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FACULTAD DE CIENCIAS CONTABLES ECONÓMICAS Y

FINANCIERAS

ESCUELA PROFESIONAL DE CONTABILIDAD CON MENCIÓN EN FINANZAS

CURSO: TESIS I

DOCENTE: BEATRIZ ELIZETH BAYLON GONZALES

CORREO: BBAYLON@UCH.EDU.PE

2020-I

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UNIDAD DIDÁCTICA 1 SEMANA 4 SESIÓN 4

TEMA DE SESIÓN: Repaso de la redacción de la metodología

APRENDIZAJES ESPERADOS:

• Explica ejemplos de cómo redactar la metodología de forma corrida

CAPACIDAD GENERAL:

• Comprende las diversas metodologías de investigación aplicándolas en el desarrollo y en la presentación de un trabajo de

investigación académica.

CAPACIDAD ESPECÍFICA:

Aplica las bases metodológicas en la presentación de un artículo científico

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 Ejemplos de Redacción de la
Metodología

¿Cómo redacto mi
metodología?
Recuperado de: https://images.app.goo.gl/p8FcvVLgzr5dDqLBA

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Titulo Resumen Abstract

Metodología Introducción

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 Ejemplo 1 de la Metodología
Se trata de una investigación de campo que incluyó como procedimiento básico de colecta de datos el
registro sistemático de notas en diarios de campo. Estos, según Bogdan y Biklen (1994), son como un
relato escrito de aquello que el investigador percibe durante el proceso de la propia recolección y de la
reflexión sobre los datos de un estudio cualitativo. Los mismos autores señalan que los aspectos
descriptivos del registro de campo pueden englobar: Retratos de los sujetos (incluyendo su apariencia,
ropas, discursos, acciones); Reconstrucciones de diálogos (las conversaciones y los gestos, expresiones
faciales); Descripción del espacio físico (a través de dibujos o descripciones del mobiliario, piso, paredes,
pintura); Relatos de acontecimientos particulares (en el caso que ocurran y sean pertinentes); Descripción
de las actividades (incluyendo las actitudes de los participantes); El comportamiento del observador
(considerándose a si mismo, sus actitudes, sus suposiciones y todo lo que pueda afectar la colecta de los
datos); para la posterior Parte Reflexiva de los Registros de Campo: Reflexiones sobre el método;
Reflexiones sobre conflictos y dilemas éticos; Reflexiones sobre el punto de vista del observador y Puntos
de aclaración. Los diarios de campo fueron sometidos al análisis de contenido temático, en el cual, según
Gomes (2011), se realiza un proceso de categorización en el sentido de establecer clasificaciones
agrupando elementos, ideas o expresiones, cuyo eje central es el tema. Además, el autor sostiene que la
categorización puede ser realizada previamente o surgir a partir del análisis del material de investigación,
siendo este último el procedimiento adoptado en el presente trabajo.
 EJEMPLO 2 DE LA METODOLOGÍA
Recordar que para el estudio cuantitativo debemos contener los siguientes puntos;
1.- Enfoque
2.- tipo, alcance, nivel o método.
3.- participantes
4.- técnicas e instrumentos
5.- procesamiento de la información.

Recordar que los primero cuatro elementos deben estar sustentados por un autor. En
cuanto al instrumento hay que ser más descriptivos al igual que el procesamiento de la
información.
A continuación presentamos esos dos aspectos de manera detallada.

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Instrumento
Se utilizó el cuestionario tipo Likert de 13 ítems (Del Rey, Madera y Ortega, 2011), donde existen 3 dimensiones. La
primera de ellas aborda el bloqueo emocional ante el aprendizaje de las matemáticas. Propuesta por las autoras, ésta
examina la percepción del estudiante respecto a sus malos resultados en la materia; su eventual incapacidad para
resolver problemas o su falta de gusto por la asignatura. Está constituida por 5 ítems: “En matemáticas sé que no voy a
tener éxito”; “Mis resultados en matemáticas siempre han sido malos”; “No sirvo para las matemáticas”; “Las
matemáticas no me gustan” y “Nunca me salen los problemas” (rα =.83). La segunda dimensión, la de resiliencia ante el
aprendizaje de las matemáticas, examina la persistencia a la hora de resolver problemas matemáticos; la satisfacción
ante el trabajo bien hecho; el esfuerzo ante la tarea; y está constituida por 3 ítems: “Cuando un problema no me sale por
un método, voy probando otras cosas”; “Cuando un problema me sale bien, me siento contento” y “Me esfuerzo mucho
para entender las matemáticas” (rα =.64). Finalmente, la dimensión de autoconfianza, examina la confianza del
alumnado en su memoria para resolver problemas; la no necesidad de estudiar; la capacidad de indagación; la diversión
y la facilidad para comprender la materia, entre otras cosas. Ésta está constituida por 5 ítems: “Para tener éxito en
matemáticas no tengo que estudiar”; “La memoria me sirve para resolver problemas matemáticos”; “Cuando un
problema no me sale por un método, voy probando otras cosas”; “Me gusta “jugar” con los números y pensar en ellos” y
“Las operaciones con números me resultan fáciles” (rα =.67). Al ser una escala que da cuenta de la percepción de los
estudiantes, sobre cuestiones subjetivas, con connotaciones afectivas y valorativas, la escala tipo Likert resulta ser una
excelente modalidad de pesquisa, pues el estudiante responde mostrando su grado de acuerdo con el enunciado desde 1
(totalmente en desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo), lo que aporta la flexibilidad necesaria en las respuestas
para el análisis de los resultados (Muñoz y Mato, 2008).

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Procedimiento y análisis de datos

Para analizar la idoneidad de la solución factorial de la escala original, se realizaron

análisis factoriales exploratorios (AFE) y, posteriormente, análisis factoriales
confirmatorios (AFC). Para dichos análisis, fueron utilizados los software estadísticos
Factor 9.2 (LorenzoSeva & Ferrando, 2006) y EQS 6.2 (Bentler, 1995),
respectivamente. Para la idoneidad del ajuste del AFC se ha tenido en cuenta,
siguiendo a Hu & Bentler (1999), los índices RMSEA (Root Mean Square Error of
Approximation), cuyos valores recomendables son < .08; y los índices NNFI (Non-
Normed Fit Index), IFI (Incremental Fit Index), y CFI (Comparative Fit Index), cuyos
valores recomendables son > .90

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Ejemplo 3:
Tipo de estudio
El Estudio 1 se orientó bajo un enfoque cuantitativo para identificar la relación entre los tipos de
motivación (controlada y autónoma), el burnout laboral y la autoeficacia académica en profesoras
peruanas de educación secundaria. E hipotéticamente se esperó que: la motivación controlada sea un
predictor positivo del agotamiento emocional y del cinismo (burnout); pero también sea un predictor
negativo de la eficacia profesional (burnout) y de la autoeficacia académica. Y además que: la motivación
autónoma sea un predictor negativo del agotamiento emocional y del cinismo (burnout); pero también
sea un predictor positivo de la eficacia profesional (burnout) y de la autoeficacia académica. 2.1.1
Participantes
Se contó con la participación de una muestra intencional de 72 profesoras peruanas de educación
secundaria (S=72) entre los 21 y 64 años de edad (Medad = 37.16, DE = 5.43), entre 1 a 35 años de
experiencia (Maños de experiencia = 14.24, DE = 8.27) y con un nivel salarial medio.
Instrumento
Escala Revisada de Motivación en el Trabajo (R-MAWS) (Gagné, et al., 2010). Esta escala evalúa los tipos
de motivación mediante 19 ítems con opciones de respuesta en escala Likert de 7 dimensiones (1
totalmente en desacuerdo y 7 totalmente de acuerdo). En el presente estudio se analizó la validez
mediante el análisis factorial exploratorio (AFE) y la prueba de ajuste muestral Kayser-Meyer-Olkin (KMO)
fue de .82 y el Test de Esfericidad de Bartlett fue significativo (χ² = 537.702, gl = 120, p <001)

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Estudio 2
El Estudio 2 se orientó bajo un enfoque cualitativo con el fin de reforzar los resultados del
Estudio 1. Así lograr identificar cómo coexisten los tipos de motivación, el burnout y la
autoeficacia en el campo laboral de las docentes; así también se esperó confirmar los beneficios
de la motivación autónoma y la motivación controlada al generar el bienestar físico y mental, e
incrementando la autoeficacia académica.
Participantes
Mediante un muestreo no probabilístico intencional, participaron 6 profesoras de educación
secundaria peruanas (F = 6) entre 25 y 41 años de edad de centros educativos públicos (n = 3) y
privados (n = 3), entre 2 a 29 años de experiencia y con escalas salariales medias.
Instrumento
Measures Se realizó un guion de entrevista semiestructurada tomando como categorías
principales a las variables del Estudio 1 (motivación autónoma y controlada, burnout y
autoeficacia académica) para elaborar preguntas abiertas que fueron validadas por tres
expertos especialistas en psicología y en estudios motivacionales en educación.

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MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio fue realizado en la Universidad Técnica de Manabí, ubicada en la ciudad de Portoviejo, provincia de
Manabí, Ecuador. La investigación tuvo un enfoque cuantitativo. El tipo de investigación fue correlacional, explora-
toria, y de diseño transeccional no experimental. Constó de dos fases: una documental y una de campo. En la pri-
mera fase, se sistematizaron los resultados de la evaluación integral del desempeño docente realizada en el perío-
do 2017-2018 con el fin de determinar la distribución de los resultados, los cuales fueron generados del Sistema de
Gestión Académica de la Institución. Los componentes de la evaluación de desempeño del docente universitario son:
la autoevaluación, realizada por el docente evaluado sobre su trabajo y su desempeño académico; la
Coevaluación realizada por los pares académicos (compañeros) y directivos de la Universidad; y la heteroevaluación
, realizada por los estudiantes respecto del proceso de aprendizaje impartido por el docente (Consejo de Educación
Superior, 2018). De acuerdo a lo establecido en el Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador (Consejo
de Educación Superior, 2018) y en el Reglamento de Evaluación Integral al Desempeño del Personal Académico (Univer
sidad Técnica de Manabí, 2016), la UTM seleccionó los siguientes componentes y ponderaciones para la evaluación
integral del talento humano docente del período 2017-2018: Docencia : autoevaluación 20%, heteroevaluación:
40%, coevaluación por pares académicos 20% y directivos 20%; Investigación : autoevaluación 20%, coevaluación: pa-
res académicos 40% y directivos 40%; y, Gestión Académica : autoevaluación 20%, heteroevaluación: 20%, coevalua-
ción por pares académicos 30% y directivos 30%

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