.
 Diseñar, simular y montar circuitos neumáticos sencillos que permitan realizar tareas de forma
autónoma en sistemas tecnológicos.
 Aplicar los conocimientos de neumática al diseño y montaje de robots.
Tabla 3. Ejemplo de obtención de los elementos del diseño curricular. Fuente: elaboración propia, basada en
Martínez, 2018.
A la hora de redactar los objetivos, Toledo y Hervás-Gómez (2008) proponen algunas

indicaciones que pueden ser de utilidad:
 El alumno debe ser el protagonista de la acción.

 El objetivo se expresa en infinitivo.
 Cada objetivo debe expresar una sola actividad.
 El comportamiento que refleje el objetivo a alcanzar debe ser observable.
 Puede clarificar la situación en la que se va a manifestar la consecución del
objetivo.

15
Tema 8. Ideas clave
Contribución a las competencias clave del perfil de salida
Desde cada una de las materias del currículo habrá que contribuir al desarrollo de las
competencias clave a través de las cuales se articula el perfil de salida de la etapa. En
este sentido, la Unidad Didáctica será un instrumento de trabajo que permite al
profesor organizar el proceso de enseñanza de manera diferente, de manera que los
saberes básicos deben ser enseñados teniendo en cuenta las competencias
(Rodríguez, 2015).
En primer lugar, es importante que el docente analice las actividades planteadas con
el fin de determinar qué competencias se están trabajando, lo cual le facilitará, a su
vez, la determinación del grado de adquisición de estas por parte del alumnado. En
segundo lugar, a partir de dicho análisis el docente deberá reflexionar acerca de qué
posibilidades puede ofrecer dicha actividad a la hora de abordar otras
competencias clave, en este sentido, el proceso de análisis y reflexión planteado
permite al docente enriquecer el diseño de las actividades planteadas.
Por último, es conveniente a la hora de redactar el apartado de contribución a las

competencias clave dentro de la Unidad Didáctica, que se identifiquen en qué
actividades y cómo se va a abordar cada una de las competencias (ver tabla 4).
Competencia digital
La competencia digital se trabaja en la presente unidad a través del desarrollo de estrategias para
localizar, procesar, elaborar y compartir información en medios digitales.
En la actividad 1 realizarán la lectura y subrayado de la información relevante en formato digital, y
compartirán el resultado a través de la aplicación online Padlet.
En el desarrollo de la unidad se llevará a cabo el tratamiento de información por medio del empleo
de aplicaciones informáticas: así en la actividad 2, se emplea la aplicación Freemind que permite la

elaboración de mapas mentales, o la exposición de ideas a través del procesador de textos en la
actividad 4.
Tabla 4. Ejemplo de redacción de la contribución de la Unidad Didáctica a la competencia digital. Fuente:


16
Tema 8. Ideas clave
Incorporación de los temas transversales
Orsini (2005), al plantear los principios básicos para trabajar los temas transversales,
indica que las propuestas didácticas deben tomar como base la detección de un
problema, ya sea existente dentro del centro educativo o en el entorno próximo al
alumnado.
El estudio de dicho problema junto al alumnado será el medio a través del cual se
desarrolle la formación en valores éticos que contribuyan a su resolución. Todo ello,
al igual que sucede con el enfoque del trabajo por competencias, conlleva asignar al
alumnado un papel activo que a su vez implica que el docente debe asumir el empleo
de determinados tipos de estrategias metodológicas.
La Ley Orgánica 3/2020, en su artículo 19 dedicado a los principios pedagógicos,

identifica los siguientes temas transversales: la comprensión lectora, la expresión oral
y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y
comunicación, el emprendimiento, la educación cívica y constitucional y la educación
para la salud.
A la hora de redactar dentro de la Unidad Didáctica el apartado relativo a los

temas transversales, es conveniente que se identifiquen en qué actividades y
cómo se va a abordar cada uno de ellos.

17
Tema 8. Ideas clave
Educación cívica y constitucional
El hecho de que la mayor parte de las actividades se desarrollen en parejas, ayuda a que el
alumnado ejercite el diálogo, desarrollando actitudes relacionadas con la tolerancia, la cooperación
y la solidaridad entre las personas y grupos; lo cual contribuye prepararse para el ejercicio de la
ciudadanía democrática.
Por otro lado, en la actividad 4 de la presente Unidad Didáctica relativa a los plásticos se analizan
los problemas medioambientales y para la salud generados por el uso masivo de estos materiales,
lo cual contribuye en primer lugar a poner en valor la contribución de la tecnología a la mejora de
las condiciones de vida. En segundo lugar, permite potenciar la concienciación en el respeto hacia
el medio ambiente.
Tabla 5. Ejemplo de redacción de la contribución de Unidad Didáctica a la educación cívica y constitucional.

8.4. Saberes básicos, competencias específicas,

criterios de evaluación y metodología
Saberes básicos, competencias específicas y criterios de evaluación
Constituyen el punto de partida principal. A la hora de definir la Unidad Didáctica,

debemos tomar los elementos del diseño curricular de la materia (saberes básicos,
competencias específicas y criterios de evaluación) como piezas de un puzle, las
cuales el docente selecciona y combina para generar el diseño de sus propuestas
didácticas (ver figura 5), cabiendo la posibilidad de seleccionar dentro de una misma
unidad elementos curriculares provenientes de diferentes bloques de saberes
básicos, constituyendo las denominadas unidades integradas (Corrales, 2010).

18
Tema 8. Ideas clave
Figura 5. Agrupamiento de criterios de evaluación para delimitar las Unidades Didácticas. Fuente: Prieto
Pariente (2016).
La proporción de elementos que seleccionemos para una determinada Unidad

Didáctica determinará, a su vez, el tiempo que podemos dedicar a la misma. La
temporalización supone una estimación, aunque también una limitación, la
demarcación temporal nos va a permitir prever los recursos necesarios, el ajuste de
tiempo a los saberes, actividades, la priorización de estos… (Toledo y Hervás-Gómez,
2008).
Una vez seleccionados los saberes básicos, competencias específicas y criterios de

evaluación que van a englobar la Unidad Didáctica, analizamos los saberes básicos
que están asociados. Estos saberes básicos son los mínimos que deben incluirse
dentro de la Unidad Didáctica con el fin de desarrollar las competencias específicas y
criterios de evaluación, si bien en este punto, el docente puede llevar a cabo una
concreción mayor de ellos.

19
Tema 8. Ideas clave
Es habitual incluir estos elementos (saberes, competencias específicas y criterios de
evaluación) dentro del diseño de nuestra Unidad Didáctica en forma de tabla, de
manera que se pueda visualizar con mayor claridad cuál es la relación existente entre
ellos (ver tabla 6).
Tabla 6. Relación entre saberes básicos, competencias específicas y criterios de evaluación para una Unidad
Didáctica. Fuente: elaboración propia.
Metodología de la Unidad Didáctica
La función fundamental de la metodología consiste en plantear estrategias

didácticas para que los elementos curriculares (saberes básicos, competencias
específicas y criterios de evaluación) cumplan con su tarea: la obtención de los
objetivos didácticas y la adquisición de las competencias clave.
De este modo, la metodología debe dar cabida al desarrollo de proyectos y tareas

variadas, que permitan al estudiante desarrollar destrezas relacionadas con el «saber
hacer», de diferente grado de complejidad (Rodríguez y Cruz, 2015).

20
Tema 8. Ideas clave
Todo ello determina el papel que debe asumir el alumnado y el docente dentro del
aula, el alumnado a través de una participación activa y autónoma, el docente como
guía, promotor y facilitador. En la tabla 7, Blanco (2010) expone algunos principios a
tener en cuenta a la hora de plantear nuestras estrategias metodológicas, así como
técnicas para lograrlo.
Tabla 7. Principios y técnicas para configurar distintas metodologías. Fuente: Blanco, 2010.
8.5. Actividades de aprendizaje, recursos y

atención a la diversidad
Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje representan el momento en el cual se

plantearán las tareas que el alumnado debe tratar de resolver haciendo uso
adecuado de los saberes con el fin de desarrollar las competencias clave
(Rodríguez y Cruz, 2015).
Para ello, será necesario establecer una secuencia de aprendizaje, en la cual las
actividades se encuentren íntimamente relacionadas entre sí (Corrales, 2009) y sean
diversas, adaptadas a los diferentes estilos de aprendizaje dentro del aula. Dentro de

21
Tema 8. Ideas clave
dicha secuencia, Rodríguez y Cruz (2015) realizan la siguiente clasificación para las
actividades de enseñanza aprendizaje:
 Actividades de iniciación o exploración. Tienen por finalidad:

• Motivar a los estudiantes.
• Analizar el objeto a estudiar por medio de situaciones cercanas al alumnado.
• Reconocer los conocimientos previos del alumnado en relación con el tema a
abordar.
 Actividades de desarrollo: a través de las cuales el alumnado pone en práctica los

saberes propios de la unidad.
 Actividades de síntesis: tareas de ampliación y refuerzo por medio de las cuales,

el docente y los alumnos evalúan el nivel de conocimiento alcanzado.
Las actividades o tareas pueden organizarse en sesiones, las cuales es conveniente

reflejar en el diseño de la Unidad Didáctica a través de un cronograma temporal (ver
tabla 8), esta temporalización debe tener presente el trabajo que el alumnado debe
realizar en casa (Rodríguez y Cruz, 2015).
Tabla 8. Temporalización de la Unidad Didáctica. Fuente: Andonegi-Santamaría, 2016.
Por otra parte, el docente, en el proceso de diseño de las actividades debe ajustarse
a la realidad, por ejemplo, siendo consciente de que el tiempo que asigne a cada

22
Tema 8. Ideas clave
actividad va a condicionar otros aspectos de estas, tales como la metodología o los
recursos didácticos.
Por ejemplo, si estamos escasos de tiempo deberemos priorizar el desarrollo de la

actividad a través de la lección magistral en lugar de llevarla a cabo por medio del
aprendizaje cooperativo; de la misma manera, en función del tiempo disponible, los
recursos didácticos estarán más dirigidos por el docente, o por el contrario permitirán
un mayor grado de autonomía por parte del alumno; también cabe destacar que la
metodología puede quedar supeditada a la disponibilidad de unos u otros recursos
didácticos dentro del aula (Prieto, 2016). Toda esta interconexión existente entre
elementos del proceso de enseñanza aprendizaje viene representada en la figura 6.
Figura 6. Aspectos para tener presentes en el diseño de actividades. Fuente: Prieto, 2016.
Por lo tanto, las actividades son el elemento principal, a través del que se
materializan el resto de las decisiones tomadas en el diseño de la Unidad Didáctica.
A la hora de presentar el contenido relativo a dichas actividades dentro de la Unidad
Didáctica, puede ser conveniente emplear algún tipo de plantilla para organizar
mejor dicha información (ver tabla 9).

23
Tema 8. Ideas clave
1. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: LA IMPORTANCIA DE LOS PLÁSTICOS EN LA SOCIEDAD
Objetivo de la actividad Tiempo

Lugar Interacción
Clase Casa
A través de esta sesión tratamos de justificar
Aula
la importancia de los materiales plásticos Parejas 1h --
dentro de la sociedad, lo cual a su vez habla Informática
de la relevancia de abordar la presente RELACIÓN CRITERIAL
unidad didáctica.
Criterio 3.2 CPSAA2
Descripción de la actividad Criterio 6.1 CD1
El alumnado trabajará por parejas con el OTROS ASPECTOS PARA VALORAR

texto «Falsos mitos y realidades de los CPSAA1
plásticos». Para ello, dicho texto se separa en Grado de autonomía al realizar la tarea.
fragmentos (en formato digital) de 3-4 folios. Nivel de cooperación entre los CPSAA3
Cada pareja trabaja desde el ordenador con compañeros.
su fragmento de PDF al cual accede a través Capacidad para destacar las ideas CCL2
de la entrada de blog dedicada a la unidad relevantes y exponerlas ante sus
compañeros.
didáctica, subrayando lo más importante.
Exposición frente los compañeros. CCL1
Como regla general, no deben subrayar más
del 30 % del contenido de cada mito, INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN LC01
intentando identificar las ventajas que EV01
ofrecen los plásticos en nuestra sociedad. RECURSOS  Ordenadores.
Cuando terminen lo pondrán en común en un  Conexión a Internet.
tablero de Padlet enlazado en la entrada de  Blog de aula.
blog. Y saldrán a la pizarra a comentar su  Cuenta de Padlet.
parte al resto de la clase. MATERIALES  Archivo «Falsos mitos y
realidades de los plásticos».
Al final de la sesión, el docente proporcionará  Fotocopias con apuntes
documentación en material impreso, con las elaborados por el docente.
ventajas de los plásticos en la sociedad.
Tabla 9. Elementos curriculares que constituyen la actividad de aula. Fuente: elaboración propia.
Recursos y materiales didácticos
Los recursos didácticos son los componentes activos en todo proceso dirigido al
desarrollo de aprendizajes (Bravo, 2004). Uno de los aspectos que debemos
concretar durante el diseño de la Unidad Didáctica es la planificación y organización

de los espacios, así como la previsión de los recursos y materiales didácticos que
vamos a necesitar para el desarrollo de las actividades.

24
Tema 8. Ideas clave
La previsión de los recursos y materiales didácticos puede evitar ineficacias y
tiempos muertos durante el proceso de enseñanza aprendizaje (Rodríguez y Cruz,
2015), y su correcto diseño puede incidir significativamente en el grado de autonomía
del alumnado a la hora de realizar las tareas (Prieto, 2016). En definitiva, la eficacia
de un recurso o material didáctico aumenta al ser planificado su uso en el contexto
de los aprendizajes que se desea lograr (Bravo, 2004).
En la tabla 10 se identifican diferentes medios didácticos, para cada uno de los cuales
se analiza qué sistema de comunicación emplean, así como las cualidades que los
pueden hacer interesantes desde el punto de vista educativo.
Tabla 10. Relación de los medios de enseñanza con los sistemas de comunicación y sus cualidades más
importantes. Fuente: Bravo, 2004.
A la hora de redactar el apartado de recursos y materiales didácticos dentro de la

Unidad Didáctica, te recomendamos que revises la información suministrada en un
apartado anterior.
Atención a la diversidad
Partiendo de la información recogida dentro del contexto del aula, así como las
medidas ordinarias y extraordinarias establecidas en la Programación Didáctica,

25
Tema 8. Ideas clave
debemos explicitar, dentro de la Unidad Didáctica, cuáles son las medidas que vamos
a adoptar para garantizar que aquellos alumnos que presenten necesidades
específicas de apoyo educativo (discapacidad mental o física, altas capacidades,
minoría étnica, retraso en incorporación al sistema educativo…), puedan aprovechar
al máximo el proceso de enseñanza aprendizaje.
Además de dedicar un apartado de la Unidad Didáctica para exponer las medidas de

atención a la diversidad, podemos hacer referencia dentro de la descripción de cada
actividad a las estrategias específicas a emplear en relación con la atención a la
diversidad (ver tabla 11).
Tabla 11. Descripción de las medidas de atención a la diversidad dentro de la descripción de la actividad.
Fuente: Verdura, 2019.

26
Tema 8. Ideas clave
8.6. Diseño de la evaluación en la Unidad
Didáctica
Diseño de la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje
Una vez decidida la secuencia de actividades, y los productos de aprendizaje

que va a elaborar el alumnado a lo largo de esta, estaremos en condiciones de
realizar el diseño de la evaluación.
En la figura 7 viene representado un ejemplo de las fases de una secuencia o Unidad

Didáctica, junto con la determinación de los momentos en los cuales se va a llevar a
cabo la evaluación. Vemos que la secuencia comienza con la presentación de los
conceptos teóricos a través de una lección magistral impartida por el docente, a la
que sigue la realización de una ficha de ejercicios sobre magnitudes eléctricas, cuya
realización el docente va guiando individualmente y en la pizarra. La elaboración de
esta ficha continúa en la segunda sesión, de manera que al final de esta se lleva a
cabo una pequeña evaluación, consistente en la realización de un ejercicio similar a
los abordados en la ficha.
Por su parte, durante la tercera sesión el alumnado realiza unas prácticas con el
polímetro, consistentes en la medición de las tensiones e intensidades en circuitos
de resistencia en serie y paralelo. Los aprendizajes adquiridos se refuerzan a través
de la resolución de una ficha de actividades, que se realiza en grupo, y que sirve de
preparación final de cara al examen escrito. Finalmente, el alumnado debe llevar a
cabo una prueba individual de medición con el polímetro.

27
Tema 8. Ideas clave
Figura 7. Evaluación formativa y sumativa dentro de una secuencia didáctica. Fuente: Prieto, 2018.
En la figura 7, en primer lugar, podemos observar que se aprovechan prácticamente

todas las sesiones de clase para llevar a cabo la evaluación del trabajo realizado por
el alumnado en el aula, así como del grado de aprendizaje adquirido. En segundo
lugar, vemos que distinguimos entre el carácter formativo asignado a las
evaluaciones intermedias, y el carácter sumativo de las evaluaciones finales.
En el caso concreto de la evaluación formativa, en nuestro ejemplo vemos que

cumple varias funciones (Prieto, 2016; Martínez y Jorrín, 2016):
 La realización del control inicial realizado en la sesión 2, puede ser útil para
potenciar el trabajo del alumnado en sus casas.
 Los datos obtenidos a partir del control inicial, además de aportarnos información
acerca del grado de aprendizaje del alumnado, nos proporcionan una
información muy valiosa para tomar decisiones en etapas posteriores de la
secuencia didáctica, por ejemplo, a la hora de determinar los agrupamientos de

la sesión 4.
 El hecho de conceder a la evaluación formativa un cierto carácter sumativo,

favorece el grado de compromiso del alumnado.

28
Tema 8. Ideas clave
Por otra parte, el hecho de valorar varios productos de aprendizaje a lo largo de la
Unidad Didáctica implica que a su vez el docente debe establecer con qué peso
contribuye cada uno de estos productos de aprendizaje a la calificación final de la
unidad. En la siguiente tabla 12 se pueden visualizar los criterios de calificación de la
secuencia didáctica que nos está sirviendo de ejemplo.
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN
PRODUCTO DE APRENDIZAJE PORCENTAJE
CONTROL INICIAL 10 %
PRÁCTICAS CON POLÍMETRO 5%
FICHA DE EJERCICIOS EN GRUPO 5%
EXAMEN ESCRITO 70 %
EXAMEN POLÍMETRO 10 %
Tabla 12. Criterios de calificación para la secuencia didáctica «Las magnitudes eléctricas». Fuente: elaboración
propia.
Por último, cabe señalar que la evaluación de los productos de aprendizaje lleva
asociado el empleo de instrumentos de evaluación.
En la sección A fondo se encuentren disponibles dos recursos que complementan lo

estudiado a lo largo del presente tema, en torno al diseño de las Unidades Didácticas.
Evaluación del diseño y puesta en práctica de la Unidad Didáctica
Tal como establece el artículo 15 del RD 217/2022, los profesores evaluarán tanto los
aprendizajes de los estudiantes, como los procesos de enseñanza y su propia práctica.
A la hora de llevar a cabo la evaluación de la Unidad Didáctica, tendremos en cuenta
dos fuentes: en primer lugar, la valoración realizada por el docente; y, en segundo

lugar, la elaborada por el propio alumnado como destinatario directo de la acción
formativa.

29
Tema 8. Ideas clave
Evaluación por parte del docente de la Unidad Didáctica
A la hora de evaluar la Unidad Didáctica el docente debe preguntarse si los métodos,

actividades, recursos, medidas de atención a la diversidad… que ha utilizado han sido
los adecuados. Después de reflexionar sobre dichas cuestiones, nos podemos
encontrar, por ejemplo, con que el diseño de los materiales planteado puede ser
mejorado, o la propia secuencia de actividades debe ser modificada para ofrecer un
aprendizaje más gradual (Ver tabla 13).
Tabla 13. Indicadores para la evaluación de la Unidad Didáctica. Fuente: García-Martínez, Hernández y Abella-
Peña, 2018.

30
Tema 8. Ideas clave
Evaluación por parte del alumnado de la Unidad Didáctica
La participación del propio alumnado en la evaluación de la unidad aporta una

información adicional muy valiosa, que permite mejorar tanto el diseño como la
puesta en marcha de las Unidades Didácticas.
Algunas técnicas que podemos emplear para recoger la información del alumnado
son los cuestionarios, las entrevistas o los focus group.
En este sentido, los cuestionarios elaborados a través de servicios tales como Office
365 o Google Drive facilitan tanto la recogida como gestión de los datos de evaluación
proporcionados por el alumnado (ver figura 8).
Figura 8. Respuesta a pregunta cerrada en cuestionario de evaluación dirigido al alumnado. Fuente: Prieto,
2016.
En dichos cuestionarios es conveniente incorporar alguna pregunta abierta con el fin

de obtener información sobre aspectos de la Unidad Didáctica no previstos dentro
de las preguntas cerradas (ver figura 9).

31
Tema 8. Ideas clave
Figura 9. Respuesta a pregunta abierta en cuestionario de evaluación dirigido al alumnado. Fuente: Prieto,
2016.
En la sección A fondo puedes encontrar un interesante artículo que aborda con

profundidad el tema de la evaluación de la práctica docente, y proporciona
numerosos indicadores que pueden servir de referencia a cualquier docente a la hora
de diseñar instrumentos de evaluación, a través de los cuales poder evaluar su propia
práctica educativa.
8.7. Diferencias entre la Unidad Didáctica en ESO y

Bachillerato y la Unidad de Trabajo en FP
El equivalente a las Unidades Didácticas dentro de la Formación Profesional, son las

Unidades de Trabajo. Crespo (2013) define la Unidad de Trabajo como la organización
de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con
una coherencia interna metodológica, que está orientada a guiar la práctica
educativa durante un tiempo establecido, relacionando la misma con los perfiles
profesionales de las unidades de competencia que figuran en el título.

32
Tema 8. Ideas clave
El propio Crespo (2013) determina para las unidades de trabajo los elementos
mostrados en la tabla 14:
Elementos de la Unidad de Trabajo

Identificación de la Unidad de Trabajo.
Contextualización.
Objetivos generales.
Resultados de aprendizaje y criterios de evaluación de la Unidad de Trabajo.
Contenidos.
Competencias profesionales, personales y sociales.
Metodología.
Actividades: iniciación, desarrollo, profundización.
Materiales y recursos didácticos.
Atención a la diversidad.
Evaluación: procedimientos de evaluación.
Proceso de recuperación.
Evaluación de la propia Unidad de Trabajo.
Tabla 14. Elementos de la Unidad de Trabajo. Fuente: elaboración propia.
Del guion propuesto por Crespo (2013) para las Unidades de Trabajo, vemos que la
mayor parte de los elementos coinciden con los expuesto a lo largo del presente
tema, para las Unidades Didácticas. Por esa razón, a continuación, solo nos
detendremos en aquellos apartados que presentan unas características diferentes.
Identificación de la Unidad de Trabajo
En el primer apartado de la Unidad de Trabajo debemos ubicar el proceso de

enseñanza aprendizaje dentro del ámbito de la Formación Profesional, y dentro de la
Programación Didáctica de la materia a la que pertenece. A continuación, se
enumeran las informaciones que podemos aportar en este punto:
 Título de la unidad.
 Familia profesional en la que está incluida.
 Ciclo formativo dentro del cual se desarrolla.

33
Tema 8. Ideas clave
 Curso: primero o segundo.
 Módulo profesional que se aborda.
 Unidades de competencia con las que se relaciona.
 Temporalización: duración, trimestre en el cual se imparte.
 Bloque de contenidos con el que se asocia.
Figura 10. Identificación de la Unidad de Trabajo y encuadre dentro de la Programación Didáctica. Fuente:
Vite, 2017.
Objetivos generales de la Unidad de Trabajo
El docente debe seleccionar los objetivos generales de la Unidad de Trabajo a partir

de los objetivos generales del Ciclo Formativo, los cuales están presentes dentro del
diseño curricular que regula la titulación. En la figura 11, se puede visualizar a través
de un ejemplo cómo se puede abordar este punto de la Unidad de Trabajo.

34
Tema 8. Ideas clave
Figura 11. Objetivos generales de la Unidad de Trabajo. Fuente: Vite, 2017.
Resultados de aprendizaje y criterios de evaluación de la Unidad de

Trabajo
A la hora de definir los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación de

la Unidad de Trabajo, podemos decir que los resultados de aprendizaje se
asemejan a los objetivos de aprendizaje que pretendemos que el alumnado
logre al final de la secuencia didáctica, mientras que los criterios de
evaluación de la Unidad de Trabajo son las especificaciones de los resultados
de aprendizaje.
El docente debe seleccionar aquellos resultados de aprendizaje y criterios de

evaluación, presentes dentro de la normativa que regule el ciclo formativo, que se
vayan a abordar dentro de la Unidad de Trabajo (ver figura 12).

35
Tema 8. Ideas clave
Figura 12. Resultados de Aprendizaje y Criterios de Evaluación. Fuente: Vite, 2017.
Competencias profesionales, personales y sociales
Al igual que ocurre con los objetivos generales, los resultados de aprendizaje y
criterios de evaluación de la Unidad de Trabajo, el docente debe acudir a la
normativa que regula el ciclo formativo para localizar las competencias
profesionales, personales y sociales asociadas al mismo, y seleccionar entre ellas las
que estén relacionadas de manera directa con la Unidad de Trabajo que está
diseñando (ver figura 13).
Figura 13. Competencias profesionales, personales y sociales. Fuente: Vite, 2017.


36
Tema 8. Ideas clave
Ambròs, A. (2009). La programación de unidades didácticas por competencias. Aula

de Innovación Educativa, (180), 26-32.
Andonegi-Santamaría, A. (2016). Propuesta de intervención sobre el método Thinking

Based Learning (TBL) aplicado a los proyectos prácticos de Tecnología de 1.º de ESO
[Tésis de Maestría, Universidad Internacional de la Rioja, Re-UNIR].
Bautista, A. (1988). Reflexiones sobre los niveles y agentes del diseño del currículum.
Infancia y Aprendizaje, (42), 11-125.
Blanco, R. (2010). La programación en el aula: la unidad didáctica. En VV. AA.,

Didáctica de la Tecnología. Graó y Gobierno de España.
Bravo, J. L. (2004). Los medios de enseñanza: clasificación, selección y aplicación.

Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación, (24), 113-124.
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Casanova, M. A. (2006). Diseño Curricular e innovación educativa. La Muralla.
Crespo, S. (2013). Elaboración de programaciones y unidades de trabajo en la

formación profesional. Editorial Club Universitario.
Corrales, A. R. (2010). La programación a medio plazo dentro del tercer nivel de

concreción: Las unidades didácticas. Revista Digital de Educación Física, 1(2), 41-53.
http://emasf.webcindario.com/La_programacion_a_medio_plazo_dentro_del_terc
er_nive_%20de_concrecion_unidades_didacticas.pdf
Contreras, O. (1998). Didáctica de la Educación Física. Inde.

37
Tema 8. Ideas clave
Enrique ad. (2016, 14 de octubre). Niveles de concreción curricular.
https://prezi.com/z4xoy7wk7n-d/niveles-de-concrecion-curricular/


García-Martínez, Á., Hernández, R. y Abella-Peña, L. (2018). Diseño del trabajo de

aula: un proceso fundamental hacia la profesionalización de la acción docente.
Revista Científica, 3(33), 316-331. http://www.scielo.org.co/pdf/cient/n33/2344-
8350-cient-33-00316.pdf
Martínez, O. (2018). EduScrum y PLB en la asignatura de tecnología en 4.º de la ESO

[Trabajo Fin de Máster, Universidad Internacional de la Rioja, Re-UNIR].
Prieto, J. (2016). La gestión de las actividades de enseñanza aprendizaje bajo el

modelo curricular de las competencias básicas en el área de Tecnología [Tesis
Doctoral, Universidad de Valladolid, UVaDOC].
Prieto, J. (2018). Programación y evaluación por competencias. Slideshare.

https://www.slideshare.net/javitecnotic/gestin-de-la-evaluacin-en-la-lomce
Prieto, J., Martínez, A. y Jorrín, I. M. (2016). El Diseño Curricular por Competencias:

Una Experiencia de Investigación-Acción en la Asignatura de Tecnología en Educación

Secundaria Obligatoria. Qualitative Research in Education, 5(2), 167-199.

38
Tema 8. Ideas clave
Orsini, M. (2005). Temas transversales: una experiencia de aula desde la edu-
comunicación. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y
educación, (24), 99-104.
Rodríguez, J., Cruz, P. (2015). ¿Nueva forma de programar? Concreción curricular tras
la LOMCE. Revista de Ciencias Humanas y Sociales, 31(2), 938-961.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5834790.pdf
Rodríguez, J. (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica:

incorporación de competencias básicas y la concreción de tareas. Revista Docencia e
Investigación, (20), 245-270.
Toledo, P. y Hervás-Gómez, C. (2008). Las Unidades DidácticasUnidades Didácticas en

Educación Secundaria. Aprende-IAE.
Verdura, M. (2019). Breakout Edu en el aula de Tecnología de 3.º de Educación

Secundaria Obligatoria [Tesis de Maestría, Universidad Internacional de la Rioja, Re-
UNIR].
Vite (2017). Diseño de la programación didáctica de la Unidad de Trabajo «el riego

localizado: fundamentos, sistemas y componentes», correspondiente al módulo
profesional «planificación de cultivos» y referentes al C. F. G. S. Paisajismo y medio
rural [Trabajo Fin de Máster, Universidad de Valladolid, UVaDOC].

39
Tema 8. Ideas clave
A fondo
Elaboración y evaluación de unidades didácticas en el nuevo marco educativo
Gobierno vasco. (2020). Elaboración y evaluación de unidades didácticas en el nuevo

marco educativo.
https://www.berrigasteiz.com/site_argitalpenak/docs/320_curriculum/3202015003c_
Pub_BN_unitate_didaktikoak_c.pdf
El recurso elaborado por el Gobierno vasco presenta orientaciones para elaborar las
Unidades Didácticas, poniendo el foco en la coherencia entre todos los elementos
curriculares que la componen, y el enfoque del trabajo por competencias.
Gestión de la evaluación
Prieto, J. (2015, 29 de octubre). La evaluación, referente para el diseño y puesta en

marcha del proceso de enseñanza aprendizaje en la LOMCE.
https://es.slideshare.net/javitecnotic/la-evaluacin-referente-para-el-diseo-y-puesta-en-
marcha-del-proceso-de-enseanza-aprendizaje-en-la-lomce
En el siguiente enlace se describen, a través de ejemplos prácticos, los pasos o

decisiones que debe tomar el docente para diseñar tanto la secuencia didáctica como
la evaluación de esta, a partir del diseño curricular de la materia.

40
Tema 8. A fondo
Evaluación de la práctica docente
Rosales, J. N. (2014). Caso práctico: evaluación de la práctica docente. Revista supervisión

21, 31. https://usie.es/andalucia/wp-
content/uploads/sites/3/2021/06/EvaPracticaDocente.pdf
El artículo que se enlaza a continuación contiene numerosos indicadores relativos a

diferentes aspectos de la práctica docente que pueden ser evaluados, tales como el
grado de motivación del alumnado, la estructura y cohesión del proceso de
enseñanza aprendizaje, seguimiento de la Unidad Didáctica.

41
Tema 8. A fondo
Test
1. La Unidad Didáctica se encuentra dentro del:
A. Segundo nivel de concreción curricular.
B. Tercer nivel de concreción curricular.
C. Cuarto nivel de concreción curricular.
D. No pertenece a ningún nivel de concreción, el nivel máximo de concreción
viene representado por las Programaciones Didácticas.
2. De los siguientes interrogantes, ¿cuáles son a los que se logra responder con la
Unidad Didáctica?
A. ¿Qué enseñar?, ¿dónde enseñar?
B. ¿Cómo enseñar?, ¿con qué enseñar?
C. ¿Cuándo enseñar?, ¿qué evaluar?
D. ¿A quién enseñar?, ¿qué enseñar?
3. ¿Qué funciones se asocian con la programación de la Unidad Didáctica?

A. Evita la improvisación.
B. Ayuda a adaptar al contexto la acción docente.
C. Favorece la creatividad del profesorado.
4. ¿Cuál de los siguientes elementos pertenece a la Unidad Didáctica?

A. Secuenciación y temporalización del contenido.
B. Perfil de las competencias.
C. Atención a la diversidad.

42
Tema 8. Test
5. ¿Cuál de las siguientes características debemos tener en cuenta a la hora de
describir el contexto aula dentro de la Unidad Didáctica?
A. Clima de convivencia.
B. Número de alumnos.
C. Diversidad del alumnado.
6. En relación con la presencia de los objetivos dentro de la Unidad Didáctica… señala

cuál de las siguientes afirmaciones es correcta:
A. En la Unidad Didáctica se incluyen los objetivos de la materia que se van a
desarrollar, así como los objetivos didácticos.
B. Los objetivos didácticos deberán ser definidos por el docente.
C. Un objetivo didáctico se logra a través del desarrollo de varias actividades.
D. Los objetivos didácticos marcan las metas de lo que pretendemos que el
alumnado aprenda, y orientan la evaluación de la propia Unidad Didáctica.
7. En relación con la contribución de la Unidad Didáctica a la adquisición de las

competencias clave:
A. Hay que trabajar todas las competencias clave del perfil de salida en cada
Unidad Didáctica.
B. Es conveniente trabajar todas las competencias clave del perfil de salida a lo
largo de toda la asignatura, pero no necesariamente en cada Unidad Didáctica.
C. Es normal que cada materia se centre en el desarrollo de unas determinadas
competencias clave del perfil de salida, lo importante es que al final de curso el
alumnado haya desarrollado todas ellas.
D. La contribución de la materia a las competencias clave del perfil de salida, se
define en la Programación Didáctica, por lo que no es necesario especificar
dicho aspecto dentro de las Unidades Didácticas.

43
Tema 8. Test
8. ¿Cuáles de los siguientes tipos de actividades se incluyen dentro del diseño de la
Unidad Didáctica?
A. Actividades de exploración.
B. Actividades de desarrollo.
C. Actividades de síntesis.
9. En relación con el diseño de la evaluación de la Unidad Didáctica, indica cuál de las

siguientes afirmaciones es correcta:
A. El diseño de la evaluación lo constituye el diseño del examen final, el cual
debe estar elaborado desde el principio para guiar mejor al alumnado durante
el proceso de enseñanza aprendizaje.
B. El diseño de la evaluación implica decidir en qué momentos voy a evaluar si
el proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolla correctamente, aunque solo
calificamos al alumnado a través de la prueba final sumativa, una vez que ha
adquirido todos los conocimientos.
C. Es conveniente evaluar y calificar al alumnado a lo largo de desarrollo de toda
la Unidad Didáctica.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta

44
Tema 8. Test
10. En relación con el desarrollo curricular en la Formación Profesional, indica cuál de
las siguientes afirmaciones son correctas:
A. En la Formación Profesional las Unidades Didácticas se denominan Unidades
de Trabajo, pero en la práctica los elementos que las constituyen son los
mismos.
B. En la Formación Profesional las Unidades Didácticas se denominan Unidades
de Trabajo, y se diferencian en la manera de definir el contexto y los resultados
de aprendizaje.
C. En la Formación Profesional las Unidades Didácticas se denominan Unidades
de Trabajo, y se diferencian en la manera de definir la identificación de la
Unidad de Trabajo y los objetivos.
D. En la Formación Profesional las Unidades Didácticas se denominan Unidades
de Trabajo, y se diferencian en la manera de definir los contenidos y las
competencias.

45
Tema 8. Test
Tema 9
Propuestas para el diseño

curricular en Tecnología e
Informática
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
9.2. El diseño curricular por proyectos de trabajo en
el área de Tecnología e Informática 5

9.3. El diseño curricular por tareas integradas en el
área de Tecnología e Informática 21
A fondo 32
Test 33
Esquema

3
Tema 9. Esquema
Ideas clave
El presente tema se estructura en dos grandes bloques, el primero, muestra las bases
para el diseño, puesta en marcha y evaluación del método de proyectos tecnológico
en el aula. Para ello, realizaremos un análisis teórico del método de proyectos,
incluyendo su definición, el papel que juega dentro del área de tecnología y las fases
que lo constituyen; además aportaremos claves desde un punto de vista práctico para
la gestión por parte del docente de proyectos tecnológicos con su alumnado. Por
último, mostraremos un ejemplo de proyecto tecnológico.
Abordaremos el diseño curricular por tareas integradas o experiencias

interdisciplinares. Para ello, estudiaremos el concepto de unidad didáctica integrada,
y mostraremos las fases o decisiones fundamentales para el diseño de estas. Por otro
lado, analizaremos el potencial interdisciplinar del área de Tecnología e Informática.
Finalmente mostraremos ejemplos de proyectos interdisciplinares en cuyo desarrollo
participa el área de tecnología.
Por consiguiente, los objetivos que alcanzaremos con el estudio de este tema son los
siguientes:
 Comprender la importancia del método de proyectos tecnológico dentro del

desarrollo curricular del área de tecnología.
 Presentar estrategias para el desarrollo de habilidades prácticas que faciliten a los
docentes el desarrollo de proyectos tecnológicos dentro del aula.

 Introducir el concepto de unidad didáctica integrada, así como de los pasos
fundamentales que deben seguirse para el diseño, desarrollo y evaluación de este
tipo de experiencias didácticas.

4
Tema 9. Ideas clave
 Presentar ejemplos de unidades didácticas integradas, en los cuales el área de
Tecnología e Informática tenga participación, como fuente de ideas del potencial
que tienen dichas áreas para contribuir en la puesta en marcha de proyectos
interdisciplinares.
9.2. El diseño curricular por proyectos de trabajo

en el área de Tecnología e Informática
Introducción al método de proyectos tecnológico
Tal como establecen las cajas rojas (MEC, 1992) la resolución de problemas
reales no es únicamente un recurso didáctico, sino que constituye el
componente esencial de la propia tecnología y de su planteamiento curricular.
Por lo tanto, el método de proyectos debe ser el corazón, la actividad central
y el lugar común de las experiencias educativas de esta área (López, 2001).
Tal como expone Soler Martínez (2004) el método de proyectos parte de la base de
que existe una situación susceptible de ser mejorada tecnológicamente, o que existe
un problema tecnológico a superar. Para lograrlo se sigue un proceso que consta de
una serie de etapas (ver tabla 1).

5
Tema 9. Ideas clave
Etapas del método de proyectos
Antes de comenzar un proyecto, debemos plantearnos cuál es la
Análisis de la
necesidad. Debemos tener claro qué es exactamente lo que queremos
situación y definición
resolver y cuáles son los requisitos que debe cumplir la solución para que
del problema
de manera efectiva consiga resolver el problema.
En esta etapa se recogen datos de diversas fuentes, en torno a soluciones
Búsqueda de
que se hayan dado a problemas similares al identificado en la etapa
información
anterior.
Se identifica con una etapa de «lluvia de ideas». En esta misma etapa se
Discusión de las van evaluando cada una de ellas, teniendo presente todos los factores que
posibles soluciones puedan influir en su realización (requisitos iniciales del problema,
económicos, medioambientales…).
Una vez seleccionada la mejor solución, esta se plasma en dibujos. En ellos
Diseño se terminan de definir las diferentes partes que componen el objeto, sus
dimensiones, materiales, funcionamiento…
En esta etapa se determinan las fases de construcción, el orden
Planificación cronológico, el tiempo que habrá que emplear, los materiales necesarios
en cada momento, el coste…
Etapa en la que se lleva a cabo la fabricación del prototipo. En esta fase
Construcción será fundamental el reparto de tareas eficaz dentro del grupo con el fin
de que se puedan cumplir los plazos establecidos.
Una vez finalizado el prototipo, se revisa si satisface los requisitos

impuestos en la fase de definición del problema. En el caso de que no se
Comprobación
cumplan las condiciones iniciales, se proponen mejoras y se comienza de
nuevo el proceso.
Tabla 1. Etapas del método de proyectos. Fuente: elaboración propia, basada en Soler, 2004.
A través de las distintas fases del método de proyectos, el alumno se

convierte en responsable de su propio aprendizaje, mientras que el profesor
permanece como el guía, animador y consejero durante la elaboración del
proyecto (Soler, 2004).
Este papel del docente como orientador, se hace especialmente necesario en este
tipo de procesos, ya que el método de proyectos requiere que el alumnado trabaje
en equipo, lo cual implica la necesidad de una buena organización en el trabajo y un

6
Tema 9. Ideas clave
adecuado control del proceso, a través de una correcta organización del taller y una
distribución apropiada de las tareas y responsabilidades dentro de los grupos.
En este sentido, tal como plantea Cervera (2010), es importante introducir metas
cuya consecución plantee cierta dificultad, pero que el alumnado sea capaz de lograr,
en este sentido es importante plantear al alumnado la elaboración de pequeños
productos de aprendizaje intermedios a lo largo del proyecto, por ejemplo, podemos
pedir al alumnado la elaboración de un Power Point en el cual recoja imágenes de
objetos similares al que se pretende diseñar, como paso previo a la elaboración del
boceto; o el planteamiento de una primera maqueta de la estructura en cartón con
el fin de que ayudarle a visualizar las dimensiones del objeto que pretende construir,
como paso previo a la realización de los planos del mismo.
Si logramos este equilibrio conseguiremos despertar el interés del alumnado, al

mismo tiempo que potenciamos su autonomía. Para ello es necesario la
incorporación de los contenidos de forma progresiva, tomado como referencia los
aprendizajes previos de los alumnos (López, 2001). El interés o grado de motivación
del alumnado durante el proyecto, constituye un elemento clave para obtener su
participación activa (Soler, 2004).
Este vídeo nos enseña los Ejemplos de proyectos tecnológicos en Secundaria.
El docente en la gestión del método de proyectos dentro del aula

El planteamiento del método de proyectos tecnológico dentro del área de Tecnología

implica, por parte del docente, de la realización de una serie de funciones que en
muchos casos deberá llevar a cabo de forma simultánea en la propia aula, lo cual en
ciertos momentos puede tornarse complejo. A continuación, enumeramos las

7
Tema 9. Ideas clave
funciones más importantes que desarrolla el docente en este tipo de actividades (ver
figura 1).
Figura 1. Funciones del docente durante el proyecto tecnológico dentro del aula. Fuente: elaboración propia.
En el siguiente apartado, tomamos como punto de partida una serie de experiencias

didácticas, para presentar estrategias que pueden ayudar al docente a llevar a cabo
dentro del aula, las funciones señaladas anteriormente.

8
Tema 9. Ideas clave
Aspectos prácticos en la gestión de proyectos tecnológicos dentro del
aula
Determinación de las fases del proyecto tecnológico
El desarrollo de un proyecto tecnológico dentro del aula puede ser un proceso

complicado que implica el empleo de una cantidad importante de sesiones. Es
conveniente en estos casos, que el docente divida este problema complejo en otros
más simples para facilitar la gestión y el seguimiento de este.
Por esta razón, en primer lugar, es necesario determinar con claridad las etapas en
las cuales se va a desarrollar nuestra propuesta didáctica. En la figura 2, se presenta
a través de un diagrama de Gantt, un posible planteamiento para las fases del
proyecto tecnológico dentro del área de Tecnología.
Por otra parte, al tiempo que el docente define las fases del proyecto tecnológico
también puede identificar qué productos intermedios (observar triángulos en la
figura 2) va a solicitar al alumnado y en qué momentos los va a recoger. Lo cual
contribuye al diseño de la evaluación continua.

9
Tema 9. Ideas clave
Figura 2. Fases del método de proyectos tecnológico e identificación de los momentos de evaluación.
El diseño del objeto tecnológico por parte del alumnado
Las primeras etapas del desarrollo del método de proyectos en el aula se

corresponden con el planteamiento del problema por parte del docente y el diseño
por parte del alumnado del objeto tecnológico que debe dar respuesta a dicho
problema.
En cuanto al problema planteado, es conveniente que sea motivador, para lo cual es

importante que cumpla las siguientes características:
 Partir de situaciones específicas de la vida real.

 Tomar como referencia su entorno más cercano (localidad, barrio, centro

educativo).
 Vincularlo a los intereses y necesidades de los propios estudiantes.

10
Tema 9. Ideas clave
En la figura 3 vemos un ejemplo en el cual el alumnado asume el rol de estudiante de
la Escuela de Artes cuya misión es realizar una escultura de madera inspirada en
aspectos representativos de su población.
Figura 3. Ejemplo de planteamiento de un problema en el método de proyectos tecnológico. Fuente:

www.aprender20.es/periódico
Una vez planteado el problema, el siguiente paso es la búsqueda inicial de

información por parte del alumnado. Esta fase es fundamental, ya que si no se realiza
correctamente será difícil que el alumnado obtenga ideas de calidad para poder
desarrollar las siguientes fases del proyecto. Por ese motivo, es conveniente que el
docente guíe el proceso de búsqueda, por ejemplo, proporcionando una base
bibliográfica inicial.
En la figura 4, el docente plantea la búsqueda de información necesaria para la

construcción de un juguete autómata, para lo cual proporciona una serie de enlaces
que ayudan al alumnado a comprender mejor en que consiste el problema a resolver,
por otra parte, aporta indicaciones acerca de cómo debe presentar el alumno la
búsqueda de información para que pueda ser evaluada por el docente.

11
Tema 9. Ideas clave
Figura 4. Ejemplo de planteamiento de búsqueda de información en el método de proyectos tecnológico.
Fuente: www.aprender20.es/periódico
Una vez que el alumnado ha recogido suficiente información, es momento del

planteamiento de las primeras ideas. En este punto, el docente puede escoger entre
diferentes opciones a la hora de gestionar esta fase del método de proyectos. A
continuación, planteamos dos posibles alternativas:
 Cada alumno plantea un boceto inicial que es corregido por el docente.

Analizados todos los bocetos iniciales, el docente configura los grupos y el
alumnado dentro de su equipo consensua una idea con la cual llevan a cabo el
boceto definitivo, y a partir de dicho boceto realizan los planos del objeto
tecnológico (figura 5).
 Los alumnos forman parejas, las cuales plantean una solución que plasman en un
boceto inicial, a partir del cual elaboran los planos del objeto tecnológico. El
docente califica los documentos y, a su vez, cada pareja de alumnos presenta el
trabajo realizado al resto de compañeros que también lleva a cabo una evaluación.
Los trabajos mejor valorados son los que pasan a la fase de construcción, y las
parejas seleccionadas eligen entre el resto de los compañeros a los integrantes de
sus grupos.

12
Tema 9. Ideas clave
Figura 5. Ejemplo de boceto y despiece de la maqueta de un montacargas. Fuente: trabajo de alumnado IESO
Cigales (Valladolid).
Por último, antes de iniciar la fase de construcción es importante que realicen una
planificación de los pasos que van a llevar a cabo para construir el objeto tecnológico
(figura 6).
Figura 6. Ejemplo de planificación de proyecto tecnológico. Fuente: IESO Cigales (Valladolid).

13
Tema 9. Ideas clave
La construcción del objeto tecnológico por parte del alumnado
La fase de construcción se debe iniciar aportando al alumnado una serie de

informaciones en torno a:
 Las normas de seguridad y orden en el taller.

 Los criterios que deben seguirse para asegurar el aprovechamiento de los
materiales.
 Aspectos básicos sobre el uso correcto y seguro de herramientas.
 Gestión de los documentos técnicos durante la fase de construcción.
 Gestión de los elementos del objeto tecnológico que se van construyendo a lo
largo de las sesiones de clase.
A continuación, describimos algunas pautas útiles que pueden transmitirse al

alumnado en esta fase del proyecto.
En primer lugar, es conveniente distribuir roles o responsabilidades dentro del

grupo, como pueden ser: portavoz, responsable de materiales, de herramientas o de
limpieza. Es importante dejar claro al alumnado, por ejemplo, que el responsable de
herramientas no es quien debe colocar estas al final de la clase en el tablero
correspondiente, sino que es quien se asegura que así lo hacen los compañeros,
igualmente el responsable de limpieza no es quien limpia sino el que se asegura que
todo queda recogido.
En relación con la gestión de los documentos técnicos (boceto, despiece,

planificación, planos eléctricos…) es importante que no salgan del taller, para ello
debe habilitarse un sistema a través del cual el alumnado pueda acceder a ellos
cómodamente al inicio de clase y queden recogidos al final de esta. En la figura 7, se

puede observar una carpeta de grupo-aula custodiada por el docente, la cual
contiene a su vez subcarpetas asignadas a cada grupo de trabajo en las cuales
guardan sus documentos.

14
Tema 9. Ideas clave
En relación con la gestión de los elementos del objeto tecnológico que se van
construyendo a lo largo de las sesiones de clase, una medida de fácil implantación es
poner como requisito, que el objeto tecnológico a construir tenga unas dimensiones
no superiores a una caja de folios, de manera que al inicio de la fase de construcción
se asigna a cada equipo de trabajo una de estas cajas, en la cual van depositando las
piezas elaboradas, y se establece en qué lugar del taller deben colocarla.
Figura 7. Sistema de almacenamiento para los documentos técnicos en la fase de construcción del proyecto
tecnológico. Fuente: IESO Cigales (Valladolid).
Una vez iniciada la fase de construcción, e independientemente de que cada equipo

haya llevado a cabo el documento de planificación, es fundamental que cada grupo
dedique los primeros minutos de clase para plantear qué elementos del objeto
tecnológico se van a desarrollar durante la sesión, así como para realizar un reparto
de tareas entre los miembros del equipo, también es importante que la sesión se
finalice con una valoración del grupo en torno al trabajo efectuado.
Todo ello puede recogerse en un diario de grupo similar al que se muestra en la figura
8, y que constituye un producto de aprendizaje que puede ser evaluado por el
docente al final del proceso de enseñanza aprendizaje.

15
Tema 9. Ideas clave
Figura 8. Diario de taller cumplimentado por el alumnado durante la ejecución del proyecto tecnológico.
Fuente: IESO Cigales (Valladolid).
La gestión de la evaluación a lo largo del proyecto tecnológico
El proyecto tecnológico como experiencia didáctica exige por parte del docente
desarrollar una evaluación continua del mismo. Tal como se expuso en la figura 2
identificamos los momentos en los cuáles el docente evalúa productos intermedios
del proyecto técnico, algunos de los cuales son realizados por el alumnado de manera
individual y otros son grupales.
En primer lugar, esta evaluación de productos intermedios permite al docente una

evaluación más ajustada e individualizada del trabajo desarrollado por el alumnado
a lo largo de la secuencia didáctica.
En segundo lugar, tratándose el método de proyecto tecnológico en una estrategia

didáctica que se puede dilatar en el tiempo, pudiendo ser necesario dedicar un
elevado número de sesiones de clase, la evaluación continua es fundamental como
herramientas de gestión y control del proceso de aprendizaje.
En relación con los productos intermedios es fundamental que el docente transmita

al alumnado la información necesaria, tanto acerca de las características que deben
cumplir dichos productos. En la figura 9, se pueden observar las instrucciones que el

16
Tema 9. Ideas clave
docente proporciona al alumnado con el fin de orientarle en la fase de realización de
los planos del objeto tecnológico.
Figura 9. Información transmitida por el docente para la realización de los planos del objeto tecnológico.
Fuente: www.aprender20.es/periodico
El docente debe completar esta información aportando los criterios de calificación

que van a tenerse en cuenta a la hora de valorar el producto intermedio, con el fin
de que el proceso de evaluación comience en el mismo momento en el cual el
alumnado está realizando la tarea, a través del mecanismo de autoevaluación (figura
10).
Figura 10. Criterios de calificación para valorar el despiece del objeto tecnológico. Fuente:
www.aprender20.es/periodico
Por otra parte, la evaluación de diversos productos intermedios, unido al

planteamiento de diferentes ítems o criterios de calificación para cada producto,

17
Tema 9. Ideas clave
conlleva que el docente debe contar con un buen sistema de registro y gestión de
los datos de evaluación.
En la figura 11, se observa el instrumento elaborado para evaluar los planos del
objeto tecnológico elaborado por los estudiantes. Se puede observar que las
diferentes columnas coinciden el conjunto de criterios de calificación enumerados en
la figura 10. Debajo de la descripción de cada ítem de calificación aparecen los
criterios de calificación y competencias clave que lleva asociado, y a continuación, el
peso con el que contribuye a la calificación final de la tarea.
Figura 11. Escala de valoración para la evaluación de la etapa de despiece del proyecto tecnológico. Fuente:
IESO Cigales (Valladolid).
Ejemplo de proyecto para el área de Tecnología
Otro proyecto característico desarrollado en el área de Tecnología, y orientado

al alumnado de 3.º ESO consiste en la construcción de un puente levadizo.
Puedes encontrar la información completa en la siguiente dirección web:

http://www.aprender20.es/periodico/node/172/
Tal como vimos en el apartado anterior, el proyecto comienza con el

planteamiento del problema por parte del docente, siendo conveniente que
acercar dicho problema al contexto en el cual se sitúa el alumnado. En el
ejemplo planteado en este apartado, se relaciona la construcción del puente

18
Tema 9. Ideas clave
levadizo con la posibilidad de explotación turística del canal que se encuentra
ubicado a pocos kilómetros del centro educativo.
Figura 12. Mapa del canal de Castilla. Fuente: www.aradueycampos.org
Una vez planteado el problema, es momento para solicitar al alumnado que

realice una búsqueda de información, la cual debe servir para comprender el
problema al cual debe enfrentarse y localizar las primeras ideas que, junto a las
de sus compañeros, puedan configurar la idea definitiva.
A través del siguiente enlace se puede visualizar una de las búsquedas de

información llevada a cabo por el alumnado.
URL de acceso: bit.ly/puenteslevadizos
Con la idea clara del tipo de puente levadizo que quieren desarrollar, llega el
momento de:
• Realizar la descripción del objeto.

• Plasmar la idea en dibujos, para lo cual los estudiantes desarrollan los
bocetos en perspectiva, y los planos de las diferentes piezas que van a tener
que fabricar en el taller.

19
Tema 9. Ideas clave
• Planificar las fases que van a constituir el proyecto, identificando las
operaciones que deberán realizar y determinando el tiempo que les va a
llevar cada una de ellas.
En el siguiente enlace se puede visualizar algunos ejemplos de documentación

elaborada por el alumnado durante la fase de diseño:
URL de acceso: bit.ly/disenospuenteslevadizos
Por último, comienza la fase de construcción del objeto tecnológico en el taller,

durante la cual el docente debe organizar el trabajo del alumnado y la
evaluación siguiendo los criterios expuestos en el apartado anterior.
Mostramos algunas de las maquetas generadas a través del proyecto

tecnológico:
Figura 13. Maquetas de puentes levadizos. Fuente: IESO Cigales (Valladolid).

20
Tema 9. Ideas clave
Veamos ahora la Gestión de la evaluación en los proyectos tecnológicos.
Para completar este apartado, hacemos referencia al material que aparece en la

sección A fondo, denominado Del clavo al ordenador.
9.3. El diseño curricular por tareas integradas en

el área de Tecnología e Informática
Introducción al diseño curricular por tareas integradas
Las competencias requieren un aprendizaje significativo, lo cual implica que el

alumnado debe ser capaz de poner en práctica los conocimientos adquiridos, y viene
favorecido si dichos aprendizajes se vinculan con el contexto cercano del estudiante.
Por otra parte, este aprendizaje significativo necesita de la construcción de un

currículo integrado (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado, 2015).
Podemos definir una unidad didáctica integrada (UDI), como conjunto de

actividades orientadas a la resolución de una situación-problema, en la que se
trabajan más de una competencia clave y en la que interviene más de un área
de conocimiento, y cuyo fin se plasma en un producto final (Carrera, 2009).
Dentro de la bibliografía existente podemos encontrar diferentes modelos a la hora

de plantear las UDI, a continuación, tomando como base dichos modelos tratamos
de describir los principales pasos que debemos seguir en el diseño de las UDI.

21
Tema 9. Ideas clave
Elección de un tópico a trabajar. La elección del tópico o centro de interés (el agua,
la energía, el cambio climático…) constituye el punto de unión entre las áreas o
material que participan en la UDI, por lo tanto, el primer criterio para tener en cuenta
para determinar dicho tópico debe ser la conexión de este con los saberes básicos,
competencias específicas y criterios de evaluación de estas materias.
Como segundo criterio debemos considerar que la propuesta didáctica debe ser
atractiva tanto para el alumnado a la que va dirigida; como para el propio equipo
docente, ya que un docente implicado con un proyecto es capaz de motivar al
alumnado para su participación en las actividades de enseñanza y aprendizaje
propuestas (Torres, 1998).
Por último, el tercer criterio a observar a la hora de seleccionar el tópico de interés

será la relación de este con el contexto del centro educativo y el entorno más
cercano.
Identificado el centro de interés, continuamos con el trabajo del diseño de la Unidad

Didáctica Integrada, dividiendo este trabajo en tres fases: concreción curricular,
transposición curricular y valoración de lo aprendido (ver tabla 2). Estas fases son
descritas a continuación.
Tabla 2. Esquema Unidad Didáctica Integrada. Fuente: Junta de Andalucía, 2016.

22
Tema 9. Ideas clave
Concreción curricular
Una vez seleccionado el centro de interés, el siguiente paso que debe

realizarse en el diseño de la UDI será la determinación de los elementos
curriculares (saberes básicos, competencias específicas y criterios de
evaluación) de cada una de las materias intervinientes en el proyecto, y que
pueden de cierta manera relacionarse con el centro de interés.
Esta relación puede ser más o menos directa, por ejemplo, en el caso de un proyecto
que aborda el uso abusivo de los plásticos, la relación será directa con los elementos
curriculares del área de Tecnología; en el caso del planteamiento de UDI en torno a
los principales escritores de la localidad, desde el área de Tecnología e Informática se
puede plantear la generación de la web del proyecto, o la elaboración de diversos
materiales multimedia.
Trasposición curricular
Es el momento de definir la secuencia de tareas o actividades que van a desarrollarse

a lo largo de la UDI. Independientemente de que estas tareas se realicen dentro de
una sola materia, o de forma conjunta por varios docentes, es fundamental que exista
una buena coordinación con el fin de consensuar no solo las propuestas que se llevan
al aula, sino también la secuencia y temporalización de estas.
En la figura 14, se muestran las fases que componen una tarea integrada, consistente
en la realización de un programa de radio en torno a los hábitos saludables, en el cual
intervienen los departamentos de lengua castellana y literatura, inglés, francés,
geografía e historia y música, si bien se puede observar que hay ciertas tareas que
pueden ser realizadas de forma simultánea, otras necesitan de la realización de las

tareas previas para su posible realización.

23
Tema 9. Ideas clave
Figura 14. Fases de actividad integrada. Perteneciente al diseño del proyecto «Feria de la Salud» del IESO de
Cigales. Fuente: IESO Cigales (Valladolid).
También será el momento de definir los escenarios o lugares en los cuales se van a
desarrollar las actividades, la metodología, así como los recursos y materiales
necesarios para llevarlas a cabo.
Valoración de lo aprendido
En esta fase debemos diseñar tanto la evaluación de los aprendizajes, como del
propio diseño y puesta en marcha de la UDI.
Con el fin de poder evaluar los aprendizajes adquiridos, cada docente

participante de la UDI deberá diseñar los instrumentos de evaluación
correspondientes, para lo cual toma como referencia los saberes básicos,
competencias específicas y criterios de evaluación vinculados con la UDI e
identificados en la fase de concreción curricular.
Con respecto a la evaluación de la UDI, en la tabla 3 se muestra un instrumento para

la evaluación del diseño de la UDI, mientras que en la tabla 4 se expone un
instrumento de evaluación de su puesta en marcha.

24
Tema 9. Ideas clave
Tabla 3. Instrumento de evaluación para el diseño de la UDI. Fuente: Junta de Andalucía, 2016.
Tabla 4. Instrumento de evaluación para el desarrollo de la UDI. Fuente: Junta de Andalucía, 2016.

25
Tema 9. Ideas clave
Carácter interdisciplinar del área de Tecnología
Tal como plantea López (2001), la Tecnología es un campo esencialmente

interdisciplinar en el cual concurren conocimientos científicos, técnicos, económicos,
sociales, culturales. Por su parte, Retamero (2009) presenta algunos ejemplos de
interdisciplinariedad del área de Tecnología con las siguientes áreas (ver tabla 5).
 Interdisciplinariedad del área de Tecnología
En la realización de croquis como elementos de expresión y comunicación de

Educación visual ideas relacionadas con el objeto a diseñar; en la realización del proyecto técnico
y plástica necesario para la ejecución material del proyecto-construcción, que se
representará mediante vistas y simbología normalizada.
En la introducción de la unidad didáctica a través de la visión histórica del
Ciencias mundo de la producción, en el análisis de los diferentes tipos de producción.
sociales, En el estudio de la obtención y transformación de productos tecnológicos y en
geografía e concreto, en el análisis de los recursos energéticos que se han utilizado y que
historia en la actualidad se están utilizando en los diferentes países como respuesta a
la dependencia del petróleo.
En el estudio de los efectos medioambientales que derivan de la obtención de
Ciencias de la
productos tecnológicos y las alternativas que se plantean, así como la
naturaleza
utilización de leyes y principios para el cálculo de magnitudes.
Matemáticas En la resolución de problemas, planteamiento de soluciones, probabilidad…
Lengua En la correcta elaboración, expresión y exposición en su caso de trabajos de
castellana y investigación, así como en la confección de documentos relacionados con los
literatura proyectos-construcción. En el uso de un vocabulario apropiado…
El avance tecnológico y la universalización de las comunicaciones ha dado lugar
Otras lenguas
a un vocabulario de carácter universal.
Tabla 5. Interdisciplinariedad del área de Tecnología. Fuente: elaboración propia, basada en Retamero, 2009.
Ejemplos de unidades integradas dentro del área de Tecnología

En el presente apartado se muestran algunos proyectos interdisciplinares en los

cuales interviene el área de Tecnología.

26
Tema 9. Ideas clave
Proyecto 1: el reloj del tiempo
Los alumnos de, IES La Mola de Novelda (Alicante) de 1.º ESO han aprendido a
medir el tiempo utilizando relojes fabricados por ellos mismos.
En la clase de Matemáticas se llevó a cabo un taller de relojes de arena. La clase

se dividió en grupos y cada uno de ellos resolvió el reto aplicando sus propias
estrategias para medir un espacio de tiempo de 20 segundos.
Para ver más información del proyecto accede a la siguiente dirección:

https://enreda2enlamola.wordpress.com/2016/06/30/relojes-para-medir-el-
tiempo/
Figura 15. Relojes de sol elaborados por los alumnos enREDa2 de 1.º ESO del IES La Mola. Fuente:
https://enreda2enlamola.wordpress.com/
Proyecto 2: construyendo una noria de agua
Proyecto desarrollado con el alumnado de 1.º de ESO del IES La Mola (Novelda),
desde la materia de Tecnología dentro de un proyecto interdisciplinar; a través
del cual han investigado sobre los orígenes de las norias de agua, y a partir de
dicha investigación han llevado a cabo la construcción de sus propias las
maquetas.

https://enreda2enlamola.wordpress.com/2017/05/15/construyendo-una-
noria-de-agua/

27
Tema 9. Ideas clave
Figura 16. Relojes de sol elaborados por los alumnos enREDa2 de 1.º ESO del IES La Mola. Fuente:
https://enreda2enlamola.wordpress.com/
Proyecto 3: somos lo que comemos
El tercer proyecto que presentamos aborda el tema de la nutrición y su

vinculación con la salud, producción alimentaria y sostenibilidad, e implica a los
departamentos de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lenguas (Catalán,
Castellano, Francés/Inglés), Educación física, Informática, Matemáticas y
Tecnología.

https://www.eduforics.com/es/proyectos-interdisciplinares-la/
Figura 17. Producto de aprendizaje del proyecto «Somos lo que comemos». Fuente:
http://www.eduforics.com/es/proyectos-interdisciplinares-la/
Proyecto 4: Experiencias de Física con Arduino para la Tecnología en la

Secundaria
En España, el estudio de Tecnología empieza en el primer ciclo de la Educación

Secundaria Obligatoria (ESO). Es una asignatura esencialmente interdisciplinar.
Para el estudio de esta asignatura es necesario utilizar conceptos de diferentes

28
Tema 9. Ideas clave
áreas científicas. Especialmente los relacionados con conceptos, magnitudes y
principios de la Física.
En este trabajo se propone el desarrollo de un sistema de clasificación rápida

de piezas. Empezando por el diseño de la máquina, construcción, obtención de
resultados de modo manual y finalmente automatizar la máquina para la
función deseada

https://www.researchgate.net/publication/320686169_Esperiencias_de_Fisic
a_con_Arduino_para_la_Tecnologia_en_la_Secundaria
Figura 18. Proyectos englobados dentro de la experiencia Física con Arduino. Fuente:
http://www.eduforics.com/es/proyectos-interdisciplinares-la/
Proyecto 5: Makermania
La siguiente página presenta ideas de proyectos con Arduino en el cual está

integrado el área de Tecnología.

https://maker-mania.com/proyectosstem/tecnologia/

29
Tema 9. Ideas clave
Figura 19. Proyectos con Arduino. Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=qZK-JsViwjE
Proyecto 6: Propuestas de uso educativo de la impresión 3D
El último proyecto que presentamos está impulsado por el Gobierno de

Canarias, el cual tiene como objetivo analizar el uso educativo de las impresoras
3D en la educación. Para lo cual, recopila propuestas de empleo de las
impresoras 3D en el ámbito de diferentes áreas curriculares.

https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/3d/impresion-
3d/como-funciona/propuestas-de-uso-educativo-de-la-impresion-3d/
Figura 20. Instrumento musical obtenido con impresora 3D. Fuente: https://www.thingiverse.com/
En la sección A fondo podrás encontrar el recurso denominado UDI+i: unidades

didácticas integradas para la inclusión, que contiene numerosos ejemplos
ampliamente desarrollados, de Unidades Didácticas Integradas dirigidas a las
diferentes etapas educativas.

30
Tema 9. Ideas clave
Carrera, D. (2009). Tareas integradas: Características. La aportación desde el área de

la Educación Física. Revista Digital de Educación Física, (35), 161-175.
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado. (2015).

Curso las Competencias Clave en aula. De las corrientes europeas a la práctica
docente en las aulas. http://formacion.intef.es/mod/imscp/view.php?id=25138
Junta de Andalucía (2016). Manual de referencia para la elaboración de unidades

didácticas. Unidades didácticas integradas.
https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/7529805c-
6f6f-4ee4-8f27-13b5df118ef1
Retamero, M. V. (2009). Una experiencia interdisciplinar con la semana de las

Ciencias I. Revista Innovación y experiencias educativas, (25).
https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/N
umero_25/MARIA_VICTORIA_RETAMERO_RAMOS_02.pdf
Torres, J. (1998). Elaboración de unidades didácticas integrales. En Globalización e

interdisciplinariedad: el currículum integrado (pp. 220-264). Morata.

31
Tema 9. Ideas clave
A fondo
Del clavo al ordenador
Ministerio de Educación. (1996). Del clavo al ordenador.

http://educalab.es/recursos/historico/ficha?recurso=99
«Curso formado por veinte unidades didácticas que abarca de forma eminentemente
práctica numerosos proyectos de las diferentes áreas tecnológicas: estructuras,
mecanismos, electricidad, electrónica, neumática, control por ordenador, etc. Al ser
tan amplia la gama de temas que se abarcan, pueden ser de utilidad para niveles
desde 1.º de ESO hasta 1.º de Bachillerato».
UDI+i: Unidades didácticas integradas para la inclusión
Biblioteca del CEFIRE de València. (2017, 11 de enero). UDI+i: Unidades didácticas

integradas para la inclusión. http://bibliotecacefirevalencia.blogspot.com/2017/01/udii-
unidades-didacticas-integradas.html
La Generalitat Valenciana pone a disposición de los docentes una selección de

Unidades Didácticas Integradas que van desde la etapa de infantil hasta el
Bachillerato, y que contienen todos los elementos fundamentales que son necesarios
para su diseño (concreción curricular, selección de actividades…) e instrumentos de
evaluación. Además, aportan documentos adicionales que evidencian su aplicación
en las aulas, así como de los resultados obtenidos.

32
Tema 9. A fondo
Test
1. El núcleo de la educación tecnológica lo constituye:
A. El análisis de objetos tecnológicos.
B. Las unidades didácticas integradas.
C. El método de proyectos tecnológicos.
2. ¿Cuál de las opciones que se plantean a continuación pertenecen al método de

proyectos tecnológico?
A. Análisis de objetos.
B. Revisión bibliográfica.
C. Comprobar.
3. ¿Cuál de las opciones que se plantean a continuación pertenecen al método de

proyectos tecnológico?
A. Análisis de la situación.
B. Definición del problema.
C. Búsqueda de información.

33
Tema 9. Test
4. ¿Cuál es el papel que debe asumir el docente al desarrollar el método de proyectos
tecnológico?
A. Debe dejar bien cerrados los productos de aprendizaje que van a desarrollar
los alumnos, con el fin de que estos no se desorienten.
B. La creatividad es fundamental en el método de proyectos tecnológico, por lo
que debe dejar un amplio margen de libertad para que alumnado organice sus
ideas y su trabajo.
C. Debe guiar el proceso de aprendizaje, aportando indicaciones en cada una
de las fases del proyecto.
D. El papel del docente no cambia en relación con el que debe asumir en una
metodología más cercana a la de la lección magistral.
5. En cuanto a la gestión de los aprendizajes en el método de proyectos tecnológico:

A. Es recomendable iniciar desde el primer día de clase el desarrollo de
proyectos tecnológicos con el alumnado.
B. Es recomendable dejar el proyecto para la última parte del curso, cuando el
alumnado ya tiene adquiridos todos los conocimientos.
C. Es recomendable simultanear la teoría con la práctica, incorporando poco a
poco los conocimientos adquiridos a través de su aplicación dentro del
proyecto.
6. ¿Cuál de las siguientes funciones debe llevar a cabo el docente en el desarrollo del
método de proyectos tecnológico?
A. Es el responsable de la gestión del proyecto a nivel de grupo-clase.
B. Debe ayudar a cada equipo a gestionar eficazmente su trabajo.
C. Con frecuencia deberá guiar a cada equipo de trabajo en la resolución de
problemas.

34
Tema 9. Test
7. Las unidades integradas son convenientes para la adquisición adecuada de:
A. Los saberes básicos.
B. Los criterios de evaluación.
C. Los conocimientos.
D. Las competencias clave asociadas al perfil de salida.
8. Las unidades didácticas integradas toman como base fundamental:

A. La integración de todos los elementos curriculares dentro de cada una de las
actividades planteadas dentro de la unidad didáctica.
B. Elementos de integración para la inclusión del alumnado con necesidades
educativas especiales.
C. Elementos de integración para la inclusión del alumnado con necesidades
educativas especiales.
D. El trabajo coordinado de diferentes áreas o materias curriculares.
9. A la hora de seleccionar el tópico o centro de interés de la unidad didáctica

integrada debe tenerse en cuenta:
A. La relación existente entre el tópico o tema central y el diseño curricular.
B. El interés que pueda despertar el tópico o tema central en el alumnado.
C. Las características del entorno.
10. El modelo de diseño de unidad didáctica integrado presentado a lo largo del tema
nueve incluye una secuencia de fases con el siguiente orden:
A. Identificación del tópico, trasposición curricular, concreción curricular y
valoración de lo aprendido.
B. Trasposición curricular, identificación del tópico, concreción curricular y
C. Identificación del tópico, concreción curricular, trasposición curricular y
D. Concreción curricular, identificación del tópico, trasposición curricular y

35
Tema 9. Test
Tema 10
Visión global del diseño

curricular a través del
ejemplo
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
10.2. Ejemplo de Unidad Didáctica para 3.º de ESO 5
10.3. Ejemplo de Unidad Didáctica para 1.º de
Bachillerato 27
10.4. Ejemplo de Unidad de Trabajo para la
Formación Profesional 32
A fondo 40
Test 41
Esquema

3
Tema 10. Esquema
Ideas clave
Dedicaremos el tema a presentar una serie de ejemplos de unidades didácticas

correspondientes a diferentes etapas educativas, las cuales guardan relación con la
especialidad de Tecnología e Informática. Para ello, mostraremos una programación
de aula en la que se desarrollan de forma completa cada uno de los componentes de
la Unidad Didáctica relativa a los materiales plásticos ubicada en el tercer curso de la
etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
A continuación, desarrollaremos los principales apartados de la Unidad Didáctica

relativa al estudio de los circuitos eléctricos de corriente continua dentro de la
asignatura de Tecnología e Ingeniería I, que se sitúa en el primer curso de
Bachillerato.
Por último, expondremos los principales apartados de una Unidad de Trabajo que
forma parte del desarrollo del módulo profesional de mecanizando por control
numérico perteneciente al título de Técnico de Mecanizado.
Por consiguiente, los objetivos que alcanzaremos con el estudio de este tema son:
 Aportar estrategias concretas para la elaboración de cada uno de los apartados de

una Unidad Didáctica tanto en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria como
en Bachillerato.
 Mostrar las claves para el diseño de las unidades de trabajo dentro de la

Formación Profesional.
 Analizar aquellos aspectos del diseño de las unidades las unidades de trabajo
dentro de la Formación Profesional, en relación con el diseño de las unidades
didácticas.

4
Tema 10. Ideas clave
10.2. Ejemplo de Unidad Didáctica para 3.º de ESO
En el presente apartado se desarrollan, a modo de ejemplo, cada una de las secciones

que constituyen una Unidad Didáctica, para la cual se toma como referencia el RD
217/2022, de 29 de marzo.
UNIDAD DIDÁCTICA
«No ha sido el plástico, hemos sido nosotros»
1. IDENTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Etapa: ESO Nivel: 3.º Área: Tecnología Duración: 6 h Trimestre: 2.º
2. CONTEXTUALIZACIÓN
CENTRO EDUCATIVO:
Aunque el instituto está situado en la localidad de «Cigales», recibe al alumnado de las

localidades más próximas (Fuensaldaña, Mucientes, Cabezón, Corcos, Cubillas, Trigueros
del Valle, Quintanilla de Trigueros…). En esta comarca, Cigales ejerce las funciones de
cabecera gracias a sus instalaciones sanitarias —el centro de Salud—, educativas, pues
además de nuestro instituto, en esta localidad está situado el C.E.I.P «Ana de Austria», y
económicas por medio del Consejo Regulador de la Denominación de Origen de Cigales. El
centro está situado en una comarca en la que la mayor parte de los ingresos proceden del
campo y de la construcción.
Un gran número de los alumnos provienen de familias que han vivido en la comarca
durante varias generaciones, aunque su número se va igualando cada vez más con los que
vienen a las urbanizaciones nuevas y con los alumnos inmigrantes (que cada vez son más
numerosos). El nivel cultural de las familias, con algunas excepciones, es medio-bajo. Por
otra parte, cabe destacar la elevada presencia de familias que no responden al patrón
habitual del hogar nuclear, formado por la pareja y los hijos solteros. Los alumnos que
proceden de este tipo de familias suelen presentan, a su vez, un rendimiento escolar y una
adaptación a las normas educativas, muy inferior al de los estudiantes que proceden de
familias de menor complejidad.

5
GRUPO-AULA:
El grupo clase en el que se desarrolla la Unidad Didáctica tiene 24 alumnos, 13 chicos y 9

chicas. Las relaciones entre el alumnado están muy consolidadas debido a que la gran
mayoría ha compartido escolarización desde la etapa de primaria, esto facilita que el
alumnado no sienta vergüenza a hablar delante de sus compañeros, por lo que las clases
son bastante participativas, si bien no respetan los turnos de palabra y habitualmente
hablan sin levantar la mano. La relación con el docente es cordial, pero manteniendo en
todo momento un ambiente de respeto mutuo.
Si bien el grado de atención en el aula y el clima de trabajo es adecuado, no se puede decir

lo mismo del trabajo fuera del mismo, ya que un alto porcentaje de alumnos no realizan
las tareas que se solicitan para casa y el tiempo dedicado a la preparación de las pruebas
escritas individuales en líneas generales es muy escaso. Esto provoca que el rendimiento
académico del alumnado sea en general medio-bajo.
Por otra parte, tres alumnos proceden del grupo de diversificación, y aunque no necesitan
una adaptación curricular significativa, requieren de un mayor grado de atención
individualizada para seguir la materia con normalidad. Por último, debemos destacar que
dos de los alumnos son repetidores, aunque ambos poseen una capacidad suficiente para
seguir el ritmo normal del proceso de enseñanza aprendizaje.
UD DENTRO DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA:
La Unidad Didáctica se ubica dentro del bloque de contenidos que aborda los materiales
de uso técnico (bloque 3) de la materia de Tecnología de 3.º ESO, y se desarrollará dentro
del segundo trimestre. Por otra parte, se aprovecha el desarrollo de la unidad para abordar
elementos curriculares del bloque relativo a las Tecnologías de la Información y
Comunicación (bloque 5).
3. OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Los objetivos didácticos que se persiguen a través de la presente Unidad Didáctica son los
siguientes:
 Describir los diferentes tipos de plásticos, identificando las características y

propiedades mecánicas de cada uno de ellos.

6
 Relacionar las propiedades mecánicas de cada tipo de plástico, con sus usos más
habituales en la fabricación de objetos cotidianos.
 Relacionar las características propias de los plásticos, con las ventajas que aporta su
uso en nuestra sociedad.
 Relacionar las características propias de los plásticos, con las consecuencias que
suponen para el medioambiente y la salud el uso abusivo de los mismos.
 Relacionar el tipo de objeto de plástico, con el proceso de fabricación que lo ha
originado.
 Identificar las herramientas y operaciones básicas a utilizar para el mecanizado de
piezas de plástico en el taller.
 Establecer el blog de aula como espacio web de referencia para el alumnado a la hora
de acceder a la información y recursos asociados a las actividades de aula.
 Manejar espacios web y plataformas para que el alumno intercambie información con
los compañeros y el docente.
 Manejar programas informáticos básicos para el tratamiento y organización visual de
la información.
4. CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA A LAS COMPETENCIAS CLAVE

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA (CCL):
La contribución de la Unidad Didáctica a la competencia en Comunicación Lingüística se

realiza, en primer lugar, a través de la incorporación de vocabulario específico, el cual
ayuda al alumnado tanto a la hora de enfrentarse a documentos técnicos, como para
redactar sus ideas y realizar exposiciones emitiendo mensajes claros, coherentes y con el
lenguaje adecuado. Para ello, en la actividad 1 el alumnado se enfrenta a la lectura y
análisis de un documento relacionado con los mitos y realidad de los plásticos, tras el cual
debe exponer sus conclusiones a los compañeros.
En la actividad 4, el alumnado, tras responder a las preguntas iniciales de la caza del tesoro,
debe responder a la pregunta final, la cual exige una redacción propia que trate resumir
las principales conclusiones que ha obtenido a través de la actividad. También en la

actividad 4, el alumnado debe ser capaz de redactar las conclusiones tras el visionado del
documental «Plásticos por todas partes». Por último, en la actividad 5, el alumnado
también debe explicar con el lenguaje adecuado, tanto a través del lenguaje oral como
escrito, el proceso de fabricación de diferentes tipos de plásticos.

7
Por otra parte, la Unidad Didáctica desarrolla estrategias que ayudan al alumnado a
conseguir un tratamiento de información satisfactorio. En este sentido, en la actividad 1 el
alumnado utiliza el empleo del subrayado en documentos digitales. Mientras que en la
actividad 2, se emplea una herramienta de elaboración de mapas mentales.
Además, a lo largo de la Unidad Didáctica el alumnado deberá entrenar estrategias de

búsqueda de información a través de Internet. Por ejemplo, en la actividad 3, el alumnado
debe realizar búsquedas de imágenes de objetos elaborados con el tipo de plástico que le
indique el docente. En la actividad 4, deberá identificar información para responder a las
preguntas que se le plantean a través de la caza del tesoro.
COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIA EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INGENIERÍA

(STEM):
La competencia matemática, científico, tecnológica se desarrolla en la presente unidad a

través del análisis de los objetos tecnológicos a partir del estudio de los materiales que los
constituyen, en particular de aquellos objetos elaborados a partir de materiales plásticos.
De esta manera, la actividad 2 analiza las características y propiedades que aportan los
diferentes tipos de materiales plásticos a los objetos tecnológicos, mientras que la
actividad 1 y 3 sirven para vincular el amplio abanico de propiedades que nos aportan los
diferentes tipos de plásticos con la obtención de objetos muy variados, que ayudan a
resolver multitud de problemas tecnológicos.
El análisis de los objetos tecnológicos se completa en la presente unidad con el estudio de

la relación existente entre las propiedades del objeto (tipo de plástico que los constituye,
su forma) con el proceso de fabricación que se ha seguido para su obtención. Para ello, en
la actividad 4 se aborda el estudio de los diferentes métodos de fabricación a emplear con
los materiales plásticos.
Por otra parte, a través de la actividad 4 se aborda el sentido de la responsabilidad ante el

uso abusivo de los plásticos, en relación con la conservación de los recursos naturales, el
respeto al medio ambiente y la prevención de problemas con la salud.

8
Por último, la presente unidad a través de la actividad 5 introduce al alumnado en torno a
las herramientas del taller y operaciones básicas de conformado de los materiales
plásticos, como paso previo a su utilización en proyectos tecnológicos.
COMPETENCIA DIGITAL (CD)
La competencia digital se trabaja en la presente unidad a través del desarrollo de

estrategias para localizar, procesar, elaborar y compartir información en medios digitales.
En la actividad 1 realizarán la lectura y subrayado de la información relevante en formato
digital, y compartirán el resultado a través de la aplicación online Padlet. En el desarrollo
de la unidad se llevará a cabo el tratamiento de información por medio del empleo de
aplicaciones informáticas: así en la actividad 2, se emplea la aplicación Freemind que
permite la elaboración de mapas mentales, o la exposición de ideas a través del procesador
de textos en la actividad 4.
También la presente unidad fomenta el desarrollo de la localización de información, en la

actividad 3 a través de la búsqueda de imágenes de plásticos por Internet, mientras que
en la actividad 4 se lleva a cabo a través de la búsqueda de las respuestas a las preguntas
de la caza del tesoro. Por otra parte, la comunicación con el docente se refuerza a través
de las nuevas tecnologías, en primer lugar, por medio de la entrada de blog en la que se
especifican las características de cada una de las tareas que deben llevar a cabo los
estudiantes como los criterios de calificación de estas; y en segundo lugar a la hora de
recoger los productos de aprendizaje elaborados en la actividad 1, 2 y 4.
COMPETENCIA PERSONAL, SOCIAL Y DE APRENDER A APRENDER (CPSAA)
La adquisición de la competencia personal, social y de aprender a aprender engloba una

doble dimensión: en primer lugar, implica que el alumnado debe ser capaz de colaborar
con otros de manera constructiva y, por otra parte, conlleva el desarrollo de la capacidad
para regular su propio proceso de enseñanza aprendizaje.
En este sentido, la presente Unidad Didáctica contribuye al desarrollo de la componente

social y cívica, principalmente, gracias a que el alumnado elabora los productos de
aprendizaje junto a sus compañeros. Las actividades 1, 2, 4 y 5 están diseñadas para

9
llevarse a cabo en parejas, de manera que el alumnado tenga la oportunidad de escuchar
a su compañero, comunicándose de una manera asertiva y constructiva ideas y
razonamientos, y gestionar conflictos, negociando y adoptando actitudes de respeto y
tolerancia.
En segundo término, la presente unidad implica que el alumnado adquiera autonomía de

cara al autoaprendizaje; lo cual conlleva a su vez el desarrollo de estrategias de búsqueda,
obtención, selección y análisis de información; así como las destrezas de autorregulación
y control necesarias para organizar y persistir su propio aprendizaje, ajustándose a los
tiempos y demandas de las tareas que se le solicitan.
Para ello a lo largo de la presente Unidad Didáctica, se otorga al alumnado un papel activo
a través de la elaboración de una serie de productos de aprendizaje, que implican la puesta
en práctica de las habilidades citadas en el párrafo anterior. En todas las actividades el
alumnado trabaja diferentes facetas de la alfabetización información: la búsqueda y
obtención de información en las actividades 3 y 4; el tratamiento de la información en las
actividades 1 y 2, y la elaboración de información a través de las actividades 2, 4 y 5.
Por otra parte, en todas las actividades el alumnado deberá organizar su aprendizaje para
entregar a tiempo las tareas, y dispondrá en el blog de la información relativa a cada una
de ellas, incluidos los criterios de calificación, con el fin de poder realizarlas correctamente
de una forma autónoma.
COMPETENCIA CIUDADANA (CC)
La competencia ciudadana implica el desarrollo en el alumnado de una capacidad de

reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo
de un estilo de vida sostenible. En este sentido, principalmente a través de la actividad 04
de la presente Unidad Didáctica aborda el importante peligro social y medioambiental que
conlleva el uso abusivo de los materiales plásticos.

10
COMPETENCIA EMPRENDEDORA (CE)
La competencia de iniciación y espíritu emprendedor conlleva el desarrollo de capacidades

relacionadas entre otras con la planificación, organización, toma de decisiones,
autonomía, creatividad, espíritu de superación y la autoevaluación; de ahí la importancia
de diseñar actividades de enseñanza aprendizaje en las cuales el alumnado asuma un papel
activo. Tal como mencionábamos en la competencia de aprender a aprender, a lo largo de
la Unidad Didáctica el alumnado debe realizar diferentes productos de aprendizaje a través
de los cuales desarrollan las citadas dimensiones de la competencia CE.
Por otra parte, la CE también implica la capacidad de trabajar en equipo, asumiendo roles
de liderazgo y delegación. Para ello, tal como se abordó en la competencia social y cívica,
en la mayor parte de las actividades propuestas a lo largo de la presente unidad, el
alumnado realiza las tareas planteadas junto a sus compañeros (actividad 1, 2, 4 y 5).
Por último, la CE conlleva el desarrollo de habilidades para la comunicación y presentación

de ideas con autoconfianza. Para ello, durante la presente unidad el alumnado se enfrenta
a la exposición ante sus compañeros de varios de los productos realizados (actividad 1 y
4).
COMPETENCIA CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES (CCEC)
La presente Unidad Didáctica aborda el desarrollo de la competencia en conciencia y

expresiones culturales (CCEC), por medio de la valoración del aspecto estético en los
trabajos desarrollados por el alumnado, principalmente en los productos de aprendizaje
desarrollados en las actividades 2, 4 y 5.
5. SABERES, COMPETENCIAS ESPECÍFICAS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y

RELACIÓN CON EL PERFIL DE SALIDA
Criterios de Perfil de
Saberes Competencias específicas
evaluación salida
Bloque A. Proceso de resolución de problemas

 Introducción a los Competencia Específica 3. Criterio de STEM3.
plásticos: clasificación. evaluación 3.2. CPSAA2.
 Obtención. CE1.

11
 Propiedades y
características.
 Técnicas básicas e
industriales para el
trabajo con plásticos.
 Impacto ambiental de
los materiales
plásticos.
Bloque B. Comunicación y difusión de ideas
 Herramientas digitales Competencia Específica 4. Criterio de CCL5.
para la elaboración, evaluación 4.4. CD3.
publicación y difusión CC4.
de documentación. CCEC4.
6. TRATAMIENTO DE LOS TEMAS TRANSVERSALES
COMPRENSIÓN LECTORA
En la presente Unidad Didáctica se trabaja la comprensión lectora en la actividad 1, en la

cual el alumnado debe identificar y resaltar las ideas principales de un texto. También en
la actividad 2, el alumnado deberá analizar otro texto para transformarlo en un mapa
mental. La actividad 3, consiste en la selección de imágenes de objetos elaborados por
determinados tipos de plásticos, cuya obtención conlleva el análisis de los diferentes
resultados de búsqueda. Por su parte, en la actividad 4, se le proporcionaran una serie de
enlaces a recursos bibliográficos que el alumnado deberá leer con el fin de poder
responder a las preguntas que se le plantean en la caza del tesoro.
Por último, en la actividad 5, el alumnado toma como base la lectura de apuntes

elaborados por el docente en torno a las técnicas de fabricación y mecanizado de plásticos
para llevar a cabo dicha actividad.
EXPRENSIÓN ORAL Y ESCRITA
El papel activo asumido por el alumnado a lo largo de la Unidad Didáctica implica llevar a
cabo productos de aprendizaje, que a su vez conllevan la elaboración de textos. Así, en la
actividad 4 los estudiantes deben elaborar las respuestas en la caza del texto, en especial

12
la respuesta final que implica resumir las principales conclusiones de las respuestas
anteriores; en esta misma actividad, también el alumnado deberá realizar una redacción
en la cual se planteen los puntos más importantes tratados en el vídeo «Plástico por todas
partes». También en la actividad 5, los estudiantes deberán redactar la descripción del
método de fabricación a través del cual se obtienen los plásticos que les proponga el
docente. Por otra parte, en las actividades 1 y 5 el alumnado deberá realizar una exposición
oral ante sus compañeros de los productos de aprendizaje elaborados.
COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN
El uso de las nuevas tecnologías está muy presente a lo largo de toda la Unidad Didáctica.
En la actividad 1, el alumnado deberá realizar la lectura y resaltado en medio digital, así
como compartir el resultado obtenido con el docente y sus compañeros a través de un
servicio web. En la actividad 2, los estudiantes deberán realizar un mapa mental a través
de una aplicación informática. En la actividad 3, la búsqueda de imágenes se realiza a
través de Internet. Mientras que en la actividad 4, tanto la caza del tesoro como el
visionado del documental y el análisis de este, se llevan a cabo a través de soporte
electrónico.
Por último, cabe destacar que las TIC a lo largo de la Unidad Didáctica complementan de
manera fundamental la comunicación presencial entre el docente y el alumnado, tanto a
través de la descripción que de cada una de las actividades se realiza a través del blog;
como de la entrega de la mayor parte de las actividades, la cual se lleva a cabo a través de
Google Classroom.
EMPRENDIMIENTO
Tal como se pone en evidencia al abordar la contribución de la Unidad Didáctica a la

competencia de iniciación y espíritu emprendedor, esta contribuye al desarrollo de

capacidades relacionadas entre otras con la planificación, organización, toma de
decisiones, autonomía, creatividad, espíritu de superación y la autoevaluación. Además de
tener presente el trabajo en equipo (actividad 1, 2, 4 y 5), lo cual permite el entrenamiento
de roles de liderazgo y delegación.

13
Por último, la presente unidad contribuye al desarrollo de habilidades para la
comunicación y presentación de ideas con autoconfianza, a través de las actividades 1 y 4,
en las cuales el alumnado se enfrenta a la exposición ante sus compañeros de varios de los
productos realizados.
EDUCACIÓN CÍVICA Y CONSTITUCIONAL
El hecho de que la mayor parte de las actividades se desarrollen en parejas, ayuda a que
el alumnado ejercite el diálogo, desarrollando actitudes relacionados con la tolerancia, la
cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos; lo cual contribuye prepararse
para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Por otro lado, en la actividad 4 se analizan los problemas medioambientales y para la salud
generados por el uso masivo de los plásticos, lo cual contribuye a, conocer y valorar de
forma crítica la contribución de la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así
como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
EDUCACIÓN PARA LA SALUD
En relación con la educación para la salud, uno de los aspectos que se aborda a lo largo de
la Unidad Didáctica son los riesgos para la salud que conlleva el uso de ciertos derivados
de los plásticos que pueden funcionar como disruptores endocrinos, así como la
incorporación a la cadena alimentaria de los microplásticos.
7. METODOLOGÍA
En la presente unidad, el docente toma un papel de guía, promotor y facilitador. Para ello,
realiza el diseño de una serie de actividades enfocadas a la realización de tareas y
obtención de productos de aprendizaje, en las cuales el alumnado a través de un papel
activo y autónomo debe desplegar distintos tipos de conocimientos, destrezas y valores.
Esta libertad que el docente otorga al alumnado para generar su propio aprendizaje
contribuye a mantener la motivación su motivación, pero se debe complementar con el

guiado de los estudiantes hacia la obtención de conclusiones claras, que aseguren la
adquisición final de un conocimiento sólido de los elementos curriculares.

14
Las actividades que se plantean a lo largo de la unidad trabajan tanto la búsqueda como el
análisis, compresión, tratamiento y sentido crítico de la información. Todo ello a través del
empleo de diferentes tipos de materiales y recursos didácticos, considerando
especialmente la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. A su
vez esta variedad en los tipos de actividades trata de dar respuesta a los diferentes estilos
y ritmos de aprendizaje de los alumnos, con el objeto de atender a la diversidad en el aula
y personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes.
Por otro lado, el trabajo por competencias implica que dentro del papel activo del
alumnado se combine el trabajo individual con el trabajo en equipo. Por esta razón, a lo
largo de la unidad se plantea en la mayor parte de las actividades, la resolución conjunta
de tareas a través de agrupaciones heterogéneas, lo cual facilita la transferencia de
conocimientos entre el alumnado. El carácter heterogéneo de las parejas que llevan a cabo
las actividades responde a la necesidad de atención a la diversidad del alumnado dentro
del aula.
8. RECURSOS Y MATERIALES
Tal como se ha puesto de manifiesto en el apartado anterior, la selección y uso de recursos
y materiales didácticos constituye un aspecto esencial de la metodología, tanto a la hora
de adaptar el proceso de enseñanza aprendizaje a diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje, debiendo tener presente que dentro de los recursos y materiales propuestos
debe tener cabida de forma significativa los basados en las Tecnologías de la Información
y Comunicación. Es por ello, que en la presente Unidad Didáctica trabajaremos con los
siguiente recursos y materiales:
 Ordenadores.  Blog de aula.  Programa

RECURSOS
 Conexión a  Cuenta de Freemind.
Internet. Padlet.  Google

 Programa Classroom.
Smart  Emulador
Notebook. Flash Player.
 Archivo «Falsos  Fotocopia con  Vídeos y

MATERIALES
mitos y tabla de animaciones
realidades de código de relativos a las
los plásticos». identificación técnicas de

fabricación y

15
 Fotocopias con de cada tipo mecanizado
apuntes de plástico. de plásticos.
elaborados por  Documento de  Fichas en las
el docente. Google Drive, que se enuncia
 Fotocopias de con las el tipo de
libro de texto. preguntas y objeto cuyo
 Estructura del enlaces de la método de
esquema de caza de tesoro. fabricación
Freemind.  Documental deben
 Documentos «Plástico por identificar los
de Google todas partes». alumnos.
Drive, para la
recogida de
imágenes de
tipos de
plásticos.
9. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Tal como indicamos anteriormente, al describir el contexto del grupo-aula, tres alumnos
proceden del grupo de diversificación, y aunque no necesitan una adaptación curricular
significativa, requieren de un mayor grado de atención individualizada para seguir la
materia con normalidad, ya que por definición se trata de un alumnado que presenta
dificultades relevantes de aprendizaje que no se puedan imputar a falta de estudio o
esfuerzo.
La presente Unidad Didáctica presenta una serie de características que permiten que el
proceso de enseñanza aprendizaje se pueda adaptar a este tipo de alumnado.
Por una parte, las sesiones de clase se centran en la realización de actividades de tipo
práctico que suponen la elaboración de pequeñas investigaciones, que junto al hecho de
que se realicen a través de grupos heterogéneos permite una metodología más

personalizada y motivadora.
Por otra parte, el empleo de recursos tecnológicos a lo largo de toda la Unidad Didáctica
refuerza a su vez la motivación y el interés del alumnado.

16
Por último, cabe destacar el hecho de que se lleve a cabo una evaluación continua a lo
largo de la Unidad Didáctica, la cual posibilita al docente conocer en todo momento el
grado de aprendizaje del alumnado con el fin de poder tomar medidas correctoras de
forma inmediata. Por otra parte, esta evaluación continua también permite marcar al
alumnado pequeñas metas más fáciles de asumir, así como valorar aspectos tales como la
actitud y el esfuerzo en el trabajo diario.
10. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1: LA IMPORTANCIA DE LOS
SESIÓN 01
PLÁSTICOS EN LA SOCIEDAD
ACTIVIDAD 2: PROPIEDADES Y CLASIFICACIÓN DE
SESIÓN 02
LOS PLÁSTICOS
ACTIVIDAD 3: APLICACIONES DE LOS DIFERENTES
SESIÓN 03
TIPOS DE PLÁSTICOS
ACTIVIDAD 4: PROBLEMAS GENERADOS POR EL
SESIÓN 04
USO MÁSIVO DEL PLÁSTICO
ACTIVIDAD 5: TÉCNICAS DE FABRICACIÓN Y
SESIÓN 05
MECANIZADO DE PLÁSTICOS
SESIÓN 06 ACTIVIDAD 6: PRUEBA ESCRITA INDIVIDUAL
ACTIVIDAD DE RECUPERACIÓN:
Por último, para el alumnado que no alcance los aprendizajes mínimos requeridos en la
Unidad Didáctica, el docente dejará la posibilidad al alumnado para que desarrolle las
actividades intermedias, con un doble objetivo: en primer lugar, para que dicho alumnado
pueda superar la calificación obtenida en las mismas y, en segundo lugar, como
preparación para el examen de recuperación que se realizará al final del trimestre.

17
DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: LA IMPORTANCIA DE LOS PLÁSTICOS EN LA SOCIEDAD
Objetivo de la actividad: Tiempo

Lugar Interacción
Clase/Casa
A través de esta sesión tratamos de justificar la Aula
Parejas 1h/---
importancia de los materiales plásticos dentro de la Informática
sociedad, lo cual a su vez habla de la relevancia de CRITERIOS DE EVALUACIÓN
abordar la presente Unidad Didáctica. Criterio evaluación 3 STEM3
Criterio evaluación 4 CL5, CD3

Descripción de la actividad: INSTRUMENTOS DE LC01
EVALUACIÓN EV01
El alumnado trabajará por parejas con el texto «Falsos RECURSOS  Ordenadores.
mitos y realidades de los plásticos». Para ello, dicho texto  Conexión a Internet.
se separa en fragmentos (en formato digital) de 3-4  Blog de aula.
folios. Cada pareja trabaja desde el ordenador con su  Cuenta de Padlet.
fragmento de PDF, al cual accede a través de la entrada MATERIALES  Archivo «Falsos mitos
de blog dedicada a la Unidad Didáctica, subrayando lo
y realidades de los
más importante. Como regla general, no deben subrayar
plásticos».
más del 30 % del contenido de cada mito, intentando
 Fotocopias con
identificar las ventajas que ofrecen los plásticos en
apuntes elaborados
nuestra sociedad. Cuando terminan lo ponen en común
por el docente.
en un tablero de Padlet enlazado en la entrada de blog. Y
salen a la pizarra a comentar su parte al resto de la clase.
Al final de la sesión, el docente proporciona
documentación en material impreso, con las ventajas de
los plásticos en la sociedad.
ACTIVIDAD 2: PROPIEDADES Y CLASIFICACIÓN DE LOS PLÁSTICOS

Lugar Interacción
Clase/Casa
A través de esta sesión el alumnado conocerá las Aula
Parejas 1h/---
características generales de los plásticos, y cuál es la Informática
estructura de clasificación básica para los mismos. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Criterio evaluación 3 STEM3
Criterio evaluación 4 CD3
INSTRUMENTOS DE LC01
EVALUACIÓN EV02

18
Descripción de la actividad: RECURSOS  Ordenadores.
 Conexión a Internet.
Se proporciona a cada pareja de alumnos, unas  Blog de aula.
fotocopias pertenecientes a un libro de texto. Además, a  Programa Freemind.
través del blog de aula se comparte un enlace para que  Google Classroom.
el alumnado pueda descargar la estructura del esquema MATERIALES  Fotocopias de libro.

de Freemind que deben completar.  Estructura del
esquema de
Las informaciones que deben completar en el esquema Freemind.
son: la definición de plástico, las propiedades generales  Fotocopias con
de los plásticos, la clasificación y características generales apuntes elaborados
de los tipos de plásticos (termoplásticos, termoestables y por el docente.
elastómeros). Disponen de 30 minutos para subir el
esquema a Google Classroom.
A continuación, el profesor proporciona apuntes

fotocopiados de esta parte, y realiza un resumen junto al
alumnado de las ideas clave de lo trabajado durante la
sesión.
Al final de la sesión, el docente explica cómo deben

realizar la tarea para casa de búsqueda de imágenes que
será necesaria para llevar a cabo la actividad 3.
ACTIVIDAD 3: APLICACIONES DE LOS DIFERENTES TIPOS DE PLÁSTICOS

Lugar Interacción
Clase/Casa
A través de esta sesión el alumnado aprenderá a Aula Taller Individual 1h/0,5 h
identificar los principales tipos de plásticos atendiendo a CRITERIOS DE EVALUACIÓN
sus propiedades principales y usos cotidianos. Criterio evaluación 3 STEM3
CD3
Descripción de la actividad: Criterio evaluación 4
CCEC4
INSTRUMENTOS DE
A cada alumno se le asigna un documento elaborado a EV03
EVALUACIÓN
través de Google Drive, en el cual se les asigna tres tipos
RECURSOS  Ordenador del
de plásticos, de los cuales deben buscar imágenes en
profesor
Internet (a cada alumno se le asignan tipos de plásticos
 Blog de aula.

19
diferentes), el docente da pautas sobre la búsqueda  Programa Smart
avanzada de imágenes (tipos, tamaño…). En dicho Notebook.

documento se les habilita unos espacios en forma de
MATERIALES  Documentos de
tabla en los cuales van pegando las imágenes.
Google Drive, para la
recogida de
Las imágenes obtenidas son filtradas por el docente y,
imágenes de tipos de
con ellas, realiza un juego con ayuda del servicio «Lesson
plásticos.
Activity Toolkit» del software Smart Notebook.
 Fotocopias con
apuntes elaborados
En clase se abren los juegos de imágenes y el alumnado
por el docente.
trata de identificar de qué tipo de plástico está hecho en
 Fotocopia con tabla
cada caso, el docente va dando claves acerca de por qué
de código de
se utiliza en cada caso un tipo u otro de plástico.
identificación de
cada tipo de plástico.
Los juegos de imágenes se comparten a través del blog
para que el alumnado pueda acceder a ellos a través del
servicio http://express.smarttech.com/.
Se les proporciona apuntes y tabla con códigos que

identifica cada plástico. Se pone en común el juego con
el alumnado a través de aplicación online.
ACTIVIDAD 4: PROBLEMAS GENERADOS POR EL USO MÁSIVO DEL PLÁSTICO

Lugar Interacción
Clase/Casa
Conocer los problemas medioambientales y para la Aula Parejas/
1h/2h
salud, que provoca el mal uso de los plásticos. Informática Individual
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Descripción de la actividad: STEM3
Criterio evaluación 3 CPSAA2
Por parejas, se les proporciona una caza del tesoro, a CE1
través de la cual deben identificar los principales CCL5
problemas a los que nos encontramos con los plásticos, Criterio evaluación 4 CD3
así como las medidas para paliar dichos problemas. El CC4

resultado de la caza del tesoro deben subirlo a Google INSTRUMENTOS DE
EV04
Classroom. EVALUACIÓN

20
Al final de la sesión se proporciona al alumnado, a través RECURSOS  Ordenadores.
del blog, el enlace al documental Plástico por todas  Conexión a Internet.
partes, el cual deben visualizar en casa junto a una guía  Blog de aula.
de preguntas clave a responder durante este. Una vez  Google Classroom.
respondidas las preguntas clave, deben realizar una MATERIALES  Documento de

redacción con el procesador de textos de al menos mil Google Drive, con las
caracteres, que se centre en los aspectos más relevantes preguntas y enlaces
del documental señalados en un procesador de textos y de la caza de tesoro.
subir dicha redacción a Google Classroom.  Documental Plástico
por todas partes.

Al final de la clase, se les proporcionan apuntes sobre los  Fotocopias con
aspectos tratados durante la sesión. apuntes elaborados
por el docente.
ACTIVIDAD 5: TÉCNICAS DE FABRICACIÓN Y MECANIZADO DE PLÁSTICOS

Lugar Interacción
Clase/Casa
Conocer las formas de fabricación de los plásticos, Aula Taller Parejas 1h/---
aprendiendo a identificar el método más adecuado en CRITERIOS DE EVALUACIÓN
función del tipo de producto que se desee obtener. Criterio evaluación 3 STEM3
INSTRUMENTOS DE LC 01
Descripción de la actividad:
EVALUACIÓN EV05
RECURSOS  Ordenador del
Se inicia la sesión con una explicación (20 minutos) sobre
profesor.
las diferentes técnicas de fabricación y mecanización de
 Conexión a Internet.
plásticos, a través de vídeos y animaciones, a los cuales
 Blog de aula.
el alumnado tendrá acceso a través del blog de aula para
 Emulador Flash
su posterior estudio. A continuación, los alumnos se
Player.
organizan en parejas, y se les plantea la fabricación de
MATERIALES  Vídeos y animaciones
tres objetos (diferentes para cada pareja).
relativos a las
técnicas de
Los alumnos deben describir en una plantilla, cuál sería el
fabricación y
proceso de fabricación más idóneo para dichos objetos
mecanizado de
de plástico (15 minutos). Para ello el docente les
plásticos.
proporciona apuntes en formato impreso sobre los

21
métodos de fabricación y mecanizado. Finalmente,  Fichas en las que se
deben explicar el resultado obtenido ante sus enuncia el tipo de

compañeros. objeto cuyo método
de fabricación deben
Durante la última parte de la clase, se ponen en común identificar los
los trabajos del alumnado. El docente recoge lo que ha alumnos.
elaborado cada pareja para su evaluación.  Fotocopias con
apuntes elaborados
por el docente.
ACTIVIDAD 6: PRUEBA ESCRITA INDIVIDUAL

Lugar Interacción
Clase/Casa
Llevar a cabo la evaluación final de los conocimientos Aula Taller Individual 1h/---
adquiridos por parte del alumnado de manera CRITERIOS DE EVALUACIÓN
individualizada. STEM3
CPSAA2
Criterio evaluación 3
Descripción de la actividad: CE1
CC4
El alumnado dispondrá de la totalidad del tiempo que INSTRUMENTOS DE
RUB01
dura la sesión para desarrollar las respuestas a las EVALUACIÓN
preguntas de la prueba escrita. RECURSOS
MATERIALES  Prueba escrita
elaborada por el
docente.
11. EVALUACIÓN
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN:
Tal como queda de manifiesto, a la vista de la descripción de las actividades de enseñanza

aprendizaje, todas ellas llevan asociada la elaboración por parte del alumnado de productos, cuyo
análisis permiten al docente llevar a cabo una evaluación continua de grado de aprendizaje
desarrollado a lo largo de la unidad. Por otra parte, durante el transcurso de las sesiones, el docente
también tomará nota mediante observación sistemática del grado de autonomía con el cual el
alumnado realizar su trabajo.

22
CARÁCTER DE LA EVALUACIÓN:
La evaluación continua desarrollada a lo largo de la unidad, aunque tiene un carácter sumativo

debido a que todos los datos recogidos se tienen en cuenta a la hora de obtener la calificación final
de la unidad, también tiene un marcado carácter formativo ya que sirve al docente para conocer el
grado de aprendizaje que está desarrollando el alumnado, así como determinar la eficacia de las
diferentes actividades propuestas, con el fin de poder identificar posibles problemas de aprendizaje
antes de la prueba escrita final.
En lo que respecta a la evaluación final, la prueba individual escrita tendrá carácter sumativo.
AGENTE EVALUADOR:
El principal agente evaluador a lo largo de la unidad será el docente (heteroevaluación), pero este
no tendrá un papel exclusivo en materia evaluadora. El alumnado deberá evaluar su propio
aprendizaje (autoevaluación), para lo cual, junto a la descripción de las actividades disponibles en
el blog de aula, se añaden los criterios de evaluación de estas. Dichos criterios de evaluación serán
presentados por el docente, el cual insistirá al alumnado para que los revise antes de entregar los
productos de aprendizaje. Por otra parte, el hecho de que casi todas las actividades sean llevadas a
cabo en parejas, permite el diálogo entre estudiantes, el cual activa la evaluación mutua de los
aprendizajes del compañero, permitiendo, en definitiva, poner en práctica procesos de
coevaluación.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
Cada aspecto por evaluar identificado en el apartado anterior lleva asociado un instrumento de
evaluación:
 Lista de control para la observación sistemática.
 Escalas de valoración para los productos intermedios.

 Rúbrica de evaluación, para la valoración de la prueba escrita final.
Cada uno de los instrumentos de evaluación empleados a lo largo de la unidad, se muestran en los
anexos I, II y III.

23
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN
A la hora de obtener la calificación del alumnado para la presente Unidad Didáctica, se tomará como
criterio los siguientes porcentajes o pesos para cada una de las actividades previstas:
Actividad 1 Resumen sobre la importancia de los plásticos 4%
Esquema de Freemind: características generales de los
Actividad 2 4%
plásticos
Búsqueda de imágenes sobre aplicaciones de los tipos de
Actividad 3 5%
plásticos
Caza del tesoro con problemas medioambientales y de
5%
salud por uso excesivo de los plásticos
Actividad 4
Respuestas a preguntas clave, y redacción sobre vídeo
5%
«Plástico por todas partes»
Actividad 5 Identificación de técnicas de fabricación de plásticos 4%
Observación dentro del aula de aspectos tales como
Observación Sistemática 3%
autonomía y cooperación
Actividad 6 PRUEBA ESCRITA FINAL 70 %
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
LISTA DE CONTROL:
Servirá para realizar la observación sistemática dentro del aula, para aquellos aspectos de las
actividades que se llevan a cabo dentro de clase y que pertenecen al proceso no al producto final
presentado por el alumnado, tales como la autonomía o el nivel de cooperación del alumnado.
El rango de puntuación en dichas listas de control tomará los valores 1 a 4, con el fin de facilitar la
calificación de los aspectos que contiene dentro del propia aula.

24
Tabla 1. Lista de control.
ESCALA DE VALORACIÓN:
Servirán para llevar a cabo la evaluación de los productos intermedios de la Unidad Didácticas,
elaborados al finalizar cada una de las actividades realizadas antes de la prueba escrita final. El
rango de puntuación en dichas escalas de valoración tomará los valores 0 a 10.
A continuación, se muestran los indicadores y el peso de estos para las escalas de valoración
empleadas en cada una de las actividades.
Tabla 2. Escala de valoración empleada para calificar la actividad 1.


25
RÚBRICA DE EVALUACIÓN:
Se emplea para evaluar la prueba escrita realizada al final de la Unidad Didáctica, la cual tiene un
mayor peso en la calificación final, es por ello por lo que seleccionemos un instrumento de
evaluación que aporta una mayor objetividad frente a la aplicación de las escalas de valoración. El
rango de puntuación en dichas escalas de valoración tomará los valores 0 a 10.
La rúbrica de evaluación se presenta en el anexo I.
BIBLIOGRAFÍA
España. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
España. Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, núm. 76, de
30 de marzo de 2022.

26
Anexo I: rúbrica de evaluación
Tabla 7. Rúbrica de evaluación empleada para calificar la prueba escrita final de la Unidad Didáctica.
10.3. Ejemplo de Unidad Didáctica para 1.º de

Bachillerato
La siguiente Unidad Didáctica, que trabaja el estudio de los circuitos de corriente

continua por medio de la metodología Flipped Classroom, queda enmarcada en el
bloque D de Sistemas eléctricos y electrónicos, perteneciente a la asignatura de
Tecnología e Ingeniería I, regulada en el ámbito estatal a través del RD 243/2022 de
5 de abril.
La experiencia que se muestra a continuación toma como referencia el Trabajo de Fin

de Máster elaborado por Serratacó (2018), si bien se ha actualizado dicha propuesta
teniendo presente el actual marco normativo de la LOMLOE.

27
En dicha propuesta se desarrollan los diferentes elementos de la Unidad Didáctica:
contextualización, objetivos didácticos, competencias, contenidos, criterios de
evaluación, metodología, actividades, recursos, atención a la diversidad y proceso de
evaluación (instrumentos, criterios de calificación y evaluación de la propuesta
didáctica). A continuación, pasamos a describir algunos de los aspectos más
destacados de la Unidad Didáctica.
Saberes básicos, competencias específicas y criterios de evaluación
Tal como ha quedado expuesto en un tema anteriormente estudiado, es fundamental

que la Unidad Didáctica esté correctamente vinculada con los saberes básicos,
competencias específicas y criterios de evaluación del Diseño Curricular Oficial.
Dichos elementos no solo son el referente principal a la hora de plantear los

instrumentos de evaluación, sino también son pieza clave en el diseño de la propia
secuencia didáctica: orientando al docente en la selección de las actividades que
debe proponer, en la elección de la metodología más acorde al tipo de aprendizajes
que se desea desarrollar, y en la determinación de los productos de aprendizaje que
debe llevar a cabo el alumnado a lo largo de la secuencia didáctica.
Tomamos el RD 243/2022 como referencia a la hora de determinar los saberes,

competencias específicas y criterios de evaluación que quedan englobados dentro de
la presente Unidad Didáctica, tal y como se refleja en la tabla 8.

28
Tabla 8. Saberes básicos, competencias específicas y criterios de evaluación de la Unidad Didáctica. Fuente: RD
243/2022.
Actividades
La Unidad Didáctica incluye un total de 11 sesiones, de las cuales la primera se

emplea principalmente para orientar en torno a aspectos relevantes de la
metodología Flipped Classroom, y se introducen algunos conceptos básicos de la
Unidad Didáctica.

29
El resto de la secuencia didáctica se desarrolla alternando sesiones de estudio previo
en casa, con las sesiones de trabajo en clase.
En cuanto a las sesiones de trabajo previo, el alumnado accede a través de la

plataforma Google Classroom a los vídeos editados por el docente mediante la
herramienta EDpuzzle, y responde a las preguntas que van realizando durante el
visionado, las cuales están elaboradas mediante el servicio Quizziz. Además, se
plantea que el alumnado deberá llevar a cabo determinadas tareas tras examinar los
vídeos, tales como la entrega de los apuntes recogidos durante su visionado o la
resolución de ejercicios.
En relación con las sesiones presenciales, los diez primeros minutos de clase se
reservan para la resolución de dudas surgidas durante el trabajo previo en casa, y a
continuación las sesiones van alternando diferentes tipos de actividades y espacios:
de manera que en primer lugar se propone al alumnado montar y medir una serie de
circuitos en el taller de tecnología (sesión 4), posteriormente el alumnado dibuja
circuitos eléctricos mediante el simulador Partsim (sesión 5), y una tercera fase llevan
a cabo la resolución de circuitos (sesión 6 y 7), por su parte en la sesión 8 realizan
simulaciones nuevamente con Partsim, mientras que en la sesión 9 llevan a cabo
cálculos de conductores, por último, la sesión 10 se emplea para abordar los
elementos de protección y aparatos termoeléctricos. Finalizando la Unidad Didáctica
por medio de una prueba escrita individual en la sesión 11.
Evaluación
Serratacó (2018) plantea un sistema de evaluación que se extiende de forma continua

a lo largo de la Unidad Didáctica, y que incluye la recogida por parte del docente de
una amplia variedad de evidencias, las cuales se enumeran a continuación:
 Estudio previo en casa: visualización de vídeos, realización de cuestionarios y

entregas puntuales de apuntes/ejercicios.

30
 Actividades en el aula: resolución de problemas, resultado de los cuestionarios
Quizziz en clase.
 Trabajo cooperativo: grado participación dentro del grupo, actitud frente a
compañeros, respeto por las distintas opiniones).
 Informes de prácticas.
 Presentación de documentos: expresión escrita y gráfica, terminología adecuada,
cumplimiento de fechas, contenidos coherentes.
 Actitud y comportamiento.
 Disponibilidad de ordenador portátil para trabajar en clase, uso del ordenador y
TIC.
 Respeto por el material del taller de tecnología y del aula de informática.
 Realización de la prueba de autoevaluación previa al examen.
 Examen de la UD (además de este examen los alumnos realizan un examen final
de cada una de las evaluaciones).
Por último, se determinan los criterios de calificación, asignando un peso a los

diferentes tipos de evidencias enumeradas anteriormente:
Tabla 9. Criterios de calificación de la Unidad Didáctica. Fuente: Serratacó, 2018.


31
10.4. Ejemplo de Unidad de Trabajo para la
Formación Profesional
En los apartados anteriores hemos visto ejemplos de unidades didácticas ubicadas en

las etapas de Educación Secundaria y Bachillerato. A continuación, con el fin de dar
una visión más completa en torno a la elaboración de la programación de aula, se
toma como ejemplo una Unidad de Trabajo perteneciente al título de Técnico en
Mecanizado, regulado a través del Real Decreto 1398/2007, de 29 de octubre.
Para ello, tomamos como referencia el Trabajo de Fin de Máster elaborado por Altuna
(2018), el cual desarrolla la Unidad de Trabajo «Programación CNC Heidenhain»,
perteneciente al módulo profesional «Mecanizado por control numérico».
Esta Unidad de Trabajo incluye tanto actividades de diseño de piezas mediante el

programa de mecanizado asistido por computador (CAM), como el mecanizado de las
piezas diseñadas mediante máquina de control numérico (CNC), si bien en nuestro
ejemplo, nos limitaremos a exponer a hacer referencia a la parte de diseño de
piezas por ordenador.
A lo largo de la Unidad de Trabajo realizada por Altuna Iraola (2018) se desarrollan

los siguientes apartados: contexto, los objetivos generales del ciclo formativo que se
desarrollan a lo largo de la Unidad de Trabajo, los contenidos, principios
metodológicos, recursos materiales, elementos curriculares (contenidos, resultados
de aprendizaje y criterios de evaluación), competencias profesionales, personales y
sociales, actividades y temporalización, así como el procedimiento e instrumentos de
evaluación de los aprendizajes desarrollados por el alumnado y la evaluación de la
propia propuesta.

32
Objetivos generales de la Unidad de Trabajo
El Real Decreto 1398/2007 recoge que el módulo profesional de mecanizado por

control numérico contribuye a alcanzar los siguientes objetivos generales del ciclo
formativo:
 Seleccionar útiles y herramientas, analizando el proceso de mecanizado para

preparar máquinas y equipos de mecanizado.
 Reconocer las características de los programas de control numérico, robots y
manipuladores, relacionando los lenguajes de programación con sus aplicaciones
para programar máquinas y sistemas.
 Reconocer y manipular los controles de máquinas, justificando la secuencia
operativa para obtener elementos mecánicos.
 Valorar las actividades de trabajo en un proceso productivo, identificando su
aportación al proceso global para conseguir los objetivos de la producción.
Teniendo en cuenta que en la Unidad de Trabajo nos centramos en el diseño de piezas

por ordenador, la propuesta se concreta en alcanzar el objetivo general C.
Competencias profesionales, personales y sociales
Por otra parte, el Real Decreto 1398/2007 recoge que el módulo profesional de
mecanizado por control numérico contribuye a lograr las siguientes competencias
profesionales, personales y sociales.
 Preparar máquinas y sistemas, de acuerdo con las características del producto y

aplicando los procedimientos establecidos.
 Programar máquinas herramientas de control numérico (CNC), robots y

manipuladores siguiendo las fases del proceso de mecanizado establecido.
 Aplicar procedimientos de calidad, prevención de riesgos laborales y
medioambientales, de acuerdo con lo establecido en los procesos de mecanizado.

33
Por lo tanto, nuestra Unidad de Trabajo al abordar únicamente el diseño de piezas
por ordenador se centrará en desarrollar la competencia B.
Contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación
El módulo profesional de mecanizado por control numérico engloba los siguientes

resultados de aprendizaje:
1. Elabora programas de control numérico, analizando y aplicando los distintos tipos

de programación.
2. Organiza su trabajo en la ejecución del mecanizado, analizando la hoja de procesos

y elaborando la documentación necesaria.
3. Prepara máquinas de control numérico (CNC), seleccionando los útiles y aplicando

las técnicas o procedimientos requeridos.
4. Controla el proceso de mecanizado, relacionando el funcionamiento del programa

de control numérico con las características del producto final.
La propuesta de Unidad de Trabajo que estamos desarrollando hace referencia

únicamente resultado de aprendizaje 1. En la tabla 10 se presentan los contenidos y
criterios de evaluación relacionados con dicho resultado de aprendizaje que están
presentes dentro del Real Decreto 1398/2007.
Contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación

Resultados de
Contenidos Criterios de evaluación
aprendizaje
 Programación CNC. 1. Elabora a) Se han identificado los lenguajes de
 Simulación programas. programas de programación de control numérico.
 Planificación de la actividad. control numérico,
b) Se han descrito las etapas en la
 Identificación y resolución de analizando y
elaboración de programas.
problemas. aplicando los
 Programación CAM. distintos tipos de
programación.

34
 Lenguajes de programación
c) Se han analizado las instrucciones
de control numérico. ISO,
generadas con las equivalentes en otros
conversacional.
lenguajes de programación.
 Técnicas de programación.
 Definición de trayectorias. d) Se ha realizado el programa de
 Estrategias de mecanizado. acuerdo con las especificaciones del
 Iniciativa en la resolución de manual de programación del control
problemas. numérico computerizado (CNC)
 Orden y limpieza en la empleado.
ejecución de tareas.
e) Se han introducido los datos de las
 Autoevaluación de
herramientas y los traslados de origen.
resultados.
f) Se han introducido los datos
tecnológicos en el programa de
mecanizado asistido por computador
(CAM) para que el proceso se desarrolle
en el menor tiempo posible.
g) Se ha verificado el programa
simulando el mecanizado en el
ordenador.
h) Se han corregido los errores
detectados en la simulación.
i) Se ha guardado el programa en la
estructura de archivos generada.
j) Se ha mostrado una actitud
responsable e interés por la mejora del
proceso.
Tabla 10. Contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación desarrollados a lo largo de la Unidad
de Trabajo. Fuente: elaboración propia.
Actividades
Altuna Iraola (2018) propone al alumnado a lo largo de su Unidad de Trabajo, el

diseño de una serie de piezas mediante el programa de mecanizado asistido por
ordenador, cuya dificultad va aumentando de manera progresiva. En primer lugar, se
dedican cuatro sesiones para presentar la Unidad de Trabajo y las características
generales del programa de mecanizado.
A continuación, se comienza el diseño de la primera pieza mediante el empleo de

interpolaciones lineales, incorporando redondeos y chaflanes en la segunda pieza a
diseñar. Para continuar con piezas circulares en la pieza 3, y contornos polares en la
pieza 4. Finalizando con una pieza que implique el uso de ciclos fijos de mecanizado
(pieza 5). La fase de diseño de las piezas ocupa un total de 19 sesiones.

35
Figura 1. Pieza cuatro con contornos polares. Fuente: Altuna, 2018.
Evaluación
A la hora de medir el grado de aprendizaje desarrollado por el alumnado, se examinan

las siguientes evidencias:
 Evaluación del diseño realizado por el alumnado de las cinco piezas propuestas.
 Responsabilidad y organización.
 Examen individual de diseño de piezas.
Pasamos a describir los indicadores que serán tenidos en cuenta en cada caso:
Prácticas de diseño CAM
Durante la realización de las 5 actividades propuestas en esta propuesta de

intervención, el docente ira controlando la correcta realización de las actividades por
parte del alumnado. Para ello, el docente realizará una lista de control por actividad
en la que usará una escala de valoración con los siguientes valores, 0, 2,2, 5, 7,5 y 10.

36
Tabla 11. Escala de valoración de prácticas con CAM. Fuente: Altuna, 2018.
Para rellenar la tabla 11, el docente seguirá los siguientes criterios para valorar la
actividad según la escala de valoración.
 Criterios para valorar la actividad según la escala de valoración
0 puntos No cumple con ninguno de los objetivos expuestos en la actividad.

2,5 Tiene conocimientos y los aplica, aunque no consigue realizar correctamente la pieza.
puntos
5,0 Aplica correctamente los conocimientos adquiridos y realiza la pieza correctamente,
puntos aunque la forma de programar podría ser más correcta.
7,5 Aplica correctamente los conocimientos adquiridos y realiza la pieza correctamente,
puntos aunque la forma y el orden de programación podría ser más correcta.
10 Demuestra gran soltura en la aplicación de los conocimientos adquiridos y desarrolla el
puntos programa correctamente estructurado y ordenado.
Tabla 12. Criterios para valorar la actividad según la escala de valoración. Fuente: elaboración propia.
Responsabilidad y organización
Se tendrá en cuenta, tanto el trabajo realizado en el aula, como el que se realice fuera
de esta, como puede ser en el taller, teniendo muy en cuenta el aprovechamiento
que el alumno realiza del tiempo y materiales que estén a su disposición. Además del
punto anterior, se tendrá en cuenta la actitud positiva hacia otros compañeros, de la
misma manera que se tenga hacia la materia.

37
Examen individual de diseño de piezas
Se realizará un examen similar a los ejercicios propuestos entre la pieza 1 y 4. Con la

realización de esta prueba se valorará que el alumno haya adquirido los
conocimientos teóricos básicos para manejar eficientemente el simulador
Heidenhain. En cuanto a los criterios de calificación, la nota del alumno al finalizar la
Unidad de Trabajo se obtendrá mediante la siguiente ponderación:
Criterios de calificación de la Unidad de Trabajo
Prácticas de diseño CAM 35 %
Responsabilidad y organización 15 %
Examen en simulador 50 %
Tabla 13. Criterios de calificación de la unidad de trabajo. Fuente: elaboración propia.
Altuna, I. (2018). Propuesta de Unidad Didáctica para 2.º curso de Formación

Profesional de Grado Medio: Programación CNC Heidenhain (Trabajo de Fin de
Máster, Universidad Internacional de la Rioja, Re-UNIR).
España. Decreto 142/2008, de 15 de julio, por el que se establece la ordenación de

las enseñanzas de Bachillerato. Diario Oficial de la Generalitat de Cataluña, núm.
5183, de 29 de julio de 2008.


38
España. Real Decreto 1398/2007, de 29 de octubre, por el que se establece el título
de Técnico en Mecanizado y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del
Estado, núm. 282, de 24 de noviembre de 2007.

España. Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación

y las enseñanzas mínimas del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, núm. 82, de 06
de abril de 2022.
Serratacó, M. T. (2018). Flipped Classroom en las clases de Tecnología Industrial de

Bachillerato (Trabajo de Fin de Máster, Universidad Internacional de la Rioja, Re-
UNIR).

39
A fondo
Elaboración y evaluación de unidades didácticas en el nuevo marco educativo
Gobierno vasco. (2020). Elaboración y evaluación de unidades didácticas en el nuevo

marco educativo.
https://www.berrigasteiz.com/site_argitalpenak/docs/320_curriculum/3202015003c_
Pub_BN_unitate_didaktikoak_c.pdf
El recurso elaborado por el Gobierno vasco presenta orientaciones para elaborar las
unidades didácticas, poniendo el foco en la coherencia entre todos los elementos
curriculares que la componen y el enfoque del trabajo por competencias.
Unidades didácticas paso a paso
Márquez, J. A. (2014, 24 de mayo). Cómo hacer UNIDADES DIDÁCTICAS Paso a Paso

(OPOSICIONES MAESTROS) [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=y3JqwO2qhOk&feature=emb_title
Vídeo que explica cómo elaborar unidades didácticas de forma sistemática y

ordenada, cuenta con multitud de ejemplos y muestra el diseño de una Unidad
Didáctica de ejemplo.

40
Tema 10. A fondo
Test
1. Las unidades didácticas representan parte del tercer nivel de concreción curricular
para las siguientes etapas educativas:
A. Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
B. Formación Profesional.
C. Las unidades didácticas se corresponden con el cuarto nivel de concreción
curricular.
D. La respuesta A y B son correctas.
2. Las unidades de trabajo se diferencian de las unidades didácticas en que:

A. Las unidades de trabajo constituyen la puesta en marcha de la Unidad
Didáctica.
B. Las unidades didácticas se dividen en pequeñas unidades de trabajo o
sesiones.
C. Las unidades de trabajo representan las agrupaciones del alumnado que el
docente realiza a lo largo de la Unidad Didáctica.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.
3. ¿Cuáles de los siguientes términos se corresponden con las unidades didácticas?

A. Competencia personal.
B. Objetivo didáctico.
C. Resultado de aprendizaje.
4. La atención a la diversidad es un elemento que forma parte de:

A. Las unidades didácticas.

B. Las unidades de trabajo.
C. Las Programaciones Didácticas.

41
Tema 10. Test
5. En relación con los criterios de calificación de la Unidad Didáctica, estos
representan:
A. Los tipos de evidencias que serán recogidos a lo largo de la Unidad Didáctica.
B. El carácter de la evaluación, formativa o sumativa.
C. La ponderación que el docente realiza de cada uno de los tipos de datos
recogidos.
D. Los indicadores que son tenidos en cuenta en un producto específico de la
Unidad Didáctica.
6. Indica cuál de las siguientes afirmaciones es correcta:

A. La Programación Didáctica debe contener el diseño de cada una de las
unidades didácticas a desarrollar en cada materia.
B. El diseño de las unidades didácticas por parte del docente reduce la
incertidumbre durante el proceso de enseñanza aprendizaje y mejora la calidad
de este, pero no forma parte de la Programación Didáctica.
C. Las unidades didácticas, aunque no forman parte de la Programación
Didáctica, deben estar diseñadas como muy tarde a finales del mes de
septiembre para ser aprobadas junto a la Programación General Anual.
D. Las unidades didácticas, aunque no forman parte de la Programación
Didáctica, es obligatorio tenerlas diseñadas el primer día de curso.
7. Señala cuál de las siguientes afirmaciones es correcta:

A. Las competencias específicas son incluidas dentro de las unidades didácticas.
B. Las competencias clave deben formar parte de las unidades de trabajo.
C. Las competencias profesionales, personales y sociales forman parte de la
Programación Didáctica de la Formación Profesional, pero no de las unidades
de trabajo.
D. Todas son correctas.

42
Tema 10. Test
8. Señala cuál de las siguientes secuencias representa mejor la concreción curricular
en la Formación Profesional.
A. Ciclo formativo, resultados de aprendizaje, módulo profesional, criterio de
evaluación.
B. Ciclo formativo, módulo profesional, resultados de aprendizaje, criterio de
evaluación.
C. Ciclo formativo, módulo profesional, criterio de evaluación, resultados de
aprendizaje.
D. Módulo profesional, ciclo formativo, criterio de evaluación, resultados de
aprendizaje.
9. Las unidades de trabajo deben incluir los siguientes elementos:

A. Competencias clave.
B. Contenidos, criterios y criterios de evaluación de aprendizaje.
C. Objetivos generales.
10. En cuanto a la extensión temporal de las unidades didácticas y unidades de

trabajo, para poder ser consideradas como tales…
A. Deben superar, en todo caso, las cinco sesiones.
B. Deben superar, en todo caso, las diez sesiones.
C. No deben superar las treinta sesiones, ya que si no estaríamos hablando de
un proyecto.
D. No hay limitaciones temporales a la hora de definir las unidades didácticas o
las unidades de trabajo.

43
Tema 10. Test

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