Aprender haciendo

 Las conductas se aprenden por reforzamiento

o El reforzamiento es aquello que sigue a la conducta
 Si es agradable
 Repetición y mantenimiento de la conducta
 Si es desagradable
 Desaparición de la conducta
o El reforzamiento es el resultado de la acción de un refuerzo.
 Refuerzo positivo
 Premio (agradable)
 Mantenimiento y repetición de conducta
 Refuerzo aversivo
 Castigo (desagradable)
 Disminuye el comportamiento
 Refuerzo negativo
 Premio (agradable)
 Evitación de un castigo
o Cualquier cosa puede actuar de (Refuerzo)premio o castigo
 Depende de la persona
o En el conductismo es importante conocer a las personas
 Conocer gustos y preferencias
 En base a esto se sabe qué es castigo y qué es premio para los alumnos.
 El entorno favorece o desfavorece determinados comportamientos.
 Eficacia o ineficacia del efecto de los refuerzos
o Contingencia
 Inmediatez entre la conducta y el refuerzo
o Credibilidad
 Consecuencia entre los refuerzos
 Efectos negativos de los refuerzos mal aplicados
o A corto plazo
 La conducta solo se produce en presencia de la persona que refuerza
o A largo plazo
 Pueden generar dependencia
 Variables a tener en cuenta en el uso de refuerzos
o Tiempo
 Cuantas veces se premia o se castiga una conducta
 En un principio el reforzamiento debe ser continuo
 Poco a poco hay que espaciar el refuerzo
o Cantidad
 Cantidad de refuerzo
 En un principio mucha cantidad de refuerzo
 Poco a poco ir disminuyendo la cantidad de refuerzo
 Las conductas o procedimientos pueden ser complejos
o Requieren de una secuenciación (Técnica de aproximaciones sucesivas)
 Es necesario descomponer la tarea a aprender en pequeños pasos secuenciales que irán recibiendo refuerzos progresivos
 En primer lugar
 refuerzo de lo más sencillo
 En segundo lugar
 Unir pequeños comportamientos hasta alcanzar comportamiento deseado
 Ir reforzando los comportamientos más complejos
 Técnicas de modificación de conductas
o Uso combinado de distintos refuerzos y de distintas maneras
o Buscan aprender, cambiar o desaparecer determinados comportamientos
o Requieren el uso ordenado de reforzadores
o Tipos
 Extinción
 Ignorar la conducta que se quiere eliminar
 Condiciones para su uso
 El comportamiento no causa grandes perjuicios en el entorno
 El entorno no le refuerza
 Saturación
 Saturar la conducta que se quiere eliminar
 Economía de fichas
 Uso simbólico de reforzadores (fichas o puntos)
 Premio ante una conducta deseable
 Retirada de premio ante conducta indeseable
 Las fichas se canjean por premios
 Es necesaria la negociación
 Qué premios
 Cómo conseguirlos
 Tiempo fuera
 Requerimientos
 No demasiado tiempo
 Que esté peor fuera que dentro
 Contrato de contingencias
 Cuando el entorno es hostil
 Es necesario negociar
 Es necesario tener en cuenta el tiempo del contrato
 Castigo
o Supone algo desagradable para el que lo recibe
 o Su finalidad se disminuir o hacer desaparecer un comportamiento
o Características
 Contingente
 Inmediato
o Puede llevar a la escalada de castigo
o Puede transmitir cargas emocionales perjudiciales para el individuo
o Reprime, anula o extingue comportamientos, pero no da alternativas.
 No enseña la manera de no sufrir el castigo de nuevo si no hay un refuerzo adicional a la conducta adecuada
o Es rápido y eficaz
o No es constructivo
 Aprendizaje por juntamiento o condicionamiento clásico
o Está directamente relacionado con las emociones experimentadas
o Se hace por asociación entre la consecuencia y la situación
o El desencadenante es objetivo
o Tratamiento
 Acercamiento progresivo a la situación estresante reforzado con premios

Aprender viendo

 Aprendizaje vicario o por observación

o Características
 Modelos cercanos
 En el espacio
 En características personales
 Motivación por aprender
 Capacidad de concentración
 Atención
 Expectativas de éxito
o Los modelos deben ser cercanos
o Es necesaria la motivación por aprender
o Es necesaria la capacidad de concentración

Aprendizaje cognitivo

 Tareas académicas
 Leer, comprender, memorizar, resolver o reproducir
o Textos
o Símbolos
 Sonoros
 Representados en un papel, pizarra o medio de comunicación
 Memoria
o Almacén de aprendizaje
o Tres tipos (Varían en capacidad de almacenamiento y duración de lo almacenado)
 Memoria sensorial
 Primer nivel de memoria
 Información de las percepciones
 Capacidad infinita
 Tiempo de almacenado pequeño
 Memoria de trabajo o a corto plazo
 Información derivada de la atención
 Capacidad moderada (limitada)
 Tiempo de almacenado moderado
 Capacidad de rendimiento alto
 Memoria a largo plazo
 Donde se almacena el aprendizaje
 Capacidad infinita
 Tiempo de almacenado infinito
o Para memorizar información procedente de la memoria sensorial
 Trasladar a soporte (escribir)
 Repetir (o reproducir)
 Dar significado
o Para memorizar información procedente de la memoria a corto plazo
 Organizar la información en paquetes asequibles (5 (2 arriba 2 abajo))
 Practicar: repetir el proceso de memorización
o Para memorizar la información en la memoria a largo plazo.
 Depende de cómo se incorpore así se retiene
 Información inconexa se pierden antes que información relacionada con aprendizaje previo (Comprensión)
 Modelos cognitivos de aprendizaje
o Procesamiento de la información
 Robert Gagné (1916-2002)
 Compara al ser humano con un ordenador
 Entrada de información
 Procesamiento de la información
 Salida de nueva información
 Permite establecer pasos a la hora de enseñar (etapas por las que se realiza el aprendizaje)
 Motivación (expectativa) EXPECTATIVA
 Atención (percepción selectiva- comprensión) EXPOSICIÓN
 Adquisición (cifrado- acceso a la acumulación)
 Retención (acumulación en la memoria) PUESTA EN PRÁCTICA
 Recuerdo (recuperación)
 Generalización (transferencia) ASENTAR CONCEPTOS
  Ejecución (respuesta- desempeño)
 Retroalimentación (afirmación) RETROALIMENTACIÓN

o Aprendizaje por descubrimiento

 Jerome Bruner (1915-2016)
 Resolución y comprensión de problemas y situaciones.
 Requiere ir de lo más sencillo a lo más complicado
 Requiere ir de lo más concreto a lo más abstracto
 Requiere ir de lo manipulativo a lo simbólico, pasando por lo visual.
 Ventaja
 Una vez resuelto el problema se aprende firmemente
 No se olvida
 Desventaja
 No siempre se descubre la solución
 No siempre se descubre lo mismo.
 Se requieren mínimos conocimientos sobre el problema que le permitan comprender.
o Aprendizaje significativo
 David Ausubel (1918-2008)
 Hacer el conocimiento significativo: comprender lo que se aprende
 Se relaciona la información con información ya asimilada y almacenada en la memoria
 Son necesarios organizadores previos (puentes cognitivos)
 Mapas conceptuales: Relaciones entre conceptos
 En función de los conocimientos previos el nuevo aprendizaje puede ser
 Aprendizaje subordinado
 La inclusión del conocimiento es derivativa o correlativa
 Se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
 Aprendizaje supra ordenado
 La nueva información es vinculada a la idea establecida, pero es una modificación o una imitación de
ésta.
 Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa.
 Se puede hacer una idea más global de lo que se conoce
 Aprendizaje combinatorio
 La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni más inclusiva ni más
especifica que estas.
 Se considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas preexistentes.
 Combinar y relacionar
o Aprendizaje por andamiaje
 Lev S. Vygotsky(1896-1934)
 Interactuando con el entorno
 Hay que favorecer una progresiva participación del individuo en su aprendizaje
 Nivel Real
 Zona de Desarrollo Real
 Nivel potencial
 Zona de Desarrollo Potencial
 Nivel tutor
 Zona de Desarrollo Próximo
 Andamiaje
 Instrucción directa
 El alumno no es capaz de darse cuenta o corregir el error, aun con la intervención del experto, que asume
la responsabilidad de corregirlo.
 Que los alumnos tengan una referencia
 Modelado de decisiones A
 Modelado de decisiones B
 El aprendiz toma conciencia del error, pero no es capaz de corregirlo ni siquiera con la intervención del
experto.
 Ejemplificar para que lo hagan
 Que el modelo sea lo más cercano a los alumnos
 Práctica guiada por el profesor
 El aprendiz no es solo capaz de identificar el error, sino que además puede corregirlo siempre que trabaje
bajo la supervisión y regulación del experto...
 Grupos en clase
 Actividad
 El profesor ayuda a hacerla
 Práctica guiada por iguales
 El aprendiz empieza a identificar y corregir sus errores con la ayuda mínima del experto.
 Los alumnos se gestionan
 Práctica autónoma
 El aprendiz es capaz de utilizar los conocimientos correctamente en todos los contextos.
o Aprendizaje de dominio
 El aprendizaje es cuestión de tiempo
 No existen las evaluaciones
 El alumno puede presentarse cuantas veces quiera al examen, pero tiene que dominar el tema
o Aprendizaje situado
 Si se aprende “in situ” mejor.
 Ámbito cognitivo
o Aprendizaje colaborativo
 No hay uno solo.
 No implica únicamente el aprendizaje académico.
 No significa sólo juntarse.
 Cooperar, colaborar
 Para colaborar hay que tener un nivel de competencia similar (no es necesario ser amigos)
  Para cooperar no importa el nivel de competencia (es necesario ser amigos)
 Estructura de la actividad individualista
 Cada estudiante trabaja solo, sin fijarse en lo que hacen los demás
 Se espera de él que aprenda lo que el profesorado le enseña
 Consigue este objetivo independientemente de que los demás también los consigan
 No hay interdependencia de finalidades
 Estructura de la actividad competitiva
 Cada estudiante trabaja solo, rivalizando con sus compañeros
 Se espera de él que aprenda, más que los demás, o antes que nadie, lo que el profesorado le enseña
 Consigue este objetivo si, y solo si, los demás NO lo consiguen
 Interdependencia de finalidades NEGATIVA
 Estructura de la actividad cooperativa
 Los estudiantes forman pequeños equipos de trabajo, para ayudarse y animarse la hora de aprender
 Se espera de cada estudiante que aprenda lo que se le enseña y que contribuya a que lo aprendan los compañeros.
 Consigue este objetivo si, y solo si, los demás TAMBIEN lo consiguen
 Interdependencia de finalidades POSITIVA
 Características
 Procesamiento grupal
 Feedback individual y grupal unidos
 Interdependencia positiva
 De objetivos
 Combinación de
 Roles
 Tareas
 Recompensa
 otras
 Interacción promotora
 Participación equitativa unida a la orientación al aprendizaje
 Responsabilidad individual
 Hacia los compañeros
 Hacia uno mismo
 Igualdad de oportunidades para el aprendizaje
 Recursos suficientes tanto individuales como grupales
 Habilidades variadas
 Habilidades interpersonales
 Ámbitos de intervención para implementar el aprendizaje cooperativo en el aula
 Cohesión de grupo
 Dinámicas de grupo o de equipo para la cohesión, juegos de conocimiento, cooperación, distensión y
resolución de conflictos
 Gran grupo, equipos reducidos, parejas...esporádicos o estables
 Trabajo en equipo como contenido a enseñar
 Equipos estable heterogéneos (equipos de base)
 Recursos para organizar los equipos, planificar el trabajo en equipo y enseñar las habilidades sociales
 Trabajo en equipo como recurso para enseñar
 Equipos esporádicos o estables, homogéneos o heterogéneos
 Estructuras cooperativas simples. Estructuras cooperativas complejas (Técnicas cooperativas)
 Consecuencias de un aprendizaje cooperativo mal planeado
 “Desengancharse del carro”
 “Negociar el mínimo esfuerzo”
 “Pobreza llama am pobreza”
 Principios básicos
 Estructura de tarea.
 Estructura de recompensa.
 Fases del diseño
 Antes
 Formulación de objetivos y toma de decisiones.
 Especificar los objetivos instruccionales.
 Definir el número de miembros del grupo.
 Asignar los alumnos a los grupos.
 Colocación de la clase.
 Durante
 Planificación de las situaciones y los materiales.
 Asignación de roles.
 Explicación de la tarea.
 Especificación de las conductas deseadas.
 Supervisión del funcionamiento de los grupos.
 Intervención, si procede.
 Después
 Cierre y evaluación.
 . Cierre de la lección.
 . Evaluación del trabajo académico de los alumnos.
 . Evaluación del trabajo social de los alumnos.
 . Autoevaluación individual y del grupo, si procede.
 Roles del trabajo en equipo
 Coordinador
 Controla que el trabajo se haga siguiendo las pautas indicadas.
 Anima al grupo a trabajar bien.
 Secretario
 Controla el turno de palabra de modo que todos participen.
 Controla el tono de voz.
 Portavoz
 Es la voz del grupo cuando hay que hablar en clase.
 Es el mediador con otros grupos.
  Controlador
 Revisa que todos traen los deberes y material necesario.
 Encargado de la búsqueda de información (diccionario, computadora…).
 Se pueden asignar otros papeles
 Crítico
 Ayudante
 Normas para el funcionamiento interno de los grupos
 Respeta lo que digan los demás.
 Manda las cosas con educación.
 Dialoga y ponte de acuerdo siempre.
 No hables demasiado.
 Presenta los trabajos a tiempo y bien.
 No te pelees.
 Limpia la mesa y trata con cuidado el material.
 Que cada cual haga su trabajo y lo que le toque.
 No dejes de lado a quien sabe menos.
o Flipped Classroom
 Clase tradicional
 Trabajo en el aula
 Recordar
 Comprender
 Trabajo individual
 Aplicar
 Analizar
 Evaluar
 Trabajo grupal
 Crear
 Flipped classroom
 Trabajo individual previo
 Recordar
 Comprender
 Trabajo en el aula
 Aplicar
 Analizar
 Evaluar
 Trabajo grupal
 Evaluar
 Crear
 El flipped learning posibilita
 El acceso a herramientas tecnológicas
 El trabajo con contenido de valor
 La inmersión en distintos aprendizajes
 La colaboración con otros
 Apoyo al proceso de aprendizaje
 Acceso a feed-back expert
 En el aula
 Promueve la comprensión
 Impulsa la identificación
 Permite un rápido feed-back
 Crea un entorno de aprendizaje enriquecido
 Provee acceso a distintos tipos de recursos y tecnologías
 Proporciona oportunidades para la colaboración
 Mejora la motivación
 Asegura el acceso a contenido experto
 Los deberes
 Refuerza el aprendizaje
 Da una razón para completar el aprendizaje
 Minimiza las distracciones
 Da sentido a los deberes
 Impulsa la responsabilidad individual
 The flipped classroom circle
 Implicar
 Contenido multimedia- Web
 Explorar
 Reflexión sobre cuestiones conceptuales
 Explicar
 Discusiones
 Extender
 Metodología de resolución de problemas
 Características
 El profesor como guía o mentor
 El profesor comienza con el final en mente
 El profesor observa y ajusta el entorno y la cultura de aprendizaje
 El aprendizaje activo es continuamente revisado a lo largo del proceso
 El profesor facilita el compromiso del estudiante
 Los estudiantes se comprometen y conectan el contenido con la experiencia personal
 La discusión fomenta el aprendizaje y la conexión con otros temas
 Educación personalizada
 Los estudiantes tienen acceso a los recursos que complementan el aprendizaje individual
 Se fomenta la exploración y práctica a lo largo del currículo
 Aprendizaje activo
 Seleccionar recursos educativos
 Los estudiantes se ayudan unos a otros cuando sea necesario
  Incrementar la responsabilidad del estudiante
 Los estudiantes emplean los recursos creados o seleccionados por el profesor
 Los estudiantes evalúan las contribuciones de los compañeros

Inteligencia

 Hay controversia en cuanto a la definición se refiere

 Habilidad para enfrentarse a abstracciones, resolver problemas o aprender
 Distintas Corrientes
o Corriente genetista
 Facultad hereditaria
 La educación poco o nada puede hacer por la inteligencia
 Se considera que el aprendizaje es un apoyo del mantenimiento de las capacidades
o Corriente ambientalista
 La inteligencia es el resultado de la estimulación y el aprendizaje
 Depende de la acción del ambiente
o Corriente interaccionista
 Responde tanto a factores ambientales como genéticos
 Distintas definiciones
o Poder, aptitud o capacidad que se posee potencialmente o en origen
 Independientemente de que luego se desarrolle o se utilice
o Estrategia, habilidad, destreza, competencia o conjunto de que estrategias que se pueden utilizar para realizar una determinada tarea.
o Contenido o conjunto de contenidos que incluyen hechos y procedimientos que se posee.
o No es ni una unidad, ni una cosa, ni una entidad
o Es un constructo que se reconoce a través de las conductas en distintas situaciones consideradas como patrón.
 En función del concepto que se considere se utilizan instrumentos de medición diferenciados para su evaluación
o Test
 Conjunto de ejercicios que expresan implícitamente un tipo de conducta en la que está implicada la inteligencia
o Escalas de madurez
o Pruebas culturales
o Reconocimiento de patrones o de operaciones mentales o especiales
 Primer test de inteligencia
o Cociente de inteligencia CI
 Resultado de multiplicar por 100 el cociente entre la edad mental y la edad cronológica
 La edad mental se obtiene a partir de una serie de pruebas o actividades consideradas como normales en una determinada
edad.
 Los test estiman las manifestaciones externas de la inteligencia, no de la “potencia” de la misma
 Las diferencias en inteligencia, en habilidades cognitivas, verbales, viso-espaciales, matemáticas, entre hombres y mujeres son menores del 1%
 Teorías sobre las inteligencias
o Inteligencia de Cattell
 La inteligencia es una combinación de dos componentes
 Inteligencia fluida
 Capacidad general básica, biológica y heredada con la que nace el hombre para adaptarse a situaciones
nuevas sin necesidad de experiencia, aprendizaje o contenido cultural
 Está constituida por tres factores:
 capacidad de visualización
 capacidad de memoria y recuperación
 velocidad cognitiva.
 Inteligencia cristalizada
 conjunto de aptitudes particulares orientadas a percibir relaciones en campos concretos.
 capacidades cognitivas que se han aprendido o cristalizado gracias al aprendizaje y la cultura
 Está compuesta por tres factores que pueden ser educados
 comprensión verbal
 capacidad para establecer relaciones semánticas
 capacidad para evaluar la experiencia.
o Inteligencia de Carroll
 Estructura jerárquica compuesta por tres estratos o niveles
 un factor general
 unas aptitudes generales
 unas aptitudes específicas asociadas a actividades concretas.
 De estas tres se derivan:
 inteligencia fluida
 inteligencia cristalizada
 memoria
 visualización
 percepción auditiva
 recuperación mnemónica (Que pertenece o concierne a la memoria)
 rapidez cognitiva
 rapidez de procesamiento.
o Inteligencia de Sternberg
 La inteligencia se estructura en tres partes relacionadas o sub-teorías
 sub-teoría componencial
 inteligencia analítica
 capacidad para analizar, evaluar, comparar y contrastar.
 potenciado y desarrollado en la escuela tradicional
 sub-teoría experiencial
 inteligencia creativa
 habilidad para inventar e imaginar, encontrar nuevas formas de abordar situaciones y
encontrar soluciones divergentes y originales
 Está estrechamente relacionada con la creatividad.
 sub-teoría contextual
  inteligencia práctica
 permite valorar y evaluar las demandas del entorno de modo realista, tomando decisiones
para una adaptación exitosa y pragmática.
o Inteligencia de Gardner
 La inteligencia es un conjunto de habilidades mentales que se manifiestan independientemente.
 Cada una de las inteligencias es independiente, aunque interactúan entre sí y pueden ser desarrolladas a través de ayudas
externas e instrucción adecuada.
 La inteligencia se puede entrenar y mejorar con evidencia probada
o Programas de inteligencia por especificidad
 Programas de operaciones cognitivas
 se centran en la enseñanza de los procesos o habilidades cognitivas básicas
 Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein
 Proyecto Inteligencia Harvard
 Proyecto Zero de Perkins
 Programas heurísticos
 resaltan la importancia de determinados métodos explícitos para la resolución de problemas
 Programa de Pensamiento Productivo de Covington
 Programa de Pensamiento CoRT de DeBono
 Programa de Inteligencia Aplicada y Práctica de Sternberg.
 Programas centrados en el lenguaje o manipulación de símbolos
 la mejora del lenguaje mejora el pensamiento
 El Pequeño Libro Rojo de Escritura de Scardamalia y Bereiter
 Modelado del Lenguaje Interno y las Autoinstrucciones de Meinchenbaum.
 Programas orientados a pensar sobre el pensamiento
 los programas encuadrados dentro de este enfoque centran sus enseñanzas en el pensamiento mismo
 parte del supuesto de que entender cómo pensamos mejora la propia capacidad para pensar.
 Programa de Filosofía para Niños de Lipman

El proceso de asimilación de Ausubel

Formas de aprendizaje significativo según la teoría de la asimilación de Ausubel.

 Aprendizaje subordinado
o Inclusión derivativa

 En la inclusión derivativa, la nueva información a, es vinculada a la idea superordinada A y representa otro caso o extensión
de A. No se cambian los atributos de criterio del concepto A. pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
o Inclusión correlativa

En la inclusión correlativa, la nueva información y es vinculada a la idea X, pero es una extensión, modificación o limitación
de X. Los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa.
 Aprendizaje superordinado

o En el aprendizaje superordinado, las ideas establecidas a1, a2, y a3, se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva A y se
vinculan a A. La idea superordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas
subordinadas.
 Aprendizaje combinatorio

o En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relación con las ideas existentes B, C y D, pero no es más inclusiva ni más
específica que las ideas B, C y D. En este caso, se considera, que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio en común con las
ideas preexistentes.

Inteligencia de Carrol
 Inteligencia general
o I. fluida
 Razonamiento inductivo
 Razonamiento deductivo
o I cristalizada
 Lenguaje impreso
 Comprensión del lenguaje
 Conocimiento de vocabulario
o Memoria y aprendizaje general
 Duración de la memoria
 Memoria asociada
o Percepción visual amplia
 Visualización
 Relaciones espaciales
 Velocidad de cierre
o Habilidad auditiva amplia
 Discriminación del sonido del discurso
 Discriminación del discurso general
o Habilidad de recuperación amplia
 Creatividad
 Fluidez de ideas
 Facilidad para nombrar
o Amplia rapidez cognitiva
 Índice de respuestas de test
 Facilidad numérica
 Velocidad perceptiva
o Velocidad de procesamiento
 Tiempo de reacción
 Velocidad del proceso semántico