Revisión de la literatura

Objetivo: Estudiar el nivel de conocimiento, dominio de las destrezas y las actitudes de los
docentes de enfermería con respecto al uso de simuladores de alta fidelidad (SAF) en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
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Foronda, Liu y Bauman (2013) realizaron una investigación de revisión de literatura en el
cual se incluyeron ciento y un (n = 101) artículos que giraban en torno al tema de la efectividad
de la educación de las simulaciones. El propósito del estudio fue sintetizar los hallazgos de las
investigaciones en respecto a la evaluación de la simulación en estudiantes de ciencias de la
enfermería a nivel subgraduado. Los autores lograron identificar varias dimensiones de
evaluación para la educación utilizando SAF. Estas dimensiones son: confianza/autoeficacia,
satisfacción, estrés/ansiedad, destrezas/conocimiento y experiencias interdisciplinarias. Los datos
sintetizados indicaron que los estudiantes expresaron satisfacción con las experiencias de
simulaciones, las experiencias alentaron la confianza/auto eficacia, la simulación conllevó al
desarrollo de destrezas y conocimiento y que las experiencias interdisciplinarias fueron
altamente valoradas en respecto a la aproximación de técnica de enseñanza. Es decir que, en
referencia a lo anterior, en medidas descriptivas cualitativas los estudiantes aprecian la
integración interdisciplinaria al momento de llevar a cabo una intervención simulada utilizando
SAF. Por otro lado, se encontraron discrepancias en respecto a la fidelidad de los simuladores
para crear experiencias de aprendizaje significativo (Foronda, Liu, & Baumn, 2013). En otras
palabras, es importante reconocer la ergonomía de las SAF y la transferencia del aprendizaje del
escenario educativo a uno clínico. Más aún, se han desarrollado teorías que destacan las metas de
la enseñanza a través de la simulación y las expectativas de la influencia en el diseño de la
simulación (Jeffries, Rodgers, & Adamson, 2015).
La NLN Jeffries Simulation Theory (Jeffries, Rodgers, & Adamson, 2015) es
caracterizada por definir el desarrollo y propósito de la intervención educativa utilizando
simulaciones. Es decir, la NLN Jeffries Simulation Theory (Jeffries, Rodgers, & Adamson,
2015) destaca la importancia de reconocer el contexto en el cual la simulación será llevada a
cabo. Por ejemplo, los autores se refieren al contexto como el lugar (académico o práctico) y el
propósito de la simulación ya sea para evaluación del estudiante o para propósitos
instruccionales. Más aún, Jeffries, Rodgers y Adamson (2015) destacan que los antecedentes de
la simulación deben ser las metas y las expectativas que influyen el diseño de la simulación
dentro del marco curricular del programa académico. Los autores sugieren que los antecedentes
incluyan recursos como el tiempo, equipo y cómo los recursos serán asignados.
También, los autores resaltan la importancia del diseño de la simulación (Jeffries, Rodgers, &
Adamson, 2015). Esto es, el diseño incluye los objetivos específicos de aprendizaje, las
actividades y escenarios atemperados al contenido y la complejidad de la solución de problemas
que se llevarán a cabo durante la intervención educativa. Durante la planificación de la
simulación se deben considerar elementos de fidelidad física y conceptual como parte del diseño
de la simulación. Se designarán los roles de los participantes y de los observadores a los
estudiantes, se identificarán las técnicas de enseñanza-aprendizaje (por ejemplo: videografía de
la actividad de simulación), se documentará el progreso de la actividad y las estrategias de
informe y recapitulación (‘briefing/debriefing’). Durante el proceso de la simulación se
caracteriza que el ambiente sea de experiencia, interactivo, colaborativo y centrado en los
aprendices. Se desarrollará un ambiente de confianza, responsabilidad y que todos los
participantes, incluyendo al facilitador, adopten una actitud psicológica y actitudinal de
autenticidad de la experiencia y desligarse de la incredulidad (Jeffries, Rodgers, & Adamson,
2015). Por otro lado, el facilitador es caracterizado por tener atributos de destrezas, conocimiento
de técnicas de enseñanza y preparación (Jeffries, Rodgers, & Adamson, 2015). El facilitador
responderá a las necesidades emergentes de los participantes durante la simulación a través de
ajustar las estrategias educativas durante la simulación. Como, por ejemplo, alterar el progreso
planificado, el tiempo de las actividades y proveer retroalimentación apropiada a través de
señales durante y después de las experiencias de la simulación (Jeffries, Rodgers, & Adamson,
2015). En cuanto al participante, los autores destacan algunos atributos que deben estar presentes
para mejorar el aprovechamiento de la experiencia de la simulación. Estos atributos pueden ser la
edad, el género, el nivel de ansiedad, capacidades psicológicas como la confianza en sí mismas,
el nivel de preparación para la simulación, entre otros. La asignación de roles también afecta al
desempeño individual de los participantes y la calidad de la experiencia de aprendizaje (Kaplan,
Abraham y Gary, 2012 en Jeffries, Rodgers y Adamson, 2015).
Los autores se refieren al resultado de la experiencia de la simulación que puede observarse a
través de tres dimensiones: participantes, paciente y sistema. En respecto a la dimensión de
participantes la literatura resalta sobre los resultados en la reacción psicológica de los
participantes (afectividad, satisfacción, percepción, confianza en sí), aprendizajes (cambios en el
conocimiento, destrezas y actitudes), y comportamiento (cómo el aprendizaje que se transfiere al
ambiente clínico). A esto los autores destacan que en la literatura emergente se ha incluido el
resultado de la salud de los pacientes que han sido atendidos por los cuidadores/participantes que
han sido entrenados utilizando simulaciones y simulaciones sistémicas/organizacionales
considerando el paradigma de costo-beneficio y los cambios en la práctica (Jeffries, Rodgers, &
Adamson, 2015).
Zendejas, Brydges, Wang y Cook (2012) llevaron a cabo una revisión sistemática de la literatura
en la cual se analizaron diferentes tópicos clínicos que incluyeron: el manejo de las vías
respiratorias (n=14 estudios), endoscopía gastrointestinal (n=12 estudios) e inserción de catéter
venoso (n=8 estudios). Se incluyeron treintaiún (n = 31) estudios que involucraron médicos
posgraduados, enfermeros y técnicos de medicina de emergencia. El objetivo del estudio fue
evaluar el impacto de la salud de los pacientes como resultado de la instrucción basada en la
simulación. Los resultados de su investigación contribuyen al resumen de los tópicos clínicos
estudiados y los potenciales problemas metodológicos de intervención (Zendejas, Brydges,
Wang, & Cook, 2012).
Los investigadores utilizaron una serie de bases de datos electrónicas en las cuales se buscaron
artículos originales en cualquier lenguaje que midieran los efectos directos en los pacientes de
simulación atendidos por practicantes que recibieron entrenamiento utilizando SAF en
comparación con practicantes no entrenados y practicantes entrenados de manera diferente a la
de la simulación. La investigación utilizó dos evaluadores independientes que abstrajeron la
información de los participantes o aprendices, tópicos clínicos, calidad del estudio incluyendo la
unidad de análisis y la validez de la evidencia. Los investigadores agruparon los estudios
utilizando efectos aleatorios. Según los resultados de la investigación, catorce (n=14) de los
estudios utilizaron unidades de medida apropiadas. La validez de los instrumentos de medición
fue reportada en solo siete (n=7) estudios que presentaron evidencia de contenido, tres (n = 3)
reportaron estructura interna y tres (n = 3) reportaron relaciones con otras variables.
De acuerdo con los autores, los resultados de la investigación demuestran que la educación
basada en la simulación estaba asociada con efectos de beneficios pequeños a moderados para
los pacientes en comparación con otros estudios en los cuales no se utilizaba el entrenamiento
por simulación u otro método de entrenamiento no referentes a la simulación (Zendejas,
Brydges, Wang, & Cook, 2012). Los autores sugieren que es necesario evitar el error de análisis
de unidad y la necesidad de evidencia para apoyar la validez de la medición. Más aún, los
autores destacan la importancia de aumentar la rigurosidad de estudios para evaluar las
propiedades de medición como la confiabilidad entre evaluadores (Zendejas, Brydges, Wang, &
Cook, 2012). Es decir, los autores destacan sobre la calidad de los instrumentos de medición y
los métodos de evaluación de la simulación.
Dicho estudio muestra limitaciones (Zendejas, Brydges, Wang, & Cook, 2012). Esto es debido a
una alta variabilidad de tópicos clínicos, modalidades de simulación y comparación de
intervenciones. Esto aumentó la cantidad de estudios elegibles por lo que aumentó la
generalización de los hallazgos y las inconsistencias encontradas entre los estudios (Zendejas,
Brydges, Wang, & Cook, 2012). A pesar de que los autores mitigaron por dichos errores a través
de la minimización del error de análisis de unidad por medio de la agrupación de estudios y la
exploración de las inconsistencias de los estudios mediante análisis planificados de subgrupos,
los autores no pudieron determinar el grado en el cual dichos errores de unidad de análisis
afectaron las conclusiones del estudio (Zendejas, Brydges, Wang, & Cook, 2012). Por otro lado,
la investigación mostró ser exitosa debido a que se presenta una pregunta de investigación
novedosa y pertinente, una revisión comprensiva de la literatura, una codificación rigurosa con
altos niveles de replicabilidad y el uso de metaanálisis para sintetizar de forma cuantitativa los
resultados (Zendejas, Brydges, Wang, & Cook, 2012). El estudio presentado muestra el interés
de la comunidad académica y de la comunidad investigativa clínica para conocer el efecto del
entrenamiento a través de la simulación, en comparación con otros métodos de entrenamiento y
su impacto en el resultado de la salud del paciente y posibles complicaciones que puedan surgir
al momento de la práctica clínica (Zendejas, Brydges, Wang, & Cook, 2012).
O'Brien y Thompson (2015) publicaron un artículo en el cual se demuestran los avances de un
proceso de validación para conducir el desarrollo de escenarios de simulación en el cuidado de la
salud para evaluar la competencia de desempeño. Las autoras destacan que la evaluación en cada
escenario utilizado en la educación basada en la simulación debe estar fundamentado en
múltiples fuentes de evidencia que apoyen la validez de la evaluación predeterminada. En el
artículo se propone optimizar la validez de la evaluación basada en la simulación mediante la
unión del escenario de forma directa al instrumento de medición y el emplear un acercamiento
sistemático para acaparar y procesar el aporte de expertos en el campo. El proceso de validación
es aplicado al desarrollo de un escenario original para el uso en la evaluación de las
competencias de enfermería que serán objetivos del plan educativo. Dichos objetivos serán
puntuados por varios evaluadores. Las investigadoras reconocen que la evaluación de la
enseñanza basada en la simulación es útil para propósitos formativos en aspectos académicos
tanto como en aspectos de escenarios prácticos. Y, que dichas evaluaciones de simulaciones
requieren de un componente sumativo para la acreditación (O'Brien & Thompson, 2015).
Un proceso formal de validación permite presentar evidencia de cómo un escenario y sus
elementos relacionados apoyan al uso de puntajes de evaluación destinados a la intervención
educativa. Más aún, el desarrollo de escenarios de simulación involucra múltiples pasos para
asegurar que los constructos y competencias sean representados y para recopilar fuentes creíbles
de evidencia válida. El establecer relaciones claras entre el escenario de la simulación y los
objetivos de aprendizaje debe tener un peso significativo para el propósito de desarrollo de
herramientas de medición y del contenido práctico en el escenario de simulación (O'Brien &
Thompson, 2015).
En el artículo publicado por O’Brien y Thompson (2015) se sugieren que las formas de
evaluación a través de la observación pueden estar mejor adaptadas que los métodos
tradicionales de evaluación (por ejemplo: exámenes de selección múltiple) para medir la
competencia en contextos que requieren el uso simultáneo de destrezas complejas. De acuerdo
con las autoras, los investigadores están desarrollando nuevas guías y métodos para evaluar la
competencia en los profesionales de la salud (Boulet, Smee, Dillan y Gimpel, 2009; Scalese,
Obeso y Issenberg, 2007 en O’Brien y Thompson, 2015). Dichos esfuerzos para el desarrollo de
instrumentos de medición de las destrezas y competencias en enfermeros son relativamente
nuevos y es necesario llevar a cabo evaluaciones extensas para la confiabilidad y validez de estos
(O’Brien y Thompson, 2015).
Para evaluar el desempeño utilizando la práctica de la simulación se requiere la consideración de
tres elementos claves: 1) los objetivos o competencias que son reflejos del comportamiento para
ser evaluado, 2) un instrumento que apoye la evaluación del conocimiento focal y las destrezas
definidas en los objetivos y 3) un escenario para la simulación que provea el contexto para el
evaluación o ‘assessment’ (O'Brien & Thompson, 2015). En este caso es de suma importancia el
diseñar evaluaciones basadas en la observación en respecto a los elementos mencionados por las
investigadoras. Más aún, dicho instrumento debe ser desarrollado antes de la implementación de
la intervención educativa con el propósito de desarrollar un escenario atemperado y que vaya
acorde con los objetivos de medición. O’Brien y Thompson (2015) proponen procedimientos
para optimizar la validez de las evaluaciones por observación de las SAF adoptando un
acercamiento sistemático para recopilar y procesar los aportes de los expertos en el campo con
un enfoque específico en la fase del desarrollo del escenario de simulación.
En su investigación las autoras llevaron a cabo el desarrollo de un nuevo escenario para evaluar
las competencias y destrezas de enfermería acorde con el instrumento de medición Nursing
Performance Profile (NPP; Hinton et al., 2012; Randolph et al., 2012; en O’Brien y Thompson,
2015). Dicho instrumento es utilizado por múltiples evaluadores para medir las competencias de
enfermería individuales a través de la simulación de alta fidelidad (O'Brien & Thompson, 2015).
Las autoras investigaron el desarrollo del escenario a través de la medición de las competencias
(O'Brien & Thompson, 2015). Es decir que las competencias que se identificaron para ser
medidas debieron estar fundamentadas en la teoría y los constructos que se desean medir. Esto
cumple con los criterios de validez de los instrumentos de medición. De acuerdo con la teoría
contemporánea de validez de instrumentos es requerido un fundamento teórico sólido para
identificar objetivos y competencias significativas de aprendizaje (O'Brien & Thompson, 2015).
Además, las autoras sugieren el revisar la literatura para identificar teorías apropiadas y marcos
conceptuales apropiados para discernir qué es importante medir con el propósito de evitar
cometer el error de implementar medidas basadas solo en la facilidad de acceso o conveniencia
del instrumento de medición (O'Brien & Thompson, 2015). Otro aspecto que debe tenerse en
cuenta es la selección de los parámetros del escenario. Se deben proveer oportunidades para que
los participantes demuestren las competencias en áreas como la condición médica a ser
intervenida y las tareas de los participantes durante la simulación. La evaluación debe estar
relacionada con las competencias que serán medidas, el instrumento de medición y el contenido
del escenario. Por ejemplo, en una evaluación sumativa del aprendizaje los ítems en un
instrumento van a evaluar de manera específica el desarrollo de las competencias del participante
(O'Brien & Thompson, 2015). Antes de la intervención educativa, es decir, durante el desarrollo
del escenario de simulación el contenido debe ser traducido a los ítems del instrumento de
medición. Es decir que en una evaluación sumativa el contenido del escenario está directamente
atado a las competencias a través de los ítems de los instrumentos de medición o evaluación
(O'Brien & Thompson, 2015).
Los comportamientos que demuestran las competencias a desarrollarse deben ser identificados
con una definición clara de los enlaces entre los comportamientos esperados, el contenido del
escenario y los ítems de los instrumentos que apoyen la validez del sistema de evaluación. El
propósito de esto es destacar la estandarización de los componentes del escenario, en especial los
eventos críticos que pueden ser rutinas o eventos inesperados que ocurren durante el escenario de
simulación en tiempos predeterminados (Rosen et al., 2008 en O’Brien y Thompson, 2015).
Dichos eventos críticos deben ser diseñados para sonsacar comportamientos observables,
medibles y cuantificables. El proceso de respuesta debe ser debidamente documentado. Por
ejemplo, durante el desarrollo de un escenario de simulación a través de un estudio piloto las
respuestas de los participantes son documentadas para proveer validación y evidencia que apoye
los enlaces entre el comportamiento de los participantes, el instrumento de medición y el
resultado u objetivos. Se debe incluir también cómo las puntuaciones fueron calculadas,
interpretadas y reportadas (Downing y Haldayna, 2009 en O’Brien y Thompson, 2015). Por
ejemplo, transcripción de grabaciones durante sesiones de recapitulación (‘debriefing’),
confiabilidad entre evaluadores, validación por método Delphi, entre otras metodologías. Dichas
propiedades métricas deben demostrar una consistencia en las clasificaciones o puntuaciones
presentadas por los evaluadores en respecto al puntaje esperado, las interpretaciones y las
consecuencias (AERA et al., 2014 en O’Brien y Thompson, 2015). Al desarrollarse el escenario
es importante destacar los detalles de la solicitación de revisiones de expertos y los métodos
utilizados con el propósito de eliminar sesgos. En consecuencia, se sugiere un panel de expertos
para la revisión del diseño del escenario para demostrar evidencia de validación. Más aún, las
autoras sugieren el proceso Delphi de panel de expertos para el desarrollo de rúbricas de
puntuación. Dicho proceso de revisión por expertos puede reducir el sesgo mientras se facilita el
uso de las prácticas basadas en evidencia en una forma que permite concordancia entre los
aspectos cualitativos y cuantitativos medidos en el escenario de simulación (O'Brien &
Thompson, 2015).
En resumen, las autoras definen un proceso para el desarrollo del escenario de simulación basado
en la evaluación de las competencias. Estos pasos son los siguientes:
1) Definir el propósito – Identificar de manera clara las razones de la propuesta de
evaluación de las competencias. Es imprescindible comprender las personas
interesadas en la evaluación, los participantes y los propósitos del uso de los datos
que serán recopilados (O'Brien & Thompson, 2015).
2) Selección de herramientas – Se debe identificar o desarrollar un instrumento de
medición apropiado con el escenario de simulación para evaluar las competencias. La
selección o el diseño de un instrumento para evaluar los resultados/objetivos de los
participantes va a estar adaptado a las competencias que serán medidas y el nivel de
conocimiento de los participantes (O'Brien & Thompson, 2015).
3) Revisión de la literatura - La revisión de la literatura ayudará a identificar las
condiciones apropiadas o las temáticas basada en la evidencia estadística común de
los diagnósticos observados en un escenario clínico en específico. El contenido del
escenario debe ser desarrollado mediante referencias que demuestren evidencia
empírica. El contenido del escenario debe demostrar componentes a través de tablas
gráficas, ajustes de los maniquíes o equipos SAF, características estandarizadas de los
pacientes, detalles del guion de la simulación y detalles descriptivos de los eventos
críticos (O'Brien & Thompson, 2015).
4) Escribir y cartografiar el escenario – Al desarrollarse el escenario se debe entrelazar
con los ítems del instrumento de medición. Durante este proceso los eventos críticos
son estandarizados dentro del escenario de simulación con el propósito de que cada
vez que la simulación esté en proceso los eventos se muestran consistentes y cada
participante se le es provisto de la oportunidad para demostrar los comportamientos
apropiados de acuerdo con las competencias y destrezas esperadas (O'Brien &
Thompson, 2015).
5) Seleccionar un equipo de validación - Se debe formar un equipo de expertos para
validar el escenario de simulación. Dichos expertos revisarán el contenido y las
mejores prácticas basadas en la evidencia (O'Brien & Thompson, 2015).
6) Buscar un consenso – En esta etapa se describirá el método para conducir el proceso
de validación. El propósito del método de validación será diseñado para minimizar
 cualquier tipo de sesgo y para atender retos prácticos como por ejemplo la restricción
del tiempo de los profesionales (O'Brien & Thompson, 2015).
7) Llevar el estudio piloto del escenario de simulación – Al completar todos los pasos
anteriores los participantes en el estudio piloto deben ser representativos de la
población para la cual la simulación está preparada. Llevar a cabo la recapitulación
(‘debriefing’) con los participantes al culminar la simulación permite el análisis del
proceso de respuestas y apoya la validación. Más aún, conducir el estudio piloto con
participantes en diferentes niveles de experiencias permite evidencia adicional de la
validez de constructo (O'Brien & Thompson, 2015).
Al tomar en consideración lo propuesto por O’Brien y Thompson
(2015) es imprescindible reportar instrumentos para la medición de la competencia de enfermería
que se han desarrollado durante los últimos años. A continuación, se presentan estándares, pasos
e instrumentos desarrollados para la medición de las competencias de enfermería que serían
evaluadas durante el proceso de intervención utilizando los SAF.
Schmutz, Eppich, Hoffman y Heimberg (2014) desarrollaron una serie de ítems
clasificados como una lista de cotejo para evaluar el desempeño clínico. De acuerdo con los
autores el proceso de desarrollo de una lista de cotejo es esencial para asegurar la calidad del
instrumento. Los autores utilizaron una aproximación integrativa para diseñar listas de cotejo
para evaluar el desempeño clínico. Por ejemplo, los autores utilizaron pasos predefinidos para el
desarrollo de dichas listas de cotejo. Estos pasos son:
Paso 1: En base a la literatura relevante y la experiencia clínica de los autores se redactó una lista
de cotejo preliminar (Schmutz, Eppich, Hoffman, & Heimberg, 2014).
Paso 2: Los autores enviaron las listas de cotejos preliminares a cinco expertos que la revisaron
utilizando la técnica Delphi (Schmutz, Eppich, Hoffman, & Heimberg, 2014).
Paso 3: Los autores desarrollaron tres categorías de puntaje para los ítems luego de la prueba
piloto (Schmutz, Eppich, Hoffman, & Heimberg, 2014).
Paso 4: Con el propósito de asegurar la validez de los cambios realizados luego de la prueba
piloto la lista fue sometida a una segunda ronda de revisión utilizando la técnica Delphi otra vez
(Schmutz, Eppich, Hoffman, & Heimberg, 2014).
Paso 5: Para conocer el peso de los ítems necesarios para medir de manera precisa se solicitó a
diez especialistas fisiatras que puntuaran todos los ítems de las listas en términos de importancia
en una escala Likert siendo 1 = no importante hasta 5 = esencial (Schmutz, Eppich, Hoffman, &
Heimberg, 2014).
Los resultados del estudio ilustraron una aproximación utilizando una lista de cotejo para un
escenario de simulación de un infante diagnosticado con shock séptico (Schmutz, Eppich,
Hoffman, & Heimberg, 2014). La aproximación de los cinco pasos propuesta por los autores
resultó ser válida y demostró ser una herramienta confiable lo que demuestra que la
aproximación de los cinco pasos utilizados por los autores es un método efectivo para el diseño
de evaluación de listas de cotejo y que puede ser adoptado por otros investigadores para el
desarrollo de sus propias listas de cotejo en acorde a los objetivos del programa académico de
educación en enfermería. La lista de cotejo resultó en treinta y tres (33) ítems que consisten en
tres categorías. Dicha aproximación propuesta por los autores integra evidencia publicada y el
conocimiento a través del dominio de expertos. Un proceso robusto para el desarrollo de una lista
de cotejo de destrezas clínicas es un prerrequisito necesario. Los autores reconocen que el
establecer un estándar reconocido para el desarrollo de listas de cotejo de destrezas clínicas
puede apoyar el diseño apropiado de instrumentos de medición y elevar el campo de la
evaluación de desempeño hacia adelante (Schmutz, Eppich, Hoffman, & Heimberg, 2014).
Similar a O’Brien y Thompson (2015), Alinier (2011) tuvo en consideración la
importancia del desarrollo de escenarios apropiados para el entrenamiento de destrezas clínicas
de enfermería a través del entrenamiento por simulación. Alinier (2011) se enfocó en crear una
guía destinada a tutores clínicos, entrenadores de pacientes estandarizados y operadores de
simuladores de pacientes. La guía describe cómo transcribir escenarios y propone un modelo
detallado para la descripción de los escenarios, contiene secciones prácticas como por ejemplo la
toma de decisiones de los objetivos de aprendizaje, cómo describir y organizar los escenarios y
cómo utilizar un tono apropiado de detalles para crear un realismo creíble en los escenarios de
simulación. También, el autor contempla que dicha guía sea utilizada para el desarrollo de
Simulaciones de Alta Fidelidad o SAF y que pueda ser utilizada como parte del currículo de
desarrollo profesional para educadores interesados en implementar simulaciones de alta fidelidad
en sus cursos educativos (Alinier, 2011). El autor sugiere que durante el desarrollo del escenario
los participantes deben tener una experiencia flexible en la simulación. Es decir, durante la
simulación pueden ocurrir eventos inesperados que serán dictados de acuerdo con las decisiones
del participante en respecto al estado y condición clínica que presenta el paciente de simulación.
Más aún, el autor sugiere que para el desarrollo del escenario de simulación la persona encargada
de servir de instructor no debe revelar los objetivos de aprendizaje como, por ejemplo, decir a los
participantes lo que puede ocurrir al tomar una decisión equivocada. De esta forma los
participantes tienen una experiencia más significativa de aprendizaje (Alinier, 2011). El autor
delimita la cantidad de objetivos de aprendizaje de uno a cuatro en respecto al límite de tiempo
de duración de la simulación. Dichos objetivos de aprendizaje deben ser relevantes y en un nivel
apropiado para los participantes.
Los objetivos pueden estar clasificados como factores humanos. Por ejemplo, reconocer
una situación de crisis y pedir ayuda, manejar a un paciente de comportamiento difícil, la
comunicación entre colegas de trabajo o la planificación y anticipación del manejo de un
paciente que presente una condición aguda (Alinier, 2011). El autor sugiere llevar a cabo un
estudio de necesidades de entrenamiento o evaluación de competencias antes de realizar una
simulación con los participantes con el propósito de alinear los objetivos de aprendizaje y la
temática de simulación apropiada. Se sugiere que para la selección del escenario se desarrolle
uno basado en eventos de la vida real ya que estos presentan buenas lecciones que pueden ser
traducidas a objetivos de aprendizaje. En el caso en los cuales los escenarios de la vida real sean
muy complicados es posible modificarlos o añadir otros objetivos de aprendizaje. También, se
sugiere que durante el proceso de la simulación haya algún entrenador tomando notas sobre los
eventos y que dichas notas sean discutidas durante el proceso de recapitulación (‘debriefing’)
(Alinier, 2011).
Durante el desarrollo de una SAF los objetivos de aprendizaje deben ser del nivel
apropiado y relevante para los participantes considerando el personal, los participantes y la
cantidad personas que participarán durante la intervención de simulación (Alinier, 2011). Más
aún, los participantes deben poseer las destrezas y el conocimiento requerido para atacar los
escenarios sin la necesidad constante de ayuda a menos que su rol es manejar un equipo de
ayudantes o reconocer que deben pedir la asistencia de algún personal de mayor experiencia que
sea parte de la simulación (Alinier, 2011). El compromiso de los participantes también es algo
que debe tomarse en consideración. Por ejemplo, los participantes pueden experimentar
aprendizaje pasivo o aprendizaje experiencial. El compromiso de los participantes durante una
simulación de alta fidelidad aumenta ya que están involucrados en una experiencia dirigida por
ellos mismos mientras que los facilitadores adoptan un rol de actores. El aspecto importante de la
SAF es que los participantes mantienen un compromiso y están en control de sus acciones. Como
consecuencia los participantes tienen una influencia significativa en la dirección y el posible
resultado de su escenario (Alinier, 2011). Una actividad centrada en el estudiante o dirigida por
el estudiante, también reconocida como aprendizaje por experiencia, contribuye al desarrollo de
las habilidades de concentración y permite la inmersión de los participantes en lo que están
haciendo lo que a su vez contribuye a su experiencia de aprendizaje. Esto también es reconocido
como experiencia inmersiva de aprendizaje (Gaba, 2004, pi4 en Alinier, 2011). Alinier (2011)
describe en formato gráfico un diagrama que representa el nivel de realismo del escenario de
acuerdo con el compromiso de los participantes. Ver el formato gráfico en la figura 1 en los
anejos.
Alinier (2011) considera que durante la descripción o desarrollo del guion del escenario
es importante considerar el estado psicológico de los participantes involucrados en el proceso de
intervención. Por otra parte, el autor considera que no se le debe hacer creer a los participantes
que los resultados de las intervenciones siempre serán que el paciente simulado sobrevivirá ya
que esto puede demostrar una falsa impresión del cuidado real de los pacientes. Cabe destacar
que durante el desarrollo del guion los eventos inesperados deben ser premeditados por el
desarrollador del guion considerando resultados alternos de acuerdo con las acciones o
comportamiento de los participantes durante la simulación. Dichos comportamientos o acciones
deben ser objetivos de aprendizaje según se destaca en la literatura antes descrita (Alinier, 2011;
O’Brien y Thompson, 2015). Otra sugerencia del autor es que irrelevantemente del resultado de
la simulación los practicantes tomen un acercamiento en el cual se experimente la muerte del
paciente con el propósito de que los participantes puedan tener la experiencia de comunicar las
malas noticias a los familiares o allegados de los pacientes y aprender de dicha experiencia
(Alinier, 2011).
Al haber establecido los objetivos de aprendizaje luego se desarrolla el guion del escenario de
simulación. Para esto se debe tener en consideración escoger la condición física del paciente, si
ocurre un evento provocado durante la simulación debido a las acciones de los participantes o
por la condición del paciente, reconocer el estado de conciencia del paciente durante diferentes
etapas de la simulación y si la condición empeora o mejora durante la simulación. Otros aspectos
importantes del guion del escenario deben estar atados al ambiente en el cual la simulación será
llevada a cabo. Por ejemplo, laboratorio, aula de clases o escenario clínico. Durante el desarrollo
del guion es imprescindible que se escojan las particularidades del paciente sea un paciente real
(actor) o paciente simulador (maniquíes). Para esto también es importante considerar la posición,
ubicación, atuendos y otros aspectos del paciente (prostéticos auditivos, uso de sustancias, lentes
de corrección visual, cascos, etcétera) (Alinier, 2011).
El nivel de realismo también es importante para tomarse en consideración. El evaluador estará
observando el uso de las destrezas cognitivas, clínicas, y destrezas que no son técnicas en un
ambiente controlado y seguro. Sin embargo, el nivel de realismo abarca los aspectos requeridos
para que los participantes puedan considerar de manera más efectiva la situación y al paciente
como uno real. De esta manera los participantes se comportan e inician el tratamiento de manera
análoga a una situación clínica actual (Issenberg y Scalese, 2007 en Alinier, 2011). Otro aspecto
para considerarse son los equipos que se utilizarán durante la simulación. Entre estos se
incluyen: el equipo tecnológico médico, el récord del paciente, la representación física del
paciente (ropa, maquillaje, lesiones, entre otras), el código de vestimenta de los participantes
(uniformes), la sala y el ruido ambiental (Alinier, 2011).
Alinier (2011) sugiere lo siguiente con el propósito de preparar los escenarios de
simulación de manera organizada de acuerdo con Seropian (2003 en Alinier, 2011):
1. Objetivos (Título del escenario, audiencia destinada, objetivos mayores de aprendizaje
2. Personal y equipo (actores, maniquíes, preparación de paciente, maquillaje, lesiones)
3. Preparación de la computadora e instrucciones del operador (parámetros fisiológicos en
etapas claves de la simulación, tratamiento esperado)
4. Documentación de apoyo (tablas de pacientes, resultados de electrocardiogramas, rayos
X, etcétera)
5. Contexto (guiones de actores o pacientes, información de briefing para los participantes)
6. Conocimiento e información de enseñanza (presentaciones por diapositivas utilizando
software apropiado como Microsoft Power Point o Google Hangouts)
7. Referencias (relacionadas a los objetivos educativos del escenario y a la información de
enseñanza)
8. Notas (sugerencias para un mejoramiento futuro sobre el escenario, errores comunes
cometidos por los participantes)
Finalmente, el autor destaca que la improvisación a último minuto en los escenarios no es
recomendada a menos que el trabajo realizado sea parte de un equipo establecido y con
experiencia en la simulación que puedan adaptarse apropiadamente a nuevas situaciones y
encontrar los recursos necesarios. Esto es debido a que las simulaciones de alta fidelidad
requieren de mucha preparación y la necesidad de desarrollar un guion para cada escenario
correspondiente a los objetivos de aprendizaje y los puntos de recapitulación (‘debriefing’). El
autor sugiere que los participantes sean expuestos a varias experiencias de SAF ya que estas
experiencias proveen un aprendizaje enriquecido y experiencial. Sin embargo, el autor reconoce
que las SAF tienen el potencial de afectar de manera negativa si éstas no son preparadas
apropiadamente por los facilitadores (Alinier, 2011). Más aún, se sugiere que la simulación no
sea terminada mientras los participantes están proveyendo el cuidado de manera activa. Dicha
terminación de la simulación debe ocurrir en una etapa en la cual los participantes hayan
transferido el cuidado del paciente a otra unidad, cuando el paciente se haya recuperado o cuando
por consenso se haya llegado a una conclusión por el equipo. La mejor forma de crear una sesión
de simulación exitosa se ha presentado a través de varios pasos. Además, es de mucha
contribución que el equipo de los facilitadores haya completado un curso de desarrollo de
simulaciones o participado en técnicas de enseñanza como la de entrenar al entrenador para
asegurar la calidad y la consistencia de las sesiones (Alinier, 2011).
En una revisión sistemática de la literatura en la que se destacan las características y los
usos de los SAF se utilizaron las medidas guías de la Best Evidence Medical Education
Collaboration (BEME por sus siglas en inglés) (Issenberg, McGaghie, Petrusa, Grodon, &
Scalese, 2005). La investigación tuvo como objetivo la revisión y sinterización de la evidencia
existente hasta el momento de publicación en las ciencias de la educación que dirigen hacia la
pregunta: ¿Cuáles son las características y uso de las SAF que conllevan a un aprendizaje más
efectivo? Los investigadores realizaron una búsqueda en varias bases de datos de revistas
científicas (por ejemplo: PsychINFO, Web of Science, Timelit, MEDLINE, entre otras). Los
investigadores también llevaron a cabo búsqueda en la literatura publicada que no fuese de
carácter académico o científico. El propósito de la búsqueda fue revisar de la manera más
minuciosa posible de las publicaciones revisadas por pares y de reportes que no hayan sido
publicados pero que hayan sido revisado por paneles de expertos para controlar la calidad
académica de la publicación. Los autores incluyeron ciento nueve (n = 109) estudios en base a:
a) artículos empíricos sobre artículos de revisión, b) uso de simuladores como evaluación
educativa en la que se utilizaron medidas cuantitativas de evaluación, c) investigaciones
comparativas experimentales o cuasiexperimentales, d) investigaciones que involucraran la
simulación como intervención educativa. Más aún, los investigadores utilizaron un sistema
estandarizado para la extracción de datos. Se realizó un metaanálisis para clasificar la
heterogeneidad de los diseños de investigación, intervenciones educativas y medidas de
resultados. Se llevó a cabo una síntesis de los datos cualitativos y una tabulación de los datos
(Issenberg, McGaghie, Petrusa, Grodon, & Scalese, 2005).

SECTIONS ADDED (FOCUSED ON LATIN AMERICA AND SPAIN, INCLUDING

PORTUGUESE SPEAKING NATIONS):
Resultados de estudios clínicos en el contexto hispano constatan los mismos resultados efectivos
y benéficos sobre la calidad de la educación en los estudiantes, hallazgos que se han repetido en
un mismo patrón en países de la todas las regiones del mundo de habla hispana del mundo.
Análisis de carácter global cubriendo todas las regiones del mundo hispanoparlante han también
llegado a la conclusión de que los efectos positivos de la utilización de simuladores de alta
fidelidad son virtualmente universales.
Una revisión sistemática observacional y retrospectivo de la literatura clínica realizado en 2019
por Días Reategui y Jauregui Vera (2019) en Lima, Perú (pero cubriendo estudios publicados en
todo el mundo hispanoparlante como ya se mencionó anteriormente) recopilo y sistematizo las
evidencias relativas a la eficacia de este tipo de simuladores. Esta revisión de la literatura fue
llevada a cabo a través de las herramientas académicas electrónicas ResearchGate, Dialnet,
ScienceDirect, PubMed, Epistemonikos y Scielo (búsqueda refinada utilizando combinaciones
de operadores booleanos como ‘AND’, ‘OR’ o ‘NOT’); en total, 36 artículos distintos fueron
revisados de manera sistemática y se empleó una población de 10 artículos; los artículos de los
siguientes tipos: 20% de los artículos analizados fueron metaanálisis, 30% fueron revisiones
sistemáticas, 20% fueron ensayos controladores aleatorizados y 30% fueron estudios de cohorte;
por lo tanto, el 70% fueron de alta calidad y el resto de calidad moderada.
El 90% de los artículos (9 de 10 artículos) concluyeron que la educación con simuladores de alta
fidelidad en los contextos clínicos es altamente eficaz y solo el 10% (1 artículo) concluyo que no
lo son.
Sin embargo, estudios de coberturas más enfocados a países individuales del mundo hispánico
han confirmado estos hallazgos de manera casi universal: Una tesis de pregrado realizada en
2021 por Cabellos Quispe (2021) en la Universidad Nacional de San Marcos en Lima, Perú
contó con una población de 64 estudiantes de tercer año de enfermería (n = 64) reclutados
voluntariamente. Este estudio utilizo una encuesta para recolectar los datos utilizando una escala
del tipo de Likert con 26 artículos. El estudio se enfocó en las actitudes responsivas de los
estudiantes al uso de simulaciones de alta fidelidad sobre la cual registro un índice positivo en
proporciones abrumadoras ya que el porcentaje de estudiantes que expreso una calificación
altamente positiva fue de un 89% de todos los encuestados (57 estudiantes) expresaron
percepciones favorables mientras que el otro 11% (7 estudiantes) expreso una opinión
medianamente favorable. En la dimensión práctica, un 96% de todos los estudiantes (60
estudiantes) expreso una respuesta aprobatoria. Por último, en la dimensión de clínica un 70% de
todos los encuestados (45 estudiantes) expreso aprobación de las simulaciones y su empleo como
herramientas pedagógicas.
Más extenso y profundo resulto un estudio de la Universidad de Magallanes llevado a cabo por
Ruiz Vera (2019) como parte de una tesis de maestría contó con una población de 115
estudiantes de enfermería de la Universidad de Magallanes en Punta Arenas, Chile (n = 115) de
todos los semestres a quienes aplico una prueba estandarizada compuesta de 117 artículos para
sondear los efectos del uso de simuladores de alta fidelidad en tres métricas distintas tal como
fueron percibidas por los estudiantes en relación a los conocimientos adquiridos y nivel de
satisfacción: estas tres dimensiones fueron práctica, realismo y cognitiva. Los resultados
muestran que una mayoría de todos los estudiantes tuvieron un promedio de notas académicas
más altas de entre 6,1 y 6,5 en promedio, siendo la calificación mínima aprobatoria en Chile de
un 4,0 y la calificación máxima posible de un 7,0; aunque todos los estudiantes sondeados
aprobaron la simulación clínica de alta fidelidad.
En la escala de práctica, la media global fue de un 7,18 y más de un 70% de los estudiantes
expresaron satisfacción aprobatoria sobre las simulaciones. En cuanto a la dimensión del
realismo percibido fue de 6,23 para mujeres y 6,43 para hombres, y más de un 60% de los
estudiantes expresaron un grado de satisfacción aprobatorio. En la dimensión cognitiva, el nivel
de satisfacción fue de 6,82 para mujeres y un valor igual para hombres, mientras que más del
60% de los estudiantes expreso satisfacción de las simulaciones.
Es revelador hacer énfasis en que las simulaciones recibieron grados de aprobación de parte de
mayorías abrumadoras en todas las categorías y que métricas objetivas como el desempeño
académico reflejaron también las mejores calificadas por los estudiantes de manera subjetiva.

Pero los estudios también se han extendido a países hispánicos de todo el mundo y no solo de
habla hispana sino también de habla portuguesa; incluyendo uno de los más extensos y
significativos realizado por Negri Santos, dos Santos Almeida, Meska y Mazzo (2021) en Brasil
y con una población de 150 estudiantes de enfermería (n = 150) de los semestres sexto, séptimo y
octavo. El estudio fue cuantitativo y cuasiexperimental en su diseño inherente.
Los estudiantes fueron divididos en grupos y participaron en sesiones estructuradas de práctica
con simuladores de alta fidelidad de dos tipos distintos tras lo cual fueron evaluados con
cuestionarios del tipo de Likert de 17 artículos de 10 puntos cada uno, con los cuales se
evaluaron tres dimensiones: práctica, realismo y cognitiva.
Los resultados fueron recopilados y clasificados en hojas de cálculo por medio de la aplicación
Excel.
Las evaluaciones mostraron un incremento de entre el 6,2 y el 6,4 del conocimiento teórico
adquirido en promedio dependiendo de uno de los dos modelos de simuladores que fueron
utilizados. Los estudiantes que recibieron sesiones con simuladores de alta fidelidad también
mostraron incrementos promedio de 1,39 y 1,26 dependiendo del modelo del simulador
empleado.
Los incrementos mostrados en las métricas evaluadas fueron virtualmente idénticas
independientemente de los modelos de simuladores empleados en las sesiones y las diferencias
fueron estadística y clínicamente insignificantes; sin embargo, los incrementos fueron altamente
significativos y relevantes al ser comparados con los resultados de grupos de estudiantes que no
utilizaron simuladores.
Estudios realizados, por su parte, en España han sido considerablemente más extensos y la
evidencia obtenida de excelente calidad; uno de los más extensos fue realizado por Alconero-
Camarrero, Sarabia Cobo, González-Gómez, Ibáñez-Rementería y Álvarez-García (2020) y
contó con la participación de 269 estudiantes (n = 269) en un estudio de observaciones
descriptivas de corte transversal retrospectivo consistente en la aplicación de valoraciones
autoadministradas a estudiantes de enfermaría para medir los grados percibidos de satisfacción
tras sesiones de prácticas con simuladores de alta fidelidad. Los resultados fueron claros y
abrumadoramente sesgados en una dirección decididamente positiva hacia el uso pedagógico de
simuladores: El 89% de los estudiantes evaluados expresaron niveles altos de satisfacción
especialmente elevados en las áreas de toma de decisiones, capacidad de priorización y
aprendizaje práctico; más aún, la vasta mayoría de todas las respuestas expresando satisfacción
elevada (el 87% de todas las respuestas) expresaba niveles muy altos de satisfacción (4 puntos de
5). Adicionalmente a esto, las preguntas relativas al realismo de los casos estudiados,
retroalimentación aplicada, utilidad constructiva y la práctica fueron las que obtuvieron en
promedio las mejores evaluaciones (superiores al 4,5 de un máximo posible de 5).
Tomados en conjunto, estos artículos confirman que la utilidad y beneficios comprobados
relacionados a la utilización de simuladores de alta fidelidad en las áreas del cuidado de la salud
se extienden a los contextos socioculturales de todo el globo con grados virtualmente idénticos
de extensión y relevancia.

(Hinton, et al., 2012)

(Randolph, et al., 2012)

(Alinier, 2011)

(Foronda, Liu, & Baumn, 2013)

Trabajos citados
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Foronda, C., Liu, S., & Baumn, E. B. (2013, Octubre 1). Evaluation of simulation in
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 Aebersold, L. T. Gantt, & A. Abelsson, Eds.) Clinical Simulation in Nursing, 9(10),
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