UNIDAD DIDÁCTICA 3 Aproximación A Los Métodos Cualitativos

[AFO02871L] Metodología de la Investigación
[MOD0247QN] Metodología de la Investigación

[UDI150VQK] Aproximación a los métodos cualitativos
Introducción
Esta unidad denominada “Aproximación a los métodos cualitativos”, no tiene como único afán
abordar los debates y las principales diferencias entre los métodos cualitativos y cuantitativos, sino
fundamentalmente ofrecer a quienes incursionan en el campo de la investigación educativa,
elementos de análisis que les permitan identificar cuáles son los problemas de investigación en los
que es más apropiado optar por la utilización de la gran variedad de métodos cualitativos que
existen, cuáles son las técnicas de recolección y análisis de datos propias de este enfoque y los
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criterios que se aplican para evaluar la rigurosidad de los estudios desarrollados a partir de esta
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perspectiva metodológica.
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Por otra parte, en esta unidad no prevalece un enfoque teórico, sino que se privilegia la confluencia
entre la teoría y la práctica a través de la presentación de investigaciones cualitativas en educación
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y en el área de las ciencias sociales, en otras palabras, no está orientada solo a conocer los métodos,
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estrategias y técnicas propias de la investigación cualitativa, sino a desarrollar habilidades y
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destrezas en su uso.
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A su vez, se trata de una unidad que se basa en la extensa producción académica que ha sido urdida
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por una pléyade de investigadores entre los que destacan Cook y Reichardt (1982), Denzin y Lincoln
(1994, 2000), Flick (2004), Geertz (1987), Glasser, Strauss y Corbin (1990), Vasilachis de Gialdino
as
(2006, 2019), entre otros. Autores que han contribuido a legitimar el carácter científico de las
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investigaciones cualitativas, enfoque metodológico que ha adquirido una creciente valoración en

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contexto en el que se han derrumbado los grandes epítomes narrativos del siglo XX y en el que
cotidianamente debemos aprender a convivir con lo emergente, lo complejo e incierto (Flick, 2004).
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Para abordar los distintos temas enunciados, esta unidad se organiza en cinco secciones. En la
primera, se incluye una breve comparación de los métodos cualitativos y cuantitativos. La segunda
sección presenta una revisión de los diseños cualitativos en general y de los más utilizados en
educación, como la etnografía, los relatos de vida, la Investigación Acción Participativa y los estudios
de caso. En la tercera parte de la unidad se desarrolla la definición del campo de estudio y los tipos
de muestra que se emplean en las investigaciones cualitativas. La cuarta sección analiza las técnicas
y estrategias de recolección de datos más conocidas el análisis documental, la observación
participante y las entrevistas.
maestriasenlinea.ute.edu.ec
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En lo referente al análisis de datos se ha optado por incluir el análisis de contenido basado en la
teoría fundamentada. Por último, se explican detalladamente los criterios que se utilizan en la
valoración del rigor y calidad de los estudios cualitativos.
El fin de esta unidad es ofrecer una aproximación abarcadora a los métodos cualitativos que
fortalezca la formación y el interés investigativo en las y los profesionales del campo de la
educación, y que especialmente los estudiantes de posgrados reconozcan que existe una variedad de
técnicas y herramientas metodológicas para aproximarse y comprender los problemas en educación.
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Resultados de aprendizaje
Conocer y analizar las principales características de los métodos cualitativos y sus diferencias
con los métodos cuantitativos.
Identificar cuándo en investigación educativa es adecuado utilizar los métodos cualitativos.
Conocer los principales diseños, técnicas y estrategias de investigación cualitativa.
Desarrollar competencias en la aplicación de los métodos cualitativos en la investigación
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educativa.
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Mapa Conceptual
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1. Enfoques metodológicos cualitativos versus cuantitativos
El objetivo de esta sección no es plantear una postura de competencia entre ambos métodos, sino
identificar sus diferencias y principales características, enfatizando que la utilización de uno u otro
depende de los problemas de investigación que se platean, pero también del paradigma de
investigación al cual se adhiera quien investiga.
Diversos autores han respondido la pregunta ¿Qué son los métodos cualitativos y en qué se
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diferencian de los métodos cuantitativos?
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Una lectura clásica y obligada en este campo en el libro de Steve J. Taylor y Robert Bogdan
(1984/2000), Introducción a los métodos cualitativos, en el señalan que la palabra metodología se
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emplea para designar “el modo en que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas” (p. 15)
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y que en ciencias sociales se utiliza para indicar la forma en que se realizan las investigaciones.
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Del mismo modo que en la primera unidad de este texto se presenta una aproximación a la historia
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de la investigación educativa y a los paradigmas científicos, Taylor y Bogdan realizan una revisión
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del surgimiento y desarrollo de las investigaciones cualitativas en ciencias sociales, situando sus
orígenes en los estudios antropológicos de campo, de principios del siglo XX, de Boas (1911) y
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en
Malinowski (1932) y en la sociología norteamericana de la Escuela de Chicago, que se despliega

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entre 1910 y 1940, cuyos investigadores produjeron una amplia variedad de estudios sobre historias
de vida de personas privadas de libertad, jóvenes en conflicto con la justicia y sobre la vida urbana
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en general, ello a través de la realización de entrevistas en profundidad, del uso del análisis de
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documentos personales y de la observación participante; enfoque que tendió a declinar en la década

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de 1950 por el predominio de la investigación cuantitativa experimental y que reaparece desde fines
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de 1960. Y al igual que se señaló en la primera unidad, los autores resaltan que los métodos
cualitativos están basados epistemológicamente en los paradigmas alternativos (interpretativo,
crítico y constructivista), en oposición a las corrientes positivistas.
En cuanto a sus características, los autores identifican 10, señalan que los métodos cualitativos son:
Inductivos, desarrollan conceptos y teorías a partir de los datos.
Flexibles, habitualmente se utiliza para estudiar problemas poco conocidos, por lo que suelen
iniciar con interrogantes generales que comienzan a dilucidarse con el desarrollo de la
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investigación. Por ejemplo, estudiar la pedagogía de la muerte desde la perspectiva de las y los
profesores, probablemente se sabe poco acerca de este tema y en un inicio las preguntas serán
generales y se irán refinando en la medida que avanza la investigación y se logra una mayor
comprensión del tema.
Holísticos, los problemas de estudio se analizan en el escenario o contexto en que se produce y
con la participación de las personas, desde una perspectiva general, a diferencia de los
métodos cuantitativos que trabajan con escenarios reducidos y con variables acotadas.
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Humanistas, el énfasis no está en la medición sino en llegar a comprender en profundidad a las
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personas y sus perspectivas, sus luchas, experiencias, creencias, valores y sentimientos
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cotidianos.
Naturalistas, los problemas se estudian en el contexto cotidiano, natural, en que se produce y
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no de manera intrusiva o experimental, por ejemplo, las entrevistas se desarrollan a modo de
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conversación. .u
Hermenéuticos, interés de aproximarse a los fenómenos estudiados desde la perspectiva de sus
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participantes, es decir, desde el marco de referencia o significado que tiene para sus
participantes, se intenta ver e interpretar el mundo que estudia desde la visión de quienes
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viven en él, lo que exige al investigador intentar apartarse de sus propias creencias, valores,
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predisposiciones y perspectivas.
“Un arte”, no están tan estandarizados como los métodos cuantitativos, utilizan técnicas que ya
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existentes en la vida cotidiana (observación, entrevista, análisis de diversos documentos:

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fotografías, cartas, documentos de época), y se actúa con flexibilidad en el empleo de estos. Por
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ello, se afirma que de alguna forma las y los investigadores van forjando su propio método en la
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medida que avanza la investigación.
Existe una especial preocupación por los efectos que causa la investigación en las personas y
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problemas que se investigan.
Todas las perspectivas o enfoques son valiosos, no se busca la verdad sino la comprensión
detallada de los fenómenos estudiados y de la perspectiva de sus participantes.
Todos los problemas y personas que están involucrados en ellos son valiosos de estudio.
Una revisión similar realiza Irene Vascilachis de Gialdino (2019) en Estrategias de la investigación
cualitativa, quien advierte que la diversidad de paradigmas que utilizan las metodologías cualitativas
-lo que implica distintas concepciones acerca de la realidad y de cómo puede ser conocida-,
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determina que no exista una única definición para referirse a los métodos cualitativos (Mason, 1996,
Silverman 2000), mientras algunos autores pondrán énfasis en las técnicas que se emplean (Flick,
2004, Creswell, 1998), otros centrarán el análisis en sus bases teóricas y filosóficas.
Por ejemplo, Glaser y Strauss señalan que las investigaciones cualitativas se ocupan de la vida de las
personas y sus interacciones. Estos autores desarrollaron la teoría fundamentada, método cualitativo
que permite construir teorías a partir de los datos. Hay que recordar que cuando Glaser y Strauss
buscaban un problema para investigar detectaron que morir era un tema muy problemático en las
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unidades de salud, ambos investigadores habían experimentado la muerte de personas cercanas y
pensaban que la expectativa de morir en los enfermos terminales era clave para comprender las
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interacciones entre el paciente, sus familiares y el personal de salud. Desde estas premisas
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realizaron este estudio en distintos hospitales y unidades asistenciales, en salas de neonatología,
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oncología, geriátricos, emergencia y otros, el objetivo de la investigación era comprender el mundo
de los pacientes terminales hospitalizados y su entorno, según ellos mismos lo experimentaban

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subjetivamente. De este estudio surgió no solo una teoría acerca de la conciencia del morir y sus
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interacciones, sino un método cualitativo ampliamente utilizado para seleccionar a los participantes,
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recoger los datos y analizarlos.

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Por otra parte, Mason (2006) enfatiza que los estudios cualitativos se basan en la tradición filosófica
interpretativa y que se caracterizan por utilizar métodos flexibles, que incorporan la comprensión
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del contexto, de la complejidad y de los detalles.

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Marshall y Rossman (1992) indican que las investigaciones cualitativas, son esencialmente
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interpretativas, pragmáticas y basadas en la experiencia de las personas, por lo que utilizar este
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método implica asumir la investigación como un proceso interactivo entre el investigador y los
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participantes, involucrarse en la vida cotidiana de la problemática estudiada y desde allí intentar
comprender la perspectiva de sus participantes. En la misma línea, Maxwell (2004) menciona la
importancia del contexto, el interés en los significados, la aproximación interpretativa-hermenéutica
e inductiva, en el sentido que en un enfoque metodológico que parte de los datos.
En este punto, Mendizabal (2006), adopta la flexibilidad de los diseños como un punto de análisis y
comparación, indica que en investigación es posible clasificar los métodos en dos tipos, los
estructurados y flexibles, los primeros los vincula con los enfoques cuantitativos en el que los
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objetivos, el marco teórico que delimita y define conceptualmente el campo de estudio y la
metodología que se utiliza para obtener los datos y dar respuesta al problema de investigación se
mantienen invariables en el transcurso de la investigación, de esta forma los resultados se
circunscriben solo al ámbito definido.
A diferencia de los diseños flexibles, que desde Maxwel (1996), Marshall y Rossman (1999), la
autora resalta que usualmente el investigador introduce una idea, la que suele experimentar
transformaciones, de esta forma los objetivos y las preguntas directrices tienden a ser preliminares,
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“nada está escrito en piedra” (Morse, 2003), y al igual que los conceptos, solo sirven de guía, de
aproximación, lo que implica también que las técnicas de recolección y análisis puedan cambiar en
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el desarrollo de la investigación. Se trata en definitiva de un enfoque en las preguntas de
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investigación, la recolección de datos, su análisis e interpretación y la construcción de hallazgos y
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teorías se dan de forma simultánea, interactuando entre sí.
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Flick (1998) al momento de caracterizar métodos cualitativos identifica como características
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principales la diversidad de enfoques y métodos, la reflexividad del investigador/a, la valoración de
la perspectiva de los participantes y la orientación hacia el descubrimiento, hacia lo nuevo y hacia el

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desarrollo de teorías, más que a la verificación de las mismas, coincidiendo de esta forma con Morse
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(2003) quien señala que utilizamos la investigación cualitativa cuando sabemos poco sobre un tema
o cuando este es comprendido de manera insuficiente o cuando no es cuantificable.

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Por su parte, Silverman (2005), desde una clara influencia del interaccionismo simbólico, indica que
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los métodos cualitativos destacan la importancia de la construcción social de la realidad mediante la

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interacción de quienes viven en ella, la realidad de la vida cotidiana es algo que se comparte y se
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construye con otros y lo que se analiza a través de los estudios cualitativos es esa construcción.
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De esta forma siguiendo a Vascilachis de Gialdino (2006) los métodos cualitativos son más una forma
de pensar que un conjunto de técnica, o retomando el legado de Heidegger una forma de ser en el
mundo más que un modo de conocer. Y en este sentido, sería especialmente relevante para estudiar
fenómenos educativos poco conocidos y que emergen en un momento incierto y cambiante como el
actual. Por ejemplo, serían apropiados para comprender los efectos profundos de la pandemia en los
aprendizaje y contexto escolar, para diseñar de forma participativa nuevos e innovadores métodos
de enseñanza aprendizaje, para comprender en profundidad los efectos de las migraciones,
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estallidos sociales y conflictos en el ámbito educativo.
A partir de esta revisión, es posible postular que la diferenciación que realizaron Charles S.
Reichardt y Thomas D. Cook en la década de 1980, en Hacia una superación del enfrentamiento
entre los métodos cualitativos y los cuantitativos, continúa estando vigente. Los autores señalan que
el paradigma o método cuantitativo sustenta una concepción positivista, objetiva, particularista,
orientada a los resultados y que tiende a emplear el método hipotético-deductivo para intentar
establecer explicaciones causales y leyes universales, lo que es propio de las ciencias naturales, que
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se centra en la utilización de diseños experimentales o cuasi-experimentales, que resalta la
importancia de emplear muestras probabilísticas, tests o encuestas estructuradas “objetivas” y que
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se caracteriza por el uso del análisis estadísticos de los datos.
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Mientras que el paradigma o método cualitativo asume una perspectiva global u holística, inductiva,
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naturalista, fenomenológica, orientada al proceso y a la comprensión (interpretación) de los
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fenómenos estudiados, desde la perspectiva de sus participantes, que privilegia el uso de las
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entrevistas en profundidad, de la etnografía y de los estudios de caso. Diferencias que sintetiza en la
siguiente tabla.
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Tabla 1: Atributos de los paradigmas metodológicos cualitativos y cuantitativos

en
Paradigma (métodos) cualitativo Paradigma (métodos) cuantitativo

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Aboga por el empleo de los métodos Aboga por el empleo de los métodos cuantitativos.
cualitativos. Positivismo: busca los hechos o causas de los
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Fenomenología y comprensión (verstehen): fenómenos sociales, prestando escasa atención a

interesado en comprender la conducta humana los estados subjetivos de los individuos.
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desde el propio marco de referencia de quien Medición penetrante y controlada.

actúa. Objetivo.
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Observación naturalista y sin control. Al margen de los datos, perspectiva “desde fuera”.
Subjetivo. No fundamentado en la realidad, orientado a la
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Próximo a los datos: perspectiva “desde comprobación, confirmatorio, reduccionista,

dentro”. inferencial e hipotético-deductivo.
Fundamentado en la realidad, orientado a los Orientado al resultado.
descubrimientos exploratorios, expansionistas, Fiables: datos sólidos y repetibles.
descriptivos e inductivos. Generalizables: estudios de casos múltiples.
Orientado al proceso. Fragmentada, divide a la realidad en variables.
Válido: datos reales, ricos y profundos. Asume una realidad estable.
No generalizables: estudios de casos aislados.
Holista, interés en el contexto.
Asumen una realidad dinámica.
Cook & Reichardt (1986, p. 29).
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También, indican que cada enfoque metodológico tiene sus propios seguidores y partidarios, algunos
de los cuales siguen defendiendo que el método al que se adhieren es el único que permite generar
conocimiento científico. Y en este sentido, concluyen que no hay unanimidad sobre cuál es el método
más adecuado, porque las diversas posiciones están ligadas no solo a sus ventajas y desventajas,
sino a distintos paradigmas difíciles de conciliar y que por lo mismo se trata de disputas muchas
veces insuperables; lo cual no implica negar al mismo tiempo que si es posible tender puentes entre
ambos enfoques y desarrollar estudios que utilicen ambas estrategias metodológicas.
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Hay que recordar que cada paradigma indica lo que se considera relevante de investigar, son
normativos en el sentido que establecen preceptos metodológicos de cómo estudiar los problemas
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(nivel metodológico), sustentan determinadas concepciones de “la realidad” (nivel ontológico), de la
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relación entre el sujeto que investiga y el “objeto” de estudio (nivel epistemológico” y del fin de la
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ciencia e investigaciones (nivel teleológico).
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No obstante, advierten que tratar ambos enfoques metodológicos como incompatibles, o
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“inconmensurables” si se utilizan las palabras de Kuhn, se promoverá que las y los investigadores
empleen solo uno de ellos, cuándo probablemente en muchas investigaciones, en este caso,
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educativas, lo más adecuado de acuerdo con las necesidades de la investigación es emplear ambos
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en
métodos de forma conjunta.

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Tampoco es posible afirmar que quienes utilizan los métodos cuantitativos, sustenta una posición
filosófica positivista, muchos de ellos probablemente se sientes más cercanos a los enfoques críticos,
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interpretativos o constructivistas. Entonces las diferencias que se enuncian tienen un fin didáctico,
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pero en la práctica las delimitaciones entre un método y otro en ocasiones se tienden a difuminar. El
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paradigma cualitativo no sostiene la supremacía de la subjetividad; las encuestas de opinión son un

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ejemplo de ello, recogen algo tan subjetivo como la opinión de las personas. Tampoco los métodos
cualitativos se centran exclusivamente en el estudio de casos particulares, hay investigaciones
cualitativas que recogen una gran variedad de datos y que trabajan con muestras amplias, como es
el caso de los estudios sobre la conciencia del morir en que Glasser, Strauss y Corbin entrevistaron a
miles de pacientes terminales, o los estudio de Goffman sobre las personas privadas de libertad en
los contextos carcelarios, lo que representan una visa de trabajo (1961/1994) o los estudios sobre
aspiraciones en torno al país que desean que desarrolló el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo en diversos países de la región y que se basaron, entre otras técnicas, en la aplicación de
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entrevistas semiestructuradas a cientos de participantes.
“creía entonces, y sigo creyendo, que cualquier grupo de personas forma una vida propia que,
mirada de cerca, se hace significativa, razonable y normal; y que un buen modo de aprender algo
sobre cualquiera de estos mundos consiste en someterse personalmente, en compañía de sus
miembros, a la rutina diaria de las menudas contingencias a las que ellos mismos están sujetas”
(Goffman, 1994, p. 9).
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En conclusión, “los atributos paradigmáticos, no se encuentran inherentemente ligados ni a los
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métodos cualitativos, ni cuantitativos […] ni lógicamente ligados entre sí” (Cook & Reichardt, 1982,
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pp. 37, 40). Entre las ventajas, Cook y Reichardt (1986) desarrollan tres: 1) la posibilidad de
plantear objetivos múltiples, 2) el fortalecimiento mutuo de ambos métodos por su empleo conjunto,
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por ejemplo los resultados de un estudio experimental sobre la eficacia de un método innovador en
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el aprendizaje de las matemáticas, puede despertar el interés de conocer en profundidad la
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experiencia de los estudiantes ante este nuevo método, lejos de ser método antagónicos, los
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hallazgos pueden complementarse y, 3) facilita la triangulación a través de operaciones
convergentes, es decir, contribuye a corregir los sesgos subyacentes, su uso conjunto permite que se
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identifiquen fuentes de sesgos y que se ideen formas para reducirlos.

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en
Cook, J. y Reichardt, S. (1986). Hacia una superación del enfrentamiento entre los métodos
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cualitativos y cuantitativos. En Métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación evaluativa.
Madrid: Morata.
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https://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/2014/DraSanjurjo/12de20/Cook_Reichardt.pdf
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Taylor, S. y Bogdan R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona:

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Paidós.
Mendizabal, N. (2006) Los componentes del diseño flexible en la investigación cualitativa. En
Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa.
Vasilachis de Gialdino, I. (2006) La investigación cualitativa. En Estrategias de investigación
cualitativa. Barcelona: Gedisa.
http://investigacionsocial.sociales.uba.ar/wpcontent/uploads/sites/103/2013/03/Estrategias-de-la-inve
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stigacin-cualitativa-1.pdf
¿Cuándo utilizar métodos cualitativos en educación?
Cuando se quiere estudiar fenómenos poco conocidos.

Pregunta de investigación: ¿Cuál es la representación social de la COVID-19 en estudiantes de
bachillerato en la ciudad de Guayaquil?
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Objeto de estudio: Representación social de la COVID.
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Campo de estudio (¿quiénes?): Estudiantes de bachillerato en la ciudad de Guayaquil.
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Diseño: Cualitativo.
Técnicas de recolección de datos: Focus Group.

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Cuando se busca acceder al significado desde la perspectiva
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de los participantes
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Pregunta de investigación: ¿Qué significado tienen las movilizaciones y estallido social de octubre
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de 2019 desde la perspectiva de las y los estudiantes y sus familias de la región amazónica?
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Objeto de estudio: Significado de las movilizaciones y estallido social.

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Campo de estudio: estudiantes y sus familias de la región amazónica.

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Técnicas de recolección de datos: entrevista en profundidad.
Cuando se busca crear nuevos modelos teóricos

Pregunta de investigación: ¿Cuáles son las teorías de las y los docentes ecuatorianos del sistema
escolar sobre el aprendizaje cooperativo?
Objeto de estudio: Teorías sobre el aprendizaje cooperativos.
Campo de estudio: docentes ecuatorianos (sistema escolar).
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Técnicas de recolección de datos: entrevista en profundidad y observación participante.
Cuando se pretende estudiar retrospectivamente procesos

vivenciales.
Pregunta de investigación: ¿Cuáles son los elementos de la historia de vida de estudiantes
universitarios de escasos recursos económicos, pertenecientes al grupo de alto rendimiento
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académico en Ecuador, que han favorecido su alto desempeño académico?
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Objeto de estudio: historia de vida
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Campo de estudio: estudiantes universitarios de escasos recursos económicos, pertenecientes al
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grupo de alto rendimiento académico en Ecuador
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Diseño: Cualitativo, relatos de vida.
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Técnicas de recolección de datos: entrevista en profundidad y análisis documental (fotografías,

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diarios de vida).
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Cuando se quiere reconstruir escenarios psicosociales y

culturales complejos (estudios etnográficos).
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Pregunta de investigación: ¿Qué elementos del contexto y de las interacciones entre profesores y
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estudiantes favorecen la construcción de una autoimagen positiva y el auto respeto en estudiantes
de educación básica elemental y media de la ciudad de Cuenca?

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Objeto de estudio: Proceso de construcción de una autoimagen positiva y del auto respeto.
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Campo de estudio: Situaciones de aula en la educación básica elemental y media de la ciudad de
Cuenca.
Diseño: Cualitativo etnográfico.
Técnicas de recolección de datos: observación participante.
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Cuando se quiere integrar investigación, acción y

participación.
Objetivo general: Diseñar, implementar y evaluar un programa innovador de desarrollo de la
creatividad estudiantes de básica superior de unidades educativas fiscales y municipales de la
provincia de Pichincha.
Objeto de estudio: Programa de desarrollo de la creatividad.
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Campo de estudio: Niños y niñas de 5 a 7 años que asisten a establecimientos educacionales
pertenecientes al municipio de Lejanías.
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Diseño: Cualitativo, Investigación Acción Participativa.
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Técnicas de recolección de datos: observación participante y grupo de discusión.
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A su vez, los métodos y técnicas cualitativas son posibles de emplear, no solo en los procesos de
ea
investigación, sino como instrumentos de la práctica docente. Por ejemplo, las y los profesores
pueden utilizar los relatos de vida para abordar diversas temáticas con sus estudiantes: la violencia,
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rezago, deserción, entre otros; los grupos de discusión o focales para dialogar sobre los proyectos de
l
en
vida futuro, expectativas, temores y aspiraciones en estudiantes de bachillerato, para abordar temas
como el consumo de drogas, sexualidad, aborto y derechos humanos, entre otros; realizar proyectos
as
utilizando la investigación acción participativa los que implica identificar un problema que requiera
ri
ser solucionado en conjunto con los estudiantes, diseñar con ellos un modelo de solución, realizarlo y
st
evaluar entre todos sus resultados y experiencia. En conclusión, el enfoque cualitativo puede
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contribuir a mejorarla práctica pedagógica.

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Ejemplo 1: Estudio cualitativo
¿Cómo perciben las orientadoras una educación que
incluya la muerte? Un estudio cualitativo
DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2022-396-537
Victoria de Miguel Yubero, Agustín de la Herrán Gascón, Pablo Rodríguez y Sandra Ruiz
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Resumen. Desde la Pedagogía de la muerte no se ha estudiado la percepción de los orientadores
educativos hacia una educación que incluya la muerte, aunque se trate de un fenómeno y de un tema
inherente a la vida que, en circunstancias como la actual de pandemia y post pandemia, sature la
cotidianeidad y las vidas individuales y colectiva. El objetivo del estudio es conocer las percepciones
de los orientadores sobre una educación que incluya la muerte. El diseño es cualitativo descriptivo.
Participaron seis orientadoras de centros públicos de educación infantil, primaria, secundaria
obligatoria y bachillerato del contexto español. Se realizaron análisis de contenido temático y
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semántico, apoyado en el índice de Jaccard. Algunos resultados destacados, desde la perspectiva de
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las orientadoras, fueron: (1) La muerte está asociada a morbo, violencia y deshumanización, por los
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medios, redes sociales, películas y algunos videojuegos; los conocimientos de partida para la
educación son inadecuados. (2) La educación que incluye la muerte se asocia, primariamente, al
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acompañamiento en el duelo desde la tutoría; reconocen su valor didáctico desde asignaturas, temas
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transversales y plan de acción tutorial. (3) La educación que incluye la muerte es necesaria,
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controvertida y difícil. (4) Se requiere un cambio de perspectiva epistémica: de la salud o
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intervención psicológica, a la educativa o pedagógica. (5) Se precisa asumir que el protagonismo
orientador es de los tutores. (6) La escuela debe diseñar y desarrollar, tanto una enseñanza que
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incluya la muerte, como planes de acompañamiento educativo en situaciones de duelo, adaptables a

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en
los alumnos, como parte del proyecto educativo del centro. La conclusión más relevante es que el
aprovechamiento del potencial orientador de la Pedagogía de la muerte, tanto organizativo como

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didáctico, requiere la formación específica de orientadores, profesores y padres.

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Introducción
st
ae
Aunque Dewey (1902) consideró la relevancia de los currículos para la educación de los alumnos, su
estudio teórico arranca con las aportaciones específicas de Bobbit (1912, 1918). Desde sus inicios,
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las perspectivas eficientista y progresista, se enfrentaron en sus planteamientos. Más allá de la
búsqueda de su coexistencia (Apple, 1993; Franklin, 1986; Kliebard, 1986; Tanner, 1991), la
tendencia dominante, hasta la actualidad, ha sido funcionalista y centrada en el desarrollo de
habilidades y destrezas, pues respondía mejor a las necesidades profesionales, económicas y
sociales. La mirada reconstruccionista (Pinar, 2003), enriqueció la reflexión y el cambio educativo, al
incluir la perspectiva crítica y la ciudadanía democrática. Pero no apuntaron la necesidad de una
educación que incluyese la muerte.
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La muerte no está presente en el currículo (Herrán, Rodríguez, & Miguel, 2019; James, 2015;
Stylianou & Zembylas, 2016; Rodríguez, Herrán, & Miguel, 2020a). Tampoco en los sistemas
educativos nacionales, salvo excepciones, como Dinamarca o Australia (Lytje, 2016), que tienen
protocolos, orientaciones y formación asociadas, para saber cómo desarrollar una Pedagogía de la
muerte, bien desde la enseñanza, bien desde el acompañamiento de alumnos que pierden a un ser
querido (Hinton & Kirk, 2015; Rodríguez, Herrán, Sánchez-Huete, & Pérez-Bonet, 2020b).
La pandemia de la COVID-19 ha hecho que la muerte pase a un primer plano, casi diariamente. Su
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preocupación constante ha alcanzado a los centros educativos y a sus profesionales. Los docentes
reconocen la necesidad de una formación pedagógica sobre cómo tratar la muerte desde la tutoría,
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cuando sus alumnos tienen pérdidas significativas (Rodríguez et al., 2020b). Además, la
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incertidumbre ligada a la enfermedad (…)
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La Pedagogía de la muerte estudia la enseñanza y la educación que incluyen la muerte (Rodríguez et
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al., 2020a). (…)
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En este sentido, se plantea un estudio de corte cualitativo que trata de responder a la pregunta de
in
investigación: ¿Qué actitudes y percepciones tienen los orientadores de educación primaria,

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secundaria y bachillerato hacia una educación que incluya la muerte?

en
Método
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Diseño del estudio

ri
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La investigación sigue una metodología cualitativa, a través de un diseño descriptivo. Asume que el
ae
conocimiento que emerge en esta investigación reside en la mirada, las experiencias y percepciones
de los participantes. Se trata, por tanto, de observar el discurso generado por los testimonios de los
m
participantes, desde su perspectiva. El estudio se centra, así, en describir y comprender las
experiencias de los participantes (Marshall & Rossman, 2016), acerca de la educación que tiene en
cuenta la muerte y de sus vivencias respecto al tema en el ámbito escolar. La investigación tiene el
informe favorable del Comité de Ética de la institución coordinadora.
Participantes y procedimiento
La población objeto de estudio son orientadoras de centros públicos de educación infantil, primaria,
16 / 69
secundaria obligatoria y bachillerato del contexto español. Se utilizó un tipo de muestreo
intencional, tomando como criterio de inclusión la variable ‘modalidad profesional de orientadores’.
La muestra fue de 6 orientadoras, considerada adecuada, de acuerdo con los objetivos y al diseño
metodológico del estudio (Tabla I). Cabe destacar que, en el contexto español, un único orientador
realiza el asesoramiento psicopedagógico en 3 ó 4 centros educativos en las etapas de infantil y
primaria, mientras que en secundaria hay un orientador por instituto. Todas las participantes son
mujeres, adaptándose, grosso modo a la realidad sociodemográfica de la población objeto del
c
estudio (Navarro & Casero, 2012).
.e
Se invitó a participar a orientadores educativos de centros rurales y urbanos con los que el equipo
du
de investigación tenía contacto. La selección y el contacto con los participantes se realizó
.e
respetando los procedimientos de información, confidencialidad y consentimiento informado. Las
te
entrevistas se realizaron en despachos de sus centros docentes. Se generó un clima de entrevista
agradable y confortable, grabándose en audio para su posterior transcripción.

.u
ea
l in
en
as
ri
st
ae
m
Instrumento
Se diseñó una entrevista semiestructurada, cuya validación fue realizada con un panel de 8 expertos
en Pedagogía de la muerte. Se sometió a una valoración interjueces de manera individual para,
posteriormente, poner en conjunto las consideraciones y depurar la entrevista hasta conseguir la
versión definitiva.
17 / 69
El guion de preguntas se estructura en diferentes secciones: (1) Características del participante
(formación, años de experiencia, centro educativo, etc.); (2) cuestiones sobre el lugar de la muerte
en la sociedad; (3) cuestiones sobre cómo educar teniendo en cuenta la muerte y el papel de los
orientadores educativos, y (4) cuestiones sobre la inclusión de la muerte en el currículo.
Estrategia y racionalidad del análisis de datos
Los datos se analizaron de acuerdo con el proceso establecido por Miles, Huberman, & Saldaña
c
(2013), que se concreta en un análisis de contenido en tres etapas:
.e
■ Etapa 1: Análisis de contenido temático. Sin codificación previa, se accedió a la realidad
du
fenoménica, identificando posiciones discursivas de las participantes.
.e
■ Etapa 2: Análisis de contenido semántico. Tras una primera categorización y codificación del
te
discurso, se procedió a reducir los datos, de manera que las categorías y subcategorías que no se
.u
codificaron o lo hicieron de una manera exigua, se eliminaron, o incluyeron en otras. De esta forma,
ea
se buscaba la saturación de la información. Se utilizó el Índice de Jaccard (Ij) por similitud de
codificación, coeficiente que da a conocer la intensidad de las relaciones entre elementos o

in
conjuntos (clusters).
l
en
■ Etapa 3: Se procedió a la interpretación de resultados y verificación de las conclusiones. Las

as
categorías principales atienden a las razones fundadas y visión que las orientadoras tienen de la
educación que incluye la muerte y los diferentes agentes sociales que influyen en la educación:
ri
sociedad, familia, profesores, orientadoras, escuela y alumnos. El análisis se realizó con el apoyo del
st
software informático NVIVO 12 de análisis de datos cualitativo.

ae
Análisis del ejemplo 1

m
Resumen. En 287 palabras los/as autores/as presentan la relevancia del tema, el objetivo general, la
metodología y los resultados.
Introducción. En la introducción en 3 páginas los autores presentan el tema, su ausencia en el
currículo, la relevancia del problema, singularmente en el contexto de la pandemia en que la muerte
se convierte en un tema frecuente, presentan el problema de investigación como una pregunta.
Método. Describen y justifican 4 elementos fundamentales en todo aparatado metodológico, el
18 / 69
diseño a emplear (cualitativo), los participantes (muestra), las técnicas de recolección de datos
(entrevista semiestructurada y el proceso de construcción del guion de entrevista) y el proceso de
análisis de datos.
Ejemplo 2: Estudio mixto
Educación a distancia en tiempos de COVID-19: Análisis desde la perspectiva de los estudiantes
universitarios
c
.e
Resumen: Este artículo sitúa el foco de interés en los estudiantes de las universidades presenciales y
en los modelos de enseñanza a distancia (ED) implementados durante el periodo de confinamiento
du
causado por la crisis del COVID-19. Los objetivos son analizar la incidencia del contexto personal y
.e
familiar en la equidad digital, identificar el modelo de enseñanza recibido, y conocer su valoración y
te
percepción sobre este modelo. La investigación obedece a un estudio mixto de alcance descriptivo
en el que se combinan métodos cualitativos y cuantitativos. En primer lugar, se realizó un

.u
cuestionario a estudiantes de la Universidad de Extremadura (UEx) (n =548) y a posteriori se
ea
efectuaron entrevistas online a miembros del equipo de gobierno de la universidad. Los resultados
in
indican que los estudiantes procedentes de familias con un nivel formativo bajo tienen menos
l
oportunidades de uso de tecnologías digitales. Las clases virtuales que han recibido han consistido
en
esencialmente en presentaciones subidas al campus virtual con interacciones asíncronas. La

as
valoración negativa que hacen de la enseñanza a distancia se explica por la inversa relación
percibida entre dedicación al estudio y rendimiento académico y por falta de adaptación de los
ri
docentes a las circunstancias personales y académicas de los estudiantes. En conclusión, se

st
determina que la universidad debe transitar hacia modelos más colaborativos y centrados en el
ae
estudiante.
m
Metodología
Esta investigación persigue conocer el modelo de enseñanza a distancia que han recibido los
estudiantes de la UEx como consecuencia de la suspensión de las clases presenciales. A partir de la
revisión de la escasa literatura existente sobre los impactos de la crisis sanitaria en el ámbito de la
educación superior, consideramos la pertinencia de realizar un estudio que contribuya al diseño y
planificación de decisiones en el ámbito universitario ante la incertidumbre que sigue generando la
evolución del COVID-19. Así, se plantean los siguientes objetivos: 1) analizar la incidencia del
19 / 69
contexto personal y familiar de los estudiantes en la equidad digital; 2) identificar el modelo de
enseñanza a distancia implementado; y 3) conocer la percepción y valoración que hacen los
estudiantes de este modelo.
Características de la muestra. La representatividad de la muestra para un nivel de confianza del
95% y un margen de error del 5% requería un tamaño muestral n = 377; sin embargo, la
investigación que se presenta tiene un tamaño muy superior (n = 548). La población del estudio la
forman 383 mujeres (69,9%) y 165 hombres (30,1%), con una media de edad de 22 años. El intervalo
c
.e
de edad 18-22 años es el que tiene mayor peso (68,6%) coincidiendo con el rango etario promedio de
21,9 años. Las titulaciones de Grado en las que están matriculados los estudiantes se agrupan en
du
cinco áreas de conocimiento y se añade la categoría genérica máster en la que se incluyen los
.e
estudiantes de Posgrado. El mayor porcentaje de estudiantes, 35%, se concentra en el área de
te
Ciencias Sociales y Jurídicas, seguido de un 32,3% en el área de Ciencias de la Salud. De las 62
titulaciones de Grado que ofrece la UEx, prácticamente están todas representadas salvo cinco:
.u
Administración y Gestión Pública, Ciencias Ambientales, Podología, Psicología e Ingeniería
ea
Geométrica y Topografía.
in
Instrumentos de recogida de datos. Se realizó una investigación mixta de alcance descriptivo en la

l
en
que se combinaron métodos cualitativos y cuantitativos. Los primeros consistieron en dos
entrevistas, estructurada y semiestructurada, al vicerrector de Transformación Digital y a la

as
vicerrectora de Estudiantes, respectivamente. En cuanto a los métodos cuantitativos, se diseñó un

ri
cuestionario exprofeso cuya validación se sometió al juicio de seis expertos que valoraron su
st
univocidad y pertinencia. Las aportaciones de los expertos conllevaron el ajuste de algunos ítems.
ae
Para comprobar la consistencia interna se utilizó el Alfa de Cronbach que dio una puntuación de
m
0.815. La encuesta se elaboró a través de la herramienta de Formularios de Google para permitir el
envío masivo y una posterior retroalimentación online de los datos. Constaba de veintiséis preguntas
estructuradas de las cuales catorce se referían a datos personales y sociodemográficos (edad, sexo,
estado civil, curso en el que están matriculados, titulación en la que cursan estudios, etc.). Las
restantes se agrupaban en cuatro dimensiones: 1) Datos contextuales, con el fin de conocer las
circunstancias personales en la que los estudiantes estaban viviendo el confinamiento. Así, por
ejemplo, se preguntaba por la situación laboral antes y después de decretarse el estado de alarma,
por el domicilio de residencia, es decir, si se encontraban en un domicilio propio, familiar,
20 / 69
compartido con otros estudiantes, segunda residencia u otros, y por el tamaño del municipio en el
que vivían durante el confinamiento; 2) Disponibilidad de recursos tecnológicos para el seguimiento
de las sesiones de enseñanza virtual: equipamiento informático, conectividad, calidad de la conexión,
etc.; 3) Modelo de ED recibida: consistía en preguntas con escala tipo Likert sobre tipo de
herramientas digitales usadas por los docentes y forma de interacción síncrona o asíncrona; y, 4)
Percepción y valoración de los estudiantes sobre la docencia virtual, que agrupaba también
preguntas con escala tipo Likert. La recogida de datos se inició a finales de abril, habiendo
c
transcurrido más de un mes desde la publicación de la resolución rectoral que dictaba la impartición
.e
de la docencia en régimen no presencial, y se prolongó hasta mediados del mes de mayo, después de
du
que se diera a conocer a los estudiantes los nuevos criterios a aplicar en la evaluación final.
.e
Pérez-López, E., Vázquez A., Cambero, S. (2020). Educación a distancia en tiempos de COVID-19:
te
Análisis desde la perspectiva de los estudiantes universitarios RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, vol. 24, núm. 1, 2021 Asociación Iberoamericana de Educación Superior a
.u
Distancia. DOI: https://doi.org/10.5944/ried.24.1.27855
ea

l in
Resumen. En 217 palabras los/as autores/as presentan la relevancia del tema, el objetivo general, la
en
metodología y los resultados.

as
Metodología. Describen y justifican 3 elementos fundamentales en todo aparatado metodológico, el

ri
diseño a emplear (cualitativo), los participantes (características de la muestra) y las técnicas de

st
recolección de datos (instrumentos).

ae
Ejemplo 3: Estudio mixto

m
Los diseños de método mixto en la investigación en educación: Una experiencia concreta
Zulay Pereira Pérez
Resumen. La utilización de los diseños de método mixto se constituye, día a día, en una excelente
alternativa para abordar temáticas de investigación en el campo educativo. Este ensayo plantea una
revisión acerca de dichos diseños y los ejemplifica con una experiencia concreta de investigación
realizada por la propia autora, en la que fue aplicado un diseño de método mixto para una temática
21 / 69
en el campo educativo.
Introducción
Investigar es un proceso inherente a la vida misma; no obstante, la investigación en educación
conlleva, además de un interés y una necesidad, una búsqueda para la profundización y comprensión
de los fenómenos educativos… Los diseños mixtos han ido cobrando fuerza día a día y cada vez son
más aplicados en investigaciones en diversos campos, en especial, dentro de las Ciencias Sociales,
c
por lo que plantear una revisión sobre los mismos es pertinente para buscar fortalecer su aplicación
.e
en el área educativa.
du
Se organiza el presente artículo, partiendo de algunos planteamientos teóricos acerca de los diseños
.e
mixtos, para enmarcar posteriormente, la ejemplificación del diseño utilizado en una investigación
te
que asumió el uso de un diseño con método mixto.
.u
Antecedentes
ea
Los diseños de método y modelo mixto

in
Durante los años 1960 a 1970, sin otorgarles el nombre de diseños mixtos, se propusieron una serie
l
en
de estudios e investigaciones en los cuales se procedió a mezclar los enfoques cualitativos y
cuantitativos, en áreas del conocimiento como la medicina criminalística. Ruiz (s. f.) menciona que
as
fue Sieber (1973)(…).

ri
st
Agrega el autor que Christ (2007)… Denzin y Lincoln (2002)…. Para Driessnack, Sousa y Costa
(2007): “(...) los métodos mixtos…”. Por otra parte, Rocco et al. (2003) plantearon una clasificación
ae
acerca de los diseños de método y modelo mixtos:

m
Tipos de diseño con método mixto:
• Tipo I: Investigación confirmatoria, con datos cualitativos y análisis estadístico.
• Tipo II: Investigación confirmatoria, con datos cualitativos y análisis cualitativo.
• Tipo III: Investigación exploratoria, con datos cuantitativos y análisis estadísticos.
• Tipo IV: Investigación exploratoria, con datos cualitativos y análisis estadístico.
22 / 69
• Tipo V: Investigación confirmatoria, con datos cuantitativos y análisis cualitativo.
• Tipo VI: Investigación exploratoria, con datos cuantitativos y análisis cualitativo.
Tipos de diseño con modelo mixto:
• Tipo VII: Simultáneo, investigación confirmatoria o exploratoria. Datos cuantitativos y cualitativos
con análisis cualitativos y cuantitativos.
c
• Tipo VIII: Secuencial, por etapas. Una etapa un enfoque, la siguiente el otro. Cada etapa fortalece
.e
la anterior
du
Una experiencia concreta. Problema de investigación
.e
La investigación se propuso indagar ¿cuáles eran las características reales y deseables del docente y
te
la docente universitaria, identificadas por el estudiantado de la División de Educación Básica de la
.u
Universidad Nacional? Así se constituyó un posible perfil para el personal docente universitario,
ea
quien promueve no solo el desarrollo del estudiante y de la estudiante en su ámbito personal, sino
también en el cognoscitivo. De igual manera, buscó la comprensión de dichas dinámicas y su

in
repercusión en el clima de aula.

l
en
La aproximación metodológica
as
La investigación (…) se enmarcó en un diseño de método mixto (Ver figura 1), compartió lo
ri
planteado por Ruiz (s. f.) cuando afirma que la investigación mixta busca obtener un conocimiento
st
más amplio y profundo acerca del objeto de estudio y comprenderlo integralmente. En cuanto a las
ae
clasificaciones sobre diseños de método o modelo mixtos, planteados en la bibliografía, la
investigación realizada, respondió a los siguientes criterios:

m
• Diseño de método mixto, con status dominante y de orden secuencial cuan → CUAL (Johnson y
Onwuegbuzie, 2004).
• En cuanto al tipo de estrategia seguida, se empleó una estrategia secuencial explicatoria, con una
secuencia cuantitativa-CUALITATIVA, con integración de datos en la interpretación y cuyo énfasis
fue explicar e interpretar relaciones (Creswell, 2003).
El diseño mixto (DIMIX) utilizado contempló dos fases, las que, por cronología en la aplicación, se
23 / 69
han definido como fase I y fase II. La fase I respondió a un enfoque cuantitativo (…). La segunda
etapa se desplegó desde un enfoque cualitativo, el que, para su diseño y desarrollo, se nutrió de la
fase I. Cada una de estas fases se describe a continuación.
• Fase I: Enfoque cuantitativo, método descriptivo. La fase I conllevó la utilización del método
descriptivo. Hernández et al. (2003), citando a Danke, afirman que los estudios descriptivos “(...)
buscan…. Para ello, se empleó un cuestionario para recopilar los rasgos del personal docente
universitario desde la perspectiva estudiantil. Lo cual permitió elaborar un mapeo del objeto de
c
.e
estudio
du
• Fase II: Enfoque cualitativo, método fenomenológico. La fase II asumió el método fenomenológico.
Este, por su naturaleza introspectiva,…
.e
te
• Integración de datos para análisis: El primer manejo de la información evidenció la necesidad de
optar por un análisis más integrado…

.u
ea
Pereira Pérez, Z. (2011). Los diseños de método mixto en la investigación en educación: Una
experiencia concreta. Revista Electrónica Educare, XV(1),15-29.[fecha de Consulta 19 de Junio de

in
2022]. ISSN: Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194118804003

l
en

as
Resumen. En 66 palabras la autora presenta la relevancia del tema y el objetivo general.

ri
st
Introducción. Presenta el tema e incluye en este apartado los antecedentes, consistente en una
revisión del surgimiento y desarrollo de los estudios mixtos y sus clasificaciones.

ae
Metodología. Describe el diseño a emplear (mixto), y cada una de sus etapas.

m
24 / 69
2. Diseños cualitativos
En la primera Unidad, se analizaron las primeras etapas en el proceso de investigación: la elección
del tema, la formulación de la pregunta de investigación, la búsqueda de antecedentes y la
enunciación de los objetivos y preguntas directrices; aspectos que permiten delimitar ¿qué se va
estudiar? y ¿qué se sabe en torno al tema?, una vez concluida esta fase corresponde describir ¿cómo
se efectuará la investigación?, es decir, definir el método, y entre ello, el diseño, los participantes,
las técnicas de recolección de datos y cómo se analizarán una vez recolectados.
c
.e
Si bien estas etapas son similares a las que se despliegan en las investigaciones cualitativas difieren
du
a nivel de contenidos.
.e
Asimismo, será necesario consideran en la definición de cada uno de estos puntos los recursos con
te
que se cuenta, los que determinan la factibilidad de la investigación.
.u
Si la elección es emplear un diseño cualitativo en general, en su descripción se deberá describir las
ea
principales características de las metodologías cualitativas que se presentaron en la primera sección

in
de esta unidad y justificar su elección y en los casos que se considere pertinente se suele efectuar
una breve revisión de las bases epistemológicas.

l
en
De esta forma, dependiendo de la pregunta de investigación y objetivos, es posible optar por la

as
utilización de un diseño cualitativo general o alguno en específico.

ri
En esta sección se describirán 4 tipos de diseños cualitativos específicos:

st
ae
Etnografía
m
Relatos de Vida
Investigación acción Participativa
Estudios de caso
Etnografía
Cuando se menciona la palabra etnografía, se activa mentalmente la representación de un
antropólogo, de un investigador de campo solitario, en lugares exóticos, que toma notas de campos y
que describe a modo de una película las costumbres de las “culturas primitivas”. No obstante, esta
25 / 69
imagen exige replantearse el trabajo etnográfico y abordar brevemente su surgimiento y debates.
La etnografía, asumida en un primer momento como descripción de las culturas, tiene un remoto
antepasado. Ya los textos antiguos de Heródoto, Tácito o Marco Polo, o los relatos de conquistadores
en América Latina, incluían testimonios de los expedicionarios en los que se abordaban de forma
detallada y narrativa las cosmovisiones, costumbres y tradiciones de los pueblos y comunidades
encontradas (Ameigeiras, 2006).
c
Luego a fines del siglo XIX y hasta la primera mitad del siglo XX, la antropología, al igual que las
.e
demás ciencias sociales y humanidades, se ve fuertemente influenciada, por una parte, por el
du
positivismo y por el afán de reconocimiento “científico” de sus hallazgos, lo que solo se lograría si
esta asumía el canon de las ciencias naturales; y por otra, por el darwinismo social, visión que
.e
postulaba una epistemología evolucionista, lineal y euro centrista-occidental de las etapas de
te
desarrollo de la humanidad, lo que condujo a una clasificación jerarquizada y etápica de las culturas;
.u
a partir de lo cual, se llegó a sostener que existía en una etapa inferior de culturas primitivas,
ea
salvajes y bárbaras, frente a otras más civilizadas, desarrolladas, complejas y sofisticadas, en una
etapa superior de desarrollo, lo cual operó como un dispositivo geopolítico de dominio, ocupación,
in
exclusión y autoridad, cuyos resabios perduran hasta nuestros días frente a temas como las
l
en
migraciones, religiones y en la relación que mantiene América Latina con sus pueblos originarios,
que replican en otros contextos de época la persistencia de tensiones y exclusiones estructurales.

as
En esta línea se encuentran los clásicos trabajos de evolucionismo cultural de Edward Tylor, quien, a
ri
fines del siglo XIX, en Investigaciones sobre la historia primitiva de la humanidad y sobre el
st
desarrollo de la civilización (1865), postula que “…la vida humana puede clasificarse toscamente en
ae
tres grandes estados, salvaje, bárbaro y civilizado” y Lewis Morgan, quien también, en La sociedad
m
primitiva, sustenta una visión de progreso humano cultural, un tránsito hacia un estado civilizado;
en estos casos los estudios etnográficos se basaban en la comparación de las demás culturas con el
modelo occidental.
Posteriormente, fueron Franz Boas y Bronislaw Malinowski, los primeros antropólogos, en oponerse
a una aproximación evolutiva, y en defender la necesidad de generar un enfoque metodológico
propio, más holista, relativista y social. Se reconoce a Malinowski, la importancia que se le asigna
hasta hoy al “trabajo de campo”, que aplicó en sus estudios sobre los Trobriand de Papúa y Nueva
26 / 69
Guinea, la relevancia de la “observación participante”, la necesidad de la presencia prolongada de
las y los investigadores en el “campo” con el propósito de conocer en profundidad el punto de vista
del otro, lo que dice, lo que hace, lo que piensa, anotando detalladamente en un “diario de campo”
sus impresiones (Ameigeiras, 2006).
Una tercera etapa se inicia en la segunda mitad del siglo XX, con los trabajos de Lévi-Strauss
fundador del método estructuralista en antropología, a partir del cual se tipificar los hechos sociales,
analizar las partes que lo conforman y establecer relaciones y correlaciones entre ellas (Ameigeiras,
c
.e
2006).
du
Afines del siglo XX, singularmente a partir del trabajo de Clifford Geertz se inicia la antropología
postmoderna, la que también es heredera de toda la tradición hermenéutica, perspectiva que asume
.e
la etnografía como una herramienta orientada a la interpretación de las culturas a través de la
te
“descripción densa”, entendidas como un sistema de creencias que se expresan de manera simbólica
.u
y que dotan de sentido el mundo que se habita. A partir de lo cual, el papel de la y el etnógrafo es
ea
tratar de identificar e interpretar los símbolos de cada cultura desde el contexto en que se producen
y desde la perspectiva de quienes son parte de ella. Desde esta aproximación, la etnografía es “una
in
descripción o reconstrucción analítica de escenarios o grupos culturales” (Goetz y LeCompte, 1988),

l
en
es una manera de pensar y escribir sobre la cultura desde la observación participante, pero ya no
como descripción, sino como interpretación. En palabras de Geertz (1987) es:

as
“una forma de viaje, un modo de entender y rondar en un mundo diverso (…) hacer etnografía es
ri
como tratar de leer un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis […] y además escrito no en
st
las grafías convencionales de representación sonora, sino en ejemplos volátiles de conducta

ae
modelada”. (pp. 24-29)

m
La etnografía contemporánea, como método de investigación social y educativa, se emplea inclusive
para describir el propio contexto al cual se pertenece, lo que resulta especialmente pertinente en el
mundo actual que habitamos, en el que ya no es posible trazar una clara línea divisoria entre los de
“allí”, “los otros” y los de “aquí”, hoy está todo mucho más mezclado. Por ello, cada vez con más
frecuencia la o él etnógrafo/a es parte del contexto cultural que estudia. De esta forma, la etnografía
contemporánea ya no estudia lo exótico desde fuera, sino cada vez con mayor frecuencia lo
emergente, lo cercano, las mixturas y los procesos y en este ejercicio reconoce al etnógrafo como
27 / 69
autor del texto y no como productor de un relato objetivo (Geertz, 2004). No obstante, al mismo
tiempo, continúa siendo relevante,
“ver y participar en formas de vida distintas de las propias porque eso ofrece una perspectiva
intelectual. Creo que es una buena idea ir a un lugar donde todo resulta poco familiar, donde hay
que comprender a la gente que uno no cree comprender. (…) La antropología urbana no tiene que
ser una antropología de fin de semana. Es fácil abandonar una situación cuando se torna difícil, pero
cuando esto sucede se pone más interesante”. (Geertz, 1993)
c
.e
Se trata de una ruptura con las etapas anteriores, que aclara que el lugar no es el objeto de estudio,
du
que la descripción etnográfica es interpretativa, densa y microscópica y que no es posible admitir la
construcción de un texto neutro, dado que siempre lo escrito está elaborado por alguien, en cierto
.e
modo inauténtico “atrapado entre culturas”, la de él, la de quienes estudia y la de su época.
te
En educación, Goetz y LeCompte (1988) señalan que quien realiza investigaciones etnográficas:
.u
ea
l in
en
as
ri
st
ae
m
En relación con el proceso de recolección de datos, la técnica principal de la etnografía continúa
siendo “el trabajo de campo” y “la observación participante”, que se registra en el “diario de
campo”, no se trata de ir al territorio, sino de “estar” y “posicionarse en el campo” (Ameigeiras,
2006).
La “observación participante” consiste en hacer todo lo que hacen los otros, sin ser los otros,
28 / 69
estando fuera de algún modo, es una técnica de carácter naturalista, lo que exige al investigador/a
etnográfico involucrarse personalmente, que va más allá de estar allí, es un ejercicio experiencial y
de sentido (Ameigeiras, 2006).
Ameigeiras (2006) aborda dos aspectos que son relevantes al momento de realizar una investigación
etnográfica:
El aprendizaje del “oficio etnográfico”.
c
Y el procedimiento etnográfico.
.e
du
En cuanto al aprendizaje del oficio etnográfico, identifica tres elementos: a) “el aprendizaje de la
.e
mirada”, la necesidad de desarrollar una mirada flexible, propensa a dejarse impresionar por la
“realidad”, abierta a lo diverso y alerta a lo imprevisto, b) “el aprendizaje del diálogo”, que remite al
te
imperativo de pasar del “monólogo” al “diálogo”, lo que implica desarrollar la capacidad de escuchar
.u
al otro, de establecer una relación de confianza y de desarrollar entrevistas no-directivas, que se
ea
despliegan más a modo de conversación que de un cuestionario estructurado, y c) “el aprendizaje

in
del registro”, de consignar lo oído, lo visto, lo descubierto, lo revelado en el aquí y ahora.

l
en
Tabla 2: Aspectos a considerar en el registro etnográfico
Registro detallado
as
¿Qué registrar?
Las notas deben ser detalladas, Apreciaciones/ sentimiento/ creencias / costumbres/
ri
completas, precisas tradiciones/ prácticas/ valores/ expectativas/ aspiraciones/

Registrar lo observado significados
st
Registrar fecha, hora y lugar Intuiciones/comentarios

Construir esquemas, Diálogos
ae
Realizar bosquejos del lugar Vocabulario/frases

Registrar las actividades, los Asociaciones/ preguntas emergentes/ hipótesis
acontecimientos y sus significados
m
El universo simbólico
Ameigeiras (2006)
En relación con la investigación etnográfica, Ameigeiras (2006) trata aspectos prácticos que
habitualmente no son abordados en los artículos de investigación. Por una parte, reconoce la
importancia de los “preparativos”, la necesidad de planificar las etapas de la investigación y de
anticipar aspectos que no están relacionados con el diseño metodológico, como son el análisis del
lugar donde se desarrollará el estudio, cuáles son las posibilidades de ingreso y de inserción en el
29 / 69
campo, los permisos que se requieren, y si bien algunos investigadores pueden optar por efectuar
una observación encubierta, no hay que olvidar que esta produce graves problemas éticos, y que en
nuestro caso se enfatizará la necesidad de realizar una investigación manifiesta que cuente con el
consentimiento informado de sus participantes.
A su vez, la o el investigador/a deberá considerar aspectos vinculados a las distancias,
desplazamientos, alimentación, estadías y demás requerimientos logísticos.
c
También, necesita planear una estrategia de “ingreso en el campo”, del cual depende el inicio y
.e
factibilidad de la investigación, y el establecimiento de una relación con los participantes. Cuando
du
las investigaciones son solicitadas por la propia comunidad o cuándo se cuenta con un patrocinio
institucional de una universidad, centro de investigación, entidad del Estado u organismo
.e
internacional, el ingreso se facilita. Por otra parte, una vez que se ha logrado el ingreso al campo,
te
deberá estar atento a sus posibilidades de desplazamiento en el mismo, que se irá ampliando en la
.u
medida que logre consolidar una relación de confianza y apertura, en su trabajo también podrá
ea
contar con la participación de informantes claves que facilitan el logro de una descripción detallada
del problema estudiado, en general se trata de personas que tienen un conocimiento profundo de lo
in
que se estudia y que son elegidas previo a su consentimiento.

l
en
Un profesor y estudiante de Maestría de Quito, está interesado en analizar la aplicación y resultados

as
del método Montessori en el nivel de educación básica, en una unidad educativa intercultural
bilingüe, ubicada en el cantón de Saraguro. Si bien el profesor es experto en metodología

ri
Montessori, debe planificar sus estadías, solicitar a la unidad educativa el permiso para realizar la
st
investigación, mejorar su aprendizaje del kichwa y resolver aspectos vinculados a su estadía y

ae
desplazamientos entre Quito y Saraguro, entre otros. También le preocupa ¿cómo será su ingreso al
m
campo? ¿si será aceptado por las y los docentes, por las y los estudiantes y sus familias? ¿cómo
iniciará su trabajo?, sabe que este es uno de los primeros desafíos que deberá enfrentar y de la cual
depende su investigación, por ello ha decidido enviar una carta avalada por la Universidad en la que
estudia en la que explica el objetivo de la investigación, la metodología que va a emplear y las
estadías que pretende realizar, con la finalidad de contar con el consentimiento informado de la
comunidad educativa.
De acuerdo con Goetz y LeCompte (1988) la adopción del diseño etnográfico en el estudio de los
30 / 69
escenarios y problemas educativos ha propiciado el paso de estudios individuales de los niños y
niñas en situaciones artificiales a estudios de contextos, de comunidades y escenarios educativos
naturales. Cuando se realizan estudios etnográficos en educación recomiendan:
Analizar los papeles de los individuos que participan del proceso educativo.
Realizar microetnografías de pequeños grupos de trabajo o de juego.
Describir y analizar instalaciones escolares, asumidas como comunidades.
c
Comparar (interacciones, individuos, prácticas, procesos, etc.).
.e
du
Ejemplo: Estudio cualitativo etnográfico
.e
Promesas. Durante tres años, un periodista judeoamericano siguió a siete niños judíos y palestinos,
para ponerlos finalmente en contacto. Tres cámaras recogieron la vida de esos niños entre 1995 y
te
1998, el periodo relativamente tranquilo comprendido entre la primera y la segunda "intifadas". Los
.u
siete hablan con sinceridad de sus vidas, ambientadas en Jerusalén, en un asentamiento de colonos
ea
israelíes y en un cercano campo de refugiados palestinos. Los niños protagonistas del filme
in
representan un amplio espectro de opiniones: agnósticos, fundamentalistas religiosos, liberales y
pacifistas. Serán los judíos y palestinos del mañana. Se encuentran, discuten, comparten puntos de
l
en
vista y juegan. [Documental escrito, producido y dirigido por Shapiro, Bolado & Goldberg, 2001].
¿Por qué es etnografía? Porque se basa en la observación participante naturalista y en el trabajo de

as
campo. (citado en Ballas, 2010)

ri
st
Perspectiva biográfica
ae
La perspectiva biográfica, ampliamente utilizada en las ciencias sociales (antropología, psicología,

m
sociología, ciencias políticas, estudios culturales y periodismo), en las humanidades y educación, es
parte de la tradición de estudios que abordan las historias de vidas de un individuo o de grupos
sociales, ya sean narraciones completas o fragmentos específicos de sus experiencias vitales. Y al
igual que en los enfoques que hemos revisado hasta el momento, en este caso también existen un
gran número de autores clásicos que han desarrollado esta estrategia metodológica, entre los que
destacan Denzin, Bertaux, Creswell, Ferraroti, Miller, Vasilachis de Gialdino y Ameigeiras, entre
otros, algunos aportes serán analizadas en esta sección.
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Un primer aspecto a resaltar, es que habitualmente se realiza una diferenciación entre los estudios
biográficos (referidos a la historia de vida de una persona muerta o viva, narrada por otros, a partir
de diversos tipos de documentos y fuentes), las autobiografías (historia de vida de una persona
contada por ella misma), las historias de vida (life history) (la centralidad está puesta en la
interpretación que realiza el investigador sobre la vida de una o más personas) y el relato de vida
(life story) , algunos autores a todo este espectro de posibilidades le denominan métodos
biográficos (Creswell, 1998).
c
.e
Pudiéndose reconocer una suerte de continúo entre aquellos en que la narración se estructura desde
el punto de vista del investigador, hasta los relatos de vida en los que prevalece la voz del
du
entrevistado que narra su propia existencia. Este último enfoque también es conocido como la
.e
perspectiva etnosociológica de Bertaux (1997, citado en Mallimaci y Giménez, 2006), que busca
te
minimizar la intervención del investigador con el objeto de rescatar la voz de su(s) protagonista(s).
De igual forma, Denzin (1970, citado en Bertaux, 1993) al momento de diferenciar los relatos de vida
.u
de las biografías, señala que las life stories, narran la vida de un individuo “tal como la cuenta la
ea
persona que la ha vivido” (p. 151), en este caso lo relevante es poder acceder a la vivencia subjetiva
in
del sujeto; mientras que en la life history o biografía o estudios de casos clínicos, lo relevante es
lograr saber todo sobre la persona, desde distintas fuentes y técnicas, e inclusive prescindiendo del
l
en
propio relato del individuo.

as
En general los estudios biográficos, consisten en la investigación de la experiencia vital, a partir del
ri
empleo de entrevistas en profundidad y de la recolección y análisis de un conjunto de documentos,

st
entre los que habitualmente se incluyen diarios, obituarios, cartas, fotografías, historias orales y,
ae
también, el abordaje de las historias familiares, las que por su relevancia en ocasiones se consideran
como un campo propio de estudio (Miller, 2000).

m
Lo interesante de Bertaux, a diferencia de otros autores, es que propondrá que se está ante un
relato de vida, cuando una persona le cuenta a otra su vida completa o un episodio de su
experiencia, con lo cual amplia las posibilidades de aplicación de este tipo de diseño cualitativo a un
gran espectro de problemas de investigación, ya no se trata de recoger la vida completa se una
persona, sino que pueden ser fragmentos de esta.
Y también con ello, sin proponérselo, ofrece una suerte de solución a la “ilusión biográfica” descrita
32 / 69
por Bourdieu (1986), quien señaló que, si bien se tiende a describir la vida como un camino, un
trayecto, una ruta, una carrera, con sus encrucijadas, y que es portadora de un doble sentido de
significación y dirección, esta inclinación hacia la coherencia responde más al deseo de dar sentido a
la existencia, de extraer una lógica retrospectiva y prospectiva coherente, que a lo que ocurre en la
práctica.
La ilusión biográfica, implica que en la construcción del relato las personas seleccionan, en función
de esta intención global, determinados acontecimientos y recuerdos que les permitan establecer
c
.e
conexiones adecuadas para darle coherencia a su existencia, con lo cual el investigador siempre
enfrentará la posibilidad de la tendencia del entrevistado a crear un relato simple y artificial de
du
sentido.
.e
Sin embargo, Bourdieu y sus seguidores, han resaltado que los lugares difíciles, por ejemplo en el
te
campo de la educación, la experiencia de los inmigrantes en el sistema escolar, la violencia en las
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escuelas, el abuso y la discriminación, entre otros, exigen al investigador ir más allá de las
ea
aproximaciones simplistas que buscan hilvanar cronológicamente una suerte de hilo conductor de
las representaciones de vida. En otras palabras, demanda distanciarse del relato de vida, como una
in
presentación oficial de uno mismo y reemplazar un punto de vista único, lineal y determinista por la
l
en
complejidad de las experiencias. El enfoque biográfico visto desde este ángulo no es una suerte de
entrevista oficial, no es un interrogatorio judicial o policial y el rol del investigador no es ser

as
cómplice en la construcción de una historia socialmente intachable (Bourdieu, 1986/2011).

ri
Por ello, se afirma que el rol del investigador/a alterna entre la cercanía y la distancia crítica, la
st
primera es necesaria para generar un ambiente propicio para conversar acerca de la vida, y la
ae
distancia, es la que posibilita abordar aspectos dolorosos, difíciles, contradictorios.

m
Complementariamente con ello, analizar críticamente la construcción social del relato, implica
asumir que los recuerdos siempre son lábiles y que se suelen expresar a través de moldes narrativos
que dotan de sentido a la existencia de las personas y a los grupos a los que pertenecen. Por ello,
una segunda característica del investigador que utiliza este enfoque, es el desarrollo de la
reflexividad crítica, este requiere reflexionar constantemente sobre su propia experiencia y
conocimiento, y sobre los datos y material recopilado.
Al momento de abordar aspectos prácticos, que orientan el desarrollo de la investigación basada en
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los relatos de vida, es importante señalar que esta puede aplicarse para el estudio de un caso único,
o recoger varios relatos de vida para construir de manera polifónica la respuesta al problema de
investigación.
A nivel de técnica, la herramienta fundamental de la perspectiva biográfica es la entrevista abierta,
no estructurada o en profundidad, que puede ser complementada con el análisis documental.
Por todo lo expuesto, la calidad de la investigación depende del investigador y de su capacidad
c
reflexiva.
.e
En cuanto a su relevancia, los métodos biográficos han sido muy relevantes para visibilizar a las
du
minorías, para permitir que se escuche la voz de los silenciados y marginados, así como en el
.e
abordaje de complejos problemas del mundo contemporáneo. Entre ellos, es pertinente destacar los
te
estudios sobre las vidas de los familiares de detenidos desaparecidos en distintos países de América
Latina, la reconstrucción de las vidas de los marginados, trabajadores/as sexuales, vendedores

.u
ambulantes, inmigrantes, víctimas de violencia, en los que los relatos de vida nos RECUERDAn que
ea
tienen nombres, identidades, historias, trayectorias, dolores y esperanzas.

in
Consideraciones metodológicas (Ballas y Castillo, 2007)

l
en
Los objetos de estudio son diversos: la autoimagen, valores, roles, trayectorias, modos de vida,
as
otros.
ri
No existen reglas en relación con el número de relatos de vida; éste depende del objetivo de la
st
investigación. Puede haber estudios que tengan como base un único relato y otros que incluyan
ae
varias decenas de relatos de vida. Cuando se emplean varios, el número depende del momento
en que se alcanza la saturación.

m
Los relatos de vida pueden ser completos (de toda la vida) o parciales (de parte de la vida).
La actitud directiva y no directiva del investigador cambia en el transcurso de la investigación.
Se comienza desde un enfoque abierto no directivo, orientado a recoger la mayor cantidad de
información, y con su devenir se focaliza en las áreas no abordadas.
Se recomienda la trascripción y análisis inmediato de la entrevista una vez realizada, “su
análisis en caliente” con el objeto de poder incluir todos los aspectos que no registramos y que
se olvidan con el tiempo.
En el análisis de datos se pueden emplear diversos procedimientos: el análisis de contenido o
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de discurso, entre otros.
Ejemplo: Estudio cualitativo
Ardiles, M. (2003). Relatos de vida de profesores de secundaria en sus escenarios de trabajo. Este
estudio que resalta la relevancia de la historia de cada profesor, en sus unidades educativas y en sus
aulas, así como sus diversas experiencias de vida a lo largo de su trayectoria.
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Investigación Acción Participativa
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La Investigación-Acción Participativa, es una forma de intervención en la que se resguarda el
protagonismo de los participantes (Park, 1992), se trata de un tipo de estudio que asume la
.e
transformación social como centralidad, en la que se reconoce que sus protagonistas, generalmente
te
pertenecientes a sectores excluidos o desfavorecidos, tienen la capacidad de afrontar sus
.u
problemáticas. Es una perspectiva metodológica que está fuertemente influencia por el paradigma
ea
crítico, y que se plantea el reto de contribuir a la superación de las desigualdades, injusticias y al
empoderamiento de los sectores oprimidos.

l in
En términos generales la IAP se inicia con la Investigación de los problemas que enfrenta la
en
comunidad o grupo de estudio, ante los cuales se elabora un modelo de solución, se implementa
as
(Acción) y se evalúa, y en todo el proceso se garantiza la Participación del grupo de estudios en
todas sus etapas.

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La IAP, nace en la década de 1940 y fue definida por Kurt Lewin “como un proceso de peldaños en
ae
espiral, cada uno de los cuales se compone de planificación, acción y evaluación de resultados de la
acción” (Sandín, 2003, p. 85). Por ello, habitualmente se reconocen tres etapas, antecedidas por una
m
investigación diagnóstica y la construcción de un modelo del problema: 1) diseño del modelo de
solución (planificación); 2) implementación del modelo de solución (acción); y 3) evaluación y
replanificación (observación, evaluación, reflexión), con lo cual comienza una nueva etapa de acción
y así sucesivamente, en espiral.
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Investigación- Acción-Participativa
.u
De acuerdo con Elliot (2005) la IAP se aplica en educación desde tres perspectivas:
ea
Como técnica (aplicación de una estrategia de intervención, sistematización y evaluación);

in
Como práctica orientada al desarrollo del pensamiento crítico; y

l
en
Desde una visión emancipatoria (Park, 1992), asumida como una “estrategia para dar poder a
los sectores que han sido excluidos [...] la IAP [...] contribuye a ganar poder mediante acciones
as
colectivas [...] otorgar poder a la gente para que pueda asumir acciones eficaces hacia el
ri
mejoramiento de sus condiciones de vida ” (Park, 1992, pp. 136-137).

st
Habitualmente, quien dirige la IAP en educación es el docente, quien investiga, interviene y

ae
reflexiona sobre su propio quehacer, el de sus estudiantes y el de la comunidad educativa, actuando

m
como agente de cambio.
En América Latina destacan los aportes de Paulo Freire en Brasil y Orlando Fals Borda en Colombia
(Bautista, 2021), quienes continúan ejerciendo hasta el día de hoy una fuerte influencia en
sociólogos/as, psicólogos/as y educadores. Ambos autores coinciden en señalar que las
desigualdades a nivel del conocimiento contribuyen a reproducir y mantener las desigualdades
sociales y las relaciones de dominación y que la educación es un medio para conseguir el
empoderamiento de los excluidos y para la transformación de la realidad social.
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Orlando Fals Borda, define a la IAP como un método de investigación-acción que busca dar
respuesta a los problemas ocasionados por la dependencia y la explotación, sus trabajos
contribuyeron al fortalecimiento de la educación popular y al desarrollo de los sectores rurales
(Bautista, 2021). Por otra parte, Paulo Freire además de su extenso trabajo en alfabetización de los
sectores más vulnerables, en el caso de la IAP propone su desarrollo en 7 etapas:
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Etapas de la Investigación- Acción-Participativa desde P. Freire

m
¿Por qué utilizar la Investigación- Acción-Participativa en el ámbito escolar? Elliot (2005)
señala que las y los profesores pueden usar la IAP para:
Cambiar aspectos que consideran como inaceptables, susceptibles de transformación y que
requieren una respuesta práctica.
Para profundizar la comprensión que se tiene sobre los problemas educativos que
enfrentan.
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Para interpretar lo que ocurre en el aula desde el punto de vista de quienes actúan
en la situación problema, con el lenguaje utilizado por los propios participantes.
Para presentar sus resultados a través de un diálogo abierto con sus participantes.
La IAP requiere de confianza, colaboración y participación.
¿Cómo se puede aplicar la Investigación- Acción-Participativa en el aula?
Martinez (2017), propone 9 pasos para aplicar la IAP en el aula:
c
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du
Diseño del proyecto de investigación. En esta etapa el docente debe realizar una
investigación bibliográfica sobre el tema que requiere abordar y sobre metodología de la
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investigación.
te
Identificación de un problema importante. Se recomienda que el docente seleccione un
.u
problema que es relevante, significativo y posible de modificar por la actuación de sus
participantes, el problema puede ser una situación de aula vinculados a la práctica pedagógica,
ea
a los resultados de aprendizaje de las y los estudiantes, a la convivencia escolar, o aspectos

in
valóricos o problemáticos del mundo contemporáneo que afectan a la educación (medio

l
ambiente, xenofobia, las migraciones, el consumo de drogas y alcohol, la sexualidad, aborto y

en
otros).
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Análisis del problema. En este punto Martínez (2017) recomienda plantear Martínez (2017),
construir una primera formulación del problema, de sus causas, características, consecuencia,
ri
identificar los elementos del contexto y factores institucionales que contribuyen a su

st
mantención o superación. En un segundo momento sugiere, revisar críticamente la primera

ae
formulación a partir de los antecedentes que existen en torno al tema y desde una
m
aproximación crítica. Y finalmente, propone volver a formular el problema con base a estos
nuevos halagos.
Formulación de la hipótesis. Con base a la formulación del problema sugiere plantear un
conjunto de supuestos de cómo solucionarlo.
Recolección de información, en esta etapa sugiere que docentes y estudiantes recopilen
información a través de notas de aula, grabaciones, registro de observaciones y entrevista, en
torno al problema y su solución.
Análisis de datos y construcción de categorías. Esta consiste en describir el problema y su
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solución a partir de categorías, lo que implica resumir y sintetizar los hallazgos encontrados.
Estructura de las categorías. Esta etapa está orientada a la construcción del modelo de
solución del problema.
Diseño y ejecución del plan de acción. El plan de acción debe incluir una definición de los
objetivos que se pretenden alcanzar, de las metas e indicadores, de las actividades que se
desarrollarán para lograr los objetivos, el planteamiento de un cronograma de actividades y el
presupuesto que se requiere. En la formulación del plan de acción se recomienda emplear
c
algunos de los modelos que existen, por ejemplo, el Marco Lógico.
.e
Evaluación del plan de acción. Consiste en evaluar la implementación del plan de acción, el
du
proceso de ejecución y sus resultados, evaluar si se cumplieron los objetivos y las metas, medir
sus efectos y el impacto en el aula y comunidad.
.e
te
Para que este ejercicio se considere una IAP, se requiere de la participación de los estudiantes en
.u
todas las etapas del proceso.
ea
Estudios de caso
in
Los estudios de casos provienen de la antropología, sociología y psicología y se han desarrollado en

l
en
el ámbito académico desde inicios del siglo XX. En general, pueden estar referidos a un hecho en
particular, a un grupo, a un individuo, a un proceso social, a una situación o escenario específico, a

as
una institución u organización. Y a diferencia de lo que tradicionalmente se piensa, estos estudios

ri
pueden abordar un caso único o casos múltiples. Por ejemplo, a un investigador/a le puede interesar
st
comprender y evaluar las innovaciones pedagógicas aplicadas durante la pandemia en unidades

ae
educativas rurales, a través de un estudio de caso de los establecimientos educativos ubicados en las
parroquias rurales de Cayambe, es un caso en particular, que incluye a varias unidades educativas.
m
Según Andrade (1987), los estudios de caso están orientados a describir y comprender en
profundidad las diversas rutinas y aspectos que conforman el caso, en el contexto en que se
encuentra inserto. Si bien, se trata de una investigación particularista, sus resultados serán
relevantes en la medida que sirvan para comprender situaciones, problemas y grupos similares.
Videos y fotografías para evaluar aprendizajes durante la contingencia sanitaria
Resumen
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Esta investigación exploró la potencialidad de los videos y las fotografías digitales para evaluar los
aprendizajes en preescolar durante la contingencia sanitaria, cuando se imposibilitó la observación
directa del desempeño de los estudiantes. Se realizó un estudio de caso de una docente, en el cual se
analizaron videos y fotografías de actividades sobre diferentes campos curriculares, y se condujeron
entrevistas semiestructuradas. Los resultados muestran
la complementariedad de estos recursos: las fotografías permiten valorar productos terminados; las
videograbaciones, el proceso de desarrollo, la participación familiar y el ambiente de aprendizaje. En
c
.e
conjunto, pueden facilitar la construcción de propósitos articulados entre escuela y hogar y la
retroalimentación oportuna.
du
Metodología
.e
te
Se condujo un acercamiento cualitativo, a través de un enfoque de estudio de casos instrumental
único, con el propósito de explorar la potencialidad de videos y fotografías como evidencias digitales
.u
de las actividades desarrolladas por alumnos de preescolar durante el periodo de educación a
ea
distancia derivado de la pandemia por COVID-19.

in
La investigación se diseñó como un estudio de caso, con una docente de educación preescolar que
l
en
laboró durante el ciclo escolar 2019-2020 en un plantel de sostenimiento público ubicado en un
contexto urbano con un nivel de marginación alto (Consejo Nacional de Población, 2010). (…)
as
La docente fue seleccionada de manera intencional, con base en los siguientes criterios: laborar en
ri
un plantel urbano de sostenimiento público, ubicado un contexto socioeconómico desfavorable;

st
experiencia de enseñanza presencial superior a un año; enseñanza remota asíncrona durante la

ae
contingencia sanitaria; uso de recursos audiovisuales como evidencia del aprendizaje de los alumnos
m
en la educación a distancia, y disponibilidad para ser entrevistada en varias ocasiones. La selección
intencional se debió a que, en el estudio, no se pretenden realizar inferencias estadísticas (Creswell
& Poth, 2018), sino dar a conocer los alcances y las limitaciones que tienen las videograbaciones y
fotografías como evidencias para la evaluación de aprendizajes de los alumnos de preescolar.
Las técnicas de recolección de información consistieron en análisis de evidencias y entrevistas
semiestructuradas. (…) Se realizaron dos entrevistas después del análisis de las evidencias (EII-1 y
EII-2), a través de la plataforma de comunicación por internet Skype (versión 1.61.100.0), las cuales
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fueron grabadas, con una duración promedio de noventa minutos cada una. En la primera entrevista
se mostraron las evidencias a la docente y se preguntó por el propósito de la actividad, la
información que el video o la fotografía proporcionaron (y también lo que no permitían identificar
con respecto a los aprendizajes esperados), el uso dado a las evidencias para la evaluación de los
aprendizajes, y en particular para la retroalimentación, y, por último, las modificaciones que podrían
realizarse a las consignas para enriquecer la información brindada por las evidencias. La segunda
entrevista tuvo como propósito discutir los resultados obtenidos del análisis de las evidencias y de la
c
primera entrevista, además de validar las interpretaciones derivadas.
.e
Los cuidados éticos incluyeron: presentación del propósito del proyecto de investigación, del análisis
du
de evidencias y de las entrevistas; información sobre el uso de los resultados; solicitud de
.e
consentimiento voluntario para participar en el estudio; confidencialidad y anonimato en la
te
información proporcionada; responsabilidad compartida del resguardo de las videograbaciones, y
firma de cartas responsivas por parte del equipo de investigación, con el compromiso de mantener la
.u
confidencialidad de la información.
ea
Pérez-Martínez, M. G. & Calvario-Ruiz, S. S. (2022). Videos y fotografías para evaluar aprendizajes

in
durante la contingencia sanitaria. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 15,

l
en
1-26.
as
DOI: 10.11144/Javeriana.m15.vfea
ri
Ballas, C. y Castillo, H. (2007). Etnografía. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

st
Bautista, N. (2021). Proceso de la Investigación cualitativa. Epistemología, metodología y

ae
aplicaciones. Bogotá: El Manual Moderno.

m
Bertaux, D. (1993). La perspectiva biográfica: validez metodológica y potencialidades. Madrid:
Debates.
Denzin, N. (1989). Interpretive Biography. Londres: Sage
Good, J. (1985). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona:
Paidós.
Goetz, J.P. y Lecompte, M.D. (1986). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa.
41 / 69
Madrid: Morata.
Mallimaci, F. y Giménez, V. (2006) Historia de vida y métodos biográficos. En Estrategias de
investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa.
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3. Participantes: campo de estudio y muestras en investigación

cualitativa
Una vez definido el diseño, se debe delimitar el campo de estudio. En investigación cuando el campo
de estudio y la muestra están conformados por personas, se debe utilizar el nombre de
“Participantes”, mientras que si solo se incluyen objetos (periódicos, documentos, programas de
televisión, otros) se utiliza la denominación de “diseño muestral”.
c
.e
Una de las primeras decisiones que el investigador/a debe tomar en este punto, es si va a trabajar
con todo el campo de estudio o solo algunas personas que lo integran. Si elige trabajar con todo el
du
campo de estudio (denominado población en las metodologías cuantitativas), se está ante un estudio
.e
de caso (o censo en el caso del diseño cuantitativo). Mientras si acoge trabajar con una parte, con
te
solo algunas unidades o personas del campo de estudio significa que se utilizará una muestra.
.u
En general las muestras en investigación se clasifican en probabilísticas (en las que cada una de las
ea
unidades que conforman la población tienen una probabilidad distinta de 0 de ser escogidos) y no
probabilísticas (según la cual la elección no depende la probabilidad), estas últimas a su vez se

in
desglosan en muestras intencionadas y accidentales. Las accidentales tienen un escaso valor en

l
en
investigación es por casualidad que los participantes terminaron siendo partes de la muestra, por
ejemplo, escoger una muestra de estudiantes de quienes asisten a clases en un día determinado o
as
realizar una encuesta a los transeúntes que pasan por una esquina o seleccionar a los participantes
ri
del estudio sin ninguna estrategia o criterio.

st
En metodología cualitativa se emplean muestras no probabilísticas, intencionadas, seleccionadas a

ae
partir de un criterio determinado relacionado con el problema y objetivos de la investigación.

m
Tipo de muestras intencionadas de acuerdo con Flick (2004)
Recolección completa (estudio de caso). Las técnicas de recolección de satos se aplican a
todo el campo de estudio, participan todos los individuos que son parte del caso de estudio.
Muestreo de casos críticos. Se selecciona uno o más casos, que representan un hecho o
situación especialmente importante en el contexto del fenómeno estudiado, este tipo de
muestra permite suponer que está ocurriendo de forma similar en casos que no son críticos.
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Por ejemplo, se puede estar interesado en analizar las dificultades en el logro de los resultados
de aprendizaje en matemáticas, para lo cual selecciono a una muestra de estudiantes de alto
desempeño académico en el área, y puedo suponer que si estos estudiantes tienen dificultades
en un área determinada con mayor razón los estudiantes que presentan un desempeño
académico menor. Por lo cual selecciono una nueva muestra para confirmar los hallazgos.
Muestreo de casos extremos. La muestra en este caso está conformada por casos que
representan polos opuestos en cuanto al criterio de selección. A partir del ejemplo anterior,
c
puedo seleccionar estudiantes de alto y bajo desempeño. Otro ejemplo, el objetivo del estudio
.e
es identificar y analizar las metodologías centradas en el estudiante que utilizan los docentes
du
del nivel básico, para lo cual se escoge una muestra de casos extremos. Como criterio de
arranque muestral se seleccionan 2 participantes: una docente mujer, formada en una
.e
universidad pública, que se desempeña en una unidad educativa pública, ubicada en el sector
te
rural y que registra 3 años de experiencia, y un docente hombre, formado en una universidad
.u
particular, que se desempeña en una unidad educativa particular, ubicada en la ciudad y que
ea
cuenta con 20 años de expriencia.
Muestreo de casos típicos. La muestra está constituida por participantes promedios, tipo,
in
con base a una serie de características definidas. Por ejemplo: en una investigación sobre el
l
en
uso de las TIC´s en docentes de bachillerato, podría seleccionar solo a participantes promedio
en función de la edad y años de experiencia docente.

as
Bola de nieve. Es un procedimiento o estrategia para acceder a la muestra. En este caso se les
ri
pide a los participantes que nos recomienden nuevos casos que cumplan con los criterios
st
establecidos, y luego a los siguientes se les solicita el mismo ejercicio de ayudar a identificar y
ae
contactar a los nuevos casos.
Muestreo teórico. Es el tipo de muestra más utilizado y recomendado en las investigaciones

m
cualitativas, consisten en la aplicación de una estrategia en la que los participantes y las
técnicas de recolección de datos se seleccionan a partir de los resultados que emergen durante
el análisis. El muestreo teórico: a) permite la interacción entre la selección de la muestra, la
recolección y el análisis de datos, como se presenta en la figura, lo que garantiza el
cumplimiento del criterio de rigor de simultaneidad, b) facilita la selección gradual de los
participantes o casos con base a criterios emergentes y, c) concluye cuando se alcanza la
saturación teórica de las categorías, es decir, cuando los nuevos casos no aportan nueva
información (Flick, 2004, p. 80).
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Figura 2. Muestreo Teórico
c
.e
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l in
en
(Krause, 1995)
as
Pasos en la aplicación del muestreo teórico

ri
Se define un criterio de arranque muestral y se selecciona el 1er caso. Ejemplo, se puede

st
iniciar con 1 caso típico, 1 caso extremo o 1 caso crítico;

ae
Recolección de datos (aplicación de las técnicas de levantamiento de información);

m
Análisis de datos del primer caso;
Generación de conceptos, categorías e hipótesis que sirven de guía para le selección del
segundo caso;
Selección del o los segundos casos;
Recolección de datos (aplicación de técnicas);
Análisis de datos;
Comparación de estos resultados con los primeros y corrección de los hallazgos con base a la
nueva evidencia. Construcción de nuevos criterios de selección de la muestra;
45 / 69
Selección del tercer caso; repetición de los puntos 6, 7 y 8.
Y así sucesivamente, hasta alcanzar la saturación teórica.
Algunas consideraciones finales respecto del muestreo teórico:
En la selección de los casos se utiliza frecuentemente la variación máxima.
Por ejemplo: el objetivo general del estudio es comprender las estrategias que emplean los
c
.e
profesores principiantes de bachillerato en la construcción de una relación de autoridad pedagógica.
du
Para ello, el estudio utiliza el muestreo teórico y entrevistas semiestructuradas, el primer caso
elegido es un docente hombre, de 1ro de bachillerato, formado en una institución de educación
.e
superior particular, y que trabaja en una unidad educativa particular, el segundo caso seleccionado,
te
para cumplir con el criterio de variación máxima, podría ser una docente mujer, de 3ro de
.u
bachillerato, formada en una institución de educación superior pública, y que trabaja en una unidad
educativa municipal.
ea
in
El análisis intra-caso, precede al análisis inter-caso. Es decir, en primer lugar, se analiza el

l
caso 1 y el caso 2 de forma independiente, luego se comparan y seleccionan nuevos

en
participantes y se repite esta forma de análisis sucesivamente.

as
La selección de nuevos casos y el análisis de los datos, a medida que avanza la investigación se
centra en las categorías no saturadas.

ri
st
Por ejemplo: en el estudio sobre aspiraciones (futuro deseado) sobre la educación ecuatoriana,
ae
rápidamente se alcanza la saturación de las aspiraciones en torno al nivel básico, bachillerato y

m
educación superior, pero los resultados en relación con el nivel inicial son generales y se tiene
muchas categorías diversas, por lo tanto, las recolecciones siguientes deberán focalizarse en el nivel
inicial.
Los criterios de selección de la muestra, con excepción del criterio de arranque muestral, son
desconocidos, surgen en el transcurso de la investigación, la pregunta que se plantea el
investigador es que características de la muestra pueden estar explicando los resultados, y
puede seleccionar nuevos casos que confirmen sus supuestos o variar la selección para analizar
46 / 69
si los hallazgos se mantienen invariantes.
Los supuestos en torno a los elementos que explican los hallazgos no sólo afectan la selección
de la muestra, sino también a las técnicas de recolección de datos, las que pueden variar en el
transcurso de la investigación.
Por ejemplo: en el estudio sobre las estrategias que utilizan docentes principiantes en la
construcción de una relación de autoridad pedagógica, basado en entrevistas semiestructuradas, la
c
investigadora puede considerar necesario introducir una técnica adicional, le interesa no solo
.e
conocer y comprender lo que las y los docentes piensan y dicen que hacen, sino lo que hacen y las
du
interacciones que ocurren en el aula, entonces, decide emplear también “la observación
participante”.
.e
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Por otra parte, Flick (2004) señala que ni la extensión, ni mucho de los rasgos o características
.u
del campo de estudio se conocen inicialmente, por lo que el tamaño de la muestra no está
definido con anticipación, por ello la selección de los casos de la muestra es gradual en función
ea
de los resultados, hasta alcanzar la saturación de los hallazgos.

l in
Por ejemplo, en los estudios sobre la inclusión de la conciencia del morir en el currículo, puede
en
comenzar en el nivel de bachillerato, y por su relevancia extenderse hacia los demás niveles de
as
formación; puede iniciarse solo en unidades educativas fiscales y municipales, pero en el transcurso
ri
de la investigación surge que los hallazgos dependen de la orientación religiosa de la unidad

st
educativa y sus participantes, entonces se decide ampliar el estudio hacia los centros educativos
fiscomisionales, y así sucesivamente, así ocurre en los estudios de Glasser, Strauss y Corbin que
ae
finalmente entrevistaron a miles de pacientes terminales en distintos hospitales y unidades

m
asistenciales, en tanto en la medida que avanzaban en el estudio, descubrían que la conciencia del
morir y las relaciones entre pacientes, familiares y personal de salud dependía entre otros de la edad
de los pacientes (neonatología v/s geriatría), de las unidades en que se encontraban (emergencia v/s
unidad de oncología), elementos que variaron y ampliaron durante el estudio.
47 / 69
4. Técnicas cualitativas de recolección de datos en

investigación cualitativa
En esta sección se presentan las técnicas de recolección de datos más utilizadas en metodología
cualitativa, las que pueden clasificarse en análisis documental, observación participante y
entrevistas. La elección de qué técnica emplear depende de los objetivos de la investigación, del
diseño y de los participantes, no existe una técnica mejor que otra, pero en las investigaciones
c
cualitativas se sugiere utilizar más de una, con el propósito de obtener resultados más complejos y
.e
cumplir con el criterio de triangulación de técnicas.
du
Figura. Clasificación de las Técnicas en investigación cualitativa
.e
te
.u
ea
l in
en
as
ri
st
ae
m
Elaboración propia basada Ballas (2006), Krause (1995) y Flick (2004)
48 / 69
4.1. Análisis documental
No se debe confundir el análisis documental con la revisión bibliográfica que efectúa para construir
los antecedentes de la investigación, o con las revisiones sistemáticas que dan cuenta del estado
actual de un problema de estudio y que se desarrollan en todos los campos del conocimiento.
Si bien, el objetivo de esta sección no es referirse a las investigaciones cuyo objetivo es efectuar una
revisión documental acerca de un tema en específico, la calidad de este tipo de trabajo dependerá de
c
las fuentes de información revisadas y de las competencias del investigador para recoger, organizar,
.e
sintetizar y comprender los datos recopilados. En este tipo de estudios teóricos, frecuentemente se
du
revisan artículos de divulgación científica (especialmente en el caso la salud o ciencias “naturales”),
.e
libros, capítulos de libro, informes de organismos especializados y archivos nacionales públicos y
privados. Y dado que es habitual recoger una gran variedad y cantidad de documentos, los teóricos
te
de las técnicas de investigación documental (Bosch, 2021) recomiendan es construir una ficha
.u
técnica bibliográfica por cada texto, que contenga información sobre su edición (nombre del
ea
autor/es, año, título de la obra y editorial) y sobre el documento en sí mismo, sus objetivos y
contenidos principales, en el caso de que se trate de investigaciones empíricas se sugiere describir

in
la metodología empleada y los resultados. Posteriormente, se sugiere organizar el fichero

l
en
bibliográfico (Bosch, 2021).

as
Por ejemplo, un estudiante de Maestría como trabajo de fin de máster, realiza un estudio teórico, en
el que emplea como única técnica de recolección de datos la investigación documental, el objetivo de
ri
st
la investigación es realizar una revisión sistemática, de carácter histórico, del uso de las
metodologías innovadoras en educación en América Latina. Una vez efectuada la recopilación y

ae
análisis de documentos, organiza el fichero o archivo bibliográfico, por tipo de metodología

m
(Aprendizaje basado en problemas y proyectos, Flipped classroom, Gamificación, aprendizaje
cooperativo, pedagogía activa y pedagogía Montessori), las que ordena por país y cronológicamente.
Y esta clasificación la que le permite estructurar los capítulos de su trabajo e iniciar el proceso de
redacción del texto.
Ahora como parte de la etapa de recolección de datos en una investigación empírica, los documentos
se suelen clasificar en:
49 / 69
Documentos escritos: periódicos, diarios de vida, actas, cartas, documentos de época y otros.
Una vez recopilados habitualmente lo que se efectúa es el análisis de su contenido.
Datos visuales y audiovisuales: entre los que destacan las fotografías y los videos, los que
pueden emplearse como herramientas u objeto de investigación (Flick, 2004).
Cuando el investigador asume el rol de fotógrafo o camarógrafo, la fotografía o el video, se
convierten en instrumento de recolección de datos y cuando las analiza, las filmadas o tomadas por
c
él o por otros, se transforman en objeto de estudio. Las fotografías o imágenes en ocasiones se
.e
emplean como instrumentos-mediadores de la etapa de recolección de datos, en tanto las imágenes
du
tienden a facilitar la activación de recuerdos, especialmente en el caso de situaciones complejas
(Collier, citado en Flick, 2004). A su vez, cada vez son más frecuentes estudios en el que el
.e
investigador le pide a los participantes filmar o tomar fotografías (Flick, 2004). También es posible
te
encontrar investigaciones basadas en el análisis de películas y programas, por ejemplo, Denzin
.u
(1989, citado en Flick, 2004) analizó las películas de Hollywood que tratan temas sociales como la
ea
corrupción, el consumo de drogas y el alcoholismo, entre otros.

in
Ejemplo 1: “Disparando Cámaras para la Paz” Taller de fotografía realizado en Bogotá en el que
participaron 30 niños, a quienes se les pidió que fotografiaran temas vinculados a la memoria, el
l
en
futuro, la familia y el temor (Fundación Disparando Cámaras para la Paz, 2007). (Ballas, 2006)
as
Ejemplo 2: Objetivo general: Analizar la representación social de niños y niñas en la televisión

ri
nacional de Colombia.
st
Ejemplo 3: (Utilización de la fotografía como práctica pedagógica)

ae
Actividad: Solicitar a estudiantes educación general básica superior el registro y presentación

m
fotográfica de sitios históricos de la ciudad de Loja.
Artefactos: Cuando se recogen cosas (herramientas, obras, artefactos) se sugiere considerar
las siguientes preguntas: ¿quién lo creó?, ¿cuándo?, ¿para qué fue creado?, ¿cómo lo
adquirieron los participantes?, ¿quiénes y cuántos lo usan?, ¿para qué se usa?, ¿cómo ha
cambiado su uso a través del tiempo?, ¿en qué circunstancias se usa?, ¿dónde se usa?, ¿cuántos
hay?, ¿cómo se elabora? (Goetz & LeCompte, 1988).
50 / 69
¿Por qué recopilar datos visuales, audiovisuales o artefactos? (Ballas, 2006)
Para ir más allá de la palabra hablada.
Para analizar las acciones como ocurren naturalmente y no como se dice que ocurren.
Para levantar datos con la mínima intervención, si bien en un inicio los participantes pueden
estar preocupados de presentarse como quieren que los vean, rápidamente se habitúan a ser
observados y comienzan a comportarse como lo hacen cotidianamente.
c
Porque hay imágenes que expresan significados que no se pueden traducir fácilmente en
.e
palabras.
du
Para capturar procesos, hechos, acontecimientos que ocurren rápidamente y que no son
posibles de registrar con otras técnicas.
.e
Porque se pueden emplear como complemento de los datos verbales.
te
.u
4.2. Observación Participante
ea
in
Denzin citado en Flick (2004) define la observación participante como una “estrategia de campo que
combina simultáneamente el análisis de documentos, la entrevista, la participación directa y la

l
en
introspección” (p. 154), es decir se trata de una herramienta de recolección de datos en el escenario
as
concreto en el que se desarrolla el problema de investigación.

ri
¿Qué observar? Según Andrade (et al., 1987) es relevante recoger información sobre actores,
st
lugares, actividades, objetos, acontecimientos, sentimientos, interacciones, así como datos sobre el
ae
contexto en el que está inserto el objeto de estudio.

m
Los tres problemas más habituales en la observación participante son:
¿Cómo seleccionar las situaciones en que se presenta el objeto, si no se conoce con el contexto
anticipación?;
¿Cómo superar el riesgo de transformarse en nativo, es decir, de asimilar las prácticas de la
comunidad o grupo de estudio y perder la visión crítica; y
¿Cómo resolver los problemas de relación que se dan en toda interacción humana?
51 / 69
De acuerdo con Andrade (et al., 1987) la observación participante puede tipificarse en función de 6
dimensiones a la largo de un continuo:
Rol del observador Encubiertas (evitar) Al descubierto

Participante No participante
Desde dentro Desde afuera como
espectador
Duración de las Una sola Múltiples
observaciones
Nivel de estructuración Estructurada (pauta No estructurada (pauta
c
cerrada) abierta)
.e
Grado de control de la Natural Artificial
situación de
du
observación
Enfoque Focalizada Abierta
.e
Observados Auto-observación Hétero-observación
Recomendaciones al utilizar la observación participante:

te
.u
ea
Seleccione el lugar y el foco de la observación.
Mantenga una bitácora, diario o un cuaderno de notas de campo.

in
Registre fechas y horas.

l
en
Registre las observaciones en el instante o inmediatamente después de producirse.
Diferencie las descripciones de las interpretaciones.

as
Realice descripciones densas (detalladas y profundas).

ri
Registre las anécdotas y mitos, son eficaces para comprender el significado cultural.
st
Registre las características del entorno físico y la utilización del espacio, incluya la realización
ae
de dibujos o bosquejos.
Traspase lo observado a registros escritos o grabaciones.

m
Valore las distintas perspectivas.
Procure ser empático, tolerante, flexible, no intrusivo.
4.3. Entrevistas
Las entrevistas facilitan el acceso al significado de la acción social desde la perspectiva de los
participantes, permiten estudiar aspectos que no son observables directamente, acceder a lo que las
52 / 69
personas piensan, siente perciben y cómo interpretan el mundo o el fenómeno estudiado (Blumer,
2000).
Como se indicó al inicio de esta sección, las entrevistas se pueden clasificar, con base al número de
participantes, en individuales o grupales. Las primeras a su vez, se dividen en narrativas (abiertas o
en profundidad), semi-estructuradas y focalizadas. Y las grupales, en grupos de discusión y grupos
focales (Krause, 1995).
c
Los resultados de las entrevistas, de igual forma que en las demás técnicas, dependen de las
.e
habilidades del entrevistador, las que son desarrollables (Andrade et al., 1987).
du
Entrevistas individuales
.e
te
Entrevista narrativa o en profundidad, se caracterizan porque “no presentan una
estructura estándar, sino se manejan en forma flexible” (Krause, 1995), a modo de una
.u
conversación cotidiana. En una entrevista narrativa la o el entrevistador debe lograr que la o el
ea
entrevistado produzca una narración profunda, detallada sobre el tema de estudio, con la
in
menor intervención posible del entrevistador. Esta entrevista se emplea principalmente en las
investigaciones biográficas, pero independiente del tipo de diseño, es fundamental formular

l
en
preguntas que incentiven la narración. La entrevista en profundidad, se basan el

as
establecimiento de una relación de confianza, en la que se asumen a las y los participantes
como sujetos y actores y no como objetos pasivos.

ri
Entrevista semiestructurada. Se elabora y aplica en un guion de mediana estructuración de

st
acuerdo con los objetivos, antecedentes y preguntas directrices de la investigación es más

ae
amplio y detallado que las preguntas directrices (Flick, 2004).

m
Entrevista focalizada. Presenta un alto grado de estructuración y se centra en elementos
específicos del objeto de estudio, es restringida, pero más amplia que un cuestionario cerrado
con opciones de respuesta estandarizadas.
La entrevista a informantes claves, es una entrevista, no es una técnica distinta y cuando se utiliza
se puede aplicar cualquiera de las señaladas, solo hay que considerar que las y los entrevistados son
participantes “atípicos”, no son representativos del campo de estudio, se seleccionan porque
presentan atributos especiales distintos a la mayoría, tienen una mayor comprensión del problema
53 / 69
de investigación (Goetz & LeCompte, 1988).
Aspectos éticos y prácticos para considerar en la realización de las entrevistas
Carta de consentimiento informado. La o el investigador/a debe solicitar por escrito al
participante su consentimiento informado para ser parte del estudio. Actualmente los fondos
concursables de investigación que incluyen la participación de personas exigen adjuntar esta
carta. Recomendación. 1) la carta de consentimiento informado debe incluir al menos el
c
objetivo de la entrevista, la autorización para registrar la información (grabar), para develar la
.e
identidad del entrevistado e informar el uso que se le dará a los resultados 2) al inicio de la
du
entrevista se sugiere solicitar al participante que lea la carta y que si está de acuerdo la firme.
.e
Resguardar la integridad del entrevistado/a. Se debe resguardar en todo momento la
te
integridad del entrevistado/a. Se recomienda no abordar temas que puedan desencadenar
procesos que no se está en condiciones de enfrentar de forma adecuada. Se sugiere tener

.u
especial cuidado cuando se entrevista a personas que han vivido o viven una situación
ea
traumática o cuando se tratan temas que incluyen situaciones adversas. Ejemplo: entrevista a
in
víctimas de violaciones a los derechos humanos, bullying, acoso, violencia, abuso sexual,
deserción y rezago escolar.

l
en
Evitar el desarrollo de una entrevista iatrogénica. Esta hace referencia a toda alteración
negativa del estado del entrevistado/a producida por el entrevistador/a. Por ejemplo: Deseamos
as
reconstruir la historia de vida de las y los estudiantes en el contexto de la pandemia, uno de los
ri
estudiantes entrevistados sufrió la pérdida de familiares cercanos a causa de la COVID-19,

st
durante la entrevista el estudiante llora y se descompensa. Recomendación. Planificar qué

ae
haremos si la o el participante se descompensa, en estos casos se sugiere no profundizar en el

m
tema, contener al entrevistado hasta que se calme y sugerir la búsqueda de ayuda profesional
(derivación).
Planificar la entrevista. Lo cual implica: 1) elegir un lugar adecuado en el que se efectuará la
misma, 2) concertar la entrevista con anticipación, 3) acordar un plan de trabajo con el
entrevistado (número de entrevistas estimadas, fechas, horas y lugar), 3) preparar el guion en
función del objetivo general, de los específicos y de las preguntas directrices, el que debe
incluir una consigna inicial.
Elaborar la consigna y las preguntas. a) Consigna: incluir una presentación del
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entrevistador, informar el objetivo (genérico, claro y simple) de la entrevista, su duración,
solicitar autorización para grabar o filmar, y ofrecer al finalizar de leer o exponer la consigna la
posibilidad de que el entrevistado/a consulte dudas; b) Las preguntas deben estar formuladas:
en un lenguaje claro, simple, significativo para el participante, se debe evitar la elaboración de
preguntas dobles (dos preguntas en una), en negativo, o que inducen la respuesta, o cuya
respuesta es cerrada, si o no.
c
Tipos de preguntas según Patton (1980)
.e
Al momento de elaborar el guion de entrevista y dependiendo del objetivo de la investigación se
du
pueden incluir preguntas sobre:
.e
te
Experiencias personales ¿Cómo es un día de semana típico de clases?
Opiniones ¿Cuál es su opinión de los líderes del movimiento estudiantil?

.u
Valores ¿Cuál es su postura frente al aborto y por qué?
ea
Conocimientos y destrezas ¿Qué conoce de la pedagogía Montessori? ¿qué metodologías

in
activas centradas en el estudiante aplica en su práctica pedagógica, me podría exponer un
ejemplo?
l
en
Percepciones, aspiraciones, expectativas. Ejemplo: ¿Cuál es su percepción de la actual política
pública de admisión a la educación superior? ¿Cómo desearía que fuese la política pública de
as
admisión a la ES y que considera que es la mejor alternativa para el país? (aspiraciones), ¿Cuál
ri
cree que será la política pública de admisión a la ES que se implemente en el futuro?

st
(expectativas).
ae
Sobre sensaciones ¿Qué sientes cuando llegas a la escuela el día lunes y los días que siguen?
¿Qué sentiste hoy? ¿Qué sientes cuando te vas? ¿Qué sientes los domingos por la noche en
m
relación con la escuela?
Datos demográficos o históricos.
Durante la entrevista: 1) iniciar la entrevista con la consigna, 2) verificar que se cuenta con
la carta de consentimiento informado firmada por el participante antes de comenzar las
preguntas, 3) no olvidar solicitar autorización para grabar o tomar notas, 4) seleccionar la
primera pregunta, la que debe ser abarcadora, en ocasiones los/as participantes experimentan
un bloqueo inicial, cuando ocurre esto, se le puede pedir que cuente una experiencia personal
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relacionada con el tema, 5) los temas y preguntas no se abordan mecánica ni secuencialmente,
pueden ir desarrollándose alternadamente en el transcurso de la entrevista, lo importante es
chequear que temas se han tratado y cuáles no, e ir anotando aspectos que son necesarios de
profundizar.
Rol del entrevistador/a
c
Hacer preguntas.
.e
Reflejar lo que ha expresado la o el entrevistado (lo que me estas queriendo decir... utilizar las
du
palabras del entrevistado).
Sintetizar.
.e
Focalizar (me podrías explicar un poco más … puede recordar la situación que me comenta con
te
mayor detalle, ¿RECUERDAs quiénes estaban?, ¿RECUERDAs cómo era el lugar?, ¿dónde
.u
estabas tú…?).
Contener (brindar un espacio donde la persona se sienta acogida, si la persona se

ea
descompensa, llora se angustia, dejar que se exprese sin interrumpir, en el momento que este
in
más tranquila señalar que es normal que se sienta afectada y proponerle que es mejor abordar
l
otros temas).
en
Confrontar (con cautela).

as
Avisar los cambios de tema (hemos estado conversando sobre la utilización del aprendizaje
ri
basado en problema, podríamos ahora conversar sobre otras metodologías activas que usted
st
utiliza).
Cierre de la entrevista, incluir agradecimiento.

ae
Transcribir textualmente las entrevistas y analizarlas.

m
Revisar la pauta de entrevista en función de los resultados y repetir el proceso con cada
entrevista.
Revisar la selección de la muestra en función de los resultados y repetir el proceso con cada
entrevista.
Entrevistas grupales
Las entrevistas grupales consisten en entrevistar a varias personas a la vez (Andrade et al., 1987;
56 / 69
Flick, 2004; Krause, 1995). Es posible distinguir al menos dos tipos el grupo focal o focus group y el
grupo de discusión, las cuales tienen un origen, bases teóricas y aplicaciones distintas.
Grupo focal: esta técnica proviene de la empresa privada y fue creada para conocer las
preferencias y comportamiento de los consumidores (Andrade et al., 1987); de aquí se extendió
su uso hacia las ciencias sociales y humanidades.
Los grupos focales se utilizan para estudiar percepciones, creencias, valores, aspiraciones,
c
.e
expectativas, representaciones sociales, temas en los que interesa recoger perspectivas diversas y
du
en los que se valora la construcción de significados en los procesos de interacción social. A
diferencia de los grupos de discusión, es el investigador quien selecciona a los participantes, es
.e
decir, se trata de un grupo artificialmente construido. En cuanto a la selección de los participantes,
te
se debe garantizar la heterogeneidad de opiniones sobre el tema de estudio (Andrade et al., 1987), y
.u
en relación con el número se sugiere entre 6 y 12 participantes (menos de 6 no se genera discusión y
más de 12 no todos hablan), la cantidad de grupos focales dependerá de la saturación teórica.

ea
in
Recomendaciones prácticas:
l
en
Planificación de la sesión: preparar el guion de preguntas y la consigna, elegir y preparar el
lugar de la sesión, llevar etiquetas con los nombres de los participantes, invitar a los
as
participantes con dos semanas de anticipación y confirmar su participación una semana y un

ri
día antes, no comunicar el tema con antelación.

st
Desarrollo de la sesión:
ae
Inicio de la sesión: se recomienda presentarse y presentar el tema, informar el

m
tiempo de duración de la reunión (30 a 60 minutos), garantizar la confidencialidad y
anonimato, solicitar autorización para grabar y la suscripción de carta de
consentimiento informado, señalar que el objetivo es que conversen entre ellos, que
el propósito no es buscar consensos y que es valioso para el estudio que todos
puedan expresar sus opiniones.
Desarrollo de la sesión: Luego de terminar la presentación dirija la primera pregunta
a alguien, para evitar el silencio. El rol del investigador/a, es hacer preguntas,
moderar, incentivar el diálogo entre los participantes, propiciar la participación de
57 / 69
todos/as y evitar el diálogo con el moderador. Se recomienda que durante la sesión
estén presente dos investigadores/as, el que modera y otro encargado/a de registrar
los aspectos no verbales.
Fin de la sesión: cierre la reunión, no olvide agradecer la asistencia de los/as
participantes y solicitar que completen un cuestionario de datos.
Ejemplo 1: “Disparando Cámaras para la Paz” Taller de fotografía realizado en Bogotá en el que
c
participaron 30 niños, a quienes se les pidió que fotografiaran temas vinculados a la memoria, el
.e
futuro, la familia y el temor (Fundación Disparando Cámaras para la Paz, 2007). (Ballas, 2006)
du
Ejemplo 2: Objetivo general: Analizar la representación social de niños y niñas en la televisión
.e
nacional de Colombia.
te
Ejemplo 3: (Utilización de la fotografía como práctica pedagógica)
.u
ea
Actividad: Solicitar a estudiantes educación general básica superior el registro y presentación
fotográfica de sitios históricos de la ciudad de Loja.

in
Grupo de discusión. Es una técnica de recolección de datos que nace en la década de 1960 en el
l
en
campo de la sociología crítica. Ibáñez (1986), lo define como un tipo de entrevista en la que los/as
as
participantes se reconocen como sujetos en situación de investigación social, es decir como parte del
objeto de estudio, por lo que en la entrevista incorporan su posición social en relación con el
ri
investigador/a. Los grupos de discusión son naturales, existen antes de la investigación, no son
st
creados por el investigador, según Ibáñez (Ibíd.), son una frontera casi perfecta entre una situación
ae
artificial y natural, en un contexto acotado temporal y espacialmente, en el que la construcción de

m
consensos es un proceso discursivo que se alcanza a través de discusiones.
Durante el desarrollo de la sesión es relevante registrar tanto los contenidos como las relaciones que
existen en el interior del grupo (¿quién habla, con quién y por qué?). Finalmente, en el análisis de
datos se privilegia el análisis estructural de discurso por sobre el de contenido (Ibáñez, 1986;
Martinic, 1992).
Ejemplos de grupos de discusión: un grupo curso, docentes de una unidad educativa, el consejo
universitario de una universidad, un grupo de investigadores de un centro de investigación.
58 / 69
5. Análisis de datos
En toda investigación, cualitativa, cuantitativa o mixta, es necesario describir la técnica de análisis
de datos que se aplicará. En el caso de los estudios cualitativos su presentación detallada permite
cumplir con el criterio de rigor de transparencia, referido a la posibilidad de entender cómo se llegó
desde el dato a los resultados (Krause, 1995).
Las técnicas más utilizadas en las investigaciones cualitativas son el análisis estructural de discurso
c
de Ibáñez (1986; Martinic, 1992) y el análisis de contenido. Pero, más allá de la estrategia que se
.e
emplee, se recomienda evitar trabajar con categorías preestablecidas o reducir el análisis al conteo
du
de frecuencias y su distribución, porque esto limita la riqueza y complejidad de los datos
.e
cualitativos, disminuye la posibilidad de descubrir algo nuevo, impide comprender en profundidad el
fenómeno estudiado y generar teorías a partir de los datos (Krause, 1995).
te
.u
En esta sección se abordará el análisis de contenido de acuerdo con la Grounded Theory o Teoría
ea
Fundamentada (Glasser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990), análisis que a su vez ofrece la
posibilidad de efectuarse de forma asistida a través del programa ATLAS.ti desarrollado por Muhr.
in
En caso de no tener acceso a esta herramienta también es posible realizarlo manualmente, lo cual
l
en
no afecta la calidad de los resultados, en tanto ambas formas -la manual y la asistida- comparten las
mismas bases teóricas y procedimientos sustentados en la generación de categorías y en el trabajo

as
hermenéutico del investigador/a.

ri
Como se indicó al momento de definir el muestre teórico, el análisis siguiendo el procedimiento

st
establecido por la Grounded Theory, comienza a realizarse de forma simultánea con la selección de
ae
la muestra y recolección de datos, no es un proceso secuencial, se inicia con la recogida de los

m
primeros datos y no cuando se termina de recopilar todos los datos, si se hace de esta forma no se
cumpliría el criterio de simultaneidad.
Y si bien, se efectúan distintos tipos de análisis, que van de lo particular a lo general (es un método
inductivo), básicamente es un proceso de interpretación de los datos y de construcción de categorías
a partir de los mismos, codificación que se revisa continuamente con los aportes de cada caso nuevo
(Fick, 2004), en otras palabras, es una serie de “operaciones por las cuales los datos se desglosan,
conceptualizan y vuelven a reunir de nuevas maneras” (Strauss y Corbin, 1990, p. 57).
59 / 69
Glasser y Strauss propusieron tres niveles de codificación, los que dan origen a resultados
diferentes.
Codificación abierta
Codificación axial
Codificación selectiva
Codificación abierta:
c
.e
“Es el proceso analítico por el cual los conceptos se identifican y desarrollan desde el punto de vista
du
de sus propiedades y dimensiones” (Strauss y Corbin, 1990, p. 65). En la práctica, se transcribe el
.e
texto, se lee y se identifican, en todo el documento, unidades de sentido, es decir, ideas, frases,
párrafos, palabras que responden las preguntas directrices y los objetivos de la investigación y a
te
estas unidades se les asigna un concepto, un código (un nombre), similar a las palabras que emplean
.u
los/as participantes.
ea
l in
en
as
ri
st
ae
Este proceso de codificación es continuamente revisado, se comparan las últimas codificaciones con
m
las primeras, hasta la saturación de las categorías, que es el momento en que nuevos datos no
arrojan nueva información, es decir, a pesar de variar las técnicas y la muestra, se sigue obteniendo
los mismos datos. De este primer ejercicio, se obtiene un listado de códigos, que se organizan,
unifican y jerarquizan en categorías, si en el proceso se encuentra que se definieron distintos
conceptos para referirse a una misma idea, se estandariza y se asigna un solo código. Los números
romanos en el ejemplo indican el número de entrevista y los demás los párrafos.
60 / 69
c
.e
du
Luego, a partir del esquema jerárquico construido, se inicia el proceso de redacción de los
.e
resultados, para lo cual se procede a la descripción de las categorías encontradas y del esquema
te
jerárquico, en este primer reporte de resultados se van incorporando citas de los participantes, las
que desempeñan un rol ejemplificador. Varias investigaciones solo alcanzan este nivel descriptivo, lo
.u
cual depende de los objetivos del estudio.
ea
Codificación axial:
l in
La codificación axial requiere que previamente se realice la codificación abierta, la que también
en
puede volver a ser revisadas a partir de los resultados de esta segunda etapa. Esta codificación
as
consiste en identificar un fenómeno central, relacionado con los objetivos de la investigación y
vincularlo a las diversas categorías que se han encontrado (Krause, 1995), las que pueden dar
ri
cuenta de las causas, características, consecuencias y elementos del contexto del fenómeno
st
estudiando, la diferencia de los esquemas que se construyen en la codificación abierta es que en esta
ae
atapa se establecen interrelaciones entre las categorías, como muestra el esquema propuesto por
m
Krause (1995), que también puede emplearse en la codificación selectiva.
Figura. Paradigma de codificación (Krause, 1995, p. 14)
61 / 69
c
.e
du
.e
te
.u
Codificación axial:
ea
Si bien en la codificación axial habitualmente se presenta más de un esquema, en la selección, que

in
corresponde a la tercera etapa del análisis, se escoge solo una categoría central, se elabora un
l
esquema, que es una suerte de teoría del fenómeno estudiado y a partir de este se desarrolla una
en
narrativa descriptiva sintetizadora del estudio.

as
Pasos en la codificación selectiva.

ri
st
Seleccione un fenómeno central que responda el problema de investigación y el objetivo

ae
general.
Elabore un esquema relacional, aplicando el paradigma de codificación o el que usted defina,

m
en ocasiones se crean esquemas simples que sintetizan la respuesta la pregunta del estudio.
Redacte un relato descriptivo y analítico del esquema a partir de la categoría central. Describir
significa señalar lo que sucede, y analizar establecer relaciones entre las partes.
Compare las relaciones establecidas con los datos (volver a los datos).
Complete las categorías que necesitan un mayor desarrollo.
Incorpore citas a modo de ejemplos.
62 / 69
Percepciones y aspiraciones en torno a la ciencia, tecnología e innovación en América
Latina
Claudia Ballas, Rina Pazos y María Dolores Avilés
El libro está disponible en la página electrónica de UNESCO-IESALC
(http://www.iesalc.unesco.org.ve/), en www.editorial.unc.edu.ar y en
https://drive.google.com/file/d/1Vq9LV9saqqxWpz0HelZuwmRiuabDBXIE/view
c
.e
“2. Metodología
du
2.1 Diseño metodológico. Considerando que el objetivo del estudio es analizar cómo los distintos
participantes perciben, entienden e interpretan el estado actual de la CTI en ALC y que aspiran para
.e
el futuro, esta investigación se realizó desde un enfoque cualitativo, de acuerdo a los procedimientos
te
y técnicas de la teoría fundamentada (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 2002), perspectiva
.u
metodológica que busca acceder al significado de la acción social desde la perspectiva de los
ea
participantes (Krause, 1995).

in
2.2 Diseño muestral. El campo de estudio estuvo constituido principalmente por participantes de
l
Chile, Colombia y Ecuador. Específicamente se utilizó el muestreo teórico, según el cual la selección
en
de los casos se efectúa de forma gradual, a partir de los resultados obtenidos en las primeras
as
entrevistas se escogen los demás casos de forma sucesiva, hasta lograr la saturación de las
categorías más relevantes (Patton, 1990; Flick, 2004). La muestra contempló dos tipos de
ri
participantes: "autoridades que desempeñan cargos de alta dirección con experiencia en

st
investigación" e "investigadores o innovadores”, en la selección se incluyeron casos de connotada

ae
trayectoria o producción científica. La distribución de los entrevistados por país, sexo, formación,
m
sector, entidad y campos del conocimiento se resume a continuación: (se incluye Tabla muestral)
2.3 Recolección de datos. En la recolección de datos se aplicaron entrevistas individuales semi-
estructuradas (Flick, 2004), basadas en un guión de mediana estructuración, con el propósito de
establecer una conversación semejante a una situación de la vida cotidiana (Krause, 1995, p.31). El
guion de entrevista incluyó los siguientes temas y preguntas: a) Fines. Partamos por una pregunta
bien general: ¿Cuáles son los fines de la CTI?; b) Rol de las instituciones. ¿Cuál es el rol del Estado,
de las universidades y otros actores en el desarrollo de la CTI?, d) Estado actual ¿Cuál es el estado
63 / 69
actual de la CTI en ALC? ¿Cuáles son los principales problemas que enfrenta la región en CTI?, e)
Aspiraciones. ¿Cuáles son sus principales aspiraciones en CTI para el país y ALC? ¿Qué se requiere
para alcanzar las aspiraciones señaladas?
2.4 Análisis de datos. Los datos fueron analizados según la Teoría Fundamentada (Glaser & Strauss,
1967; Strauss & Corbin, 1990), a través de la utilización del programa Atlas-Ti, el que contempló las
siguientes etapas: a) Codificación abierta de las entrevistas; b) Creación de las categorías o códigos
de análisis, los que son permanentemente revisados; c) Codificación basada en las categorías de
c
.e
análisis (análisis intracaso e intercasos); d) Formulación de "esquemas de categorización
jerárquica"; e) Elaboración de “esquemas relacionales (…)
du
Conclusiones y recomendaciones
.e
te
El estudio de percepciones y aspiraciones en torno a la ciencia, tecnología e innovación evidencia
que su desarrollo continúa siendo un tema pendiente en América latina y que si no cambiamos el
.u
rumbo actual, las brechas con los países que cuentan con sistemas más robustos y consolidados
ea
continuarán acrecentándose, lo cual no solo afectará el desempeño de nuestra región en este

in
ámbito, sino las posibilidades desarrollo.

l
en
(…) A pesar de las dificultades, frustraciones y desconfianzas quienes son parte de la vida científica
de los países, tienen aspiraciones que expresan anhelos compartidos de construir un futuro mejor.
as
La más intensa y recurrente de las aspiraciones es el anhelo de aumentar la inversión, pero también
ri
de contar con políticas de Estado, de largo plazo, que exista una mayor participación del sector
st
empresarial, alcanzar una mejor articulación entre el Estado, las universidades, las empresas y la
ae
sociedad, promover el diálogo de saberes, aumentar la cooperación entre las universidades y
alcanzar una mayor integración regional”.

m
64 / 69
6. Criterios de rigor en investigaciones cualitativas
No es posible evaluar las investigaciones cualitativas a partir de los mismos criterios que se emplean
para valorar los estudios cuantitativos, por ejemplo, a estos se les exige que sean válidos (validez
interna y externa) y confiables, hay que recordar que la validez externa remite a la posibilidad de
generalizar los hallazgos. Sin embargo, los estudios cualitativos no tienen esta pretensión, por lo que
diversos investigadores (Flick, 2004) han propuesto un conjunto de criterios de rigor específicos, los
que son compartidos por la comunidad de científicos que utilizan esta estrategia metodológica.
c
.e
A continuación, se detallan 7 criterios de rigor sistematizados por Flick (2004) y Krause (1995):
du
.e
Aplicabilidad: cuanto menor en la brecha entre los resultados con los datos empíricos, mayor la
posibilidad de aplicarlos en la práctica (Strauss & Corbin, 1990).
te
Densidad: Se refiere a que los resultados presenten descripciones densas (Geertz, 1997) que
.u
recojan la perceptiva de los/as participantes, interpretaciones amplias, profundas y
ea
microscópicas del fenómeno estudiando, que lo presenten con sus detalles y sentidos.
Flexibilidad del diseño y del investigador: hace referencia a la capacidad para realizar ajustes
in
de acuerdo con el conocimiento emergente, estar abierto a lo emergente.

l
en
Intersubjetividad en el análisis: garantizar la participación de varios investigadores/as,
singularmente en el proceso de análisis de datos (Krause, 1992).

as
Profundidad: la cual se consigue mediante la “triangulación” de investigadores, técnicas y

ri
fuentes de datos, es decir, con la participación de varios investigadores/as, con el empleo de

st
distintas técnicas y con la variación de la muestra (Krause, 1992).

ae
Simultaneidad: garantizar la interrelación entre la selección de la muestra, la recolección de
datos y su análisis, así como el ajuste de estas fases a partir de lo emergente, como ocurre en
m
el muestreo teórico (Krause, 1992; Flick, 2004; Strauss y Corbin, 1990).
Transparencia y contextualidad: La transparencia hace referencia a la capacidad de explicar de
cómo se llegó desde los datos a los resultados, lo cual se logra con una presentación detallada
de la metodología empleada, mientras que la contextualidad significa que la investigación
incluye una descripción del contexto del problema estudiando y del contexto de la
investigación.
65 / 69
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Krause, M. (1995). “La investigación cualitativa: un campo de posibilidades”. En Revista Temas de
Educación, 7, pp. 19-39. https://www.researchgate.net/publication/215561167
Recursos de aprendizajes: Videos uso de Atlas Ti
https://www.youtube.com/watch?v=iZrrzXqSt9s versión 9.0
c
https://www.youtube.com/watch?v=QwutK68tqUI
.e
du
https://www.youtube.com/watch?v=pMy0WhnJo68
Ejemplo 1
.e
te
Teoría fundamentada en los datos: un ejemplo de investigación cualitativa aplicada a
una experiencia educativa virtualizada en el área de matemática
.u
Resumen
La investigación cualitativa en educación matemática está libre del apriorismo de
ea
una serie de etapas diferenciadas que siguen un patrón determinado. Se trata de una
práctica donde el investigador de manera reflexiva, y alejado de procedimientos
previamente establecidos, es capaz de dar significado a fenómenos complejos y crear
in
teorías, partiendo de las vivencias, sentimientos y motivaciones de los informantes,

tal como se lleva a cabo en la llamada Teoría Fundamentada. Este artículo tiene
l
en
como propósito presentar la experiencia metodológica del investigador en el empleo

de la mencionada teoría a partir del tratamiento de los datos recogidos en el
desarrollo de la investigación: Situaciones didácticas en el escenario virtual: una
as
mirada de la educación matemática desde la Teoría Fundamentada. Para ello se

adoptó una metodología de tipo descriptiva con énfasis en el estudio de caso. Se
ri
concluye que al utilizar esta metodología en educación matemática se generan

postulados teóricos emergentes partiendo de la realidad y de la práctica de la
st
profesión, enriqueciendo el conocimiento y la disciplina.

Arraiz Martínez, G. A. (2014). Teoría fundamentada en los datos: un ejemplo de
ae
investigación cualitativa aplicada a una experiencia educativa virtualizada en el área

de matemática. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 41, 19-29.
m
Recuperado de
http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/462/984
Ejemplo 2
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Informe desarrollo Humano en Chile, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
https://www.estudiospnud.cl/wp-content/uploads/2020/04/undp_cl_idh_informe_2000.pdf
Sección: Las Aspiraciones Colectivas
“Anexo 2: Entrevistas en profundidad sobre aspiraciones.
El objeto de este estudio es la detección de las imágenes de la sociedad futura que las personas
desean para el país. Este estudio tiene un carácter cualitativo, dirigido a la identificación de esas
imágenes y no a la estimación de su distribución en la población.
La justificación de esta elección metodológica se basa en tres argumentos.
• El primero y el más importante, se refiere a los bloqueos que experimentan en el habla social las
conversaciones sobre el futuro. Se requería, por lo tanto, una aproximación que permitiese superar -en
parte- el efecto de ese bloqueo sobre la dinámica de la expresión de imágenes de futuro.
• El segundo, es la ausencia de teoría e investigación preliminar en relación a las aspiraciones que
permitiese operacionalizar hipótesis fuertes.
• Y el tercer argumento se refiere al interés por relacionar de manera precisa la dinámica del
surgimiento y expresión de las aspiraciones en el plano personal.
Esto hacía recomendable focalizar el estudio en relatos de tipo individual. En razón de estos
argumentos se empleó la técnica, propia de la psicología social, de entrevistas en profundidad
guiadas por una pauta de baja estructuración”.
Muestra
La muestra para el estudio sobre aspiraciones de los chilenos se construyó siguiendo un muestreo
teórico. Según esta técnica, la muestra se selecciona mediante la utilización de una "estrategia
sucesiva". Es decir, se eligen los primeros entrevistados y se analizan los datos obtenidos,
desarrollándose conceptos, categorías conceptuales e hipótesis que son utilizados para generar
criterios mediante los cuales se seleccionan los siguientes sujetos que se integrarán a la muestra.
Esto se ajusta, además, al carácter exploratorio del estudio.
c
Parte de la heterogeneidad de la muestra estuvo determinada, por lo tanto, por las hipótesis
generadas en el proceso de investigación. La variación se basó en las siguientes características de
.e
los entrevistados: sexo, edad, nivel socioeconómico, posición política, opción religiosa, localización
urbano/rural y etnia. Asimismo, la muestra contempló dos tipos de participantes cuyas entrevistas
determinaron dos fases consecutivas en la recolección de datos: "casos desarrollados" y "casos
comunes". Los primeros son personas de las que se pudo saber o suponer que tenían aspiraciones o
du
visiones de un futuro colectivo con un alto nivel de elaboración.
Los segundos son personas que no presentan un nivel especial de articulación de sus aspiraciones.
La muestra privilegió cuantitativamente a estos últimos. A través del primer tipo de entrevistados se
abrió un amplio abanico de aspiraciones que, luego, fue contrastado y precisado en entrevistas con
el segundo tipo de personas.
• Recolección y análisis de datos
.e
La recolección de datos se realizó a través de entrevistas en profundidad acerca de las aspiraciones
del entrevistado. Las entrevistas fueron realizadas en los lugares de habitación o trabajo de los
entrevistados, bajo condiciones adecuadas de privacidad. El guion de entrevista utilizado se
reproduce más adelante. El análisis de las entrevistas se realizó de acuerdo con el procedimiento de
te
análisis de contenido de Strauss & Corbin (1990),
siguiéndose los siguientes pasos:
A. Codificación abierta de las entrevistas en forma grupal;
B. Codificación abierta de las entrevistas en forma individual, con discusión grupal posterior;
C. Definición de las principales categorías de análisis (esta definición al comienzo fue sólo tentativa,
.u
a fin de ir perfeccionándose sucesivamente);
D. Realización de codificación en función de categorías de análisis (en parejas de analistas) con
posterior discusión grupal semanal;
ea
E. Realización permanente de "análisis intracaso", para luego ser comparado con el "intercaso";
F. Elaboración de "esquemas de categorización jerárquica", a fin de realizar análisis descriptivos por
categorías; y,
G. Elaboración de esquemas relacionales con las aspiraciones predominantes. Tanto de aquéllas en
que se observó una importante concordancia entre los entrevistados, como de las que resultaron ser
in
transversales a los distintos ámbitos.

Pauta de entrevista
Consigna
"La idea es que conversemos acerca de lo que a usted le gustaría que sucediera en el futuro en
l
nuestro país. Sabemos que no es un tema en que tengamos todo claro, y por eso de lo que se trata es
de que vayamos pensando en el tema durante la entrevista".
en
a) Aspiraciones
Plan A: "Partamos por una pregunta bien general: ¿Cómo le gustaría que fuese Chile en el futuro? O
sea, ¿qué quisiera usted que pase a futuro en Chile?"
• Relaciones interpersonales y familiares
• Logro (trabajo y educación)
as
• Economía
Plan B: Si no aparecen aspiraciones o visiones de futuros deseables a nivel grupal o global, entonces
abordar la conversación preguntando por aspectos valorados del presente: "¿Podría relatarme
alguna experiencia especialmente agradable, satisfactoria para usted en el último mes?" A partir de
ésta, intentar reconstruir aspiraciones de entrevistas.
ri
b) Participación en el logro de estas aspiraciones "¿Qué papel le gustaría tener para el logro de sus
aspiraciones?"
Si responde afirmativamente o si esto se dio a entender previamente, preguntar por el papel que le
st
gustaría jugar y por la

motivación para organizarse con otra gente: "¿Cómo le gustaría participar? - ¿Le gustaría
organizarse con otra gente que piensa parecido para realizar estos anhelos?" En relación con las
aspiraciones que ha mencionado, haría algún énfasis o distinción considerando su condición de
ae
identidad grupal. Si responde negativamente, preguntar: "¿En qué condiciones a usted sí le gustaría
participar?"
c) Conversación sobre el país con otros "¿Conversa usted con otras personas sobre estos temas u
otros relativos al país?"
• Indagar quiénes son esos otros
m
• Indagar sobre qué temas se conversan (espacio o actividad)

d) Experiencias gratas
"¿Podría contarme alguna experiencia especialmente agradable, satisfactoria que haya tenido usted
este último mes, que tenga que ver con sus aspiraciones?"
Resultados
Se presenta un extracto de resultados de la codificación abierta el objetivo es ejemplificar que los
hallazgos sintetizan los encontrado durante el análisis y que se utiliza en la redacción las mismas
palabras que emplean los participantes y que en la redacción de los mismos se incluyen citas
ejemplificadoras, que demuestran la coherencia entre los resultados que se encuentran y los datos.
67 / 69
c
.e
du
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l in
en
as
ri
st
ae
m
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Recuerda
¿Qué son los métodos cualitativos? Si bien no existe una única definición, los métodos
cualitativos, son procedimientos o estrategias que posibilitan la construcción de conocimiento
desde la perspectiva de sus participantes.
¿Cuándo utilizar métodos cualitativos en investigación? Cuando se quiere estudiar fenómenos
poco conocidos, cuando se busca acceder al significado desde la perspectiva de los
c
participantes, cuando se busca crear nuevos modelos teóricos, cuando se pretende estudiar
.e
retrospectivamente procesos vivenciales, cuando se quiere reconstruir escenarios psicosociales
du
y culturales complejos (estudios etnográficos), cuando se quiere integrar investigación, acción
y participación.
.e
¿Qué se debe incluir al momento de describir la metodología empleada en la investigación? Al
te
menos se debe describir el diseño, los participantes, las técnicas de recolección datos y el
.u
procedimiento de análisis de datos.
ea
¿Cuáles son las principales técnicas de recolección de datos que se utilizan en los estudios
cualitativos? El análisis documental, la observación participante y las entrevistas (individuales

in
y grupales).
l
en
¿Por qué hablamos de participantes en investigación? Las normas éticas señalan que cuando el
campo de estudio y la muestra están conformados por personas, se debe utilizar el nombre de
as
“Participantes”, mientras que si solo se incluyen objetos se habla de “diseño muestral”.

ri
¿Por qué el muestreo teórico es el más recomendado en los estudios cualitativos? Porque
st
garantizar la simultaneidad entre la selección de la muestra, la recolección de datos y su

ae
análisis, así como el ajuste de estas fases a partir de los resultados emergentes.
¿Es posible evaluar la calidad de los estudios cualitativos y cómo? Si a través de 7 criterios de
m
rigor, densidad, profundidad, transparencia y contextualidad, aplicabilidad, intersubjetividad,
simultaneidad y flexibilidad.
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UNIDAD DIDÁCTICA 3 Aproximación A Los Métodos Cualitativos

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[AFO02871L] Metodología de la Investigación

[MOD0247QN] Metodología de la Investigación

fundamentalmente ofrecer a quienes incursionan en el campo de la investigación educativa,

entre la teoría y la práctica a través de la presentación de investigaciones cualitativas en educación

investigaciones cualitativas, enfoque metodológico que ha adquirido una creciente valoración en

y estrategias de recolección de datos más conocidas el análisis documental, la observación

participante y las entrevistas.

En lo referente al análisis de datos se ha optado por incluir el análisis de contenido basado en la

valoración del rigor y calidad de los estudios cualitativos.

fortalezca la formación y el interés investigativo en las y los profesionales del campo de la

técnicas y herramientas metodológicas para aproximarse y comprender los problemas en educación.

con los métodos cuantitativos.

Identificar cuándo en investigación educativa es adecuado utilizar los métodos cualitativos.

Conocer los principales diseños, técnicas y estrategias de investigación cualitativa.

Desarrollar competencias en la aplicación de los métodos cualitativos en la investigación

1. Enfoques metodológicos cualitativos versus cuantitativos

investigación al cual se adhiera quien investiga.

(1984/2000), Introducción a los métodos cualitativos, en el señalan que la palabra metodología se

Malinowski (1932) y en la sociología norteamericana de la Escuela de Chicago, que se despliega

documentos personales y de la observación participante; enfoque que tendió a declinar en la década

cualitativos están basados epistemológicamente en los paradigmas alternativos (interpretativo,

crítico y constructivista), en oposición a las corrientes positivistas.

Inductivos, desarrollan conceptos y teorías a partir de los datos.

iniciar con interrogantes generales que comienzan a dilucidarse con el desarrollo de la

comprensión del tema.

Holísticos, los problemas de estudio se analizan en el escenario o contexto en que se produce y

Naturalistas, los problemas se estudian en el contexto cotidiano, natural, en que se produce y

existentes en la vida cotidiana (observación, entrevista, análisis de diversos documentos:

medida que avanza la investigación.

problemas que se investigan.

detallada de los fenómenos estudiados y de la perspectiva de sus participantes.

de los pacientes terminales hospitalizados y su entorno, según ellos mismos lo experimentaban

recoger los datos y analizarlos.

del contexto, de la complejidad y de los detalles.

participantes, involucrarse en la vida cotidiana de la problemática estudiada y desde allí intentar

comprender la perspectiva de sus participantes. En la misma línea, Maxwell (2004) menciona la

importancia del contexto, el interés en los significados, la aproximación interpretativa-hermenéutica

e inductiva, en el sentido que en un enfoque metodológico que parte de los datos.

objetivos, el marco teórico que delimita y define conceptualmente el campo de estudio y la

mantienen invariables en el transcurso de la investigación, de esta forma los resultados se

circunscriben solo al ámbito definido.

principales la diversidad de enfoques y métodos, la reflexividad del investigador/a, la valoración de

la perspectiva de los participantes y la orientación hacia el descubrimiento, hacia lo nuevo y hacia el

o cuando este es comprendido de manera insuficiente o cuando no es cuantificable.

los métodos cualitativos destacan la importancia de la construcción social de la realidad mediante la

de enseñanza aprendizaje, para comprender en profundidad los efectos de las migraciones,

estallidos sociales y conflictos en el ámbito educativo.

el paradigma o método cuantitativo sustenta una concepción positivista, objetiva, particularista,

importancia de emplear muestras probabilísticas, tests o encuestas estructuradas “objetivas” y que

entrevistas en profundidad, de la etnografía y de los estudios de caso. Diferencias que sintetiza en la

Tabla 1: Atributos de los paradigmas metodológicos cualitativos y cuantitativos

Paradigma (métodos) cualitativo Paradigma (métodos) cuantitativo

Fenomenología y comprensión (verstehen): fenómenos sociales, prestando escasa atención a

desde el propio marco de referencia de quien Medición penetrante y controlada.

Próximo a los datos: perspectiva “desde comprobación, confirmatorio, reduccionista,

ambos enfoques y desarrollar estudios que utilicen ambas estrategias metodológicas.

métodos de forma conjunta.

paradigma cualitativo no sostiene la supremacía de la subjetividad; las encuestas de opinión son un

cualitativos se centran exclusivamente en el estudio de casos particulares, hay investigaciones

entrevistas semiestructuradas a cientos de participantes.

sobre cualquiera de estos mundos consiste en someterse personalmente, en compañía de sus

(Goffman, 1994, p. 9).