MARTINA LÓPEZ CASANOVA

ADRIANA FERNÁNDEZ

ENSEÑAR LITERATURA
Fundamentos teóricos.
Propuesta didáctica

Universidad Nacional MANANTIAL

de General Sarmiento Buenos Aires
 López C asanova, M a rtin a .
Enseñ ar literatura : fundam entos teóricos. Propuesta didáctica /
M artin a López C asan ov a y A driana Fernández. - l a ed. , I r a . reimp. -
Buenos Aires : M an an tial, 2 0 0 5 .
1 6 0 p. ■2 0 x 1 4 cm . - (Biblioteca del docente)

ISBN 9 8 7 -5 0 0 - 0 8 6 - 8

1. H istoria de la L iteratu ra-E n señ an za. I. Fernández, A driana. II.

Título.
CDD 8 0 9 .7

H echo el depósito que m arca la ley 1 1 .7 2 3

Im preso en la A rgentina

© 2 0 0 5 , Ediciones M an an tial SRL y

U niversidad N acio n al de G eneral Sarm iento
Avda. de M ay o 1 3 6 5 , 6 o piso
( 1 0 8 5 ) Buenos Aires, A rgentina
Tel: (5 4 - 1 1 ) 4 3 8 3 - 7 3 5 0 / 4 3 8 3 - 6 0 5 9
in fo @ em an an tial.co m . ar
w w w .em an an tial.co m .ar

ISBN: 9 8 7 - 5 0 0 - 0 8 6 - 8

Im presos 1 .0 0 0 ejem plares en abril de 2 0 1 0 en

Talleres G ráficos L eo g raf SRL,
R u cci 4 0 8 , Valentín A lsina, A rgentina

D erechos reservados
Prohibida la rep ro d u cción p arcial o to ta l, el alm acen am ien to , el alquiler, la
transm isión o la tra n sfo rm ació n de este libro, en cualquier form a o por cualquier
m edio, sea electró n ico o m e cá n ico , m ediante fo to co p ias, digitalización u otros
m étodos, sin el perm iso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por
las leyes 1 1 .7 2 3 y 2 5 .4 4 6 .
 índice

Agradecimientos................................................................................... 9

Introducción........................................................................................... 11

Capítulo 1. La literatura com o objeto de enseñanza

y aprendizaje.......................................................................................... 17
1.1. Diagnóstico del estado de situación de la enseñanza .. 17
1.2. Conclusiones del trabajo de diagnóstico del estado
de situación de la enseñanza................................................. 19

Capítulo 2. Vínculos entre la literatura y la historia:

aportes de la te o r ía ............................................................................. 31
Introducción: ia literatura como objeto de estudio............... 31
2 .1 . Fo rm alism o................................................................................... 33
2.2 . El grupo B a jt ín ................................................................. .......... 50
2 .3 . Abordajes sociológicos: Lukács, Goldmann y
A d orn o............................................................................................ 63
2 .4 . La teoría de la recepción......................................................... 75
2.5. Los estudios culturales y la nueva historia cu ltu ra l.... 90

Capítulo 3. Modelos de historias de la literatu ra................. 111

3.1. Auerbach: historia de la representación como pugna
de e s tilo s ................ ...................................................................... 112
8 EN SEÑ A R LITERATURA

3.2. Hauser: historia del arte como testimonio de la lucha

de clases........................................................................................... 115
3.3. Chartier: historia de la lectura........................................... .... 118
3.4. Jitrik: historia c rític a .............................................................. .... 121

Capítulo 4. Nuestra propuesta: constitución del marco

teórico y configuración dei corpas como herramienta
metodológica y didáctica............................................................... 125
4.1. Puesta en análisis: tres casos que ilustran el trabajo
con la estrategia metodológica del corpu s ...................... 128

Conclusiones....................................................................................... 149

Apéndice biográfico de los teóricos e historiadores

estudiados............................................................................................ 151

Bibliografía......................................................................................... 157
 Agradecimientos

Este libro surge como idea en el año 2 0 0 0 a pedido de Maite

Alvarado para una colección que ella dirigía. En enero de 2 0 0 2
la situación económica del país condicionó -entre tantas cosas-
el mercado editorial; como consecuencia, no se siguió con la co­
lección y, entonces, no se realizó la publicación que se había con­
venido. Agradecemos la convocatoria que Maite nos hiciera, sus
atentas correcciones y sugerencias para algunos capítulos, todo
lo que generosamente compartió con nosotras, y le dedicamos
este libro, in m em onam .
Además, agradecemos a quienes colaboraron de distintos mo­
dos con nuestro trabajo; a quienes nos abrieron espacios de deba­
te y reflexión conjunta, como Elvira Arnoux e Isabel Vasallo, en
el marco de la Maestría en Ciencias del Lenguaje del Instituto
Superior del Profesorado Joaquín V. González; a nuestros com pa­
ñeros integrantes del equipo de investigación, Sandra Ferreyra y
los alumnos ayudantes Sandra Escobar y José Luis Rodríguez; a
los compañeros de investigación de la Universidad Nacional de
General Sarmiento, Andreína Adelstein, Dante Peralta, Inés Ku-
guel y Marta Inza; a Guiomar Ciapuscio, que ha alentado nuestra
búsqueda de criterios para historizar la literatura; a Graciela Ali-
sedo por sus observaciones sobre la falta de una didáctica de la li­
teratura. Muy especialmente, reconocemos como fundamentales
los aportes y las correcciones de Facundo Nieto.
10
EN SEÑ A R LITERATURA

sS b S S S S m »»
 Introducción1

A comienzos del nuevo siglo es fácil observar que la impor­

tancia de la literatura concebida como objeto de estudio y de en­
señanza decayó notablemente en el currículo de la escuela media
y de la formación docente. Los modos de pensar su lugar y su
función en la educación del ciudadano y, consecuentemente, su

1. Este trabajo resulta de la confluencia de distintos proyectos de investiga

ción llevados a cabo, por un lado, en la Unidad Interdepartam ental de Investiga­
ción del Instituto Superior del Profesorado J. V. González durante el año 20ÜÜ y,
por otro, en el Instituto del Desarrollo H um ano de la Universidad Nacional de
General Sarm iento desde 1 9 9 9 hasta diciembre de 2 0 0 1 . El análisis de progra­
mas y los manuales editados en el m arco de la R eform a Educativa fue realizado
por el equipo de investigación que dirigimos y conform am os en el ISP J. V. Gon­
zález, junto con la profesora Sandra Ferreyra y los ayudantes alumnos Sandra
Escobar y José Luis Rodríguez. El título del proyecto es: “ La perspectiva históri­
ca en la sistem atización del estudio de la literatu ra” . El estudio de la transposi­
ción de saberes de especialidad al discurso didáctico de la literatura, por un lado,
y el relevamiento de representaciones de la enseñanza de la literatura, por el otro,
fueron realizados por M artina López Casanova com o participante de dos pro­
yectos de investigación de la Universidad N acional de General San M artín. El
primer proyecto, sobre “ Com unicación especializada” , estuvo dirigido por la
doctora Guiom ar Ciapuscio, y el segundo, sobre “Representaciones de los docen­
tes, de la enseñanza de la lengua y la literatura”, por la doctora Graciela Alisedo.
Asimismo, se han incorporado trabajos previos. En cada caso se aclara en qué
m arco fueron realizados.
 enseñanza cambiaron hasta desdibujarse totalmente. Más allá de
esta devaluación, todavía no se ha logrado dar paso a una nueva
conceptualización ni del objeto ni de la práctica. En efecto, po­
dríamos afirmar que hay una deuda en las propuestas de actuali­
zación respecto del abordaje de la literatura, en el nivel medio y
muchas veces también en el nivel superior. Si bien en los años
ochenta la modalidad de aula-taller comenzó a remozar los aires
de la práctica didáctica en lo relativo a lectura y escritura, la fal­
ta de criterios para conceptualizar el objeto “literatura” desde
un enfoque disciplinar propio, para sistematizar su trabajo en
general y para diseñar, en particular, un enfoque en perspectiva
histórica, se agudizó en las aulas. A pesar de que importantes
trabajos de la década de! noventa, como los de Gustavo Bombi-
ni y Claudia López, fueron punta de lanza en la concientización
sobre la necesidad de articular la enseñanza de la literatura con
un marco de especialidad dado por la teoría literaria, es difícil
registrar un impacto correlativo en las clases de literatura. Por
nuestra parte creemos, junto con estos autores, que los aportes
de distintas teorías literarias constituyen una base que -puesta en
diálogo con las prácticas- permite actualizar modos de leer y or­
ganizar la construcción de una didáctica con nuevos referentes.
En este sentido, nuestro libro retoma la propuesta de trabajar
el material literario en el aula con una metodología basada en
criterios de la teoría literaria, que permita pensarlo como objeto
de estudio y de enseñanza con características propias, es decir,
que lo aborde en su especificidad. Consideramos esas caracterís­
ticas específicas en dos aspectos: en lo que hace ai trabajo con el
lenguaje, que se lleva a cabo en el texto litérario, y en lo relativo
al vínculo que la literatura entabla con el mundo social y cultu­
ral. Nos resulta imprescindible indagar de qué modo se relacio­
nan ambos aspectos, es decir, reflexionar sobre qué conexión
existe entre el trabajo literario con el lenguaje (en otras palabras,
la cuestión de la forma y su significatividad más o menos implí­
cita) y la función de la literatura en la sociedad.
A partir de allí, teniendo en cuenta esas características especí­
ficas del material literario, primero revisamos algunos criterios
de la teoría para historiar la literatura y luego, a modo de apor­
te, elaboramos y proponemos:
1) Un marco de análisis que combina los criterios revisados, cu­
yo sentido es convenir un punto de partida epistemológico
para que el docente opere en el diseño de su tárea no como
un transmisor sino como quien estudia, selecciona y organiza
en perspectiva histórica el material literario, en función de sus
alumnos.
2) Una estrategia en consonancia con ese marco de análisis, que
permita disponer y exhibir en perspectiva histórica el material
seleccionado por el docente.

Es importante aclarar que la convicción de que debería dejar­

se de lado una historia puramente cronologista y biografista no
sólo en los ámbitos de los especialistas sino también en el educa­
tivo, no implica que haya que abandonar la perspectiva histórica
en el abordaje de la literatura. Por el contrario, sostenemos que
habría que replantearla como correlación sincrónica y diacróni-
ca de un texto con otros y con el marco sociocultural. Esta con-
ceptualización posibilitaría historizar cambios tanto de la litera­
tura como de la significación de su escritura y lectura en mundos
concretos, y reorientaría, como correlato, el trabajo en el aula.
En el primer capítulo describimos algunas cuestiones relativas
al estado de situación de la enseñanza de la literatura en la es­
cuela media y en el nivel superior. Para ello indagamos cómo
conciben estos ámbitos la literatura a través del análisis de en­
cuestas a docentes, de lecturas concretas realizadas por alumnos
de escuela media y de algunos documentos (programas, con­
tenidos básicos comunes de la Reforma Educativa2) y manuales.
Así pues, este trabajo nos permitió accede., a un panorama am­
plio que muestra cómo se piensa la materia antes y después de la
Reforma, e inferir de qué se habla, en general, cuando se trabaja
con literatura en el aula.

2. Se denomina Reforma Educativa a las diversas transformaciones (admini

trativas, curriculares, etc.) concebidas para ser aplicadas en las instituciones edu­
cativas de los distintos niveles, interpretando la letra de (a Ley Federal de Educa­
ción, sancionada por el C ongreso de la Nación el 14 de abril de 1 9 9 3 . La
Reform a se ha ido implementando en distintas provincias del país en mom entos
no coincidentes; en la provincia de- Buenos Aires se impuso en el año 1 9 9 6 .
 En el segundo capítulo se recorren algunas teorías literarias
que vinculan la literatura con el mundo y permiten pensar ejes
para historiarla. En cada caso, se ofrece al final del apartado un
análisis de textos realizado desde la entrada teórica explicada
previamente. Estas lecturas no están pensadas para alumnos de
la escuela media, sino para docentes y estudiantes del nivel supe­
rior por fuera del trabajo en el aula, y el objetivo de incluirlas es
mostrar en funcionamiento la perspectiva analítica expuesta en
cada apartado del capítulo. Tampoco se está recomendando la
aplicación del modelo “tal cual” en el aula sino que, insistimos,
se explica su operatividad como herramienta de análisis.
En el capítulo 3 se relevan criterios para historiar la literatu­
ra de cuatro importantes historias que tomamos como modelos
por su incidencia en este campo de estudio: Mimesis (1942), de
Erich Auerbach; Historia social de la literatura y el arte (1951),
de Arnold Hauser; Historia de la lectura (1997), de Guglielmo
Cavallo y Roger Chartier, y la Historia crítica de la literatura ar­
gentina, que dirige Noé Jitrik, y cuya presentación en tomos co­
menzó a publicarse en el año 1999. Este relevamiento tiene co­
mo objetivo mostrar que toda historia presupone una elección
respecto de aquello que se va a historiar, es decir, una decisión
respecto de los aspectos y ejes que se rastrearán en el tiempo.
Creemos que es útil tener esto presente no sólo cuando hablamos
de la historia de la literatura como ciencia o disciplina especiali­
zada sino también para la que se presente (se repita o se constru­
ya) en el aula: en efecto, también ella implicará -a u n de hecho,
es decir, sin reflexión teó rica- una conceptualización de qué es
historiar y de cómo se entiende el objetó literatura, enseñado/
aprendido desde una perspectiva diacrónica.
En el capítulo 4 presentamos nuestro aporte entendido como
una entrada teórica que combina varios postulados vistos en los
capítulos 2 y 3, y a modo de respuesta a la ausencia de criterios
provenientes de la teoría (ausencia relevada en el análisis del es­
tado de situación, expuesto en el capítulo 1). Esta entrada o
marco teórico es compatible con la herramienta metodológica y
didáctica que proponemos para el estudio y también para la en­
señanza de la literatura en perspectiva histórica. La herramienta
consiste en la confección de un corpus por parte del docente, se­
gún sus condiciones de trabajo y en función de su posterior tra­
bajo de lectura en el aula con ios alumnos. El corpus como he­
rramienta didáctica es adaptable tanto al nivel medio como al ni­
vel superior. Del mismo modo que en el capítulo 2 habíamos
ilustrado el funcionamiento de cada línea teórica expuesta, aquí
incluimos tres trabajos con tres corpus. La comunicación que ha­
cemos de las lecturas críticas resultantes no está destinada a ins­
talarse en el aula sino que exhibe ia puesta en historia de una se­
rie de textos, organizados desde la mirada teórica propuesta, en
eí sistema que constituye cada corpus.
Finalmente, las conclusiones que cierran el libro tienden a
orientar el trabajo en la escuela media y en el nivel superior
hacia la conceptualización que presentamos, relativa a la historia
de la literatura como disciplina y, correlativamente, como posi­
ble perspectiva para la enseñanza.
Nuestro propósito es contribuir a que los estudios de literatu­
ra en perspectiva histórica ganen terreno en el ámbito educativo.
Esto responde a dos principios de los que estamos fuertemente
convencidas. Por un lado, insistimos en la pertinencia didáctica y
teórica de la convergencia entre enseñanza de la literatura y sus
abordajes específicos y especializados. Por otro lado, y con una
convicción tan fuerte como la anterior, creemos que el espacio
que gane la literatura será un terreno altamente fértil para la for­
mación de los estudiantes de los correspondientes profesorados y
de los alumnos de la escuela. En efecto, creemos que la literatura
no puede ser entendida en los currículos como aquello que se
agregaría para distender o entretener o para am pliar a través de
datos más o menos sueltos la cultura general del estudiante; los
textos literarios constituyen un importante modo de expresión
-específico en su constitución, como dijimos- de hombres y mu­
jeres concretos e históricos que eligieron la escritura de ficción
como espacio no sólo de placer, sino también de arduo trabajo
artístico con el lenguaje. Desde ese trabajo, el texto literario eva­
lúa el mundo y la literatura misma en el marco de los pactos ex­
plícitos o implícitos de lectura que establece con su público iec-
tor contemporáneo.
Nos interesa estudiar la literatura, entonces, como produc­
ción cultural que da cuenta -a través de sus procedimientos
constructivos- de las pugnas, por un lado, entre distintas tradi­
ciones literarias y, por el otro, entre distintas series extralitera-
rias. Por último, proponemos analizar también los vínculos entre
ficción y mundo social que tal producción exhibe no sólo a tra­
vés de lo que dice sino fundamentalmente a través de cóm o lo di­
ce. El trabajo en el aula debería retomar estas cuestiones en [a
elección de los distintos aspectos a historiar y de los textos, por
parte de docentes que construyan su propia lectura de la histori­
cidad del material literario e inviten y acompañen a sus alumnos
a recorrerla.
 Capítulo 1
LA LITERATURA COMO OBJETO
DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

1.1. DIAGNÓSTICO DEL ESTADO

DE SITUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Presentamos, para comenzar, una descripción del estado de

situación de la enseñanza de la literatura en el nivel medio rea­
lizada a partir de observar en qué medida la teoría literaria (co­
mo saber especializado) funciona o no p o r d eb ajo de ía organi­
zación curricular de la Literatura como materia o com o parte
de otra asignatura. También consideramos indispensable incluir
aquí la observación de cómo se orienta su enseñanza en el ni­
vel superior, para poder establecer una línea que articule las ba­
ses de la formación docente con el trabajo que se diseña para la
escuela. Tal diagnóstico fue elaborado a partir de los siguientes
ejes.

Con respecto a la enseñanaza

• Análisis de programas de nivel medio y superior, y de manua­

les de literatura editados antes y después de la Reforma Edu­
cativa.

Aunque algunas importantes líneas de la investigación de la

práctica se instala en otra zona y considera ya agotada la etapa
de análisis de estos documentos,1 nosotros evaluamos, por un la­
do, que tanto Jos programas como los manuales son agentes cla­
ve de la transposición didáctica del saber especializado;2 por
otro lado, observamos que funcionan como un material privile­
giado a la hora de indagar representaciones “asentadas” sobre el
objeto de estudio escolar y sobre su enseñanza. De todos modos,
acordamos con Bombini en que los análisis de programas y ma­
nuales no deberían constituirse como el único instrumento de
aproximación a la práctica.
En los programas se relevó la presencia o ausencia del saber
de especialidad de la teoría literaria como eje fundamental en la
representación de Literatura.
En los manuales, que se anunciaban desde su tapa como ma­
nuales de historia de la literatura, analizamos en qué medida
presentaban conceptualizaciones, explícitas o implícitas, perti­
nentes a la perspectiva histórica, y qué relación mantenían con la
o las teorías literarias que las habrían sustentado. Además, se re­
visó en ellos la funcionalidad didáctica de la teoría literaria, la
selección de textos (cómo se relacionaban con el canon y cuál
era su secuenciación), la información que se brindaba y cómo se
retomaba en el trabajo con los textos. Se relevó también la pre­
sencia o ausencia de actividades y su organización. El objetivo
era ver -e n relación con la representación del objeto, que mani­
festaban o implicaban- qué modos de leer propiciaban.

• Análisis de los Contenidos Básicos de Lengua, Tercer Ciclo de

EGB y Polimodal. En este caso, realizamos un análisis con la
intención de inferir y describir el “nuevo” lugar del fenómeno
literario en el currículo.

1. Véase, por ejemplo, Gustavo Bombini, “ C am po de la didáctica de la len­

gua y la literatura. Algunos desafíos”, en G raciela H errera de Bett (com p.), L e n ­
gua y literatura. Temas de enseñanza e investigación, C arrera de Especialización
en la Enseñanza de Ja Lengua y ia Literatura. Sec. de Posgrado; Facultad de Filo­
sofía y Hum anidades, C órdaba, Universidad N acional de C órdoba, 2 0 0 0 .
2 . Véase Patricia Vallejos Llobet (com p.), Prácticas discursivas en la p ro d u c ­
ción d el discurso científico, Bahía Blanca, Universidad N acional del Sur, 2 0 0 0 .
Con respecto al aprendizaje y a la enseñanza

• Administración de encuestas a estudiantes del profesorado de

Lengua y a docentes-destinatarios de cursos de actualización.
Relevamos representaciones sociales de ambos grupos acerca
de la literatura y su enseñanza. En el primer caso, los resulta­
dos de la encuesta muestran qué aprenden con respecto a ense­
ñar literatura los estudiantes. En el segundo, los resultados ex­
hiben con qué representaciones llegaban los docentes al curso
de capacitación; esto permitiría inferir cuáles serían, tal vez, las
representaciones que se pondrían en juego en sus prácticas. Por
último, el objetivo de administrar encuestas a los dos grupos
era el de observar qué diferencias o continuidades expresaban.

Con respecto al aprendizaje

• Análisis de reseñas bibliográficas realizadas por alumnos de

todo el país, en el marco de la Primera Olimpíada Nacional
de Lectura. Se relevó qué representaciones sobre la literatura
se expresaban en esas reseñas.

1.2. CONCLUSIONES DEL TRABAJO DE DIAGNÓSTICO

DEL ESTADO DE SITUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

A continuación, exponemos sintéticamente las conclusiones

del trabajo de diagnóstico.

1.2.1. Análisis de program as de literatura de los niveles m edio y

superior y de los CBC de la Reform a Educativa

Revisamos veintisiete programas,3 además de los Contenidos

Básicos Comunes de la Reforma Educativa. Podríamos decir que

3. Los program as revisados fueron:

a) Universitarios y secundarios dependientes de la universidad
la teoría literaria como soporte organizativo dibuja una curva
descendente que va desde los programas universitarios, pasa por
los terciarios y termina en los secundarios. .En los primeros, ins­
tala el punto de vísta desde donde se estudiarán las obras y, mu­
chas veces, organiza el programa interrelacionando los conteni­

- Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras: Literatura

Española I (Medieval). Prof. Germán Orduna. 2 0 0 0 .
- Universidad N acional de M ar del Plata, Facultad de H um anidades,
D epartam ento de Letras: Literatura Argentina II. D ra. Elisa T. C ala-
brese. 1 9 9 8 .
- Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras: Literatura
Argentina II. Prof. Beatriz Sarlo. 2 0 0 0 .
- Universidad N acional de R osario, Facultad de Hum anidades y Artes:
Literatura Española. Prof. M aría del Rosario Ferrer. 2 0 0 0 .
- Universidad N acional de M ar del Plata, Facultad de H um anidades.
Departam ento de Letras: Cultura y Literatura Europeas I. Prof. M aría
Angélica Álvarez. 1 9 9 7 .
- Universidad N acional de R o sario , Facultad de Humanidades y Artes:
Literatura Argentina I. Prof. Laura M ilano. 1 9 9 8 .
- Colegio N acional de Buenos Aires: Literatura Española, 4 to año.
1999.
- Colegio N acional de Buenos Aires: Literatura Hispanoam ericana y A r­
gentina, 5 to año. 1 9 9 9 .
- Colegio N acional de Buenos Aires: Teoría Literaria, 3er año. 1 9 9 9 .
b) Terciarios
- Profesorado de Enseñanza Prim aria Escuela N orm al Superior N ° 2
“ M ariano A costa” : Lengua I. Prof. Jorge N orberto Butera. 1 9 9 9 /2 0 0 0
- Profesorado de Enseñanza Superior N ° 2 “ M ariano A costa” : L iteratu­
ra Española I (M edieval). Prof. Daniel Kelly. 2 0 0 0 .
- Profesorado de Enseñanza Superior N,° 2 “M ariano A costa” : Literatu­
ra Argentina. Prof. Inés La R o cca. 2 0 0 0 .
- Instituto Superior del Profesorado "Joaquín V. G onzález": Literatura
Argentina. Prof. Alfredo Rubione. 1 9 9 9 /2 0 0 0 .
- Instituto Superior del Profesorado "Joaquín V. G onzález": Literatura
Española III (M edieval). Prof. Leonardo Funes. 1 9 9 9 /2 0 0 0 .
- Profesorado de Castellano, Literatura y Latín "José E. T elo ", San Sal­
vador de Jujuy, Pcia. de Jujuy: Literatura Argentina I. Prof. Elena Bos-
si. 2 0 0 0
c) Del nivel medio. Se han dividido en:
Program as de literatura
- Instituto “ Stella M aris” , Vicente López, Pcia. de Buenos Aires: Litera­
tura Española, 4to año. 2 0 0 0 .
dos. Con respecto a los programas de los terciarios, podemos
trazar otra curva descendente desde los de profesorados de ense­
ñanza superior hacia los de enseñanza primaria. Entre los prime­
ros, hay algunos que suponen y proponen saberes teóricos para
leer el texto literario desde sus características propias y otros en
los que ese saber no aparece. En los programas de profesorados
primarios, la literatura no tiene lugar propio, se estudia en Len­
gua con un tratamiento pobre y, en general, sólo se había de lite­
ratura infantil sin abordar su especificidad (por ejemplo, no se
contemplan las marcas del género, convenciones de lectura, vín­
culos con el mercado editorial escolar, con políticas pedagógicas
ni con el propio circuito literario). Por último, los programas del
nivel medio pueden clasificarse en programas de literatura y pro­
gramas con literatura. En los primeros, los textos se organizan,
generalmente, con el criterio de ejes temáticos y sin soporte teó­
rico; en los segundos, la literatura adquiere un valor ilustrativo y

- Instituto “ Stella M aris” , Vicente López, Pcia. de Buenos Aires: Litera'

tura Argentina e H ispanoam ericana, 5to año. 2 0 0 0 .
- Instituto Integral de M unro, Vicente López, Pcia. de Buenos Aires: Li­
teratu ra Española, 4to año. 1 9 9 9 .
- Instituto Integral de M unro, Vicente López, Pcia. de Buenos Aires: Li­
teratu ra, 4 to año. 2 0 0 0 .
- Instituto Integral de M unro, Vicente López, Pcia. de Buenos Aires: Li­
teratu ra H ispanoam ericana y Argentina, 5to año. 1999.
- Asociación “ E. Echeverría” , Vicente López, Pcia. de Buenos Aires: l.i
teratu ra, 4 to año. 1 9 9 9 .
- A sociación “ E. Echeverría” , Vicente López, Pjia. de Buenos Aires: Li­
teratu ra, 5to año. 1 9 9 9 .
- Escuela de Enseñanza M edia N° 1, M onte H erm oso, Pcia. de Buenos
Aires: Literatura, J to año. 1 9 9 9 .
Program as con literatura
- Escuela de Educación M edia N° 5, Vicente López, Pcia. de Buenos Ai­
res: Lengua y Literatura, 3er año. 1 9 9 8 /1 9 9 9 .
- Instituto Integral de M unro, Vicente López, Pcia. de Buenos Aires:
Lengua y Literatura, 1er año, Polim odal. 1 9 9 9 .
- Escuela de Enseñanza M edia N° 1, M onte H erm oso, Pcia. de Buenos
Aires: Lengua y Literatura, 2do año. 1 9 9 7 .
- Escuela de Enseñanza N° 1, M onte H erm oso, Pcia. de Buenos Aires:
Lengua y Literatura, 3er año. 1997.
completa una unidad como instancia en la que se com prueba el
contenido estudiado.
En los Contenidos Básicos, el texto literario aparece hacia el fi­
nal del ciclo como punto de llegada por su “mayor complejidad” .
Se parte de textos no literarios, porque son considerados “poco
complejos”, hacía textos literarios, caracterizados como “los más
complejos”. Es interesante detenerse en la cuestión de la compíeji-
zación porque en ella radica el único argumento de la secuencia-
ción de contenidos, aunque nunca se aclara en qué consiste.

1.2.2. Análisis de manuales anteriores a la R eform a Educativa

(1982-1994)4

Hemos llevado a cabo el análisis de cuatro manuales, dos

destinados a cuarto año y dos a quinto año del secundario. Son
manuales publicados entre 1982 y 1994, de importante impacto
en el mercado. Además de tener en cuenta su circulación en el
ámbito escolar, los seleccionamos en función de que cada uno re­
presenta una modalidad distinta según el lugar que se le otorga a
la exposición, la teoría y las actividades.5
Partimos de la idea de que el discurso didáctico redefine -des­
de sus propias representaciones- la literatura, y entonces revisa­

4. El análisis de manuales editados antes de la Reform a Educativa fue reali­

zado por M artina López Casanova y M ónica G arbarim , y los resultados se pre­
sentaron com o ponencia en el T ercer C ongreso Nacional de D idáctica de la L en ­
gua y la Literatura, organizado por la Universidad N acional de M ar del Plata y
la Universidad N acional de La Plata, en el mes de septiembre de 1 9 9 9 . El título
de la ponencia: “ Los manuales de literatura o la literatura de m anuales” .
5. Los textos analizados son, por un lado, Literatura IV, España en sus L e ­
tras, de M aría Luisa O. de Serrano Redonnet y otros autores, publicado en 1 9 8 2
por Estrada, y Literatura Española, de Nilda N oem í Gil y M aría C. M orales de
D urañona, publicado en 1 9 8 8 por Kapelusz. Estos textos ejemplifican dos m oda­
lidades bien diferenciadas: el manual expositivo y la carpeta con exposición y a c­
tividades, respectivam ente. También hemos estudiado los te x to s Literatura A r­
gentina e H ispanoam ericana, de Graciela Bracaccini, Silvia Calero y otros,
editado por Santillana, y Literator V, de Daniel Link, de Ediciones del Eclipse,
ambos de 1 9 9 4 .
mos los modos en que lo hace. Esa redefinición de ía literatura y
la concepción de qué es trabajar con ella en el aula se materiali­
zan en el enfoque y el tratamiento con los que los manuales la
abordan.
Los manuales organizan su material a partir de criterios que,
obviamente, recortan la literatura enseñable y sostienen ciertas
maneras de pensarla. Según nuestro análisis, esos criterios (que
permitirían, en proyección, una tipología de manuales de la ma­
teria) son los siguientes:

1. Criterio de autoridad

Los manuales que se organizan bajo este criterio responden al

canon de autores establecido en el ámbito académico-escolar. La
categoría organizadora privilegiada es la de autor com o indivi­
duo creador , a partir de la cual puede leerse que la literatura es
entendida como expresión, casi privada, de un sujeto personal.

2. Criterio de organización cronológica

En estos casos, el material se organiza en el marco también

canónico de lo que una didáctica prototípica instaló como histo-
rización de la literatura. Privada de un historicismo propio (que
le devolvería una teoría sobre las transformaciones de sus fun­
ciones, como pretendió el formalismo),6 privada de su relación
con el contexto, porque éste aparece como mero fondo en el que
los hechos literarios ocurren sin vínculos, la literatura pierde su
carácter social y su historia se vuelve pura línea de tiempo, sin
tensiones.

3. Criterio de nacionalidad entendida com o esencia o com o

espíritu nacional inalterable

Este tipo de abordaje propone no sólo una literatura enten­

dida como obra de autor individual, sino también conectada a

6. Véase el pain^mto 2 . 1, tk-dicado al formalismo.

lo nacional a partir del muy cuestionable principio de que lo na­
cional consiste en un espíritu inalterable. En consecuencia, am­
bas voces -la del autor y la del espíritu nacional- hablarían en
la literatura. A esto se suma el criterio 2 (es decir, la historia re­
ducida a cronología), con lo cual se subraya el esencialismo del
planteo.

4. Criterio tem ático

Otro tipo de manuales organiza el material mediante ejes te­

máticos. Cuando se propone estudiar lo temático a lo largo de
un recorrido diacrónico, es decir, si en algún caso se planteá la
posibilidad de contemplar la persistencia o transformación del
tema elegido, se percibe en el desarrollo del manual, sin embar­
go, que el objetivo es rastrear únicamente lo inmutable, con lo
que se traiciona el criterio historicista. Si siem pre se ha hablado
del amor, de la muerte (y de la misma m anera)..., no será posible
pensar ninguna historia.

5. Criterio de una didáctica general en desm edro de una

específica

En estos casos, la literatura se vuelve pretexto del trabajo di­

dáctico, y esta perspectiva es la que aporta los criterios para la
organización del libro. Se explícita el marco didáctico de la pro­
puesta a través de la terminología destacada con mayúsculas
(“M O TIV A C IÓ N , GUÍAS, EJE, AULA TA LLER” ) o con cursiva
(O bjetivo operacional y Actividades de aprendizaje y de evalua­
ción). El discurso didáctico explicitado construye (en su propósi­
to de que sea el alumno quien lo haga) la literatura como objeto
de estudio y pauta la organización del material: los EJES
T E M A T IC O S se componen en UNIDADES fijas que apuntan a
trabajar la “visión de m undo” de cada época. Por otra parte,
época y textos no siempre aparecen vinculados; algunas veces la
conexión es proporcionada sólo por el tema. En las UNIDADES,
las GUÍAS y las ACTIVIDA DES organizan el contenido por
aprender.
6. Criterio sociológico

Aparece la intención de socializar la cronología, verla en

contexto histórico, cultural. Se intenta una puesta de la literatu­
ra en correlación con la escena histórica, se promueve una con ­
ciencia de las herramientas de la teoría y se incorporan ciertas
voces que empiezan a participar, de costado, del programa de la
materia. Sin embargo, permanecen algunas de las representacio­
nes del discurso didáctico más arraigadas, esas que garantizan
que el docente pueda encontrarse en la propuesta y que enton­
ces compre el libro, más allá de que se vea afectada la coheren­
cia del enfoque.

7. La polém ica con los abordajes tradicionales

Este criterio permite armar un manual en respuesta a los mo­

delos. Consiste en incorporar fuertemente miradas de la semiolo­
gía y la teoría literaria y, sobre todo, una postura activa del au­
tor del manual frente a ellas, frente a la literatura y a la práctica
didáctica que la retoma. Los alcances y las proyecciones de un
manual así pensado son muy importantes, pero las convenciones
que el ámbito escolar ha impuesto son limitaciones no menos
importantes para su uso.7

1.2.3. Análisis de manuales de la Reform a Educativa

(1998-2000)

Los manuales de Literatura o de Lengua y Literatura editados

entre 1999 y 2 0 0 0 exhiben la marca de la implementación de la
Reforma. Mientras ios Contenidos del Polimodal se hacían espe­
rar, algunas editoriales diseñaron manuales de transición : reto­
maron representaciones tradicionales (por ejemplo, en lo que
atañe a la definición del objeto y al recorte curricular en Litera­
tura española o Literatura argentina y latinoamericana), pero se

7. Es eJ caso de Literator de Daniel Link, ob, cit.

 abrieron a Literatura Universal y a autores no canonizados en el
ámbito escolar.8
Estos nuevos textos incorporan otros géneros y lenguajes (ci­
ne, historieta, rock, etc.) en el mismo plano del texto literario,
como ya había sucedido en algún caso antes de la reforma. Pero
ahora también se proponen como disparadores o bajo el rótulo
de conexión con lo mediático. Las producciones de los medios se
consideran en estos manuales puentes entre el adolescente y la li­
teratura, por ser propias del ámbito cotidiano.
La inclusión de otros lenguajes estéticos o de la ficción cons­
truida con códigos no literarios parecería encararse como una
necesidad de disimular la intención de enseñar literatura. A veces
se suma un gesto demagógico con el que se busca atraer la aten­
ción del alumno, descontando que la literatura no podría intere­
sarle o partiendo de la premisa de que trabajar literatura en la
escuela tiene que definirse desde el placer de leer y, para ello, se
supone la necesidad de echar mano a una historieta, una pelícu­
la o un texto periodístico que ayude a colocar al destinatario en
una zona conocida.
El principal sostén de la historia de la literatura, cuando se
incluye, sigue siendo el orden cronológico. No siempre hay un
ensamble operativo entre contexto y texto: en “la época” se ubi­
can los textos que, en el mejor de los casos, se relacionan con
ella a través de reflejos temáticos. Tampoco se ve, salvo en algu­
nos capítulos, la relación histórica entre textos de distinta época.
Por su parte, los conceptos de lingüística o de teoría literaria son
explicados para dos destinatarios: el alumno y el docente perple­
jo ante el incierto paradigma curricular.

8. Analizamos el manual de Editorial Santillana, Literatura Española (co n e

tada con la literatura universal), de G. R. Gandolfi y M . E. López C asanova,
1 9 9 9 ; el de Editorial Aique, Lengua y Literatura. Introducción a la lingüística y
la teoría literaria, de A. A torresi, M . Bannon, S. G ándara y L. Kornfeld, de
1 9 9 9 , y el de Editorial Estrada, Lengua y Literatura 11. Temas de lingüística en
la com prensión y p roducción de textos y Cuestiones literarias en textos universa­
les y latinoam ericanos, de G. Aguilar, M . I. Blanco, M. E. Filipello, M . Groppo,
A. Laera y S. M ateo, del 2 0 0 0 .
 Como conclusión y en términos generales, estos textos son
-d e modo más marcado que los anteriores- productos de las
editoriales, es'decir que en ellos la figura del autor del manual
desaparece completamente. En cuanto al enfoque, abandonan
la postura decimonónica, impresionista, centrada en los valores
del espíritu nacional y del genio/autor, individuo aislado. Se
desplazan de la literatura nacional y del autor canónico hacia
la universal, hacia autores no canonizados en la escuela y hacia
lo interdisciplinario, lo comunicacional y la literatura juvenil,
pero no tienen un marco teórico sistematizado ni siempre arti­
culado con lo didáctico. El problema más grave parecería ser
que el lector-docente previsto es casi exclusivamente un recep­
tor impresionista y confuso respecto de qué y cómo se puede
enseñar-aprender-evaluar-calificar en la materia Literatura. Se
mezclan, entonces, nuevas y viejas representaciones con el fin
de conseguir, posiblemente, la aceptación del docente-com-
prador.

1.2.4. Resultados de encuestas a profesores, maestros

y estudiantes del profesorado

Las encuestas fueron administradas a veinticuatro docentes

del último nivel de la EGB y el Polimodal en la provincia de Bue­
nos Aires y a ochenta y cuatro estudiantes de segundo año, y a
sólo cuatro de cuarto año del Profesorado de Castellano del Ins­
tituto Superior del Profesorado Joaquín V. González, durante
1999 y 2 0 0 0 . Aunque las encuestas administradas a cada grupo
no estaban formuladas de la misma manera, todas tendían a re­
levar qué se entendía por literatura y cuáles eran las finalidades
y ejes de su enseñanza. Los resultados no presentan importantes
diferencias entre las respuestas de los tres grupos:

* Mayoritariamente (en un 9 0 % , aproximadamente), la rela­

ción pasional y moral con la literatura es el principal o único
acceso de enseñanza y reflexión, centrado (sobre todo en el
caso de los docentes) en “el mensaje que el texto deja”, en un
espacio privado definido como “mundo de fantasía” .
• Cerca de un 6 5 % de los encuestados incluye términos técni­
cos en sus respuestas. Si tenemos en cuenta este porcentaje y
el anterior, es claro que la terminología se superpone en oca-
sionés al eje de lo pasional y lo moral.
• Aproximadamente un 3 4 % de los encuestados vincula la lite­
ratura con valores como “cultura general”, “pensamiento crí­
tico”, “escritura y oralidad correctas” .
• Llama la atención que en la mayoría de las propuestas didác­
ticas del grupo de docentes (más del 85% ) no se rescatan las
propias representaciones ni tampoco ninguna especificidad li­
teraria, es decir que el ejercicio que el encuestado propone
podría tener como base un texto que no sea literario.
• La historia de la literatura no se incluye en las respuestas co ­
mo modo de concebir la materia o se concibe sólo como eje
temporal (el 8% ) y en esos casos se la vincula con el valor de
“cultura general” .
• En el 4 0 % de las respuestas, aproximadamente, se explícita
que la mayoría de los alumnos tiene en la escuela la única
oportunidad de conocer lo literario, que sería “lo nuevo”, di­
ferente de lo cotidiano.
• Un 7 8 % afirma la necesidad (casi mandato) de que el alumno
lea “por placer” . Se sostiene que esto se lograría con una ade­
cuada selección de textos que tuviera en cuenta “temas inte­
resantes para adolescentes” y que no les presentaran dificul­
tades. Este criterio se contrapone al de literatura com o algo
diferente de lo cotidiano, es decir, como aquello que se leería
sólo en la escuela y que, por eso mismo, sí plantearía dificul­
tades al alumno. '

1.2.5. Representaciones de literatura registradas en trabajos de

alumnos de la escuela media

Es oportuno tener en cuenta lo expuesto hasta aquí para po­

der relacionarlo con los modos de comprender la literatura que
se pueden inferir a partir de los trabajos de alumnos. Expondre­
mos sintéticamente el artículo “ ¿Cómo se lee la literatura en la
escuela media argentina? Resultados de la Primera Olimpíada
 LA LITERA TURA C O M O O B JET O DE EN SEÑ A N Z A 29

Nacional de Lectura”, de M . Inza, M . López Casanova y D. Pe­

ralta.9 A partir del análisis de una muestra de las reseñas presen­
tadas en la Primera Olimpíada Nacional de Lectura^por alumnos
de la escuela media, los autores relevan algunos presupuestos
con los que se lee literatura.10
El 8 1 ,5 2 % de las reseñas se realizó sobre textos literarios y la
novela fue el género más reseñado, con el 6 0 ,1 3 % del total de
reseñas.11 El conjunto de reseñas de textos literarios permite re­
levar indicios interesantes sobre los modos de leer literatura que
se promueven en el ámbito escolar y, en consecuencia, indicios
acerca de cómo se define la literatura.
En esta ponencia se afirma:

desde la noción de canon como construcción de un conjunto de tex­

tos más o menos estable, sabemos que la “canonización” vuelve a
los textos pasibles de un tipo particular de lectura, por formar parte
de un todo significativo. Esto valdría, como afirman Bombini y Ló­
pez,12 tanto para el canon tradicional como para el ampliado a la li­
teratura universal o el que se constituiría en función de los intereses
del lector adolescente y, podemos agregar, del mercado de “literatu­
ra juvenil” .

9. Ponencia presentada en el Congreso Internacional en Homenaje a Noé Ji-

trik, “Universos Discursivos. La palabra que no cesa” , Puebla y M éxico, D. F.,
del 18 al 2 2 de junio de 2 0 0 1 . Los autores, M arta Inza, M artina López C asan o­
va y Dante Peralta, constituyen un equipo de investigación en la Universidad N a ­
cional de General Sarmiento.
1 0 . La Olim píada se llevó a cab o entre el 15 de junio y el 31 de agosto de
2 0 0 0 y fue convocada por el M inisterio de Educación de ía N ación, la Biblioteca
N acional y la Com isión N acional Protectora de Bibliotecas Populares. Los parti­
cipantes debían ser alum nos de los últim os años de la escuela media de todo el
país {2 o y 3 o del nivel Polimodal o 4 o, 5 o y 6 o años del esquema tradicional). Se
les pedía que presentaran una reseña crítica, realizada bajo la tutoría de un do­
cente, de un libro de cualquier área: arte, literatura, ciencias sociales, naturales y
exactas, filosofía, etc., excepto de manuales escolares. Se recibieron unas tres mil
reseñas. Los datos estadísticos presentados surgen de un conjunto de 1 .9 7 3 rese­
ñas, es decir, el 6 5 ,7 7 % .
1 1. Al cuento corresponde el 8 ,6 2 % del total; al género dram ático, el
6 ,0 7 % , y a la poesía, el 4 ,1 3 % .
12. Gustavo Bombini y Claudia López, El lugar de los pactos, Buenos Aires,
Universidad de Buenos Aires, 1 9 9 4 .
 A partir del análisis de las reseñas literarias realizadas por los
alumnos sobre distintos autores y géneros pertenecientes o no al
canon tradicional, se observó que existe “un modo de leer hege­
mónico para abordar prácticamente la totalidad de los textos rese­
ñados”. Es decir, todo se lee de la misma manera, con las mismas
claves. Ese modo de leer se vincula no sólo a la canonización de la
que hablan Bombini y López, sino con ciertas representaciones re­
gistradas en las reseñas. Daremos cuenta de algunas de ellas:

1} La narradva es “reflejo” de lo real (incluso de la vida del autor) y

“mensaje” ético o moral. Como los textos no se leen en correlación
con el contexto, el “mensaje” se considera atem pera!. Tampoco se
considera el trabajo estético con el lenguaje.
2) El autor es un individuo que sobresale, aislado del contexto. No se
tiene en cuenta su pertenencia a una clase social ni a ningún tipo de
grupo. Con respecto a esto, dice la ponencia: “La obra queda aisla­
da, como producto de la inspiración de un genio que transmite un
saber. Su vida determinaría en parte la calidad de la obra en la medi­
da en que [aquellal se muestre rica en conflictos, pasiones y mise­
rias. De este modo, la vida del autor y la historia narrada son ines-
cindibles”.
3) El valor de los textos pasa por lo emocional y se genera por el argu­
mento. En consecuencia, lo “realista” pasa a ser muy importante. Se
señala en el trabajo citado que “en el plano del lenguaje se espera
una transparencia que no ofrezca dificultad para el acceso a la histo­
ria (debe ser ‘sencillo’, ‘'claro’, ‘fácil’)” .
4) La lectura es sólo intuitiva y personal. Por lo tanto, las categorías de
la teoría o de la historia de la literatura no aportarían nada en este
modo de leer. Si aparecen, “se presentan yuxtapuestas a las repre­
sentaciones descritas más arriba, como cumpliendo con una obliga­
ción escolar”.

La conclusión de la ponencia referida, que aquí reafirmamos,

es que la escuela “'promueve un modo de leer unívoco” .
Es interesante destacar las correspondencias que pueden esta­
blecerse entre las propuestas de los manuales, lo que se lee en los
programas de nivel medio, las representaciones registradas en las
encuestas administradas a docentes y estudiantes de nivel supe­
rior y el resultado que arroja la Olimpíada en cuanto al lugar
desde dónde se encara la lectura de lo literario.
 Capítulo 2
VÍNCULOS ENTRE LA LITERATURA
Y LA HISTORIA: APORTES DE LA TEORÍA

IN TRO D U CCIÓ N : LA LITERATURA

C O M O O BJETO DE ESTUDIO

Creemos que el diagnóstico que acabamos de referir confir­

ma la necesidad de una didáctica específica para la literatura. Si
la organización y el abordaje del objeto literario fallan allí don­
de no se tiene en cuenta su especificidad, resulta claro que lo
que se requiere es una didáctica que reúna el conocimiento so­
bre el objeto a enseñar con el de los modos de enseñarlo. Esos
modos no deben provenir -so lam en te- de las ciencias de ía edu­
cación y, como veremos más adelante, la teoría literaria debe ser
directriz porque es desde allí donde puede estudiarse lo propio
del objeto.1
Desde algunas perspectivas teóricas, la literatura es estudiada
en sí misma, es decir, sin tener en cuenta el contexto en el que se
produce y se lee. En este caso, la literatura sería un sistema de
textos caracterizados por el predominio de la función estética de

1. Para am pliar el tema, véase M artina López Casanova, Adriana Fernández

y M aría Elena Fonsalido, i,car literatura en la escuela m edia, Colección Univer­
sidad y Educación, Serie Material Didáctico N° 1 0 , Universidad Nacional de Ge­
neral Sarm iento, 2 0 0 3 .
su lenguaje y no se contempla la relación del hecho artístico con
las cuestiones históricas o culturales del momento de producción
y recepción (como, por ejemplo, la relativa a la construcción so­
cial del gusto). Desde estas teorías, que llamaremos inmanentis-
tas, el texto literario se vuelve autosuficiente para definirse: todo
lo que lo identifica como literario está en él; así, por ejemplo, el
texto sería una estructura fija y autónoma que produce y organi­
za su sentido. Se encuadran en la postura inmanentista las con­
clusiones teóricas del primer formalismo, algunos trabajos como
lingüística de Román jakobson y el estructuralismo francés de la
década del sesenta.2
En cambio, desde otra perspectiva teórica, la concepción de
la literatura se determina en correlación con el marco en que se
la escribe y se la lee. Es decir, la literatura se considera una pro­
ducción y un lenguaje posibles en una determinada coyuntura
histórica y cultural: el sujeto escritor y el sujeto lector, tanto co­
mo el texto mismo, tienen entidad social.
Nuestra intención es proponer una sistematización del estudio
de la literatura que la redefina como objeto de estudio y correlati­
vamente, de enseñanza-aprendizaje en función tanto de la especifi­
cidad estética de su lenguaje como de su puesta en historia.
En principio, entonces, planteamos que el tratamiento de los
textos literarios requiere una didáctica que parta de la teoría lite­
raria, tanto en el nivel educativo superior como en el medio. Es
por esto que recorremos a continuación distintas propuestas teó­
ricas que plantean el reconocimiento de la especificidad literaria
y establecen interconexiones entre ésta y el mundo social. Es im­
prescindible aclarar que nuestra propuesta no implica la inclu­
sión de la teoría literaria como tema a desarrollar en la escuela;
la idea es que funcione p or d eb a jo , como una red organizadora
del programa y orientadora de las estrategias didácticas.

2. Pueden verse R om án Jak o b so n , “ Lingüística y p o é tica ", en l'.nsayos d

lingüistica g en era l, B arcelon a, Planeta, 1 9 8 5 y Roland B arthes, ['/.vetan Todo-
rov y otros, Análisis estructural del relato, Buenos Aires, Tiempo ( iontem porá-
neo, 1 9 7 0 .
 2.1. FORM ALISM O

Los primeros teóricos que aislaron el fenómeno literario pa­

ra estudiarlo en su especificidad fueron los formalistas rusos.
Por primera vez, la preocupación se centraba en la obra como
objeto, aunque es posible reconocer algunos antecedentes. Uno
de ellos lo constituye la obra del crítico ruso del siglo X I X Po-
tebnja, quien describió la naturaleza de la poesía a partir de
concebir su lenguaje como pensamiento por imágenes, creador
de símbolos, evitando abordarla desde cuestiones meramente te­
máticas o ligadas a la inspiración. Así, sostuvo que tanto la poe­
sía como la prosa son dos fenómenos del lenguaje, entendiendo
por poesía uno de los modos de captación de la realidad a tra­
vés de la mediación de la palabra. Sostuvo además que el len­
guaje verbal no era el único modo de objetivar las ideas y anali­
zó, para comprobar esta hipótesis, expresiones musicales y
plásticas. Un contemporáneo de Potebnja, Veseiovsky, se pre­
guntó también por lo específicamente literario. Como respuesta,
propuso una distinción entre la literatura como creación y la es­
critura en un sentido más general.
Ya en el siglo X X , la literatura pasó a ser objeto de estudio
no sólo para filólogos y críticos sino también para ciertas escue­
las poéticas que sostuvieron la valorización del lenguaje por sí
mismo. Entre estas escuelas se encontraba el simbolismo ruso,
que desarrolló una nueva poética y aspiró también a instaurar
una nueva visión del mundo; ambas surgían del cruce del misti­
cismo y el compromiso con la revolución. En sus términos, el
signo se confundía con el objeto y, por consiguiente, el objeto era
concebido como puro signo; la palabra pasaba entonces a tener
un valor mágico, dado que no solo designaba un objeto recono­
cible sino que también evocaba lo que era inexpresable por otros
medios. Por su parte, el futurismo, otra escuela poética también
rusa, buscó conjugar política y literatura al servicio de la revolu­
ción. Maiacovski (1 8 9 3 -1 9 3 0 ), uno de los sobresalientes repre­
sentantes de esta estética, convencido de que la literatura debía
estar al servicio del hombre común, propiciaba una poesía que
recuperara el habla cotidiana. Jliébnikov (1 885-1922), precursor
del futurismo y de la poesía nueva en general, fue también un
notable filólogo y sentó las bases para crear un arte que rompie­
ra con el lenguaje poético tradicional.
Finalmente, entre 1914 y 1915, aparecen los primeros gestos
del movimiento formalista. Unos jóvenes estudiantes fundaron
por entonces el Círculo Lingüístico de Moscú, que se dedicó a
promover la lingüistica y la poética. En 1916 publicaron -p or ini­
ciativa de Osip Brik- la primera antología colectiva de estudios
sobre la teoría del lenguaje poético. En 1917 se fundó lo que más
tarde se llamaría la OPOIAZ, una nueva sociedad para el estudio
del lenguaje poético, que colaboraría estrechamente con el Círcu­
lo. En estos dos grupos se destacaron figuras como Román Ja-
kobson, Iurí Tinianov y Víctor Shklovsky, quienes fueron los res­
ponsables de los trabajos fundantes de la teoría formalista.
La denominación de “formalistas” fue posterior y fueron sus
detractores quienes la eligieron; con esta etiqueta intentaron es­
tigmatizar la supuesta uniformidad del análisis de la función
poética deí lenguaje que los estudiosos del Círculo de Moscú y la
OPOIAZ habían iniciado.
Su propuesta consistía en que la obra dejara de ser estudiada en
un marco que no le fuera propio y que, en cambio, tuviera un espa­
cio específico desde donde alumbrar los sentidos. Los formalistas
plantearon un abordaje de los procedimientos de la obra desde pa­
rámetros absolutamente lingüísticos para oponerse a aquellos aná­
lisis en los que la obra era estudiada desde puntos de vista comple­
tamente ajenos a su lenguaje. Nos referimos a esos casos en que el
hecho artístico se entendía, por ejemplo, como una expresión de
homenaje a algún amor vivido por el autor o la autora o, en las an­
típodas de la interpretación biografista, como un reflejo temático
de la situación política en la que el texto había sido concebido. La
propuesta de los formalistas privilegió, entonces, una perspectiva
nueva y particular del texto en su sentido más propio.
Para ellos, la preocupación central pasó por encontrar lo pro­
piamente literario en las particularidades del lenguaje artístico.
Se consideraban enfrentados a un objeto complejo y se propusie­
ron descubrir sus mecanismos internos.
La poesía había sido hasta entonces un campo poco analiza­
do por la lingüística tradicional. Este grupo de jóvenes comenzó
abordando su estudio para la elaboración de sus teorías ya que
en la poesía resultaban más observables los resortes lingüísticos
de la creación.
Para poder ubicar la obra literaria en el centro de sus estu­
dios, el formalismo no consideró la literatura como un reflejo de
la vida, sino que, por el contrario, necesitó oponer literatura y
vida para rechazar finalmente las habituales explicaciones bio­
gráficas, psicológicas y sociológicas de los estudios literarios.
Propuso entonces un método de crítica literaria totalmente in­
trínseco, que partiera de la obra misma, y desarrolló métodos
originales para su análisis. En este sentido, el formalismo consti-
tuvó una reacción contra la crítica tradicional rusa.
Enumeramos a continuación algunos de los principios funda­
mentales de la teoría formal.

• El formalismo advierte el interés por la forma exterior de la

obra literaria, por el aspecto fonético del signo verbal.

Shklovsky afirma la supremacía del sonido sobre el significa­

do en algunos tipos de discursos. Proponemos aquí un ejemplo
para volver más ciara esta afirmación. Partamos para ello de un
poema de Alejandra Pizarnik (1 936-197 2):

[■•■]
[...]
[...]

cuídate de mí amor mío

cuídate de la silenciosa en el desierto
de la viajera con el vaso vacío
y de la sombra de su sombra.

(Fragmento en Arbol de Diana , Obras Completas ,

Buenos Aires, Corregidor, 1990)

Obsérvese que la reiteración de los sonidos sibilantes se tra­

baja en el mismo sentido que el tema del poema: la ausencia
marcada por el silencio. El silencio vuelve a decirse en las reitera­
ciones del sonido que predomina. O, mejor dicho, el silencio se
dice también en esas repeticiones.
• El formalismo enuncia que el arte es la distorsión creadora de
la naturaleza mediante una serie de artificios de los que el au­
tor dispone. Entiende por artificio el procedimiento lingüísti­
co fundado sobre un mecanismo particularmente elaborado.
Además de lo que se seguirá explicando en este sentido en el
apartado 2 .1 .2 , es interesante considerar que el propio con­
cepto de ficción que supone una obra -una novela, por ejem­
p lo - es en sí mismo distorsión. Elsa Drucaroff define así el
concepto de ficción:

[...] ficción implica que los sujetos directamente involucrados en la

creación literaria son -valga la redundancia- ficcionales. Esto permi­
te una relación no directa, sumamente com pleja con la realidad so­
cio-histórica. No hay enunciados enviados de un ser de carne y hue­
so a otro, hay enunciados producidos en ese mundo paralelo
extrañamente real, aunque “irreal”. No hay personas que hablan y
escuchan sino personas que imaginan-crean a otras que se hablan y
se escuchan.3

• El formalismo pone la estructura de la obra por sobre la per­

sonalidad del artista; este último pasa a ser quien exige, valo­
ra, reúne ios artificios. La obra, para los formalistas, deja de
expresar (los sentimientos, por ejemplo) y pasa a construir
sentidos a través del trabajo lingüístico que la constituye.
Desde una perspectiva formalista sería impensable abordar el
estudio de la “Egloga I ”, de Garcilaso de la Vega, por ejem­
plo, a partir de la afirmación de que el personaje de Elisa se
corresponde con Isabel Freyre, mujer de quien se supone que
el poeta estuvo perdidamente'enamorado en la vida real. Es­
tas presunciones, de las que tanto gustan algunos manuales
de literatura, están completamente fuera de los abordajes for­
males (y de los textuales en general).

• Iuri Tinianov define como “función constructiva” aquella que

determina que un elemento de la obra de arte entre en correla­

3. Elsa D ru caroff, Mijail Bajtín. La gu erra de las culturas, Buenos Aires, Al-
m agesto, 1 9 9 6 , pág. 7 5 (el subrayado es del original).
 ción con los demás que la conforman y, en consecuencia, con
el sistema entero que la obra constituye. Así, todos los elemen­
tos de la obra se correlacionan e interactúan: tema, estilo, rit­
mo, sintaxis, etc. Por otra parte, tal elemento (ya sea procedi­
miento, tópico, motivo o ritmo) permite vincular esa obra con
otras que conforman el sistema literario. Dice Tinianov:

La unidad de la obra no es una entidad simétrica y cerrada sino

una integridad dinámica que tiene su propio desarrollo; sus elemen­
tos no están ligados por un signo de igualdad y adición sino por un
signo dinámico de correlación e integración. [...] Este dinamismo se
manifiesta en la noción del principio de construcción. No hay equi­
valencia entre los diferentes componentes de la palabra; ía forma di­
námica no se manifiesta ni por su reunión ni por su fusión [...], sino
por su interacción y, en consecuencia, por la promoción de un grupo
de factores a expensas de otro. El factor promovido deforma a los
que se le subordinan.4

Esto que aparece en la cita como “principio de construcción”

es la base del concepto de “función constructiva”, propia de to­
do elemento constituyente de la obra. Sin embargo, es preciso di­
ferenciar el concepto amplio de “función constructiva” de lo que
Tinianov denomina “ principio constructivo”: éste es el procedi­
miento cuya función constructiva particular es la de hegemoni-
zar y subordinar al resto. Es el procedimiento formal que da
cuerpo al texto, que lo atraviesa y lo sostiene. En una novela
epistolar, el principio constructivo será la estructura de la carta
porque ésta llenará las necesidades de una ficción en la que apa­
recerá una comunicación constante entre dos personajes siempre
en primera persona.
Veamos otro ejemplo en un fragmento de un poema de Diana
Bellessi (1946):

4. Iuri Tinianov, “ La noción de construcción” , en Tzvetan Todorov (com p.)

Teoría de la literatura de los formalistas rusos, Buenos Aires, Siglo X X I , 1 9 9 1 ,
págs. 8 7 -8 8 .
 Salta la espuma
látigo de cerdas
desordenadas
en el salto
Retumbando cascos
y piedras
salta
precario pegaso
de nervios terrestres.
Tu salto dura
un siglo entero
sobre el vacío
de la garganta cavada en medio
Potro y jinete.

(En Eroica , Buenos Aires,

Último Reino, 1988}

En este poema el principio constructivo es, tal como lo dice el

propio texto, ei salto que se dibuja en la disposición gráfica de
los versos. Hay un corte abrupto del verso superior para bajar a
otro que se adelanta en el espacio. Este principio constructivo
responde, en este caso, a las necesidades de un poema que se pre­
senta en lo formal como nervioso y desbocado.

• ¿Cómo se vuelve poética una palabra, un discurso? Los for­

malistas consideraron la palabra como un extracto del discur­
so ordinario, pasible de sufrir modificaciones en un desarro­
llo estético. Gracias a este proceso que activa los recursos de
la complicación de la forma y él extrañamiento, esa palabra
original es percibida como palabra poética. El hecho verbal
en sí es externo a la obra literaria, pero es reprocesado por la
estructura interna de ¡a obra para formar parte de ella y con­
vertirse en hecho literario (véase 2.1,2),
• El formalismo, después de un primer momento de rigidez res­
pecto del aislamiento del fenómeno artístico, reconoce las re­
laciones que las obras establecen con los hechos sociales. Es
justamente a través de su “función verbal” que la literatura
entra a su vez en relación con el conjunto de ios hechos socia­
les (véase 2.1.1).
• ¿Cuál es la perspectiva histórica que entiende el formalismo
para observar y entender la obra? En oposición a la crítica li­
teraria tradicional, los formalistas rechazan la descripción
centrada en explicaciones causales o históricas. El carácter re­
volucionario de su propuesta teórica fue apartar el fenómeno
artístico de la cadena histórica y tomarlo casi atemporalmen-
te, descomponiéndolo en sus elementos constitutivos. Ahora
bien, ante la imposibilidad de escindirlo completamente de lo
histórico, decidieron insertarlo en lo que denominaron “serie
literaria”, concepto desde donde pudieron explicar también
la evolución, es decir, su propio movimiento histórico (véase
2 . 1 .1 ).

La actividad intelectual del formalismo fue inevitablemente

atravesada por la situación sociopolítica mundial y rusa en par­
ticular. En 1929, muerto Lenm y exiliado Trotsky, el stalinismo
expulsó también a estos intelectuales del Instituto para la Histo­
ria de las Artes que los agrupaba. En 1930 fueron definitivamen­
te prohibidas sus actividades y sus integrantes se dispersaron.

2.1.1. Tinianov: sene y evolución

Como decíamos, es el concepto de “serie” el que permite vin­

cular las teorías formales con el aspecto social o histórico. Este
concepto resulta una verdadera bisagra entre el aspecto innova­
dor que aporta el formalismo y su inserción en una perspectiva
histórica. Tinianov percibió el peligro y la desprolijidad teórica
que implicaba el aislamiento completo de la “serie literaria”.
Si estudiamos la evolución limitándonos a la serie literaria
previamente aislada, tropezamos a cada momento con las series
vecinas, culturales, sociales, existenciales en el vasto sentido del
término y, en consecuencia, nos condenamos a ser parciales. La
historia literaria debe responder a las exigencias de la autentici­
dad si desea transformarse en una ciencia. Todos sus términos, y
ante todo el de “historia literaria”, deben ser examinados nueva­
mente. Este último término se presenta como extremadamente
vago, cubre tanto la historia de los hechos propiamente literarios
como la historia de toda actividad lingüística; es además preten­
cioso porque presenta la “historia literaria” como una disciplina
preparada para entrar en la “historia cultural” en su calidad de
serie científica inventariada.5
¿Cómo vincular las teorías formales con la historia o cómo
entender una historia de la literatura desde la teoría formal? Es a
través de la consideración de la obra como sistema, incluido a su
vez dentro de otros sistemas más generales y abarcadores (en pri­
mer lugar, el literario), que se da respuesta a esta pregunta.
Habíamos adelantado ya la importancia del concepto de
“función constructiva” para la constitución de esta teoría. Es
por esta función que un elemento entra en correlación con otros
elementos de la obra, pero también con otros del sistema litera­
rio y con otros de series vecinas (histórica, social, económica,
etc). Dice Tinianov:

El estudio aislado de una obra no nos da la certeza de hablar co­

rrectamente de su construcción; ni incluso la certeza de hablar tan
siquiera de la construcción de la obra. Aquí interviene otra circuns­
tancia. La función autónoma, o sea, la correlación de un elemento
con una serie de elementos semejantes que pertenecen a otras series,
es la condición necesaria para la función sínoma, para la función
constructiva de este elemento.6

Tinianov propone ver la serie literaria como una serie que

-co n su especificidad- se vincula a otras, y en esa vinculación
puede hallar las propias leyes que expliquen su evolución históri­
ca. Afirma que existen series literarias y series culturales, y que
la historia de la literatura está directamente ligada a otras series
históricas, sin olvidar que cada una se caracteriza por sus parti­
culares leyes estructurales. Desde este punto de vista, define la
tradición literaria como aquella sustitución de sistemas literarios
que no supone una renovación irracional de elementos formales,
sino la creación de una nueva función de dichos elementos; esta

5. Iuri Tinianov, “Sobre la evolución literaria”, en Tzvetan Todorov, ob. cit.,

págs. 8 9 -9 0 .
6. Ibíd., pág. 9 3 .
sustitución puede darse en forma lenta o brusca, según las épo­
cas. El análisis que proponemos en 2.1.3 explicará a través de
los ejemplos los conceptos expuestos. -

2.1.2. Sbklovsky: desautomatización y extrañamiento

Habíamos mencionado que el formalismo considera la pala­

bra poética como aquella que, arrancada del discurso cotidiano,
se refuncíonaliza y se vuelve palabra literaria.
¿Cómo explican ese proceso de refuncionalízación estos teó­
ricos? En el discurso cotidiano la palabra está automatizada,
quiere decir que el receptor la reconoce en un esfuerzo mínimo
de sus energías decodificantes. Las palabras nos rodean y las
usamos para los fines prácticos que se nos presentan. He ahí su
automatización. Dice Shklovsky:

Así la vida desaparece transformándose en nada. La automatiza­

ción devora los objetos, los hábitos, los muebles, la mujer y el mie­
do a la guerra. [...] Para dar sensación de vida, para sentir los obje­
tos, para percibir que la piedra es piedra, existe eso que se llama
arte. La finalidad del arte es dar una sensación del objeto como vi­
sión y no como reconocimiento; los procedimientos del arte son el
de la singularización de los objetos y el que consiste en oscurecer la
forma, en aumentar la dificultad y la duración de la percepción. El
acto de percepción es en arte un fin en sí y debe ser prolongado.7

El arte, entonces, involucra en su proceso a la percepción de

modo tal que sus procedimientos particulares están destinados a
complejizarla, a volverla lo menos económica posible. La pala­
bra poética está reñida con el reconocimiento; supone una pri­
mera percepción y una vuelta sobre ella para entenderla en su
función estética.
Shklovsky menciona dos procedimientos fundamentales que
logran esta desautomatización de la palabra: la singularización

7. Víctor Shklovsky, “El arte como artificio” , en Tzvetan Todorov, ob, cít.
pág. 60.
(p roceso por el cu al no se llam a al o b je to p or su n o m b re sino
que se lo describe co m o si se lo viera p or prim era vez) y el o scu ­
recim ien to (com o qu edó ex p lica d o en la cita a n te rio r). A m bos
están destinados a ex trañ ar la p a la b ra de su ám b ito p ro sa ico , a
volverla ex tra ñ a a ese c o n te x to para exigir a la p ercep ció n un
plus de tra b a jo . A sí se libera a la p a la b ra del a u to m atism o p e r­
cep tivo.
V eam os un ejem p lo a partir del siguiente poem a de Ju a n G el-
m an ( 1 9 3 9 ):

O r a c ió n

Habítame, penétrame.
Sea tu sangre una con mi sangre.
Tu boca entre a mi boca.
Tu corazón agrande el mío hasta estallar.
Desgárrame.
Caigas entera en mis entrañas.
Anden tus manos en mis manos.
Tus pies caminen en mis pies, tus pies.
Árdeme, árdeme.
Cólmeme tu dulzura.
Báñeme tu saliva el paladar.
Estés en mí como está la madera en el palito.
Que ya no puedo así, con esta sed
quemándome.
Con esta sed quemándome.

La soledad, sus cuervos, su perros, sus pedazos.

(En Violín y otras cuestiones/El juego en

que andamos/Velorio del solo/ Gotán,
Buenos Aires, Libros de Tierra Firme, 1989)

T o m em o s del te x to a n te rio r la p a la b ra “ o ra c ió n ” que, ad e­

m ás de su sig n ificad o g ra m a tica l, alude en el discurso o rd in ario
a un enunciado religioso de pedido a la divinidad. Con esta p ala­
bra se titu la el p oem a, crean d o una serie de exp ectativas que no
se cum plen ya que el te x to resulta un e x altad o pedido am o ro so a
un tú fem en in o. En este sen tid o , la p a la b ra “ o ra c ió n ” se desau ­
tomatiza y extraña al entrar en un contexto no esperado. La lec­
tura de esto requiere de la complejización del proceso interpreta­
tivo que no se resuelve xo n el solo hecho de la decodificación o
el reconocimiento de un significado. Vale decir también que la
desautomatización de esta palabra arrastra en el poema una can­
tidad de recursos formales que se ponen al servicio del ruego
erótico. Obsérvese en el poema, por ejemplo, el uso de los tiem­
pos verbales propios de la solicitud de los fieles (Padre Nuestro
que estás en el cielo/ santificado sea tu nombre/ venga a nosotros
tu reino/ bagase tu voluntad...).

2.1.3. Puesta en análisis. Evolución del tópico del fugit tempus

Con el fin de ver en funcionamiento el abordaje propuesto

por Tinianov, examinaremos la relación que entablan con ía se­
rie literaria y con ía serie social dos sonetos, uno de comienzos y
otro de fines del siglo XVI. Ambos presentan el tópico del fugit
tempus {el tiem po huye) como elemento constitutivo. Analizare­
mos cada texto en tres pasos que permitan retomar lo que se lea
en el otro: primero, la función constructiva, después, la función
literaria y, por último, la función verbal.
Recordemos que, según Tinianov, el hecho literario depende
de su función dentro y fuera de la serie. Por lo tanto, desde esta
perspectiva, una obra no puede ser estudiada aisladamente del
sistema literario. El objetivo de analizar los dos sonetos dispues­
tos diacrónicamente es, entonces, visualizar un cambio en los
elementos formales y en sus funciones, de modo tal de registrar
una evolución de la serie. El elemento que vamos a enfocar par­
ticularmente es el tópico del fugit tempus. Seleccionamos un so­
neto de Garcilaso de la Vega (1501-1536) y otro de Luis de Gón-
gora y Argote (1 5 6 1 -1 6 2 7 ), producidos dentro del sistema
literario español del Renacimiento y el Barroco. Los sonetos son
muy conocidos en el ámbito escolar y en parte por eso los hemos
elegido, ya que el hecho de que se conozcan facilita mostrar el
abordaje sin distractores.
Para analizar la función constructiva , relevaremos los proce­
dimientos con los que el texto presenta el tópico. Es importante
que el análisis tenga como fin una visión integrada del texto, que
apunte a ver cómo se correlacionan sus elementos en el lenguaje
retórico que compromete el nivel sintáctico, el semántico y, por
supuesto, el estético. Pasemos a los poemas:

So n e t o X X III

En tanto que de rosa y d’azucena

se muestra la color en vuestro gesto,
y que vuestro mirar ardiente, honesto,
con clara luz la tempestad serena;

y en tanto que’l cabello, que’n la vena

del oro s’escogió con vuelo presto
por el hermoso cuello blanco, enhiesto,
el viento mueve, esparce y desordena:

coged de vuestra alegre primavera

el dulce fruto antes que’l tiempo airado
cubra de nieve la hermosa cumbre.

M architará la rosa el viento helado,

todo lo mudará la edad ligera
por no hacer mudanza en su costumbre.

(En Garcilaso de la Vega, Cancionero.

(Poesías castellanas completas),
edición de Antonio Prieto, Barcelona, Ediciones B, 1988)

Mientras por competir con tu cabello

oro bruñido al sol relumbra en vano,
mientras con menosprecio en medio el llano
mira tu blanca frente el lilio bello;

mientras a cada labio por cogeílo,

siguen más ojos que al clavel temprano,
y mientras triunfa con desdén lozano,
del luciente cristal tu gentil cuello;

goza cuello, cabello, labio y frente,

antes que lo que fue en tu edad dorada
oro, lilio, clavel, cristal luciente,
 no sólo en plata o viola troncada
se vuelva, mas tú y ello juntamente,
en tierra, en humo, en polvo, en sombra, en nada.

(En Luis de Góngora, Soledades y sonetos, Estudio preliminar,

notas y selección: Daniel Freidemberg, Buenos Aires,
Centro Editor de América Latina, 1980)

Comenzamos, entonces, con el soneto de Garcilaso. Observa­

mos primero que se compone de dos oraciones: la primera abar­
ca hasta el primer terceto inclusive; la segunda, solo el último.
La primera oración se abre con subordinadas temporales encabe­
zadas por “en tanto que”, que constituyen los cuartetos. En el
primer terceto aparece otra subordinada encabezada por “antes
que” . Estas subordinadas dependen del verbo núcleo oracional
“coged” [“el dulce fruto” (metáfora y motivo del goce) “en
vuestra alegre primavera” (metáfora y motivo de la juventud)!-
Este verbo en imperativo se ubica en la privilegiada posición de
comienzos del primer terceto. Esto subraya la importancia del
tópico del carpe diem (goza el hoy) que el verbo principal expre­
sa en el nivel textual del soneto, es decir, más allá de la oración.
Las primeras subordinadas temporales recortan el tiempo de la
juventud y allí aparece ubicada la segunda persona (“ vuestro
gesto” ) hacia la cual se dirige el mandato del goce. El límite tem­
poral se anuncia en los encabezadores de todas las proposiciones
adverbiales: “en tanto que” y “antes que”. En ellos se prefigura
el tópico del fugit tem pus , o sea que en ellos se avisa que la ju­
ventud dura poco. Y después, ese tiem po que huye se nombra
como “tiempo airado” y “edad ligera” . E^tas nominalizaciones
se encuentran, respectivamente, al final de los versos pares de los
tercetos: ocupar posiciones equivalentes remarca la relación se­
mántica que entablan.
En el último terceto aparece un retruécano, procedimiento re­
tórico típico de la lírica provenzal. Con este recurso se dice, en
este caso, el saber de que el tiempo lo muda todo. Este saber so­
bre el paso del tiempo ocupa otra oración, separada del consejo
o mandato del gozar. Se enuncia como ley universal proyectada
al futuro: “marchitará” (cuyo sujeto “viento helado” se correla­
ciona por antítesis con “alegre primavera”, y por lo tanto remite
a la vejez) y “mudará” (cuyo sujeto “edad ligera” nominaliza,
como ya dijimos, el tópico del fugit tempus). El futuro de los
verbos se anunció en la última subordinada de la primera ora­
ción, “antes que eí tiempo airado cubra...”, a través del verbo en
presente del subjuntivo con valor de futuro. En síntesis, el carpe
diem domina hasta el primer terceto inclusive, y está enmarcado
por subordinadas que alertan sobre el paso del tiempo; el fugit
tempus se dice como saber acerca del marco restringido del go­
zar y su función es sostener el carpe argumentativamente. Así,
ambos tópicos se interrelacionan y el mandato del primero - g o ­
zar- se jerarquiza sobre la conciencia del segundo -se puede/se
debe gozar mientras es posible, en un breve lapso-. G oza hoy
implica, entonces, la conciencia de que el tiempo huye.
En este soneto la correlación entre los tópicos retoma la fun­
ción constructiva que presentaban en la “ Oda X I ”, del Libro I
de Horacio (65-68 a. C.). Allí el yo lírico recomienda al tú que
no indague sobre el fin que les reservan los dioses a cada uno, y
luego cierra la oda con el mandato de gozar el momento presen­
te, reconociendo que no se puede creer en el siguiente: “ carpe
diem, quam mínimum crédula p ostero ” (goza el día, confiada lo
menos posible en el siguiente).
Esta observación sobre la relación del soneto con ía oda nos
ubica en lo que Tinianov llama función literaria. En este sentido,
es interesante destacar el lugar que tienen en eí texto de Garcila-
so el modelo horaciano, el del cancionero provenzal y ía estética
renacentista italiana, cuyo máximo exponente sería Francesco
Petrarca (1 3 0 4 -1 3 7 4 ). La lírica renacentista italiana -referencia
clave de la poesía de G arcilaso- ya había refuncionalizado ia li­
teratura clásica y la provenzal. Veamos, entonces, la función lite­
raria del soneto con respecto a ese modelo. Por una parte, el for­
mato del soneto, los endecasílabos, los cruces o combinaciones
de posiciones rítmicas, semánticas y sintácticas posibles en esta
estructura8 y, por otra parte, los procedimientos cancioneriles

8. Con respecto al entrecruzam iento de equivalencias sintácticas con (as d

orden semántico o fónico, com o procedimiento esencia! de lo poético, recomen­
damos e! trabajo de Samuel Levin, Estructuras lingüísticas en la poesía, Madrid,
como el retruécano y los tópicos y motivos fuertemente codifica­
dos desde ia literatura clásica -refuncionalizados ya por Petrar­
c a - indican que el poema adscribe a la estética de la lírica rena­
centista italiana. Pero, además, el texto muestra que sabe decir el
m odelo en su propia lengua, el castellano, que se eleva así a la
altura de las lenguas de sus referentes poéticos.
¿Cómo se orienta, entonces, la serie literaria desde este poema
hacia la serie social? Es decir, ¿cuál es la función verbal que la re­
laciona con la España Imperial de Carlos V? Si la construcción
del poema exhibe el trabajo lingüístico con el modelo,-podemos
pensar que la función verbal es la de otorgar un valor imperial
también a la lengua castellana. Esta propuesta de legitimarla es
posible a través de, primero, el valor de la literatura cortesana y,
después, por ser la lengua del ideal humanista de poeta que Gar-
cilaso encarna.
Pasemos ahora al soneto de Góngora. También analizaremos
la función constructiva de sus elementos, examinando cómo el
sistema gramatical (rasgos sintácticos y sistema verbal) se corre­
laciona con procedimientos retóricos clave: metonimia, metáfo­
ra, quiasmo y antítesis. Luego, en la medida en que pongamos
este soneto en relación con el de Garcilaso, estaremos ocupándo­
nos de su función literaria .
La estructura sintáctica deí poema se constituye en una sola
oración, a diferencia de las dos que conformaban el soneto de
Garcilaso. Los dos cuartetos hablan de un tiempo acotado por
medio de subordinadas temporales (“mientras” + verbos en pre­
sente). Es el tiempo de la plenitud que vuelve a aparecer amena­
zado justamente a través del “mientras” . En este sentido, la es­
tructura retoma la del poema de Garcilaso: la función del
“mientras” recuerda la del “en tanto que” . También en este so­
neto, el tú está nombrado metonímicamente en ese tiempo de lo­
zanía (en Góngora: “tu cabello”, “tu blanca frente” , “ labio” ,
“tu gentil cuello” ; en Garcilaso: “vuestro gesto”, “vuestro mi­
rar”, “cabello”, “ hermoso cuello blanco”). De este modo frag-

Cátedra, 1 9 7 7 . Levin toma com o base trabajos de Jakobson y HjemsJev para de­
finir estos apaream ientos o <f>u/i/jm>s poéticos.
mentado, el tú compite y triunfa sobre elementos de alto valor
poético dentro del sistema estético de la literatura española rena­
centista y barroca: “oro”, “lilio bello”, “clavel temprano”, “lu­
ciente cristal”. Durante la juventud, sería posible realizar el man­
dato de “goza”. Este verbo también ocupa la primera posición
del primer terceto, como sucedía en el poema de Garcilaso. Pero
en el soneto de Góngora la oración no termina en este terceto.
El límite temporal dado por “mientras” se explícita a partir
del “antes que”, que también aparecía en Garcilaso. Allí, el “an­
tes que” se combinaba, habíamos señalado, con un presente del
subjuntivo con valor de futuro (“cubra” ), que anunciaba la vejez
pero no la muerte ni la “nada”. Luego, el último terceto concluía
en el saber del retruécano, con verbos en futuro del indicativo,
según vimos. La diferencia consiste en que, en el soneto de Gón­
gora, el encabezador se abre al pretérito perfecto: “antes que lo
que fu e”. A través de este tiempo verbal, el punto de vista se
proyecta después de “la edad dorada”, que aparece ahora con­
cluida.
Veamos qué otro procedimiento da cuenta del paso del tiem­
po en el soneto gongorino. La metonimia por medio de la que se
nombra el tú (“ [...] cuello, cabello, labio y frente”) se combina
con la metáfora. Primero se exhibe en quiasmos (corresponden­
cias en cruz) lo que esos fragmentos fueron en la juventud “ [...]
lo que fue en tu edad dorada/oro, lilio, clavel, cristal luciente” .
Después se anuncia lo que serán “[...] se vuelva [...] en tierra, en
humo, en polvo, en sombra Ambas listas de metáforas se
ubican respectivamente en el final de cada terceto. Con estas po­
siciones equivalentes se insiste en-sus correspondencias, en este
caso, de antítesis. El pronombre “nada” se ubica al final del poe­
ma como un condensador, y con él se cierra el período oracional
único, es decir, se llega al punto que, en este caso, no puede ser
otra cosa sino final. Pero, además, “nada” también cumple con
la función constructiva de entrar en correlación con “tú y ello
juntamente". Esta frase repone, además, la integridad de la se­
gunda persona en contraposición con la metonimia. La integra­
ción es posible cuando aparece la certeza del final, marcada pri­
mero por el pretérito perfecto de “antes que lo que fu e ” y
finalmente por “nada”.
 v í n c u l o s e n t r e l a l i t e r a t u r a y LA HISTORIA 49

T Ó P I C O S F U G I T T E M P U S /C A R P E D I E M

TEXTOS SERIE LITERARIA SERIE SOCIAL

Función constructiva Función literaria Función verbal
(Procedimientos)

SONETO 7
Carpe diem (+): Retoma: El castellano adquiere
núcleo de 1° oración. a) modelo clásico el status de las
Fugit tempus (•) (Oda 11 de Horacio): lenguas de los
anunciado en: "en fugit subordinado al modelos, por:
tanto que" + verbos carpe. ^literatura cortesana,
en presente "antes b) modelo *ideal humanista del
que cubra...", motivos petrarquista + poesía poeta
y tópicos: " edad provenzal: soneto,
ligera ", "tiempo endecasílabos,
helado", "nieve". motivos y tópicos, y
Fugit subordinado al procedimientos
mandato del goce. retóricos como el
2°oración/último retruécano.
terceto: Marco Se adscribe a esa
condicionante de! estética a través del
goce: ley universal del trabajo con la propia
fugit tempus, en lengua.
futuro;
Procedimiento del
retrúecano

SONETO 2
Fugit tempus (+)
Única oración; Retoma el modelo Tópico del
correlato sintáctico renacentista desengaño:
del tiempo que huye garcilaciano desautomatiza
al punto final. Invierte modelos culturales
Carpe diem (-) núcleo jerarquización de los
oracional y posición tópicos
primera en 1o terceto. Estética barroca cruza
Pero el fugit se procedimientos.
impone en las
siguientes marcas:
1."... antes que lo que
fue".
2. El juego de
metáforas
contrapuestas.
3. Condensador final:
"nada".
 En síntesis, la oración única es correlato sintáctico del tiempo
único y acotado, que se expresa en el plano semántico. Este co­
rrelato se hace posible a través de la subordinación de proposi­
ciones temporales a “goza” -es decir, al carpe diem - , establecida
por “mientras” y “antes que”, como en el soneto de Garcilaso.
Pero aquí la oración se abre al juego de contraposición entre “lo
que fue” y en lo que “se vuelva”; el presente desaparece. Esto
funciona para dar cuenta del tiempo que huye en la transforma­
ción abrupta de los elementos contrapuestos, que remiten al tú.
Así el tópico del fugit domina, pasa a un primer plano, con lo
que invierte la relación dada por el modelo renacentista de Gar­
cilaso, en el que se focalizaba el carpe. La “nada” condensa en eí
cierre la descorporización y se jerarquiza por sobre el “goza”.
Este soneto es de fines del siglo XVI. Su escritura suele ubi­
carse poco antes de la derrota de la Armada invencible a manos
inglesas (1588), mientras se derrumbaba el Imperio Español ca­
tólico. Su función literaria aparece en el modo en que retoma el
modelo garcilaciano. Una vez consagrada la plenitud de la len­
gua castellana y comenzada la caída del Imperio, el tópico barro­
co del desengaño comienza a funcionar verbalmente, orientando
la serie literaria hacia la desautomatización de los modelos lite­
rarios y los modelos sociales y culturales.

2 .2 . E L G R U P O B A JT ÍN

Contemporáneos de los formalistas, los estudiosos del deno­

minado “grupo Bajtín” discuten con las teorías de aquellos para
elaborar las propias que, a la vez, también critican duramente la
teoría marxista tradicional acerca del lenguaje y la literatura. Es­
te grupo, liderado por Mijail Bajtín, reunía también a Valentín
Voloshinov y a Pavel Medvedev.
Estos estudiosos se preocupan por la cuestión de la especifici­
dad literaria, pero, a diferencia de los formalistas, conciben la li­
teratura en su vínculo con la ideología. El mundo se constituye
también en la literatura en la medida en que esta representa, del
modo específico que supone el material artístico, los lenguajes
sociales y sus conflictos.
 Para poder adentrarnos en el corazón de sus planteos teóri­
cos, habría que comenzar por decir que los estudios de esre gru­
po retoman la noción saussureana de signo, pero descreyendo
absolutamente de su carácter neutro, vaciado de toda connota­
ción afectiva, social, moral o política. Del mismo modo, se opo­
nen a la idea, también saussureana, de que la lengua es un con­
junto abstracto de signos y normas.
Ferdinand de Saussure sienta los principios teóricos de la lin­
güística. Uno de los conceptos fundamentales de su teoría es la
noción de signo lingüístico. Entiende bajo esta designación la
combinación del concepto y la imagen acústica.9 Es un signo lin­
güístico aquella entidad bipíana, cuyas dos caras -el concepto y
la imagen acústica- se reclaman recíprocamente.
De Saussure distingue lengua y habla. Considera la primera
como un sistema de signos que expresan ideas, un sistema de ele­
mentos abstractos. Las marcas sociales del uso aparecen, en
cambio, sobre el habla que, concebida como acto individual, es
el hecho del lenguaje.
Polemizando con el lugar lateral en el que queda la historia y
sus marcas en estos conceptos, los teóricos del grupo Bajtín sien­
tan las bases de lo que podríamos dar en llamar una “filosofía
del lenguaje” que les permite pensar, a su vez, una filosofía de la
literatura. Proponen una ideologización de los términos de la lin­
güística que polemiza, por un lado, con el formalismo y la lin­
güística saussureana (a la vez que los retoma) y, por el otro, con
las teorías realistas socialistas que planteaban que las expresio­
nes lingüísticas (incluyendo las artísticas) eran un reflejo mecáni­
co de la situación socio-histórica en la que se las concebía.
Para conocer las directrices del pensamiento del grupo Bajtín,
examinaremos a continuación algunos de los puntos fundamen­
tales de sus teorías para pasar después a poner un ejemplo de
abordaje textual.

9. “ La imagen acústica no es ei sonido material, cosa puramente física, sin

su huella psíquica, la represen ración que de él nos da el testimonio de nuestros
sentidos” . Ferdinand de Saussure ( 1 I I ), Curso de lingüistica general, Buenos
Aires, Losada, 1 9 8 6 , págs. 91 92.
2.2A. El signo ideológico

En 1929, Valentín Voloshinov destaca la pertinencia del mar­

xismo y sus fundamentos para la filosofía del lenguaje.10 Afirma
que todo signo es ideológico en la medida en que no sólo refleja
sino que también refracta una realidad exterior a él.11 Es en el
signo donde se dirime la lucha ideológica de clases;12 él es un
segmento material de la realidad, “la arena de la lucha de cla­
ses”, el espacio donde las tensiones ideológicas tienen lugar. Pa­
sa a ser fundamental el carácter material del signo en la medida
en que se lo considera habitado por la historia y los hombres, y
las mujeres que la hacen. Ellos dejan sus marcas en e! signo que,
en tanto está vivido, pasa a ser ideológico.
Pongamos el ejemplo de la palabra cabeza, que claramente
tiene un referente objetivo ya que designa la parte superior del
cuerpo humano, separada del tronco por el cuello. Pero esa pala­
bra, en la Argentina, vivió y se llenó de marcas después del pero­
nismo. A partir de ese período comenzó a designarse como cabe-
cita negra a las personas que viajaban desde el interior del país a
Buenos Aires para conseguir trabajo. La denominación sufrió
matices variados que van desde la reivindicación de la clase
obrera hasta el insulto.13

10. Valentín Voloshinov, “ El discurso en la vida y el discurso en la poesía

(contribución a una poética sociológica)” , Z vezda, 6 , 1 9 2 6 .
11. El signo ideológico no sólo da cuenta de aquella parte del mundo que re­
presenta sino que, adem ás, puede crear en,el mundo nuevos referentes que naz­
can del signo.
1 2. Según la teoría m arxista, existe una estructura de clases, con diversos
puntos de discontinuidad o líneas particulares de antagonism o que se vuelven
más o menos evidentes según los m om entos históricos. Definir las clases sociales
es una ardua tarea, pero podría decirse que se trata de distintos grupos de indi­
viduos que se vuelven un conjunto de acuerdo con su relación con los medios y
modos de producción. En algunos casos, M a rx distinguía enrre dos clases: bur­
guesía y proletariado. La primera era la dueña de los medios de producción y la
segunda, la fuerza de trabajo. Pero también consideraba una división en tres cla­
ses sociales: capitalistas, proletariado y terratenientes.
13. En tanto reivindicación, m uchos grupos obreros usan esta palabra para
autodenom inarse y reivindicarse en consignas y cantos duran re manifestaciones,
 Voioshinov destaca la importancia de la palabra como objeto
fundamental en el estudio de las ideologías.14
Las leyes de ia refracción ideológica de la existencia en los
signos y en la conciencia, sus formas y mecanismos, deben estu­
diarse ante todo en la materia de la palabra. La única manera
posible de aplicar el método sociológico marxista a las profundi­
dades y sutilezas de las estructuras ideológicas “inmanentes” es
operar desde la base de la filosofía del lenguaje como filosofía
del signo ideológico.15

2.2.2. La literatura com o condensadora de evaluaciones sociales

Al tener el signo ideológico como punto de partida, ¿cómo

habrán respondido los filósofos del grupo Bajtín a la pregunta
por la especificidad del hecho literario? En principio, se opusie­
ron a las respuestas formalistas reprochándoles el empobreci­
miento conceptual que representaba entender que la especifici­
dad del hecho literario pasaba exclusivamente por el análisis deí
material formal del que estaba constituida la obra. Bajtín entien­
de que lo específicamente literario debe hallarse en una concep­
ción global de la obra que tenga en cuenta tanto su forma como
su contenido. Sostiene que es imposible entender la obra si no se
consideran estos dos aspectos como una unidad. Esto se aclara si
tomamos, por ejemplo, el caso de una escultura; en ella el már­
mol, lo representado y el trabajo del artista deben darse a la vez
porque, si no es así, sencillamente no hay escultura. El m aterial

por ejemplo. Com o insulto, se han escuchado m uchas veces expresiones del tipo
usos un cabeza” , para aludir a un costado poco refinado, desconsiderado y hasta
delictivo de la persona a la que se le habla.
14. Para la filosofía m arxista, la ideología es una ciencia. El m arxism o dis­
tingue entre ideología com o falsa conciencia (creencias que construye un sistema
económ ico para asegurar su contm uidad y que contribuyen con ios intereses de
la clase social dom inante) e ideología com o ciencia (ciencia del proletariado,
ideología que muestra la verdad de los hechos).
15. Valentín Voioshinov, El signo ideológico y la filosofía del lenguaje, Bue­
nos Aires, Nueva Visión, 1976, pág. 27.
sería el mármol que se esculpe. El contenido que se significa en
la obra podría ser el de la figura humana y la form a , pegada al
contenido, podría representar esa figura como sublime, indigna,
degradada... Ninguno de todos esos elementos por separado ni
aisladamente pueden constituir la escultura: ni la piedra sola ni
el concepto de figura humana ni la abstracción de lo sublime o
de lo indigno o de la degradación. Todo está, a la vez, constitu­
yendo la obra.
Bajtín sostiene, entonces, que la forma y el contenido son in-
divorciables en el análisis, que uno no puede prescindir del otro
ya que ambos, en forma solidaria, son portadores de evaluacio­
nes sociales. La obra artística los condensa de un modo específi­
co a través del trabajo con los sobrentendidos sociales, es decir,
con aquellos enunciados que pertenecen a un horizonte común
entre los participantes de un circuito comunicativo.
Para llegar a estas conclusiones, Voioshinov parte del estudio
de lo que él llama el “discurso en la vida” -la palabra y los dis­
cursos cotidianos- y el “discurso en la poesía” -la palabra y los
discursos artísticos-. En ambos casos, los enunciados comportan
evaluaciones que, para que la comunicación sea eficaz, deben ser
compartidas por los participantes del acto comunicativo. En este
sentido, Voioshinov habla de la orientación de los enunciados.
Dice, refiriéndose a los enunciados de la práctica cotidiana:

Todas las evaluaciones de este tipo, cualquiera sea el criterio que

las orienta, engloban mucho más que aquello contenido en eí aspec­
to propiamente verbal, lingüístico del enunciado: engloban a la vez
la palabra y la situación extraverb&l del enunciado. Estos juicios y
estas evaluaciones se remiten a una cierta totalidad en la cual el dis­
curso se halla en contacto directo con el suceso vivido y se funde
con él para formar una unidad indisoluble.

Voioshinov comienza hablando del “ discurso en la vida” y

pone una situación ejemplificadora que nos permite entender có­
mo se orienta el enunciado en la medida en que los participantes

16. Valentín Voioshinov, “ El discurso en la vida y el discurso en la poesí

(contribución a una poética sociológica)” , ob. cit.
de la situación comunicativa sobrentienden información y eva­
luaciones respecto de lo que dicen. La situación es la siguiente:
dos hombres están en una habitación mirando por la ventana en
silencio, luego uno de ellos dice: “Así es” . El enunciado pronun­
ciado, tomado aisladamente, se vacía de sentido. Para entender­
lo debemos saber cuáles son los sobrentendidos que manejan
ambas personas. El conocimiento de contexto extraverbal de los
dos hombres permitirá comprender el enunciado. En este contex­
to entran varios elementos:

1) El horizonte espacial común a los locutores: el lugar visible, o

sea, lo que están mirando por la ventana: los copos de nieve
fuera de la habitación.
2} El conocimiento y la comprensión de la situación: en este ca­
so se trata de la fecha, es el mes de mayo (no olvidar que se
trata del hemisferio norte, o sea que es plena primavera).
3) La evaluación, también común respecto de la situación: el de­
seo de que el clima de invierno acabe de una vez y comience
la primavera realmente.

Todos estos sobrentendidos y evaluaciones junto con la figu­

ra tonal utilizada para pronunciar el enunciado (seguramente se
usó un tono de resignación, como quien dice “qué le vamos a
hacer ...” ) hacen que los locutores puedan entenderse.
En el caso del discurso poético, estas evaluaciones sobrenten­
didas aparecen de un modo especial. De hecho, la obra poética
funcionaría como un condensador de evaluaciones sociales inex-
presadas, y son esas evaluaciones las que organizan las formas
artísticas ya que determinan, por ejemplo, la elección de las pa­
labras. El artista no las selecciona de un diccionario sino de un
contexto social vivo, y especula con su elección, con crear un
vínculo con el receptor (un vínculo de simpatía, de antipatía, de
odio, de compasión, etc.).
El discurso literario, entonces, no es sólo un sistema de signos
ideológicos, sino un sistema de signos ideológico-artísticos. Los
teóricos del grupo Bajtín denominaron a estos signos “ideologe-
mas”, y su característica definitoria radica en que, por un lado,
se relacionan con el texto ¡tacú adentro , es decir, con la especifi­
cidad del texto artístico: con el modo en que el material lingüís­
tico de la obra crea una “realidad”.17 Por otro lado, esos mismos
ideologemas se relacionan hacia afuera , estableciendo la vincula­
ción del hecho artístico con el mundo.
Para trabajar estas cuestiones en un ejemplo, volvamos al
fragmento del poema de Diana Bellessi que citamos en el aparta­
do 2.1. Ya habíamos analizado allí cómo un abordaje formalista
podría tom ar el aspecto gráfico del texto: hacia aden tro , decía­
mos entonces, ei poema dibuja saltos que desbocan el discurso
poético. Este aspecto, diría Bajtín, es inseparable de lo que el
poema está diciendo hacia afuera. En este sentido, el texto pole­
miza con el concepto socialmente establecido de “erotismo” . Pe­
ro, deberíamos decir, para ser más precisos, que el modo en que
se crea esa realidad interna del poema se vincula tam bién con el
erotismo ya que se establece una continuidad inexorable entre
los saltos que da el poema y los que da el personaje nombrado, a
su vez, con diversas palabras que remiten al caballo. Símbolo del
desenfreno sexual acuñado en la literatura, el caballo aquí apare­
ce siempre mencionado y suavizado:

1) el látigo es de cerdas,
2) retumban cascos y piedras, pero en el verso siguiente aparece
un “precario pegaso”, que matiza el desenfreno con la suavi­
dad de “precario” y lo etéreo del “pegaso” .

Por otra parte, la escena erótica se consuma en el texto en los

tres versos: “ un siglo entero/ sobre el vacío/ de la garganta cava­
da en medio” , en los que se alude al contacto genital.
El final, la conjunción de “Potro y jinete”, resignifica todo el
poema ya que el sujeto {no hay marcas de género femenino o
masculino aquí) puede ser a la vez quien monta o el montado; su
lugar en la relación no es fijo.
H acia afu era , entonces, el texto replantea el erotismo sin ate­
nerse a parámetros fijos, concentrándose en el movimiento más

1 7. C uando hablam os de la “ realid ad” de la obra nos referim os al mund

cread o por la ficción con leyes que le son propias.
allá de los roles. Este replanteo que se escribe puede leerse sola­
mente si se sobrentiende la evaluación tradicional con la que se
discute.
Para retomar el modo en que el grupo Bajtín entiende la lite­
ratura, resulta insuficiente el análisis de un texto literario que se
fije sólo en uno de estos dos aspectos del ideologema. Se necesita
complementar el análisis de la disposición del material lingüísti­
co con el modo en que el texto refiere el mundo y concentra eva­
luaciones respecto de él.

2.2.3. La literatura com o un género discursivo entre otros

Bajo la denominación de “género”, la crítica tradicional ha­

bía estudiado los géneros literarios en su clásica tripartición (épi­
co, lírico y dramático). Al hablar de géneros discursivos, Bajtín
abre el concepto y no lo circunscribe solamente a los literarios.
Dice:18

El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (ora­

les o escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participan­
tes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados refle­
jan las condiciones específicas y eí objeto de cada una de las esferas
no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea, por
la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de
la lengua, sino ante todo, por su composición o estructuración. [...]
Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada es­
fera de uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de
enunciados a los que denominamos géneros discursivos.l9

Se puede deducir fácilmente de esto que resultará inclasifica­

ble la cantidad de géneros discursivos existentes. Entre ellos, Baj-

18. Bajtín escribe el artículo sobre los géneros discursivos -q u e pertenece al

libro citado en la siguiente n o ta - entre los años 1 9 5 2 y 1 9 5 3 , pero lo publica por
primera vez en 1 9 7 9 .
19. M ijail Bajtín, Estética de la creación verbal, M éxico, Siglo X X I , 1 9 8 2 ,
pág. 2 4 8 (el subrayado es nuestro).
tín distingue los géneros discursivos primarios (simples) de los
secundarios (complejos). Los primeros aparecen directamente en
la comunicación entre sujetos: una conversación, un intercambio
de cartas personales. Los segundos se nutren de los primeros,
que se transforman dentro de aquellos y adquieren un carácter
especial. Por ejemplo, el género discursivo primario de la conver­
sación mformal-familiar desplaza dentro de un género discursivo
secundario, com o una obra de teatro, su función más pragmáti­
ca -la de comunicar a dos sujetos conocidos- para pasar a servir
a la ficción que lo enmarca.
La clasificación de los géneros discursivos sería interminable
ya que podría decirse que hay tantos géneros como esferas de la
actividad humana. En este sentido, la literatura pasa a ser un gé­
nero discursivo más, con sus características particulares. Dentro
de los géneros literarios podrían establecerse algunas clasificacio­
nes. Podemos distinguir los tres géneros convencionales (épico o
narrativo, lírico y dramático) y, a su vez, dentro de cada uno de
ellos es posible distinguir otros. Están, por ejemplo, dentro del
narrativo, la novela y el cuento. De acuerdo con variables de te­
ma, estructura o estilo, también clasificamos las novelas y los
cuentos en distintos géneros: policiales, fantásticos, de ciencia
ficción, etc. Cada uno de ellos modifica e instala, a lo largo de su
propia historia como género, un abanico de posibilidades narra­
tivas: qué contar, cómo organizar el relato, cuáles son las marcas
lexicales y sintácticas propias del discurso.

2.2.4. El cron otop o com o eje para una historia de la novela

Bajtín establece líneas para historiar la novela y para configu­

rar una clasificación histórica respecto de su categorización ge­
nérica. Es a través de la categoría de “cronotopo” que propone
un análisis de esta evolución. Bajtín define “cronotopo” como
un entrecruzamiento del tiempo y del espacio representados en el
texto, cuya función narrativa es relacionarse de un modo deter­
minante con el conflicto y definir el perfil del héroe. Este mundo
representado cifra evaluaciones acerca del mundo real y de la li­
teratura misma. En palabras del propio Bajtín:
 En el cronotopo literario-artístico tiene lugar una fusión de los
indicios espaciales y temporales en un todo consciente y concreto. El
tiempo aquí se condensa, se concentra y se hace artísticamente visi­
ble; el espacio, en cambio, se intensifica, se asocia al movimiento del
tiempo, del argumento, de la historia. Los indicios del tiempo se re­
velan en el espacio, y éste es asimilado y medido por el tiempo. [...]
El cronotopo tiene una importancia genérica sustancial en la litera­
tura. Se puede decir concretamente que el género y sus variedades se
determinan precisamente por el cronotopo; además, en la literatura
el tiempo constituye el principio rector en el cronotopo. Este, como
categoría formal y de contenido, determina (en gran medida) tam­
bién la imagen del hombre en la literatura; esta imagen es también
esencialmente cronotópica.20

El cronotopo es, entonces, la categoría por la cual el mundo

-c o n sus tiempos y espacios- está en la novela y por ía cual, a la
vez, ta noveia crea su propio mundo. Todo esto, claro está, a tra­
vés del lenguaje. Para ponerlo en términos sencillos: un autor po­
drá escribir una novela de aventuras sólo en un entrecruzamien-
to más o menos establecido de tiempo y espacio. Por una parte,
necesitará de un mínimo despliegue espacial que asegure el movi­
miento del personaje y le permita vivir las aventuras; requerirá
también, ineludiblemente, de un tiempo en el que distribuir esas
aventuras, que no podrá ser excesivamente breve. Distinto será si
el escritor se propone una novela o un cuento intimista, que se
repliegue hacia el interior del personaje: es probable entonces
que el espacio se acote (hasta lo ínfimo para expresar cierto aho­
go, por ejemplo) y el tiempo se corresponda con el tiempo psico­
lógico del personaje.
En el trabajo anteriormente citado, Bajtín pone en correla­
ción histórica una tipología de cronotopos novelísticos elabora­
dos y de relativa estabilidad (la suficiente como para que se los
pueda estudiar). Analiza allí los siguientes cronotopos: el de la
novela de aventuras, el de la novela costumbrista y el de la nove­
la biográfica. Bajtín entiende que la puesta en correlación de los

20. M ijail Bajtín, Problem as literarios y estéticos, La H ab an a, Arte y Litera

tu ra, 1 9 8 6 , págs. 2 6 9 -2 7 0 .
cronotopos estables permite elaborar una historia de la novela:
el género se puede historiar en la medida en que se tome como
parámetro de análisis aquel concepto que condensa las represen­
taciones del tiempo y del espacio, o sea, aquel concepto que tra­
duce en la ficción las coordenadas de la realidad.
Si atendemos a esta sistematización que propone el propio
Bajtin, resulta interesante leer la reflexión didáctica que le susci­
ta a Elsa Drucaroff el concepto de cronotopo:

¿Cómo trabajar, entonces, con el cronotopo? [...] Para determi­

nar que un espacio o un mundo representado en un texto artístico es
un cronotopo, hay que encontrar, bajtinianamente, que allí están
condensadas concepciones ideológicas concretas de tiempo-espacio y
de ia historicidad humana, hay que analizarlas, explicarlas, demos­
trarlas en su funcionamiento texrual: dentro del relato, en primer
lugar, en relación con las obras del pasado, con la tradición o con­
tratradición cronotópica, etc. Solo entonces puede hablarse del “cro­
notopo del balcón” o “del hall de la escalera”.21

Vemos a esta altura cóm o todos los conceptos hasta aquí ex­
puestos se retoman e implican el uno al otro, dando cuerpo a
una teoría impecable en su coherencia. Podríamos hablar de un
planteo que parte de la certeza de que los signos ideológicos
constituyen enunciados orientados, que, a través de una particu­
lar forma de condensar las evaluaciones sociales sobrentendidas
en su articulación lingüística, pueden modelarse en el discurso li­
terario. En la novela, el discurso artístico crea un mundo parti­
cular que articula su existencia en el cronotopo, entrecruzamien-
to del tiempo y el espacio que constituye la ficción y su héroe.

2.2.5. Puesta en análisis. El cron otopo del descenso

a los infiernos en El Quijote

Abordaremos los capítulos X X I I y X X III de El Ingenioso Ca­

ballero D on Q uijote de la M ancha (1 6 1 5 ), segunda parte de la

2 1 . EJsa D rucaroff, Mijail Bajtín. La gu erra d e las culturas, ob. cit.

novela de Miguel de Cervantes Saavedra (1 5 4 7 - 1 6 1 6 ), relativos
a la aventura de la cueva de Montesinos. El objetivo es analizar
de qué manera se constituye allí esa zona en la que el sujeto al­
canza el conocimiento. Al hablar de “zona” nos referimos, en
principio, a un espacio físico; pero, además, esa zona también
implica un tiempo, es decir que está trabajada como cronotopo
porque se constituye en el encuentro de las categorías tiempo y
espacio. Veremos de qué conocimiento se trata, cómo accede a él
el sujeto y quién lo conduce.
El descenso de don Quijote a la cueva de Montesinos aparece
como una de las instancias narrativas típicas del viaje de los hé­
roes. Los intertextos son la épica y la novela de caballerías.22 En
su novela, Cervantes trabaja el intertexto desde la parodia2-3 que,
como tal, desautomatiza los procedimientos clave del texto paro­
diado. Esto posibilita que la novela de Cervantes se diferencie de
las estéticas con las que dialoga.
Don Quijote es guiado en esta aventura por “el prim o”, loco
de erudición, que no duda nunca de la palabra del “caballero” .
El contrato entre ambos personajes se pacta a partir de la locura
afín y permite tanto que el primo sea el guía como que lo visto
por don Quijote en la cueva le sea útil al primo para su libro
T ransform aciones . Esto implica que la relación entre la vida, la
escritura y el libro es de ida y vuelta: los locos por los libros no
sólo toman de sus lecturas el modelo de situación real -c o m o
don Q uijote-, sino que también extraen de las experiencias mun-
dañas experiencias librescas o literarias -co m o el prim o- Llegar,
entonces, al conocimiento es posible a través del encuentro o
cruce de la erudición disparatada del humanista, que se vuelve
ficción, y la ficción desbordante del código caballeresco que
transforma en literatura la realidad de don Quijote.
Cuando sale de la cueva, el personaje da cuenta del saber con
el que regresa:

2 2 . Desde la tradición clásica, es frecuente que los héroes desciendan al in-

tierno y adquieran allí un saber fundamental (recordem os a Ulises y a Eneas).
2 3 . Entendem os por parodja la relación entre dos voces, la parodiada y la
parodiante. En esta relación se exhibe un conflicto, manifiesto o latente, entre las
voces de los distintos grupos sociales que reúne la parodia.
 [...] ahora acabo de conocer que todos los contentos de esta vida pa­
san como sombra y sueño, o se marchitan como la flor del campo.

Aunque la novela de Cervantes no se considere renacentista,

es notable que, en el modo de enunciar lo que se ha conocido, el
tópico del fugit tempus se inscribe más en esa estética que en la
barroca, ya que son los “contentos” los que “pasan” y no la vi­
da. Sin embargo, por ser este el único gran saber, es decir, por el
lugar que ocupa, adquiere el valor que le asigna el Barroco.24
La variable tiem po también se indica como tiempo de estar
dentro y tiempo de estar afuera de la cueva: “ tres días con sus
tres noches”, para el mundo de los encantados (de abajo); “poco
más de una hora” , para el real (de arriba). Las variables tempo­
rales, entonces, son:

1) el tiempo externo,
2) el tiempo interno, y
3) el tiem po que huye (que es el saber sobre el tiempo que ad­
quiere don Quijote y al que se alude en la cita anterior).

Cada uno de los dos primeros es posible en la medida en que

se suspende el otro, aunque esta suspensión es relativa ya que al­
go sucede arriba que le concederá verdad al tiempo de abajo. A
la manera de la literatura fantástica, en un momento no se perci­
be el peso de don Quijote en la soga con la que Sancho y el pri­
mo lo ataron para bajarlo primero y subirlo después.
Estas variables se entretejen con la variable espacio, que tam­
bién aparece escindida: '

1) el ámbito de arriba,
2) el de abajo, y
3) el lugar am en o , contracara de la oscura cueva dentro de ella
misma: “ [...] me hallé en la mitad del más bello, ameno y de­
leitoso prado

24. Véase en 2 .1 .3 las conceptualizaciones renacentista y barroca del tópico

del fu git tem pus.
 Con el tópico renacentista del locus am oenus (lugar ameno)
se constituye este tercer espacio de suspensión en el que es dado
conocer que todo pasa.
Se organizan entonces tres cronotopos:

1) el de fuera de la cueva,
2) el de dentro de la cueva,
3) el del núcleo de la cueva.

Por un lado, entonces, el tiempo y el espacio que correspon­

den al núcleo de la cueva organizan esta aventura entrecruzando
los dos tópicos fundamentales de la tradición clásica reelaborada
por el humanismo: fugit tempus y locus am oenus. Por el otro, la
imagen del primo (el que guía y el que escribirá después la expe­
riencia) es la del “loco humanista” cuya caricatura exhibe las
formas que parodia para después reorganizarlas.
C onocer presupone distinguir lo verdadero de lo falso. En la
novela de Cervantes, esta cuestión se resuelve en la relativización
de toda verdad (salvo la del “ pasar” del tiempo) a partir de un
lenguaje múltiple, de un posible literario que desarticula los va­
lores medievales, los humanistas y sus correlativos géneros de re­
presentación del mundo: el épico, el caballeresco, el bucólico...
En los entrecruzamientos de sus parodias se construye El Q uijo­
te como antecedente de la novela moderna. El conocimiento apa­
rece así, desde y en la literatura, replanteándose. La cueva es el
ámbito en el que el héroe lee, desde la textualidad humanista y
barroca,#no sólo los signos de la finitud sino también los signos
del propio fracaso, que se concreta en el hecho de que Quijote
no desencanta a nadie ni tiene el dinero que los encantados le pi­
den en la cueva.

2 .3 . ABORDAJES SO CIO LÓ G ICO S:

LUKÁCS, GOLDM A N N Y ADORNO

Otras teorías sobre lo literario surgen en diálogo con el mar­

xismo, al igual que las del grupo Bajtín. No obstante, en este
apartado veremos a un grupo de estudiosos que, a diferencia de
aquellos, privilegian un abordaje sociológico por sobre el lingüís­
tico. Las teorías literarias de corte sociológico se concentran en
explicar los vínculos entre escritor, obra, público y contexto cul­
tural desde un prisma que ve en lo social y en lo histórico aque­
llo que confiere significación a las obras. Desde aquí, se postula
que en ellas se realiza un conjunto de valores, conflictos o modos
de ver el mundo que provienen de los grupos o clases que produ­
cen y leen literatura, es decir, del marco social. Es muy importan­
te destacar que tal relación no se entiende como un mero reflejo,
sencillo y directo, entre las ideas de la época y del autor, y los
contenidos o temas del texto. Por el contrario, una historia de la
literatura enfocada desde esta perspectiva supone también una
historia de las formas que organizan los saberes o visiones de
mundo. Así, este análisis sociológico de las obras aborda lo so­
cial y lo estético como aspectos inseparables.
Entre los representantes de esta línea, un nombre clave es el
de Georg Lukács. La publicación de su Historia y conciencia de
clase (1923) se considera el comienzo de la corriente de pensa­
miento llamada “marxismo occidental”.25 Los pensadores de es­
ta corriente, en general, se alejaron de los estudios económicos y
de la práctica política que proponía el marxismo. En cambio,
abrieron las teorías, los conceptos y las metodologías de M arx al
abordaje de cuestiones filosóficas, estéticas y culturales. Las pro­
puestas básicas de esta corriente incluían:

1) Prestar mayor atención a lo relativo a las instituciones políti­

cas y sociales (es decir, la superestructura , en términos de
Karl M arx), donde se mueve también la institución literaria,
frente a la estructura económica de la sociedad (o infraestruc­
tura o base , en el discurso marxista).
2) Estudiar las configuraciones de la ideología del capitalismo
porque ellas determinan las prácticas de los agentes sociales y
los modos de pensarlas.

25. Véase T orcu ato Di Telia y otros, “ M arxism o occidental” , en D iccionario

d e Ciencias Sociales y Políticas, Buenos Aires, Em ecé, 2 0 0 0 , págs. 4 4 3 -4 4 6 .
 Estos postulados y objetivos fueron tomados luego por la Es­
cuela de Frankfurt (véase 2 .3 .3 ), que incorporó otros marcos
teóricos, además del marxismo.
Lucien Goldmann, discípulo de Lukács, trabajó también des­
de esta perspectiva sociológica. Un concepto clave en ambos y en
muchos de los teóricos de esta corriente es el de “totalidad” c o ­
mo categoría operativa para el trabajo de análisis. En Lukács y
en Walter Benjamín -integrante de la Escuela de Frankfurt-,
también se la entiende como aspiración normativa: la “totali­
dad” es la comunidad que habría que recobrar frente al frag-
mentarismo del mundo y el aislamiento del individuo. Para
Adorno, esto es una meta utópica a la que deben tender el arte y
la filosofía.
Algunos estudiosos consideran este “neomarxism o” como un
fenómeno derivado del marxismo, y otros, en cambio, com o su
derrota ya que, si bien reconoce al marxismo como funcional pa­
ra el análisis sociológico del arte, al mismo tiempo se desvía de
la acción política.

2.3.1. L u kács: la teoría del reflejo

Lukács escribe su Teoría de la novela alrededor de 1915 y ía

publica en 1 9 2 0 . Este texto pertenece a su etapa idealista pre-
marxista,26 de la que el autor reniega posteriormente; sin embar­
go, otros autores lo retoman como base para sus trabajos.
Lukács ingresó al Partido Comunista en 1918 y se radicó en
la Unión Soviética desde 1933 hasta 1944. Alrededor de 1930
vuelve sobre la literatura desde una visión marxista. Los estudios
referidos al realismo del siglo X IX , realizados a partir de 1 9 4 8 ,
se consideran sus más importantes aportes.27 Para Lukács, el

2 6 . “ Idealism o” , co m o térm ino de la filosofía, designa aquel pensam iento

que reflexiona sobre el yo o sujeto por sobre el mundo objetivo o m aterial. El
idealismo así entendido es una corriente filosófica prim ariam ente m oderna. En­
tre los filósofos idealistas más representativos se encuentran K ant, Fichte, Sche-
lling y Hegel.
2 7 . “ En literatu ra, ese realism o reúne un conjunto de nombres bien conocí-
realismo del siglo X I X significó la máxima expresión artística
porque captaba la “totalidad” del sistema social a través de la
representación de lo “típico”, y por eso lo consideró una estética
revolucionaria. Consecuentemente, Lukács bregó en la Unión
Soviética por una política cultural que recuperara la tradición
del siglo X IX : “ Goethe, Balzac, Dickens, Gogol, Tolstoi y Dos-
toievski forman parte de las lecturas permitidas en la Unión So­
viética, en parte, gracias a los esfuerzos de Lukács”.28
La captación realista del mundo social, de sus leyes y de sus
puntos de inflexión es el centro de la teoría del reflejo de Georg
Lukács. Así como el expresionismo reflejaría lo superficial de los
fenómenos, el realismo habría captado sus fundamentos, lo esen­
cial.29 En relación estrecha con el realismo, la novela es el géne­
ro clave en su teoría, porque se define como propia de la socie­
dad burguesa. Lukács -co m o B a jtín - sostiene que la novela
adquiere sus rasgos típicos en la Modernidad: para ambos, la
primera novela moderna es El Q uijote -q u e desmantela la epo­
p e y a -,30 pero recién en el siglo X I X se llega a la consolidación

dos, entre los cuales [...] sobresalen los de Stendhal, Balzac, Flaubert y Z ola. [...]
el problem a a resolver [eraj cóm o crear una form a que lograra la ilusión de re­
presentar lo real” (M aría Teresa G ram uglio, “El realismo y sus destiempos en la
literatura argentina” , en N oé Jitrik (dir.), Historia crítica d e la literatura argenti­
n a , Buenos Aires, Em ecé, 2 0 0 2 , págs. 1 5 -1 6 , t. 6. Por otra parte, conviene acla­
rar que, si bien estos escritores m encionados por Gramuglio pueden ser conside­
rados com o paradigm as de la estética de la novela realista, Flaubert y Z o la no
son escritores realistas para Lukács. En ellos, Lukács observa la decadencia de la
representación realista, es decir, las prim eras m anifestaciones “decadentes” de lo
que harían después las vanguardias.
23. D. W. Fokkem a y Elrud Ibsch, Teorías de la literatura del siglo X X . Es
tructuralism o. M arxism o. Estética de la R ecep ció n . Sem iótica, Salam anca, C áte­
dra, 1 9 9 2 , pág. 1 4 2 .
2 9 . La estética expresionista es de com ienzos del siglo X X y se opuso al rea­
lismo. Su interés se centraba en la expresión del sujeto por sobré la captación del
mundo objetivo y el equilibro formal.
3 0 . Véase Juan José Saer, “ Líneas del Q uijote”, en La narración-objeto, Bue­
nos Aires, Seix B arral, 19 9 9 . Saer sostiene que E l Q uijote se construye a través
del desmantelamiento de la epopeya, y para ello com para al personaje de Cervan­
tes con el héroe épico en lo que hace a su incidencia operativa en el mundo repre­
sentado, al grado y tipo de éxito logrado a través de su accionar y su recorrido.
del género. Epopeya y novela corresponden a dos momentos his­
tóricos de distinta organización social: entre la épica homérica y
la comunidad no hay fracturas, y el héroe encarna los valores co­
munitarios; la novela, en cambio, debe captar el quiebre que h a­
bría entre sus rasgos épicos y la sociedad moderna. El personaje
“tipo” de la novela realista exhibe las contradicciones sociales y
la novela constituye así una “épica de la vida privada” .31 Esta
captación de la totalidad social es, para Lukács, la especificidad
del género.
Mientras el marxismo prescribía que la literatura debía refle­
jar la verdad subyacente de la realidad social (es decir, lo relativo
a la infraestructura , las fuerzas económicas organizadoras de la
sociedad), Lukács sostuvo que la realidad social se conformaba
como totalidad coherente en la superestructura y que el realismo
reflejaba sus reglas de organización. Pero no todos los teóricos
veían la realidad como un todo coherente: algunos preferían en­
focar lo particular en vez de lo total, ya que pensaban que hablar
en términos de totalidad coherente era “un residuo del idealismo
clásico” .32
Para Lukács, la representación de los personajes-tipo es el
modo por el cual el realismo captaría la realidad básica (casi
abstracta) que, además de detentar la verdad de la sociedad bur­
guesa/capitalista, daría cuenta también (por su carácter de esen­
cial) de cuestiones más abarcadoras. El reflejo de la realidad y de
las leyes del desarrollo histórico permitiría que las obras realistas
resultaran efectivas durante más tiempo que las vanguardistas, es
decir, permanecieran significando. Podría decirse que esto consti­
tuye un modo de explicar el carácter clásico (como aquello que
se consagra y se mantiene vigente) del realismo del siglo X IX .
Por otra parte, Lukács valora especialmente que la literatura
realista cuente con un público lector más amplio y popular que
la literatura de vanguardia: ser leída por el hom bre común pon­
dría a la literatura realista en contacto con una política de con­

3 1 . Carlos A ltam irano y Beatriz Sarlo, Literatura/Sociedad, Buenos Aires,

H achette, 1 9 8 3 , pág. 1 3 9 .
3 2 . Véase Fokkem a e Ibsch, ob. cit., pág. 1 4 3 .
solidación de un frente popular, propia de la Unión Soviética. Es
decir, la literatura se juzgaba en función del papel que le asigna­
ba el proyecto soviético y en función del papel de captar y decir
la esencia de la realidad social. Con respecto a esto último, es in­
teresante señalar que a partir de estos autores es posible pensar
que el contacto que la literatura establece con el mundo pasa por
la captación que hace de él a través de características formales
propias de un género, por lo que queda claro que no se trata de
un mero reflejo temático.
Como ejemplo de una estética que tiene como programa ar-
tístico-político captar la totalidad social, podríamos considerar
el realismo reflexivo del teatro argentino de la década dei sesen­
ta. Entre los autores más representativos, mencionamos a R icar­
do Halac (1935) y Roberto Cossa (1934). (Véase 2.3.4.)
Finalmente, es importante destacar que Lukács reconoce la
operatividad, para el análisis, de ver las relaciones entre van­
guardismo y realismo no sólo concebidos como estéticas sino en
el marco de la obra de un mismo autor e, incluso, dentro de una
misma obra.33

2.3.2. G oldm ann: la visión de mundo

Otro teórico importante en la configuración de esta línea es

Lucien Goldmann. Discípulo de Lukács, retoma la Teoría de la
novela de su maestro como base para su sociología de la novela.
Para Goldmann, las estructuras de las obras responden a las es­
tructuras mentales organizadas por y en la conciencia de los gru­
pos sociales de los que los autores son parte y a los que expresan
como portavoces. Es muy importante tener en cuenta que para
Goldmann las estructuras mentales son sociales, no individuales.
La estructura de la obra y la mental/social de la conciencia de
grupo se interalimentan. Por un lado, esta postura aporta la po­
sibilidad de conectar la obra literaria con lo social y de separarla

33. Véase G eorg L u k ács, Significación actual del realism o crítico, M éxic
Ediciones E ra, 1 9 6 3 .
de la idea que la define como producto de un autor individual,
aislado, único: en la propuesta de Goldmann, el autor se inscribe
en un giupo y en una tradición.34 Y, por otro lado, implica que
la relación entre literatura y sociedad no está dada por los conte­
nidos o temas, sino por las organizaciones estructurales.
La teoría y el método de Goldmann reciben el nombre de “es-
tructuralismo genético” . Goldmann sostiene que la estructura
otorga a la obra sentido como unidad y “totalidad” : “ El sentido
válido es el que permite reencontrar la coherencia íntegra de la
obra [...]”.35
En términos de vínculos sociales, la estructura se explica en
relación con la estructura mental de un grupo o cíase social y no
con la totalidad social, como sostiene Lukács.
La “visión de mundo” es el concepto que sirve como puente
entre ambas estructuras y Altamirano y Sarlo lo definen así:

Las visiones de mundo son formas o estructuras mentales de ca­

rácter colectivo cuya infraestructura radica en las clases sociales. A
través de la visión de mundo correspondiente, una clase da forma a
un conjunto de ideas, aspiraciones y sentimientos que representan
una respuesta global y coherente a una situación histórica dada.36

Goldmann -co m o L u k ács- normativiza su estética en la me­

dida que sostiene que sólo las grandes obras literarias presentan
un universo coherente “cuya estructura corresponde a aquella
hacia la que tiende el conjunto del grupo; [la obra] resulta más
mediocre o más importante en la medida en que se aleja o se
aproxima a la coherencia rigurosa”37. Escribir una historia de la
literatura en términos de Goldmann pondría de manifiesto las
etapas de la lucha de clases.

3 4 . Hay que señalar que tradición no se entiende aquí com o influencia, sino
co m o espacio ideológico que aglutina valores propios de una clase y/o de una
historia nacional.
3 5 . Lucien Goldm ann, L e d ieu ca ch é, París, Gallim ard, coJ. “Tell” , 197.9,
pág. 2 2 . C itado y traducido por C. A ltam irano y B. Sarlo, ob. cit., pág. 152.
3 6 . C arlos A ltam irano y Beatriz Sarlo, ob. cit., pág. 1 5 1 .
3 7 . Lucien G oldm ann, Para una sociología d e la novela, M adrid, Ciencia
N ueva, 1 9 6 4 , pág. 2 2 7 .
2.3 .3. Escuela de Frankfurt

En 1923 se creó el Instituto de Investigación Social de Frank­

furt. Desde que el nazismo obtuvo el poder -e n el año 1 9 3 3 -
hasta 1 950, el Instituto realizó sus actividades en Nueva York,
en la Universidad de Columbia. A partir del regreso a Alemania,
se denominó Escuela de Frankfurt al grupo de teóricos vincula­
dos a este centro autónomo de estudios. Entre los pensadores
más importantes, podemos mencionar a Theodor Adorno, Wal-
ter Benjamín, M a x Horkheimer, Erich Fromm, Herbert Marcuse
y Jürgen Habermas.
Estos teóricos trabajan distintos objetos de estudio: literatura,
música, medios masivos de com unicación, instituciones sociales
-c o m o la fam ilia-, configuraciones ideológicas -co m o el antise­
mitismo y el autoritarism o-, etc. Por su parte, los marcos teóri­
cos desde los cuales abordan estos objetos provienen, como diji­
mos, de distintas disciplinas: la filosofía, la filosofía política (el
marxismo), el psicoanálisis, la economía, la historia, la sociolo­
gía. Es importante señalar que esta multiplicidad de temas y
abordajes se explica en el hecho de que los fenómenos estudia­
dos configuran -desde la mirada de Frankfurt- una constelación
de productos culturales de una sociedad burguesa, definida en la
diferencia de clases y construida a través del proceso de lucha de
clases. También hay que señalar que los autores no siempre ma­
nifiestan acuerdo entre ellos respecto de las hipótesis que plan­
tean sobre un mismo fenómeno.38

38. Por ejemplo, en “ La obra de arte en la época de la reproducción técni

c a ” , en D iscursos In terrum pido s í, M adrid, Taurus, 1 9 8 2 , la posición de W alter
Benjamin respecto de la llam ada “industria cu ltu ral” contrastaba con la de otros
autores. En efecto, para A dorno el arte de m asas constituía un sistema del capi­
talism o para alienar al sujeto; Benjam in, por el co n trario , proponía que, sobre
todo en el cine, existía la posibilidad de liberación interpretativa para el especta­
dor. Esta confrontación no aparece en otros textos de Benjamin (com o “El n arra­
d o r” o en los ensayos sobre Baudelaire, en S o b re el p ro gra m a d e la filosofía f u ­
tura, B arcelona, Planeta-A gostini, 1 9 8 6 ) donde la pérdida del “ a u ra ” y de la
experiencia com o consecuencia de la presencia de las m asas parecen lamentarse.
2.3.3.1. A dorno: la estética de la negatividad

Veremos ahora cómo un teórico de la Escuela de Frankfurt,

Theodor Adorno, considera el concepto de “totalidad” . Decidi­
mos tomar este autor precisamente porque discute con aquel con­
cepto lukacsiano. En efecto, para Adorno la totalidad es resul­
tado de una percepción falsa, efecto ilusorio de una mirada
totalitaria que mega lo particular y lo fragmentario. El arte autén­
tico y la filosofía crítica, desde los cuales este teórico habla, debe­
rán captar, entonces, lo que la imagen falsa de la totalidad escon­
de. En este sentido, filosofía, arte y literatura se oponen a la
sociedad y son el último bastión del sujeto, en un mundo que uni­
fica todo en la medida en que se podría cambiar por dinero.
Con respecto a esta pugna entre la alineación propia de la
ideología (o falsa con cien cia ) y la liberación o resistencia que
opondrían el arte y la filosofía, Adorno describe el ensayo como
género “bastardo” porque -siguiendo a Lukács- en él se plantea
la ligazón irreductible del campo de la ciencia, la moral y el ar­
te. Además, en virtud de la marginalidad en la que es puesto el
ensayo, Adorno señala que su característica es resistir el discur­
so hegemónico del conocimiento científico ya que no se pliega a
las reglas de juego de la ciencia organizada ni de la teoría.39
Ubicar el ensayo fuera del discurso hegemónico y contra él “le
confiere una cierta semejanza con la autonomía estética, respec­
to de la cual se lo acusa fácilmente de haberla robado, simple­
mente, al arte, del que, sin embargo, se diferencia por su mate­
ria, es decir, los conceptos, y por la finalidad, una verdad
desp ojada de todo parecer estético’’'’ (la bastardilla es nuestra).
Esta última aseveración -qu e aquí destacam os- se explica en el
hecho de que Adorno relaciona el ensayo, como forma, con su
propio cam po, el de la filosofía crítica. Adorno afirma que “ la
red de su objetividad [del ensayo] no es otra cosa que una mani­
festación subjetiva organizada”, y es en relación con esa subjeti­
vidad que el autor plantea que existe método en eso que, para

3 9 . Véase T h eod or A dorno, N otes su r la littérature, París, Flam m arion,

1958.
los ojos de lo que llama “la razón vigilante”, configuraría la a-
metodicidad del ensayo.
Dijimos que Adorno ve la totalidad como efecto de la falsa
conciencia. ¿A través de qué formas puede llegarse a lo que está
detrás de esa aparente coherencia organizada? En relación con
esto, el autor postula que lo que se opone a la imagen engañosa
de totalidad es una “estética de la negatividad” . Esta estética es
propia del ensayo y del arte auténtico, y consiste en un conjunto
de procedimientos formales al servicio de desenmascarar lo que
la sociedad capitalista oculta.
A diferencia de Lukács, Adorno propone que el arte auténti­
co es la vanguardia, ya que captaría la verdadera naturaleza de
la sociedad burguesa, precisamente, por no reflejar lo racional
aparente del todo social que sería, entonces, lo falso. Dicen Alta-
mirano y Sarlo:

Para Adorno, afirmar que la verdad radica en el todo equivale a

[...] hacerse cómplice de un sistema cuyo espíritu totalitario es hostil
a lo particular.40

Adorno reconoce la naturaleza social del arte y la filosofía,

pero también les otorga un poder de autonomía que les permite
oponerse a la sociedad. Esta oposición es la que se define como
“negatividad” en su estética. Según el autor, la literatura de van­
guardia es la que resiste la cosificación distanciándose de lo re­
presentado a través de la “ley formal” de su propio lenguaje.
Desde la distancia crítica que le confiere su forma, la literatura
de vanguardia habla sobre el mundo. La negatividad de la van­
guardia implica no evocar el mundo bajo sus propias leyes, sino
develarlo desde la particularidad formal de la obra.41 En esta lí­
nea, autores como Franz Kafka (1883-1924), James Joyce
(1882-1941) y Samuel Beckett (1906-1989) son los que Adorno
rescata, ya que denuncian en las leyes formales de sus textos que

40. Carlos Altamirano y Beatriz Sarlo, ob. cit., pág. 145.

4 1 . Véase Theodor Adorno, Notes sur la littérature, ob. cit. y Teoría Estéti­
ca, M adrid, Taurus, 1 9 7 1 .
el mismo lenguaje narrativo está comprometido con el “mundo
administrado”. Por lo tanto, es ía literatura de experimentación,
el rechazo de la tradición y la búsqueda d¿rlo nuevo lo que desa­
rrolla la historia de la estética y promueveTm cambio social.

2.3.4. Puesta en análisis. Pugna de estéticas: realismo y neovan -

guardia en el teatro argentino42

Más arriba habíamos mencionado el realismo reflexivo del

teatro argentino como ejemplo de una estética sostenida por un
programa artístico-político de captación de la totalidad social.
Esta estética teatral se inicia con la obra Soledad para cuatro
(1961) de Ricardo Halac (1935), dirigida por Augusto Fernán­
dez; otro exponente importante dentro de este tipo de represen­
tación realista es Nuestro fin de semana (1964) de Roberto Cos-
sa (1934). En estas obras se toma como modelo y como punto
de partida el teatro de Arthur Miller (1915).
El rasgo que nos interesa destacar del realismo reflexivo es
que promueve una distancia respecto de la pura observación co­
mo modo de llegar a la captación de lo real y propicia una bús­
queda de recursos para reflejarlo. Esto constituye una moderni­
zación respecto del realismo mensajista , estética desarrollada en
la década anterior. Por su parte, el realismo mensajista presenta­
ba una intención didáctica al polarizar a sus personajes en bue­
nos y malos y al resolverse como discurso excesivamente explica­
tivo, Entre los autores más representativos de esta estética
dramática podemos nombrar a Agustín Cuzzani (1924-1987).
En efecto, el realismo reflexivo de los años sesenta se proyecta
desde bases que permiten la confluencia de lo estético y lo políti­
co con el objetivo de captar desde allí ia totalidad social, y es es­

4 2. Con respecto a estudios sobre teatro argentino en general y sobre esta

estéticas en particular, véase Osvaldo Pelletrieri, Cien años de teatro argentino.
Del Moreira a Teatro Abierto. Buenos Aires, Galerna/IITCTL 1 9 9 0 , y del mismo
autor, Una historia interrum pida. Teatro argentino m oderno (1 9 4 9 -1 9 7 6 ), Bue­
nos Aires, Galerna, 1 9 9 7 .
to mismo lo que implica la modernización del sistema teatral ar­
gentino. Pero, además, entabla una activa polémica con el teatro
vanguardista - o nc-ovanguardista, si consideramos “vanguardia”
sólo el movimiento estético de comienzos del siglo X X - que sur­
ge en la misma década.43
Centrémonos ahora en esta pugna, por cierto mucho más ra­
dical que la que se establece en el gesto modernizador respecto
dei realismo mensajista. El teatro de ía neovanguardia se relacio­
na, sobre todo, con las actividades del Instituto Di Telia en la dé­
cada del sesenta. La confrontación entre ambas estéticas pasaba
por el modo en que cada una_sostenía una postura que relacio­
naba lo político con lo estético y por el tipo de planteo que cada
postura defendía. Por un lado, el realismo reflexivo quería inser­
tarse en la tradición del teatro nacional -cifrada en Florencio
Sánchez ( 1 8 7 5 - 1 9 1 0 ) - , pretendía dirigirse a un público de cíase
media-baja y se proponía captar la realidad local para que este
reflejo diera cuenta, a su vez, de ía esencia del conflicto de clases.
Construía la acción dramática y la representación escénica con
procedimientos fundamentalmente ilusionistas, a diferencia del
teatro de la neovanguardia. Los procedimientos ilusionistas
crean la ilusión de realidad y promueven la identificación del pú­
blico con la ficción. El objeto de la representación era frecuente­
mente el hartazgo de la familia de clase media-baja y la falta de
sentido de la vida en este esquema social. Por otro lado, en con­
traste, los neovanguardistas trabajaban con una estética que dis­
tanciaba absolutamente al espectador respecto del protagonista y
de su p roblem a en la medida en que orientaba hacia el reconoci­
miento de la ficción como artificio. En eí terreno autoral, se des­
taca Griselda Gambaro (1 9 2 8 ) a partir del estreno de E l desati­
n o , en 1 9 6 5 , bajo la dirección de Jorge Petraglia. Con esa obra
se recuperaba el absurdo europeo de Samuel Beckett y se instala­
ba la filiación con el teatro vanguardista de Antonin Artaud
(1 8 9 6 -1 9 4 8 ). La ficción y la puesta se realizaban a través de pro­
cedimientos teatralistas (contrarios a los ilusionistas ), por ejem-

43. Para am pliar los conceptos de “v anguardia” y “ neovanguardia” , véas

Peter Bürger, Teoría d e la vanguardia, Barcelona, Ediciones Península, 1 9 7 4 .
pío, la ausencia de la lógica (o causalidad explícita) propia del
sentido común entre las acciones y la caricaturización de todos o
de algunos personajes.
Desde una postura adorniana, se podría decir que, con un es­
pectador a quien le estaba vedado identificarse inmediatamente
con la anécdota y reconocer de modo automático las situaciones
representadas como parte del “mundo real”, el teatro neovan-
guardista argentino estaba en condiciones de desenmascarar
aquello que el orden racional burgués todavía - a diferencia del
de h oy- intentaba ocultar: la violencia, el sometimiento, la falta
de sentido. Como correlato paradójico de esta violencia exhibi­
da, el teatro absurdista denunciaba también que el hombre (el
protagonista) no veía o no quería ver esto que, en la representa­
ción teatral, ocurría de modo evidente para el espectador.
Por último y retomando como punto de partida la recomen­
dación de Lukács de estudiar las relaciones entre las estéticas in­
ternamente, es decir, no solo entre ellas sino en cada una, es inte­
resante destacar las observaciones de Osvaldo Pellettieri respecto
de la evolución en perspectiva histórica de realismo y vanguar­
dismo en la escena del teatro argentino. El autor advierte que ca­
da una de estas estéticas ha ido incorporando rasgos de la otra
desde fines de los sesenta en adelante. Pellettieri observa de qué
modo se trabaja intercambiando los procedimientos hacia un
modelo híbrido. A modo de ejemplos de distintas variaciones del
modelo híbrido mencionamos La nona (1977) y El viejo criado
(1980) de Roberto Cossa.

2.4. LA TEO RÍA DE LA RECEPCIÓ N 44

Abordar el fenómeno literario presupone no sólo el estudio

de los textos y de su producción, sino también el análisis de la

44. Este capítulo debe en parte la organización de la exposición teórica a la

clases sobre el tema dictadas por la profesora Isabel Vasallo en “Teoría literaria y
educación” , m ateria de la M aestría en Ciencias del Lenguaje, del Instituto Supe­
rior del Profesorado J. V. González, durante el primer semestre del año 2 0 0 0 .
relación que éstos entablan con el lector o publico lector. Es de­
cir que, desde esta perspectiva, es posible concebir como objeto
de estudio las lecturas o interpretaciones que los testos parecen
promover, las que efectivamente se producen y la función que
cumplen en la producción de textos nuevos ciertas lecturas y
modos de leer establecidos en una sociedad. En este marco, el
lector funciona com o un elemento activo en la historia de la li­
teratura.
Si la primera mitad del siglo X X representó el auge de la se­
miótica, que desplazó el objeto de estudio del em isor ai m ensaje ,
la segunda instauró el dominio de la teoría de la recepción - l l a ­
mada también “poética o estética de la recepción”- al desplazar­
lo del m ensaje al recep tor . El principal exponente del primer mo­
delo fue el formalismo, y el estructuralismo francés, su heredero.
Hans Robert Jauss, figura central de la estética de la recepción y
de la Escuela de Constanza, trabaja a partir de la crítica a la vi­
sión inmanente que propone el estructuralismo sobre el texto.
Pero, por otro lado, la teoría de jau ss también polemiza con el
modelo marxista -so b re todo con L u k ács- en lo que se refiere a
la “teoría del reflejo” .45
Es importante destacar que la estética de la recepción surge
paralelamente al estructuralismo en Alemania, durante los años
sesenta, y llega a nuestro país recién en los ochenta, junto con las
teorías del grupo Bajtín, en la apertura democrática que siguió a
la última dictadura militar.
El objetivo de los teóricos de las poéticas de la recepción es
renovar la historia de la literatura a partir de la redefinición teó­
rica del rol del lector. Del formalismo, retoman los conceptos de
“percepción” y de “autom atización” (Shklovsky) y “evolución”
(Tinianov).46 Si para los formalistas el objeto de estudio de la
historia de la literatura consistía en los cambios del sistema, pa­
ra Jauss el cambio a estudiar es el que se produce en la recepción
de las obras. Dicho cambio tiene que ver con el contexto social
y la evolución histórica. Jauss también retoma la hermenéutica

4 5 . Véase 2 .3 : “ A bordajes sociológicos: Lukács, Goldm an y A dorno” .

4 6 . Véase 2 .1 : “F orm alism o ” .
de autores como Hans Georg Gadamer47 y justamente esa mez­
cla entre hermenéutica y marco formalista es una de las cosas
que luego el marxismo va a criticar duramente a la teoría de la
recepción.48 .
En Teorías del lenguaje literario , Pozuelo Yvancos49 reconoce
el valor de este abordaje por el cuestionamiento y por la apertu­
ra a la discusión que plantea respecto de la definición de lo lite­
rario y por el nuevo punto de vista que aporta para historiar la
literatura. De hecho, esta perspectiva denuncia lo caduco de la
historia de la literatura que continuaba haciéndose a pesar de
que su objeto había perdido toda historicidad. Ya Barthes había
advertido esta contradicción en Sur Racine (1963) y proponía
una historia sociológica- pero la diferencia es que Jauss afirma
que el lector debe ser la entrada para re-pensar la historia. Por
ejemplo, relevar las distintas lecturas de Martín Fierro hechas a
lo largo del tiempo sería un modo de historiar los horizontes li­
terarios y políticos desde los que el texto fue interpretado y abri­
ría la posibilidad de examinar de qué modo esas lecturas opera­
ron en los campos literario, educativo y cultural en general.
Con respecto a la renovación del enfoque para historiar la li­
teratura, Carlos Altamirano y Beatriz Sarlo dicen:

4 7 . La herm enéutica sostiene que la lectura literaria es interpretación, la ta ­

rea por medio de la cual el sentido se realiza, es decir, existe. Leer literatura sería
interpretar el enigma del doble o múltiple sentido (véase Paul Ricceur, D e l’inter-
p reta tion , París, 1 9 6 5 ). Jauss acepta “el principio herm enéutíco que exige reco ­
nocer la parcialidad inherente a toda interpretación” , en “ Estética de la recep­
ción y com unicación literaria” , Punto de Vista, año IV, N ° 1 2 , Buenos Aires,
1 9 8 1 , citado en C. A ltam irano y B. Sarlo, ob. cit., pág. 1 1 7 . Y sobre el aporte de
G adam er a Jauss, A ltam irano y Sarlo dicen: “ [...] obras co m o la de Ingarden y
G adam er le proporcionan a esta escuela [la de Constanza] una serie de sugeren­
cias teóricas (la crítica del objetivismo positivista no es la menor de ellas) que de­
ben ser tenidas en cuenta, aunque sólo sea com o fondo filosófico, cuando se leen
los textos de quien es, quizás, el más im portante de sus m iem bros (H ans Robert
Jau ss” , ob. cit., pág. 1 1 4 ).
4 8 . Véanse las críticas de R oger Chartier a la teoría de la recepción en el c a ­
pítulo 3 , “M odelos de historias de la literatura” .
4 9 . Pozuelo Yvancos, Teorías del lenguaje literario, M adrid, C áted ra, 1 9 8 8 .
 Con esta perspectiva, la historia de la literatura construye un
nuevo objeto, según una tesis central que podría enunciarse así: la
historicidad del arte reside en el efecto que produce y en su poder de
creación social, de; formatividad ideológico-cultural de las prácticas
sociales. La reivindicación de la historicidad de la literatura provie­
ne, entonces, de aquellas tendencias que han hecho virar su objeto:
la historia ya no es sólo una historia de textos, sino de lecturas
(jauss) y de prácticas (Williams).50

Por su lado, Yvancos señala que la estética de la recepción

implica cuatro desafíos:

1) Sustituir el concepto de “lengua literaria” por “uso y con­

sumo de la literatura”. Este es uno de los principios de la teoría
de Jauss, ya que implica entender la literatura no como un siste­
ma con existencia en sí mismo, sino también como una determi­
nada comunicación cuya realidad se garantiza en la medida en
que circula, funciona socialmente y es recibida como literatura
por un público lector.
2) Concebir la categoría teórica de “competencia literaria” .
“ Competencia” es un concepto tomado de la lingüística: Noam
Chomsky habló de com petencia lingüística para definir la capa­
cidad del hablante nativo de distinguir, entre los enunciados for­
mulados en su lengua, los correctos de los incorrectos, a partir
del reconocimiento de gramaticalidad y agramaticalidad;51 Hy-
mes y Lyons hablaron de com petencia com unicativa para desig­
nar el saber del hablante no sólo sobre su propia lengua como
sistema sino acerca de cuestiones relativas a roles y registros ade­
cuados o inadecuados a distintas situaciones de comunicación.52
Ahora, cuando Jauss habla de com petencia literaria focaliza so­
bre el lector (no sobre el hablante) que maneja una serie de sabe­

5 0 . Carlos Altam irano y Beatriz Sarlo, ob. cit., pág. 1 2 9 . Además, remitimos
al punto 2 .5 .1 para Raymond W illiam s.
5 1 . N oam Chomsky, E l lenguaje y el en ten d im ien to , B arcelona, Planeta-
Agostm i, 1 9 8 6 .
5 2 . John Lyons, Sem ántica, B arcelona, Teide, 1 9 8 0 . Dell Hym es, “ On com -
m unicative com peren ce” , en Ja n e t Pride y John H olm es (eds.), Sociolinguistics,
H arm ondsw orrh, Penguin, 1 9 7 2 .
res sobre convenciones literarias de índole textual, pero que se
transmiten históricamente y que él actualiza en la tarea de leer.
Esos saberes comprometen desde la noción de ficción opuesta a
no ficción , la lectura de indicadores de género como, por ejem ­
plo, “ Había una vez...”, hasta el reconocimiento de la referencia
o alusión a un texto en otro. En este último sentido, la com pe­
tencia literaria daría la posibilidad de reconocer, por ejemplo, la
presencia del soneto “Amor constante más allá de la m uerte" de
Francisco de Quevedo (1 5 8 0 -1 6 4 5 ) en el poema “Las dos ribe­
ras” de Leónidas Lamborghini (1927), e involucrar esa presencia
en la comprensión.53
3) Comprender la obra literaria como equivalencia interpre­
tativa. La problemática de la interpretación se entiende com o
creación del significado realizada por el individuo lector. Si la
significación se crea en la lectura, la obra no es independiente de
la mirada del lector. Este es el campo del trabajo de Wolfgang
Iser, otro de los representantes de la estética de la recepción.
Jauss, por su parte, habla de la lectura como concretización d e
sentido en el encuentro de lo que está en el texto y lo que pone el
lector. En este sentido, establece la diferencia entre “efecto” y
“recepción” : el primero depende del texto y la segunda del lec­
tor. La lectura los reúne.
4) Finalmente, Yvancos señala que el último desafío propues­
to por la teoría de Jauss consiste en redefinir la historia de la li­
teratura atendiendo a la historicidad de las lecturas.

Estos desafíos enfrentan dos historias: la de los textos o la de

los autores con la de sus lecturas.

2.4.1. Una historia de lecturas

53. Leónidas Lam borghini, “ Las dos riberas”, en Las reescn tu ra s, Buenos
Aires, Ediciones Del D ock, 1 9 9 6 . Para ampliar la relación entre este poem a y ei
m encionado soneto de Quevedo, véase “ El texto concebido com o respuesta” , en
M artina López C asan ova, Adriana Fernández y M aría Elena Fonsalido, L e e r Li­
teratura en la E scuela M edia, m ódulo 5 , Colección Universidad y Educación. Se­
rie M aterial D idáctico N° 10. Universidad Nacional de General Sarm iento, 2 0 0 3
 Polemizando, Jauss parte de la crítica a la historia de ía litera­
tura, asimilada y reducida a una historia de textos y autores:
“ [...] una descripción de la literatura que sigue un cajion ya san­
cionado y pone sencillamente en sucesión cronológica la vida y
la obra de los escritores no es, como ya observó Gervinus, ningu­
na historia; apenas es sino el arm azón para una h istoria”.54
Esta historia sería sólo un armazón y no una verdadera histo­
ria por las siguientes razones:

- No se ha resuelto en ella la relación entre la vida del autor y

su obra.
- Las obras menores no están incluidas en esa historia que, por
otra parte, se propone como abarcadora y totalizante desde
una pretendida y falaz objetividad: toda historia implica un
punto de vista desde el cual se selecciona el material y se or­
ganiza.
- No se ve registrada una evolución, sino que la historia se re­
duce a una cronología de tendencias generales.
- La cuestión de los géneros aparece dicha, pero no profundiza­
da ni problematizada ni puesta en relación con la historia.
- Se registra una tendencia al panorama estático, cuando - ju s ­
tamente, por el co n tra rio - una historia tiene que dar cuenta
del movimiento que se exhibe en los cambios.55

Como conclusión, Jauss infiere que si es posible realizar tales

críticas a la historia de textos es porque tal modelo es un fraude.
El auge de la historia de la literatura se da en el siglo X I X y
está en estrecha relación con la valoración dada a ía historia por

5 4 , H ans R obert Jau ss, La historia de la literatura com o p ro v o ca ció n de la

ciencia literaria, Barcelona, Península, 1 9 7 6 , pág. 1 3 6 (subrayado en el original).
El texto es de 1 9 6 7 y en esta cita, Jauss retom a a su vez a Georg G. Gervinus,
Schriften zu r L iteratur, 1 9 6 2 , “ en una reseña de 1 8 3 3 sobre historias de literatu­
ra recientem ente publicadas” .
5 5 . Proponem os relacionar estas críticas de Jauss al paradigm a de la historia
de textos y autores con las críticas que la historia cultural planteará al modelo de
la historia científica, “g alilean a” , co n tra la que se define, según verem os más
adelante (2 .5 .2 .1 : “ El paradigm a cu estion ad o” , en 2 .5 : “ Los estudios culturales
y la nueva historia cu ltu ral” ).
el idealismo y el positivismo alemán, muy ligada a la idea de na­
cionalidad. A mediados del siglo X I X , la historia romántica se
convierte en una historia de ép o c a s . En efósto, se pierden sus
fundamentos porque las naciones se han afirñlado, por lo menos
conceptualmente, ya que son conscientes de sí. A principios del
siglo X X , surge la protesta de la historia de la filosofía que pos­
tula una estética de la creación en la que se anula la posibilidad
de clasificar y de establecer relación causa-efecto para la “poesía
pura” .56
Se abre, entonces, un abismo entre la concepción histórica y
la estética. La oposición se da entre la postura formalista, desde
la estética, y la visión marxista del arte, desde la historia. Sin em­
bargo, ambas comparten el hecho de oponerse al idealismo y al
positivismo. El planteo marxista niega una historia del arte des­
prendida de la historia socio-económica de la cultura. Para estos
teóricos, la obra da cuenta de la lucha de clases.57
Jauss, en cambio, plantea una concepción de lo artístico que
no descarte lo histórico ni lo estético. Y en este sentido se pre­
gunta si no es posible, entonces, conciliar literatura e historia:

Si, por un lado, la evolución literaria puede concebirse en el

cambio histórico de sistemas, y por otro lado, la historia pragmática
en la concatenación semejante a un proceso de estados sociales, ¿no
ha de ser entonces también posible colocar la “sucesión literaria” y
la “sucesión no literaria” en una conexión que abarque la relación
entre literatura e historia, sin obligar a la literatura, abandonando
su carácter artístico, a entrar en una mera función de reproducción
y de ilustración?58

La estética de la recepción vendría a dar respuesta a esta pre­

gunta.

5 6 . Por ejemplo, la Estética, de Benedetto C roce, de 1 9 0 7 ,

5 7 . En esta perspectiva, el trabajo de Lucien Goldm ann propone tom ar los
textos que exhiban una lucha ideológica (véase 2 .3 : “ Abordajes sociológicos” ).
5 8 . H ans R. Jauss, ob. cit., págs. 1 6 1 -1 6 2 .
2.4.2. El lugar del lector

Para concebir un marco teórico en el que literatura e historia se

pongan en contacto, Jauss propone entrar por la función lector:

Sus métodos [del formalismo y del marxismo] conciben el hecho

literario en el círculo cerrado de una estética de la producción y la
presentación. Con ello quitan a la literatura una dimensión que for­
ma parte imprescindiblemente tanto de su carácter estético como de
su función social: ia dimensión de su recepción y efecto. Los lecto­
res, los oyentes y los espectadores, en suma, el factor del público de­
sempeña un papel sumamente exiguo en ambas teorías literarias.59

Veamos cómo definen -según Ja u s s - los marxistas y los for­

malistas esta categoría de análisis. Los primeros observan que el
lector (como el autor) tiene un lugar en el sistema de producción
económica, se preguntan por “su posición social y trata[n] de re­
conocerlo en el estrato de una sociedad presentada” .60 Los se­
gundos señalan que el lector es quien descubre un procedimien­
to, lo percibe y reacciona frente a él.
Para Jauss, en cambio, el lector es uno de los componentes de
la tríada autor/obra/lector, cuyas relaciones cambian en el tiempo,
y funciona como una “energía formadora de la historia”:

La vida histórica de la obra literaria no puede concebirse sin la

participación activa de aquellos a quienes va dirigida. Ya que única­
mente por su mediación entra la obra en el cambiante horizonte de
experiencias de una continuidad en la que se realiza la constante
transformación de la simple recepción en comprensión crítica, de re­
cepción pasiva en recepción activa, de normas estéticas reconocidas
en una nueva producción que las supera.61

Desde el abordaje que propone Jauss, entonces, la recepción

se entiende como interpretación crítica y activa, y las normas y
pactos estéticos, como una energía productora.

5 9 . Ibíd., pág. 1 6 2 .
6 0 . Ibíd., pág. 1 6 2 .
6 1 . Ibíd., págs. 1 6 3 -1 6 4 .
 El lector puede ser estudiado desde varias ópticas: como indi­
viduo real, como representante de un grupo social, como cons­
trucción del mismo texto. Jauss concibe un lector activo que rea­
liza la interpretación desde el marco de posibilidades que la
cultura de la que es parte le permite y, desde ahí, concretiza cier­
tos sentidos que el texto propone. Porque se lee desde un marco
cultural (u h orizon te) la experiencia lectora es siempre social,
aunque sea un acto privado. Para Iser, en cambio, el lector es in­
terno o im plícito (es decir, no es externo al texto) y “resume to ­
das las predisposiciones necesarias para que la obra literaria ejer­
za su efecto. [...] como concepto, está firmemente implantado en
la estructura del texto mismo. Es una construcción y no debe ser
identificado con ningún lector real”.62

2A .3. Las siete tesis de Jauss

En La literatura com o provocación de la ciencia literaria ,

Jauss enuncia siete tesis que enmarcan las posibilidades de histo­
riar la literatura. Las tesis son las siguientes:

1) La historicidad de la literatura se basa en la experiencia

de los lectores. La literatura vive en la medida en que es leída.
La renovación de la historia de la literatura consiste en abordar­
la, entonces, desde el marco de una estética de la recepción acti­
va y del efecto, que se construiría sobre la experiencia del lector.
Es importante destacar que, desde esta perspectiva, el historia­
dor de literatura y el crítico también son considerados lectores.
Esto implica que una historia de la literatura es siempre una lec­
tura posible entre otras, con lo cual el carácter objetivo que pre­
tendía la historia de los textos se deja de lado en beneficio de
centrarse en la cuestión del cómo y qué se lee.63 A partir de esta

6 2 . Wolfgang Iser (1 9 7 8 ), E l acto de leer, M adrid, Taurus, 1 9 8 7 . En este sen­

tido, esta concepción se acerca a la de lector m odelo que propone U m berto Eco
desde la sem iótica en L ecto r in fabula, M ilán, Bompiani, 1 9 7 9 .
6 3 . Para com prender hasta qué punto esta concepción de la historia com o
primera tesis trabajam os en 2 .4 .4 : “Puesta en análisis. Lecturas
de H am let”.
2) El lector tiene experiencias literarias que actúan en la re
cepción, pero es muy importante librar este concento de todo
psicologismo. Esas experiencias implican cuestiones relacionadas
con el género, la forma, e incluso remiten a la diferencia misma
entre lenguaje práctico y no práctico, entre lenguaje literario y
no literario; por lo tanto no se refieren a un sujeto aislado. Por el
contrario, estas experiencias -que permiten reconocer qué se es­
tá leyendo y en qué claves hay que hacerlo- son trans-subjetivas,
es decir, exceden al sujeto particular considerado com o indivi­
duo, pero lo atraviesan. Esta característica de trans-subjetividad
vuelve posible transformar el y los actos de percepción en una
cuestión objetiva, dimensionable.
Las experiencias literarias trans-subjetivas constituyen un h o ­
rizonte de expectativa desde el que los lectores interpretan (de­
cíamos antes “ un m arco ” ). Este horizonte no es rígido ni fijo:
cambia con las nuevas lecturas y experiencias de vida.64 Jauss
ejemplifica su segunda tesis con el caso de

las obras que primeramente evocan el horizonte de expectación de

sus lectores marcado por una convención en cuanto al género, al es­
tilo o a la forma, para [luego] destruirlo [...], lo cual no puede servir
únicamente para una intención crítica, sino que también puede pro­
ducir nuevos efectos poéticos. Así Cervantes (1 5 4 7 -1 6 1 6 ), en El
Quijote, hace nacer el horizonte de expectación por parte de los lec­
tores de los viejos libros de caballería tan estimados, que luego vie­
ne a parodiar con profundo sentido la aventura de su último caba­
llero”.65

lectura com prom ete la posibilidad misma de la producción de historias de litera­

tura, podríam os decir que aun en el caso de que por alguna insospechada razón
se dejara de escribir literatura, seguirían surgiendo, de rodos m odos, nuevas his­
torias de lo ya escrito porque cam biarían los modos de leerlo.
6 4 . El con cep to de h orizon te de expectativa puede relacionarse -reco n o cien ­
do las d iferen cias- co n el co n cep to de rep resen ta ció n , en la medida que am bos
permiten entender el entrecruzam iento entre lo individual y social o trans-subje-
tivo (véase 2 .5 : “ Los estudios culturales y la nueva historia cultural” ).
6 5 . H ans R . Jauss, ob. cit., pág. 1 7 2 .
 3) Muchas veces hay una distancia estética entre el horizonte
de expectativa existente y la capacidad de cambio que trae una
obra. La reconstrucción del horizonte en el que apareció una
obra producida en el pasado hace posible determinar su carácter
de obra de arte a partir del relevamiento de las reacciones del
público y el juicio de la crítica. Se constata el carácter de obra de
arte en el hecho de que haya producido una brecha entre el hori­
zonte previo y el siguiente. Recordemos que el formalista Sh-
klovsky atribuía a la obra de arte las posibilidades de producir
extrañam iento en el lector y de desautom atizar su percepción.
Jauss ejemplifica con M adam e B ovary , de Gustave Flaubert
(1 8 2 1 -1 8 8 0 ), novela que dio un giro a la función del triángulo
amoroso, que renovó los sentidos, ofreció la innovación de la
narración impersonal y “ ocasionó un proceso por lesión de la
moralidad pública” .66
4) La reconstrucción del horizonte de expectativa del momen­
to de producción de una obra permite recuperar, además, las
preguntas a las que el texto habría dado respuesta. Reconocerlas
y ver de qué manera el texto intentó posicionarse frente a ellas
posibilita comprenderlo históricamente y deducir cómo pudo en­
tender el lector esa obra. Como ejemplo, referiremos una expe­
riencia escolar con el texto “Balada de la oficina” de Roberto
M ariani67 (18 9 2 -1 9 4 6 ). Frente a las preguntas sobre la significa­
ción del trabajo organizado por el sistema político-económico,
sobre qué ofrece realmente el trabajo al hombre, el texto de M a ­
riani responde -desde sí y desde la estética de B oed o- con la de­
nuncia social de la explotación del hombre por el sistema del que
la oficina es representante y voz en su texto. En los primeros
años de democracia después de la última dictadura militar, estos
sentidos se actualizaban fácilmente en la lectura que realizamos
en una escuela secundaria de la ciudad de Buenos Aires. En cam­
bio, a fines de la década del noventa, en la misma escuela, los

6 6 . Ibíd., pág. 1 8 1 .
6 7 . R ob erto M ariani, “ Balada de la oficina” , en C arlos G iordano (com p.),
Los escritores d e B o ed o , Buenos Aires, Centro Editor de A m érica Latina, 1 9 6 8 ,
Colección Capítulo.
 alumnos no pudieron prever ni reconstruir (aun con ayuda) el
horizonte desde el cual Mariani hablaba. Desde el marco propio,
cuando muchos padres, familiares o conocidos de estos alumnos
habían perdido o temían perder su trab ajo , la oficina había de­
jado de ser el opresor para ser el ob jeto deseado desde la expe­
riencia del desempleo creciente. El texto de Mariani no podía
comprenderse sin el esfuerzo de reconstruir el horizonte de pro­
ducción.
5) La estética de la recepción no sólo trata de comprender el
desarrollo histórico de la lectura de las obras, sino que se ocupa
de situarla en la “sucesión literaria” . Situarla diacrónicamente
permite fusionar el horizonte desde el que se lee con los horizon­
tes anteriores para llegar a una comprensión de su historicidad.
Junto con la primera, también retomamos esta tesis en 2.4.4:
“Puesta en análisis. Lecturas de H am let ” .
La obra es estudiada com o acontecimiento, como lectura y
respuesta de otras anteriores, y como punto de partida para nue­
vas respuestas. Es producto de la recepción del autor que lee la
tradición literaria y le responde con su obra. En este sentido esta
concepción se asimila a la afirmación de Bajtín respecto de que
todo enunciado es respuesta a otros.
6) La sexta tesis es una prolongación de la quinta: sincronía y
diacronía interactúan dialécticamente. La sincronía permite con­
cebir el estudio de un sistema de relaciones en la literatura de un
momento histórico. La misma propuesta está en el formalismo.
La estética de ía recepción no concibe separados estos campos,
sino que propone que la historia de la literatura se expresa en los
cortes que permitan ver los cambios de estructura literaria. Es
importante agregar aquí que, si sincronía y diacronía interac­
túan, también podrán ser relevadas una serie de continuidades
en relación con los cambios. Por ejemplo, la figura de Don Juan
proviene de la tradición folclórica y el teatro la retoma a partir
de Tirso de Molina (c. 1 5 7 9 -1 6 4 8 ). Poner en correlación dialéc­
tica sincronía y diacronía implicaría ver en cortes sincrónicos los
cambios de lectura del personaje efectuados sobre distintos ele­
mentos o sobre aquellos que, aparentemente en lo formal, se
mantendrían constantes: qué cambia estructuralmente en el Don
Juan de Moliere (1 6 2 2 -1 6 7 3 ) y luego en el de Lord George By-
ron (1 7 8 8 -1 8 2 4 ) respecto dei español del siglo X V II, y qué rela­
ciones establecen esos cambios con la literatura de su propio
contexto.
7) La historia de la literatura alcanza su objetivo cuando se l
concibe como una historia especial en relación con la historia ge­
neral. La función social de la literatura se revela cuando la expe­
riencia literaria del lector repercute en su comportamiento social.
La obra no sólo se relaciona con otras obras, sino también con
otras formas no literarias que tienen que ver con la vida del lec­
tor, puente entre ellas. Dice jauss:

La función social de la literatura se manifiesta en toda la ampli­

tud de sus posibilidades sólo cuando la experiencia del lector inter­
viene en el horizonte de expectativa de su vida cotidiana, orienta o
modifica su visión del mundo y, en consecuencia, reactúa sobre su
comportamiento social.68

Es sencillo ver la relación que esto guarda con la afirmaciones

del formalista Tinianov sobre la conexión entre las distintas se­
ries y con lo que postulaba Shklovsky respecto del poder de la
desautom atización del lenguaje literario en el proceso de la per­
cepción. Por otra parte, la concepción de la función social de la
literatura de Jauss renueva, enfocado desde la recepción, el p o­
der político de la literatura que planteaba la vanguardia históri­
ca de comienzos del siglo X X .
Finalmente, si proyectamos las propuestas de Jauss al aula,
observamos que posibilitan que el docente conciba sus clases de
literatura como espacios que dan cuenta de modos de leer desde
determinados horizontes de expectativa. No ze trata, finalmente,
de dejar de lado la perspectiva semiótica que se centraba en lo
textual intrínseco, sino de tener en cuenta también desde qué
competencia se ha leído. Esta perspectiva permite, en el plano de
la didáctica, ver al alumno y al docente como lectores con distin­
tas com petencias literarias , construidas desde distintos horizon­
tes de expectativa.

6 8 . Hans R ob ert Jauss, P our u n e esthétique de ¡a réceptton, París, GalJimard,

1 9 7 8 , pág. 7 1 .
2.4.4. Puesta en análisis. Lecturas de Hamlet

Desde la perspectiva de la teoría de la recepción abalizaremos

H am let, de WiJliam Shakespeare (1 5 6 4 -1 6 1 6 ). El propósito es
examinar algunas lecturas que esa obra suscitó en el Romanticis­
mo y en el momento de su aparición, para esbozar, desde ellas,
ciertos ejes para una posible historización del h éroe , desde el trá­
gico al romántico. Se trata de ver que el mismo personaje Ham ­
let constituye, por un lado, una respuesta a la categoría de héroe
trágico y, por otro, abre la posibilidad de ser re-creado, desde el
paradigma del Romanticismo, com o otro prototipo de héroe.
Tendremos en cuenta sobre todo la primera y la quinta tesis de
Jauss, que proponen, por un lado, que la historia de la literatura
es posible desde una estética de la recepción activa y del efecto,
construida sobre la experiencia del lector, y, por otro, que la
obra sea estudiada como respuesta y como punto de partida pa­
ra otras respuestas.
La teoría de la recepción, como vimos, redefine la figura del
lector. La tarea de la interpretación se realiza a partir de la inte­
racción entre lector, texto y autor. El lector construye sentidos
desde el horizonte de expectativa que tiene y que le confiere una
determinada com petencia literaria. Cuando lector y autor son
contemporáneos, las experiencias compartidas -las culturales en
general y las literarias en particular- permiten que el lector recree
sentidos coincidentes con aquellos hacia los cuales el texto se
orienta. Esto no significa pensar en un lector que sea réplica del
autor sino, simplemente, mostrar la diferencia entre lectores con­
temporáneos al autor y lectores ubicados dos siglos más tarde.
Por ello proponemos pensar la diferencia entre lo que habrían
interpretado algunos espectadores contemporáneos de Shakes­
peare y las lecturas canónicas del siglo X I X , específicamente del
Romanticismo, que marcan las del siglo X X . La interpretación
romántica ha establecido modos de leer H am let. Estas lecturas
dan cuenta, justamente, del modo de leer romántico: el protago­
nista está definido y envuelto en una tensión de opuestos absolu­
tos, de la que no sólo es víctima sino parte: fuera de esa tensión,
el héroe romántico no sería tal. Claro que estas interpretaciones
no podrían coincidir con los sentidos que el texto habría pro­
puesto para sus contemporáneos ni tampoco con los posibles
modos de leer H am let hoy. N o quiere decir que haya que aspirar
a leer la obra como lo hizo el público de Shakespeare. En primer
lugar, no sería posible: las lecturas del pasado pueden ser recons­
truidas sólo en parte desde nuestro horizonte de expectativas', no
podríamos ahora ver en H am let (o que vio el receptor contempo­
ráneo de su producción. Por otra parte, en una historia de lectu­
ras, las interpretaciones realizadas en aquel contexto constitui­
rían unas (otras) lecturas más, no la única ni tampoco la más
valiosa. Qué quiso decir el autor o qué vio en H am let el público
del siglo X V II son preguntas a las que se puede tender reconstru­
yendo aquel horizonte de expectativa, que nos permitiría evitar
el psicologismo centrado en el individuo. El público heterogéneo
de Shakespeare habría leído desde distintos lugares, bajo las po­
sibilidades de la Inglaterra isabelina.
Del mismo modo, los lectores del Romanticismo leen desde
su propio marco. Sus lecturas ponen énfasis en la figura de un
Hamlet como héroe que no puede actuar y entonces reemplaza
ía acción por eí discurso, un héroe que encarna la inocencia y es
sobrepasado por la misión de vengar al padre-rey asesinado por
el hermano traidor que ha ocupado el lugar dei muerto como rey
y como padrastro de Hamlet.
Pero ¿con qué se había encontrado, en cambio, el público de
Shakespeare? En principio, en esa época sabemos que era común
que el espectador se encontrara con una historia retomada; en el
caso de H am let , la anécdota proviene de una Historia D anica ,
del historiador danés Saxo Grammaticus, que incluso había sido
tomada antes de Shakespeare por otros autores. Por otra parte,
como texto dramático, H am let reelabora rasgos del teatro clási­
co de la venganza. El público conocía el modelo y algunos cam­
bios sobre él propuestos por el Renacimiento. Si consideramos el
texto de Shakespeare como producto de una re-lectura de aque­
llos rasgos del modelo trágico, se verá en su re-creación la dife­
rencia que presenta, entre otras cosas, en relación con la cons­
trucción del héroe: Hamlet duda de ejecutar la venganza, duda
sobre ía realidad de la historia que el espectro de su padre le ha
confiado. En cambio, en los textos clásicos, los héroes como
Electra u Orestes están absolutamente resueltos en su roí y en su
misión.69 En el texto de Shakespeare, el protagonista es un suje­
to moderno que se^cuestiona y pone en duda no sólo !a situación
trágica, sino también su actuar y su definición como héroe trági­
co. Ser y parecer se mezclan en la incertidumbre. Esta re-crea­
ción de la tragedia clásica, como relectura y como respuesta, se
constituye en el género de drama isabelino que estaba destinado
al gran público.
Resumiendo, en su contexto de producción, Hamlet se habría
interpretado, entre otras coordenadas, en relación con la diferen­
cia que ofrece respecto del modelo de héroe de la tragedia de lá
venganza y del héroe histórico-Iegendario del material retomado
de la historia danesa. Por su parte, la lectura romántica, realiza­
da desde otro horizonte de expectativa , destaca la heroicidad del
individuo excedido por el tormento de la circunstancia y opone
el príncipe inocente a la mediocre lucha cortesana por el poder,
que conduce a los más aberrantes asesinatos.

2.5. LOS ESTUDIOS CULTURALES

Y LA NUEVA HISTORIA CULTURAL

Durante la década del sesenta comienzan a aparecer los pri­

meros estudios que toman como objeto uno o varios fenómenos
culturales desde una perspectiva histórico-social; dentro de estos
fenómenos abordados se incluyó también la literatura.
Raymond Williams empieza a elaborar sus teorías durante la
década del sesenta y publica su primer libro, El cam po y la ciu­
d ad , en 1 9 7 7 . Fue uno de los fundadores británicos de los lla­
mados “estudios culturales” ; entendió la cultura en su dinámi­
ca, es decir, en su proceso de cambio. Se dedicó a crear nociones
teóricas para entender históricamente los cambios culturales.
Beatriz Sarlo llama a Williams un “historiador sociológico de la
cultura” .70

6 9 . Véanse Las coéforas, de Esquilo, y Electra, de Sófocles.

7 0 . Beatriz Sarlo, Prólogo a la edición en español de Raym ond W illiam s, El
cam po y la ciu d a d , Buenos Aires, Paidós, 2 0 0 1 , pág. 15.
 Un poco más tarde, a partir de los años ochenta, aparece una
corriente de análisis de la historia de los hechos culturales denomi­
nada “nueva historia cultural”, cuya voluntad principal es integrar
en un solo relato todas las “historias de” (del arte, de la literatura,
de las ciencias sociales, etc.) en lo que podría llamarse una “histo­
ria cultural integrada”; en ella adquiere un lugar importantísimo el
elemento individual, lo particular dentro del sistema.
Tanto Raymond Williams como los estudiosos de la nueva
historia cultural polemizan con el estructuralismo aunque en dis­
tintos momentos históricos. Williams, por su parte, piensa sus
nociones desde la perspectiva del m aterialism o cultural sobre la
que volveremos más adelante. Resultaba realmente extraña su
revitalización ideológica del material concreto e histórico en ple­
no auge de las posiciones estructuralistas que implicaban, por e!
contrario, una mirada inmanentista del fenómeno estudiado.
En el caso de la nueva historia cultural, entre cuyos representan­
tes podemos ir adelantando los nombres de Roger Chartier y Hay-
den White, sus perspectivas de análisis aparecen como consecuen­
cia de la caída del paradigma estructuralista. Pero, a diferencia de
los abordajes de Williams, la nueva historia cultural también pole­
miza con el marxismo ya que éste constituye otro de los paradig­
mas de pensamiento que habría caído en la década del ochenta.

2.5.1. Raym ond Williams

Raymond Williams trazó sus líneas de pensamiento desde la

teoría marxista a la que, sin embargo, revisaría críticamente. Su
investigación se dirigió al examen particularizado y enriquecedor
de componentes y figuras de la cultura burguesa. El propio W i­
lliams denomina su teoría como “materialismo cultural”, refi­
riéndose así a una “teoría de las especificidades del material pro­
pio de la producción cultural y literaria del materialismo
histórico” .71 Es decir, Williams toma cada una de las llamadas

71. Citado por J. M . Castellet, Prólogo a Raym ond Williams, M arxism o y l

teratura, B arcelona, Península, 1 9 8 0 , pág. 9.
“ producciones culturales” y las aborda en sus especificidades,
sus elementos constitutivos, su movimiento interno y su evolu­
ción en tanto producción a lo largo de la historia. -v
Beatriz Sarlo valora la perspectiva del materialismo cultural
ubicándolo históricamente:

Lo que esto quiere decir podría parecer o demasiado sencillo o

enigmático si no se lo sitúa en el marco de las décadas discursivistas
y estructuralistas de los sesenta y los setenta, años de crítica del su­
jeto y de devaluación teórica de la experiencia. Una y otra vez, du­
rante estos años, Williams insistió en el componente material de la
dimensión simbólica, en la base material, física y corporal de la ex­
periencia. [...] Aunque hoy parezca una discusión del pasado, cual­
quier revisión bibliográfica de los años sesenta y setenta permite
comprobar que la discusión entre el orden simbólico (la superestruc­
tura) y el orden socioeconómico (la base) fue central en los marxis­
mos estructuralistas y no estructuralistas de aquella época.7-

Williams subrayó el momento concreto de las experiencias so­

ciales, cuando las determinaciones de un campo (cultural, econó­
mico) son puestas en juego y desafiadas por los sujetos. Estudió
también el modo en que esas experiencias sociales transitan la
historia y cambian a lo largo de ella, es decir, puso en historia las
nociones que estudió. Para ello aportó dos conceptos fundamen­
tales: el de tradición selectiva y el de estructuras del sentir. El de
tradición selectiva , por un lado, permite captar la “ dinámica del
conflicto en el interior de una cultura” .73 El campo de la hegemo­
nía cultural, es decir, de lo aceptado y dominante en un ámbito de
la cultura, es un espacio de enfrentamiento en el que cada fenó­
meno selecciona del pasado otro fenómeno con el que filiarse y
tejer la tradición. Para poner un ejemplo de tradición selectiva ,
basta pensar en algunos cuentos de Jorge Luis Borges como “El
fin” o “Biografía de Tadeo Isidoro Cruz”,74 en los que resulta

7 2 . Beatriz Sarlo, ob. cit-, págs. 1 3 -1 4 .

7 3 . C itado por Beatriz Sarlo, ibíd., pág. 18.
7 4 . Jo rg e Luis Borges, “ El fin” , en F iccio n es, Buenos Aires, Em ecé, 1 9 9 6 ;
“ Biografía de Tadeo Isidoro C ru z” , en El A lep h , Buenos Aires, Em ecé, 1 9 9 6 .
clara su decisión de filiarse con la literatura gauchesca, específica­
mente con el Martín Fierro de José Hernández. Por otro lado, el
segundo concepto fundamental que permite entender el cambio
en los fenómenos, como ya dijimos, es el de estructuras d el sentir.
Williams las define como un “horizonte de posibilidades imagina­
rias” que incluye tanto formas como ideas respecto de un campo
social y cultural. El cambio, el movimiento en la historia, se pro­
duce cuando esa estructura del sentir ya no puede contener ni de­
cir las novedades sociales. Desde esta perspectiva abordaremos,
en la “Puesta en análisis 1 ” (2.5.4.), el estudio de las transforma­
ciones del género de la ciencia ficción argentina.
Las certezas de Williams acerca de la dimensión esencialmen­
te material de las producciones culturales no pueden desvincular­
se de su lugar de origen. Dice Williams en la introducción a M ar­
xism o y literatura :

Mi experiencia de crecimiento en el seno de una familia de clase

trabajadora me había llevado a aceptar la posición política básica
que ellos sostenían y clarificaban. Los asuntos cultural y literario, tal
como tropecé con ellos, eran, efectivamente, una prolongación de
esto, o un tipo de afiliación a esto.75

Desde aquí, entonces, Williams aborda primero el estudio del

concepto de literatura y más tarde el de lenguaje e ideología, en­
tre otros. Intentaremos a continuación seguir ei tratamiento que
le da al término “literatura” desde la perspectiva del materialis­
mo cultural.
Para comenzar, es necesario decir que para él, ningún concep­
to tiene una definición estable, única. Es por eso que entiende la
literatura como un proceso. Dice en M arxismo y literatura: “La
literatura es el proceso y el resultado de la composición formal
dentro de las propiedades sociales y formales del lenguaje”.76
Nótese cómo esta definición reúne postulados formalistas y
bajtinianos, y los pone en movimiento, en la medida en que los
entiende a la vez como un constante proceso-resultado.

75. Raym ond W illiam s, M a rxism o y literatura, ob. cit., pág. 12.
7 6 . Ibíd., pág. 6 4 .
 Tomemos ahora el término en su desarrollo histórico. Hasta
el siglo X V III, la palabra “literatura”, con sus variantes, se aso­
ciaba a los significados modernos de alfabetismo; un hom bre de
literatura o de letras era lo que definiríamos hoy como un hom­
bre de vastas lecturas. Con la proliferación de la imprenta, pasó
a nombrar todo aquello que aparecía impreso.
A partir de mediados del siglo XV III, el término comenzó a
referir la práctica y profesión de la escritura. También significa­
ba un cierto nivel (minoritario) de realización educacional. Des­
de entonces, Williams estudia tres tendencias en lo que hace al
seguimiento histórico del concepto de “literatura”:
1) El desplazamiento del concepto de “saber” al de “gusto”:
el primero correspondió al ámbito de la Iglesia y después, al de
las universidades, y el segundo, a un valor de la burguesía. Esto
último define desde una posición de clase ios criterios más gene­
rales respecto del gusto y, por lo tanto, de lo que era o no era li­
teratura. El concepto de “crítica” se desarrolla, entonces, conse­
cuentemente. Dice Williams: “ [...] estas formas que asumen los
conceptos de literatura y crítica son, desde la perspectiva del de­
sarrollo social histórico, formas de control y especialización de
una clase sobre una práctica social” .77
2) El desplazamiento del concepto hacia la idea de especiali­
zación que entiende la literatura como una obra creativo-imagi-
nativa. Este desplazamiento aparece como una fuerte respuesta
frente a las formas socialmente represivas e intelectualmente me­
cánicas del orden capitalista. Todas estas presiones del nuevo o r­
den social económico fueron desafiadas en nombre de una ima­
ginación y una creatividad plena y liberadora. En este sentido, el
Romanticismo es el período que lleva esto adelante de un modo
revolucionario.
3) El último desplazamiento que analiza Williams es el que va
hacia el concepto de literatura nacional. Esta idea había crecido
vigorosamente desde el Renacimiento; a partir de entonces co­
menzó a asociarse una identidad nacional con determinados va­
lores literarios seleccionados por la crítica. La literatura nacional

7 7 . Ibíd., pág. 6 4 .
dejó muy pronto de ser historia para convertirse en tradición,
entendiendo esta como la que contenía los caracteres esenciales
de una nación: Recordemos que los manuales de literatura (véase
capítulo 1) consideran importante que aparezca en el recorte de
literatura nacional aquellas obras que hacen a la esencia del “ser
nacional” . Si lo entendemos en términos de literatura argentina,
esa quintaesencia habría sido dada por la literatura gauchesca.
Este tipo de análisis es llevado a cabo por Williams en M ar­
xism o y literatura sobre cuatro conceptos fundamentales: cultu­
ra, lenguaje, ideología y literatura. El mismo tipo de trabajo es el
que se pone en juego en su libro Palabras clave, una suerte de
diccionario que analiza históricamente un vocabulario básico
que da cuenta del proceso de transformaciones de la cultura y la
sociedad.

2.5.2. La nueva historia cultural

En los años cincuenta, desde los campos historiográficos se

privilegiaba la historia económica y demográfica, mientras que
en los sesenta y setenta hizo furor la historia social. En nuestra
área de estudio, la Historia social de la literatura y el arte, de A.
Hauser (1951), es uno de los primeros exponentes de este encua­
dre ya en la década del cincuenta, y la Sociología d el R enaci­
miento, de A. Von Martin (1970), surge en el momento de auge
de esta perspectiva de análisis.
Decíamos antes que, a partir de los años ochenta, aparecen
estudios correspondientes a una nueva histona cultural, cuya vo­
luntad principal es constituirse en la integración de todas las
“historias de”. Otro rasgo importante de este tipo de estudios es
que entienden las “producciones culturales” teniendo en cuenta
a los hombres y mujeres que ellas suponen, es decir, a los “pro­
ductores culturales” . Es por eso que hay quienes prefirieron defi­
nir esta nueva historia como “sociocultural” . En algunos casos,
entonces, no se pierde necesariamente el modelo de la historia
social, sino que se modifica para revalorizar el elemento indivi­
dual. La nueva historia estaría fecundada por lo político, lo eco­
nómico, lo social, lo religioso.
 ¿Cómo y por qué surge la consolidación de este tipo de estu­
dios? Según Roger Chartier, en los últimos años la historia
comenzó a sufrir una crisis epistemológica: “Los paradigmas do­
minantes que se buscaron en los marxismos o en los estrü'ctura-
lismos, así como en los usos confiados de la cuantificación, pier­
den sus capacidades estructurantes”/ 8 A la vez, mientras esto
pasa, resurge ia confianza en el relato:

El retorno de la literatura ha sumido a los estudios históricos en

una extendida crisis epistemológica. Ha cuestionado nuestra creen­
cia en un pasado inmóvil y determina ble, ha comprometido la posi­
bilidad de la representación histórica y ha socavado nuestra habili­
dad para ubicarnos a nosotros mismos en el tiempo.79

En este diagnóstico era claro que habían desaparecido los

modelos de comprensión, los principios de inteligibilidad que ha­
bían sido aceptados por los historiadores desde los años sesenta
y que habían regido sus teorías.80

2 .5 .2 . 1. El paradigm a cuestionado

Dice Chartier que el paradigma que constituían los teóricos

estructuralistas y algunos marxistas trataba sobre todo de “iden-

7 8 . R. Chartier, D. Keiley y o tro s, La “n u e v a ” historia cultural: la influencia

del postestructuralism o y el auge d e la interdisciplinariedad (dirigido por I. Olá-
barri y F. J. Caspistegui), M adrid, Editorial Com plutense, 1 9 9 6 , pág. 1 9 .
7 9. Ibíd., pág. 19.
8 0 . En “El giro cultural en la investigación h istó rica”, Keiley hace una histo­
ria de la historia cultural -q u e com ienza a fines del siglo X V III- para ubicar esta
etapa de “ nueva historia cu ltu ral” , denom inada así a partir del libro de Lynn
H unt, T h e N ew Cultural H istory, Berkeley, 1 9 8 9 . La historia cultural habría c o ­
menzado con H erder y su m etacrítica a K ant. H erder decía que el objeto debía
ser la razón h um ana y no la razón pura. En el siglo X I X , se pensó la razón com o
histórica y se la cruzó con la an trop ología, con Edw ard Tylor, padre de la an tro­
pología m od ern a, quien define “cu ltu ra ” co m o “ civilización” . A principios del
siglo X X , Jo h an Huizinga, haciéndose eco de una renovación que com ienza a fi­
nes del siglo X I X , lanza su propio m anifiesto en favor de la historia cultural en
1 9 2 6 , en co n tra de la historia política convencional (véase R. Chartier, D. Keiley
y otros, ob. cit., págs. 3 5 -3 6 ).
tiíicar las estructuras y las relaciones que, independientemente de
las percepciones y de las intenciones de los individuos, se supo­
nía que regían los mecanismos económicos, organizaban las rela­
ciones sociales y engendraban las formas del discurso”.81
La historia se inscribía en un paradigma de saber “galileano”
que, por medio de la cuantificación del fenómeno y de la estadís­
tica, form ulaba las relaciones estructurales que eran el objeto
mismo de la historia.
Es cierto que este paradigma implicó grandes logros en la
concepción de esta disciplina ya que dejó de ser un inventario
de casos particulares. Sin embargo, cabe decir que en los m a­
nuales y en la mayoría de los programas de Literatura de la es­
cuela media, la historia de la literatura continúa siendo un in­
ventario de autores y obras. Este ordenamiento aparece com o el
único posible: si no se aborda “esa” historia, no se aborda nin­
guna porque no se entiende la posibilidad de elaborarla desde
otra perspectiva.
En el cam po de la historia, sin embargo, fue posible, a partir
de esta concepción estructural, la identificación de relaciones y
regularidades, y la formulación de leyes generales, que se consi­
deraron tan reales como los datos sobre los hechos.

2.5.2.2. El surgimiento de la nueva historia cultural; los giros

que m arcan el cam bio de paradigm a

Los cambios en ios modos de concebir y estudiar las proble­

máticas históricas y sociales surgen a partir de lo que los estudio­
sos dieron en denominar “giros”.

1) El primero es el “giro lingüístico” . Este movimiento impl

có entender la historia como una red lingüística echada hacia
atrás, es decir, entenderla fundamentalmente como una matriz
discursiva. Esto le ha dado a la literatura un puesto privilegiado
ya que, por un lado, la narrativa y la poesía representarían los
indicadores más sensibles del clima cultural; por el otro, y desde

8 1. R. Chartier, D. Kelley y otros, ob. cit., pág. 2 0 .

un lugar menos literario, se privilegia el discurso narrativo ya
que es éste el que “cuenta la historia” . En esta línea de conside­
raciones son nombres clave los de Michel de Certeau, Paul Ri-
cceur, Jacques Ranciére y Hayden White. Con ellos caen barreras
supuestamente definitivas entre literatura e historia: se distin­
guen modos de historiar según los modos de contar.
Estas consideraciones crean una discusión interna en el cam­
po de la nueva historia cultural, que podría plantearse como una
oposición entre posiciones discursivistas, centradas en la cons­
trucción del relato, contra posiciones más apegadas a los hechos
de la realidad. Entre los discursivistas, podemos citar por ejem­
plo a Hayden White quien estudió las figuras retóricas que go­
biernan los modos de la narración histórica.82 Los norteamerica­
nos que adhieren a esta línea de pensamiento consideraron el
lenguaje como “un sistema cerrado de signos cuyas relaciones
producen por sí mismas significado” ,83 fuera de toda intención
del sujeto, de manera automática e impersonal. La realidad no es
pensada com o referente externo de existencia independiente del
discurso sino como una construcción del lenguaje, en el lenguaje.
Entre estos estudiosos podemos citar a John Toews.84
Frente a esta postura y desde una perspectiva más respetuosa
de los hechos históricos, Roger Chartier advierte en estas posicio­
nes discursivistas el peligro de extremarse tanto como para dudar
de la verdad del acontecer histórico. Podríamos terminar pensan­
do, por ejemplo, que nada ocurrió y que todo lo que tenemos son

8 2 . Estos conceptos están desarrollados en Hayden W hite, M etahistory. T h e

H istorical Im agination in N m steen th-C a u tury -E u rop e, Baltim ore y Londres, The
Joh n s Hopkins University Press, 1 9 7 3 ; Tropics o f D iscou rse. Essays in Cultural
C riticism , B altim ore y Londres, The Johns H opkins University Press, 1 9 7 8 , y
T h e C o n ten í o f the F orm . N arrative discourse a n d historical im agination, B alti­
m ore y Londres, T he Johns H opkins University Press, 1 9 8 7 . Esta bibliografía
aparece referida en R. Chartier, D. Keiley y otros, ob. cit., pág. 2 4 .
8 3 . R. Chartier, D. Keiley y otros, ob. cit. pág. 2 4 .
8 4 . Los conceptos están desarrollados en John E. Toews, “ Intellectual history
after the linguistic turn: the autonom y of meaning and the irreductibility of expe-
rien ce” , en A m erica n H istorical Review , 1 9 9 2 . Esta bibliografía aparece referida
en R. Chartier, D. Keiley y otros, ob. cit., pág. 2 5 .
relatos de los hechos históricos y no los hechos mismos en un pa­
sado que siempre de alguna manera se vierte sobre nosotros.
Es por eso qut> Chartier se ocupa de hacer algunas interesan­
tes salvedades en este aspecto ai reubicar la historia dentro de las
ciencias sociales. Las posturas que surgen de la crisis epistemoló­
gica de ia historia sostienen justamente todo lo contrario. En
contra dei “giro lingüístico” . Chartier dice:

Reconocer que la realidad pasada no es accesible (a menudo)

más que a través de textos que intentan organizaría, someterla o re­
presentarla no equivale a postular la identidad entre dos lógicas: de
una parte, la lógica logocéntrica y hermenéutica que gobierna la
producción y la interpretación de los discursos; de la otra, la lógica
práctica que regula las conductas y las acciones. Esta irreducti hi Ii-
dad de la práctica al discurso debe ser tenida en cuenta por toda his­
toria, que debe cuidarse de un uso incontrolado de la categoría de
“texto”.85

A partir de las consecuencias que implanta este giro, el histo­

riador o el científico en las diversas disciplinas sociales implica­
das pasó a ser no sólo un lector de la historia, sino también - a
veces incluso antes- un lector de los textos de la historia.

2) Un segundo movimiento de traspaso de un paradigma

otro es el que se denominó “ giro hacia adentro” . Este giro pro­
pone abrir al estudio científico los ámbitos privados que inclu­
yen no solamente la estructura social y material del hogar, sino
también los sentimientos, el mundo íntimo del individuo. Dice
Kelley al respecto: “La nueva historia cultural afronta este mun­
do de la intimidad , la sexualidad y los desórdenes mentales no a
través de técnicas de medición sino de imaginación, para la cual
son centrales tanto las fuentes literarias como la teoría de la lite­
ratura”.86
Recordemos que en los últimos años se conocieron obras co­
mo la Historia de la vida privada, de Philippe Aries y George

8 5 . Ibíd., pág. 2 1 .
8 6 . Ibíd., pág. 4 4 .
Duby, o la H istoria de la sexualidad, de Michael Foucault, que
abordan el estudio de su objeto desde esta perspectiva.
<**>

3) El tercero es el “giro hacia afuera” , que estudia y enfoca a

“ otro cultural” . Este giro trabaja desde la fascinación que ejerció
para la moderna antropología la idea de definir el Yo y el Tú, y
el modo de resolverse frente a la alteridad. En el paradigma de la
historia europea esto encuentra sus comienzos en el llamado
“descubrimiento del Nuevo M u n d o” , que a partir de este revi­
sionismo deja de ser “ descubrimiento” y el mundo deja de ser
“nuevo”. Este tipo de abordajes, que ya aparecen en el ámbito
escolar cuando se estudia la llegada de los europeos al continente
americano o las culturas indígenas, implican la consideración del
otro como sujeto desde el cual también se mira. Por lo tanto, no
necesita ser descubierto para existir y su mundo no es nuevo
porque recién en 1492 lo conozca Europa, sino que ya “era” an­
tes de esa fecha.
El programa político de los estudios que surgen de este giro
también desembocó en el rescate de la identidad de los grupos
marginales y de sus voces suprimidas por la historia oficial. Po­
demos incluir aquí los estudios de género y los que abordan a las
denominadas “m inorías” .

2.S.3. Algunas conclusiones acerca de los nuevos estudios

culturales

Chartier entiende que estos estudios pretenden restaurar el

papel del individuo en la construcción de los lazos sociales. Así,
la nueva historia se constituye como una microhistoria que in­
tenta reconstruir desde allí la manera en que los individuos pro­
ducen el mundo social. El nuevo objeto de estudio pasa a ser el
conjunto de prácticas de los grupos o de los individuos y los in­
tersticios que las leyes generales les dejen para actuar.
Pero, ¿qué es la cultura para un historiador? Chartier anali­
za los dos significados de cultura en el discurso de los historia­
dores. Por un lado, la palabra denomina las obras y prácticas
que, en una sociedad, son el objeto del juicio estético o intelec­
tual. Por el otro, se entiende por cultura también las prácticas
ordinarias. La relación entre la primera y la segunda acepción
indica que las obras no poseen sentido estable poj,que “están
construidas en la negociación entre una proposición y una re­
cepción, en el encuentro entre las formas y los motivos que les
dan su estructura y las competencias y las expectativas de los
públicos” .87 Chartier agrega que las obras son “ descifradas a
partir de esquemas mentales y afectivos que constituyen la cul­
tura propia (en el sentido antropológico) de las comunidades
que las reciben, se transforman a cambio de un recurso para
pensar lo esencial: la construcción del lazo social, la conciencia
de sí, la relación con lo sagrado” .88 Denomina representaciones
a estos esquemas mentales y considera que permiten enlazar y
designar tres grandes realidades:

- Las representaciones colectivas, que son aquellas que incor­

poran en los individuos las divisiones del mundo social.
- Las formas de exhibición del ser social o del poder político,
manifestadas en signos o “actuaciones” simbólicas.
- La manifestación de una identidad, individual o colectiva.

El concepto de “ representación” sintetizaría así lo que, en

efecto, no puede postularse como una oposición irreductible: los
hechos de la realidad y la interpretación de ellos. Las representa­
ciones constituyen el modo en que se estructura la interpretación
del mundo y, en tanto tales, no van en detrimento de los hechos
mismos de ese mundo.89
Al decir de Donald Keiley, “la historia cultural rechaza el re-
duccionismo de la historia económica y política, abandona el
‘noble sueño de la objetividad’, reconoce el papel fundamental
de la imaginación en la reconstrucción histórica y, sin aspirar a

8 7 . Esto indica la influencia de la teoría de la recepción de Jauss.

8 8 . R. Chartier, D. Keiley y otros, ob. cit., pág. 2 9 .
8 9 . Para am pliar las posibilidades del trabajo didáctico con la categoría de
“ representación”, véase el análisis realizado por M énica Sandra Ferreyra que se
expone en 4 .1 .3 : “ La representación de la violencia en el dram a de h o n o r” .
una explicación rigurosa, se vuelve, en cambio, hacia lo que se
ha dado en llamar ‘ciencia social interpretativa’” .90
La nueva historia cultural intenta resolver lo que parecía una
dicotomía sin posibilidad de síntesis: ¿se trata de leer la historia
fuera de los textos o de leer la historia com o un texto? Una vez
que se ha hecho consciente lo ineludible del material lingüístico
de los textos transmisores y advertido el peligro de caer en la
tentación de considerar la historia como una mera ficción, se tra­
ta entonces de hacer confluir las diversas ciencias sociales en la
interpretación de las acciones humanas pasadas o presentes.

2.5.4. Puesta en análisis 1. La ciencia ficción argentina: estudio

de las m odificaciones de un género 91

En la medida en que entendemos que los géneros literarios

son un producto cultural, será posible ver, a la manera de W i­
lliams, la lógica de movimiento de un género en particular, el
modo en que ha ido modificándose en la medida en que los tex­
tos iban “haciéndose carg o” de su tránsito histórico. Elegimos
para este análisis al género de ciencia ficción y lo acotamos a las
producciones argentinas.
La ciencia ficción argentina registra de un modo particular
una evolución histórica desde sus orígenes como género hasta
nuestros días. Para explicar este modo particular analizaremos
un proceso de cambio que va, por decirlo sucintamente, de los
m arcianos a la sospecha de com plot.
Comencemos con algunas definiciones generales. Podría de­
cirse que la ciencia ficción se autodefine en su nominación: es
una ficción científica. Esta resolución aparente no evita las difi­
cultades teóricas al intentar dar una explicación acabada. Lo que
se vuelve indiscutible es que la referencia a la ciencia, la tecnolo­

90- R. Chartier, D . Kelley y o tro s, ob. cit., p. 4 6 .

91. El análisis que sigue se basa en el prólogo de Historias futuras. A n tolo
gía de la ciencia ficció n argentina, Selección, prólogo y notas a cargo de Adriana
Fernández y Edgardo Pígoli, Buenos Aires, Em ecé, 2 0 0 0 .
gía y sus derivados es imprescindible para la ciencia ficción; este
género crea sus propias reglas a partir de lo que el avance cientí­
fico presenta como novedad, extrapolando las posibilidades tec­
nológicas del mundo real hacia la ficción.
Con la proliferación de los descubrimientos científicos, el rea­
lismo del siglo X I X se vio en la necesidad de abrirse hacia nue­
vas zonas en las que establece extraños contactos con el género
fantástico.
El comienzo del siglo X X unió reiteradas veces la figura del
escritor con la del científico. Esta imagen, propia del positivis­
mo,92 se mueve en la idea de que el presente ya no tiene miste­
rios, y domina buena parte de la producción literaria que se con­
solida entre fines del siglo X I X y comienzos deJ siglo X X .
En la Argentina, los primeros elementos de la ciencia ficción
aparecen con Eduardo L. Holmberg (1 8 5 2 -1 9 3 7 ), Leopoldo Lu-
gones (1 8 7 1 -1 9 3 8 ) y Horacio Quiroga (1 8 7 8 -1 9 3 7 ). En sus tex­
tos, la ciencia es el discurso que explica aquellos hechos que es­
capan de los modos de representación realista. Hay entonces un
gesto inaugural en este intento de unión entre la ciencia y la fic­
ción.93 En algunos cuentos de estos autores, la ciencia parte del
cuerpo y se dedica a explorar las materializaciones del doble. Es­
to ya tenía una importante tradición si consideramos obras de la
literatura fantástica universal como, por ejemplo, Frankenstein
de M ary Shelley (1797-1851), El hom bre d e arena de E.T.A.
Hoffman (1 7 7 6 -1 8 2 2 ) o Dr. Jeckyll y Mr Hyde de R. L. Steven-
son (1 8 5 0 -1 8 9 4 ). Para ponerlo en términos de Raymond Wi-

92. Corno corriente filosófica, el positivismo fue form ulado por Com t
(1 7 9 8 - 1 8 5 7 ). El positivismo ofrece a la humanidad una absoluta confianza en la
razón para dom inar la naturaleza y para resolver los dilemas filosóficos y religio­
sos. La filosofía positivista tiende a confundirse con la ciencia, aunque considera
com o propia la tarea de coordinar los resultados de las ciencias particulares.
93 Pensemos en cuentos com o “H oracio Kalibang o los au tó m atas” o “ El
viaje m aravilloso del señor N ic N a c ”, de Eduardo Holm berg (en C uentos C o m ­
pletos, Buenos Aires, Edicial, 1 9 9 4 ), o en “ Un fenómeno inexplicable” , de Leo­
poldo Lugones (en Las fuerzas extrañas [1 9 0 6 ], M adrid, Ediciones de! D ragón,
1 9 8 7 ), o en el caso de H o racio Q uiroga, en cuentos com o “ El v am p iro ” (en
revista Más allá, de 1 9 3 5 ).
lliams, esta situación que marcamos com o el comienzo local del
género muestra cómo, por un lado, el realismo ya no podía asu­
mir por sí solo las “estructuras del sentir” que implicaban esta
fuerte presencia social de la ciencia; y por el otro, de qué mq.do
estos primeros autores ilustran, con sus decisiones, el concepto
de “tradición selectiva” en la medida en que se filian con aque­
llos elementos de la tradición fantástica que podían hacer nacer
el nuevo género. Veamos ahora cómo ambos mecanismos se ven
involucrados cada vez que se operan modificaciones que se vuel­
ven fundamentales dentro de la ciencia ficción.
Durante la primera mitad del siglo X X , también en nuestro
país, el sujeto sufre el impacto de las posibilidades tecnológicas
propias de la industrialización de la sociedad moderna. De entre
las nuevas formas que surgen, el cine y la televisión acaparan el
interés del público. En este marco aparece, en 1 9 4 0 , La inven­
ción de M orel, de Adolfo Bioy Casares (1 9 1 4 -1 9 9 9 ), texto míti­
co de lo que ya podemos considerar ciencia ficción argentina.
Como había comenzado a hacerlo Quiroga, ahora Bioy pone la
lógica de la máquina, el invento de Morel, al servicio de la fanta­
sía. Jorge Luis Borges (1 8 9 9 -1 9 8 6 ), en su prólogo a la novela, va
incluso más allá de estas definiciones y prefigura un género nue­
vo que bien podría ser el origen de lo que más tarde conocería­
mos como relato paranoico.94 Dice exactamente Borges: “En es­
pañol son infrecuentes y aun rarísimas las obras de imaginación
razonada. Los clásicos ejercieron la alegoría, las exageraciones
de la sátira y, alguna vez, la mera incoherencia verbal [...]. La in­

94. Podríam os definir com o “literatura p aran o ica” aquellos relatos de efecto
paradójicos “ donde lo experim ental y lo fragm entario se entrelazan con la preser­
vación de la narratividad. A través de la convivencia de las m arcas y señales de la
cultura m oderna ‘refinada’ con imágenes y objetos de territorios marginales de la
‘cultura de m asas’, las oposiciones se sintetizan a través de una m irada paranoica
que se erige en form a privilegiada de aprehensión de una realidad que oculta la am­
plia estructura delirante que la sostiene. [...] El relato paranoico interpreta el mun­
do con tem p oráneo co m o una encrucijada de elementos heterogéneos que develan
un carácter artificial en función de una red subterránea de intrigas, com plots” .
Los exponentes más destacados de este tipo de literatura son W illiam Burroughs
(1 9 1 4 -1 9 9 7 ), J . G. Ballard (1 9 3 0 ) o Phillip Dick (1 9 2 8 -1 9 8 2 ), entre otros. Tomado
de Pablo Fuentes, “ El relato p aran o ico ”, revista Crisis, N° 36.
vención d e M orel (cuyo título alude filialmente a otro inventor
isleño, a Moreau) traslada a nuestras tierras y a nuestro idioma
un nuevo género” . <•
Bíoy estrecha su relación con una forma extraña deí fantásti­
co y utiliza la ciencia com o conductora de la paranoia en otros
cuentos propios o escritos con Borges bajo el pseudónimo de
Bustos D om ecq.9-5 Se trata de relatos en los que el invento queda
opacado por los delirios que se disparan a partir del temor al
desborde de las posibilidades tecnológicas.
Mientras Borges y Bioy establecían una relación con el género
que ya prefiguraba la paranoia, autores como Héctor Germán
Oesterheld (1 9 1 9 -1 9 7 7 ) y Eduardo Goligorsky (1 9 3 1 ) se ubica­
ban en otra zona de la ciencia ficción, que sostenía com o posible
el encuentro -fe liz - con seres de otros mundos; en este sentido,
los cuentos se ubican en una línea del género identificable con la
producción de Ray Bradbury (1920). Lo que se perfilaba, enton­
ces, eran dos líneas dentro del género, que respondían a dos tra­
diciones distintas: la que después devendría en el relato paranoi­
co y la más clásica dentro del género, identificada con el contacto
extraterrestre y el espacio exterior.
Podríamos decir que la consolidación de la ciencia ficción ar­
gentina se da en los años cincuenta y que la afirmación del géne­
ro en el país se da a partir del éxito de un grupo de revistas y co­
lecciones de relatos del género que aparecieron y reaparecieron a
lo largo de las tres décadas subsiguientes. Se trata de publicacio­
nes com o la revista Más Allá (1 9 5 3 -1 9 5 7 ), M inotauro (1 9 6 4 ­
1968 y luego una segunda etapa, 1 9 8 3 -1 9 8 6 ), Péndulo (aparece
por primera vez en 1 9 7 9 y luego desde 1 9 8 1 -1 9 8 2 ). Estas revis­
tas, entre otras, junto con la conocida colección M inotauro, di­
fundieron entre el público argentino tanto a nuevos autores loca­
les como a los clásicos extranjeros.
Por estos años, Angélica Gorodischer (1928) queda definiti­

95. En este sentido, es interesante la lectura del cuento de Bustos Domec

“ Esse est percip i” ( Crónicas d e Bustos D o m en ecq , Buenos Aires, Losada, 19 6 8 )
o de “ O tra esp eran za” , de Bioy C asares (E l h éro e de las m ujeres, Buenos Aires,
Emecé, 1 9 7 8 ).
vamente inscripta, junto con Adolfo Bioy Casares, como el otro
hito de la literatura argentina del género. La autora ingresa a la
ciencia ficción con su libro Qpus dos (1967) y de allí en más se
■transforma en uno de los exponentes. Su principal particularidad
pasa por adoptar un estilo coloquial en la narración, mezclando
elementos de la cotidianidad rosarina con otros clásicos del gé­
nero: los viajes intergalácticos, las naves espaciales, el encuentro
con seres de otros mundos, etc.96
Una vez usadas y exhibidas las formas clásicas, aparece ya
en los últimos años un tipo de relato en el que el género cambia
nuevamente. Efectivamente, al sujeto de esta sociedad post-in-
dustrial lo ha alcanzado el futuro, de hecho convive con él. El
tono de los relatos se vuelve sombrío y finalista. A este período
pertenecen, por ejemplo, autores como Elvio Gandolfo (1947) o
Marcelo Cohén (1 9 5 1 ) que presentan una concepción del futu­
ro en términos de utopía negativa: un lugar hostil que rompe
con la idea de progreso y muestra la convivencia de nuevas tec­
nologías con viejas usanzas y antiguos modos de relación entre
la gente.
Parecería que a fines de siglo, la ciencia ficción se reencuentra
con el realismo para brindar una respuesta que ya por sí misma
no podía dar: ¿cómo construir una narrativa capaz de percibir
un mundo real que parece delineado por la ciencia ficción, un
mundo al que las proyecciones de futuro de hace algunos años
ya alcanzaron?
Aparecen entonces textos que trascienden el género sin aban­
donarlo. Se puede pensar aquí en algunos relatos de Marcelo Co­
hén como la nouvelle “El fin de lo mismo” (en El fin de lo m ism o ,
1992) o en la novela Inolvidables veladas , 1996). Como en otros
textos del autor, ía mirada del narrador percibe como extraños los
espacios propios y contemporáneos. Con la devoción con que los
utopistas construían sus ciudades, Cohén arma un espacio que es

96. N o m uchas escritoras se dedicaron a la ciencia ficción; entre ellas es pre

ciso m encionar a Ana M aría Shúa (1 9 5 1 ). Ella se destaca por ligar la ciencia fic­
ción con una exp lo ración desautom atizada de los cuerpos en las más diversaas
relaciones, perfilando así distintos m odos del erotism o.
el resultante de la síntesis de diversos modos de representación: la
superposición de lo nuevo, con lo viejo, con lo por venir.
La evolución del género queda desplegada: de los sujetos
amenazados por los extraterrestres a los sujetos en paranoica
sospecha frente al poder hipertecnologizado. Llegados a este
punto del recorrido, cabría preguntarse por el futuro de nuestra
ciencia ficción. ¿Qué pasará en el futuro con el modo de conce­
bir el futuro? En la respuesta a esta pregunta está encerrado el
destino de un género que puede seguir modificándose o acabarse
para siempre.
Para concluir, insistiremos en releer esta puesta en historia de
la ciencia ficción como, entre otras cosas, correlato y evidencia
de la imposibilidad que experimentaban determinadas estructu­
ras dei sentir para “nom brar” las configuraciones sociales de fu­
turo o el miedo frente al hiperdesarrollo científico.

2.5.5. Puesta en análisis 2. R oger Chartier : lectura y lectores p o ­

pulares en el Renacim iento

Como apuntábamos antes, la nueva historia cultural se ocupó

de historiar aquellas producciones culturales hechas por indivi­
duos concretos que quedaron por fuera de Jos “grandes hechos”
que cambiaron los rumbos de la humanidad. A los ejemplos que
ya mencionamos agregamos ahora el emprendimiento al que R o ­
ger Chartier ha dedicado gran parte de su esfuerzo como investi­
gador: conseguir hacer una historia de la lectura en el mundo oc­
cidental. Para cumplir con este propósito, ha trabajado con
distintos documentos de los que se volvió, a su vez, lector. El his­
toriador es entonces, en el trabajo que reseñaremos a continua­
ción, un lector de testimonios a partir de los cuales confecciona
hipótesis, marca tendencias de usos y costumbres sociales, saca
conclusiones. Con la figura del lector historiador nos referimos a
aquella que el propio Chartier se ocupó de criticar, la deí histo­
riador discursivista que no puede salir de los textos de los que
parte. La figura que Chartier como historiador compone en el
trabajo que reseñaremos es la del investigador que lee los docu­
mentos para recomponer los hechos de la realidad.
 En el artículo “Lecturas y lectores ‘populares’ desde el Rena­
cimiento hasta la época clásica”,97 Chartier hace un rastreo de
las lecturas populares en el Renacimiento, entre mediados deí si­
glo X V y mediados del siglo XVI:

Se trata ante todo de caracterizar a las diferentes poblaciones de

lectores (y lectoras) partiendo de la reconstrucción de la desigual
presencia del libro en el seno de los diversos grupos sociales de una
sociedad o una región.98

La investigación intentará responder entonces a las preguntas

de quiénes leían y qué leían en la Europa occidental durante el
período mencionado, teniendo en cuenta a individuos de los de­
nominados “sectores populares” , que por entonces reunían a la­
bradores, artesanos y mercaderes.
Los documentos que se utilizan son, en principio, los inventa­
rios por fallecimiento o los catálogos impresos de ventas de bi­
bliotecas. Chartier, como lector de estos documentos, puede
aproximar una primera e incompleta conclusión. Puede detectar
quiénes poseían los libros y de qué libros se trataba, pero esto no
contesta completamente quiénes y qué leían si se tienen en cuen­
ta otros accesos a la lectura además de la del papel impreso de
un libro propio.
Otros documentos que contempla el investigador son los que
dejó la Inquisición.99 Estos arrojan como resultado que los la­
bradores, mercaderes y artesanos interrogados leían vidas de
santos, libros de devoción y novelas de caballería. A partir de es­
to concluye Chartier que los sectores populares leían - y poseían,
según la documentación de inventarios y catálogos antes mencio­
n ad a- libros de géneros que no les estaban especialmente desti­
nados. Con esto quiere decir que, si bien la historia literaria clá­

9 7 . En Guglielmo Cavallo y Roger Chartier, Historia d e la lectura en el m u n ­

do occidental, M adrid, Taurus, 1 9 9 8 .
9 8 . Ibíd., pág. 4 1 5 .
9 9 . En este caso, se trata particularm ente de docum entación perteneciente a
la diócesis de Cuenta, producto de interrogatorios hechos por la Inquisición en­
tre los años 1 5 6 0 y 1 6 1 0 .
sica supone un público fundamentalmente noble para las novelas
de caballería, este tipo de estudios permite modificar la afirm a­
ción ya que se comprueba que, aunque los individuos *1e los sec­
tores populares no accedían a Ja posesión de los libras de cab a­
llería por su alto costo, habrían podido escuchar las historias de
parte de otros que habrían podido leérselos en voz alta.
Con esto llegamos a otro punto de interés: cóm o se leía. D e­
bemos entonces diferenciar entre la lectura en voz alta y la lectu­
ra silenciosa. Es imprescindible para el investigador que toma el
mencionado período histórico hacer un relevamiento de las prác­
ticas de lectura en voz alta pues los lectores populares habrían
tenido acceso a ese tipo de lecturas. La lectura en voz alta era,
justamente, la que permitía (entre otras cosas) la llegada de las
obras doctas a todo tipo de público, entre el cual figuraba un
buen número de analfabetos. Para el estudio y rastreo de esta
práctica, Chartier parte de los prólogos de las obras del período
y de las obras mismas en su aspecto costumbrista.
Hasta aquí hemos relevado de la investigación el modo en
que los lectores llegan a los textos. Pero hay otro aspecto que ha­
ce a los propósitos de esta historia y tiene que ver con el hecho
de que comenzó a aparecer un mercado de libros u objetos seme­
jantes especialmente destinados a este nuevo público, humilde y,
a veces, analfabeto. La clientela popular era nueva y numerosa,
lo que obligó a la industria del material impreso a adecuar sus
productos. Así aparecieron los pliegos (en pliegos circularon ro­
mances sueltos y conocidas colecciones de romances: el Cancio­
nero general de Hernando de Castillo, de 1 5 1 1 , o el Cancionero
de rom ances publicado por Martín Nuncio en Amberes en 1 5 4 7
o 1 5 4 8 , por nombrar sólo algunas de las primeras colecciones).
Los romances también circularon como literatura de ciego o de
cordel. En el primer caso los pliegos eran vendidos, siempre a
muy bajo precio, por ciegos que circulaban por la ciudad, y en eí
segundo, se colgaban de cordeles y se exponían para su venta al
público. En Inglaterra, los equivalentes a estos pliegos sueltos se
llamaron ballads (había manuscritos e impresos). Este formato
dio origen, poco más tarde, en la década de 1620, a los libros
breves en formato chico. El penny cb a p b o o k trade constituyó
definitivamente un nuevo comercio. El equivalente de estas pu-
bíicaciones recibió en Francia el nombre de occasionnels. Estos
textos de formato chico que vendían también los mercaderes am­
bulantes contenían relatos siempre anónimos, que contaban he­
chos extraordinarios destinados a sorprender al lector y cuya fi­
nalidad era correctiva y moralizante.
Para cerrar, Chartier destaca que la reconstrucción de las in­
terpretaciones de los lectores populares del Renacimiento no
puede depender de testimonios escritos sobre los textos impresos
(notas al margen, glosas) porque prácticamente no se cuenta con
ellos. Si atendemos a documentación como la de los interrogato­
rios de la Inquisición, es posible asegurar que los sectores popu­
lares no leían sólo textos que les estaban destinados, sino que ac­
cedían a una literatura que la historia siempre creyó coto
reservado de la nobleza. Por otra parte, el modo en que los tex­
tos llegaban a estos lectores no se ceñía sólo a la lectura de tex­
tos propios, sino que participaba en este proceso la lectura en
voz alta como multiplicadora de lectores.
 Capítulo 4
NUESTRA PROPUESTA:
CONSTITUCIÓN DEL MARCO TEÓRICO
Y CONFIGURACIÓN DEL CORPUS
COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA
Y DIDÁCTICA

Como hemos anunciado, nuestra propuesta pretende articu­

lar teoría literaria y didáctica de la literatura. Para el caso de la
asignatura concebida como historia planteamos recuperar la
historicidad del material literario a partir, fundamentalmente,
del análisis de procedimientos relevantes en la construcción de
los textos. Estos se dispondrán como unidades constituyentes de
un corpus. Tal es la herramienta que sostenemos no sólo para
configurar una micro-historia exhibida en los textos que lo
constituyen, sino también como nueva estrategia para la ense­
ñanza de la literatura. Fuera de la teoría literaria no hay abor­
dajes de la literatura como objeto de estudio que se centren en
su especificidad. Pensamos, entonces, que la didáctica de la lite­
ratura debería tener en cuenta ese saber de especialidad para
construir el propio.
Después del recorrido teórico que hemos delineado, queda
preguntarse de qué modo y en función de qué podemos utilizar­
lo. Como dijimos antes, nuestra propuesta es plantear una alter­
nativa teórico-didáctica en el campo de la enseñanza de la histo­
ria de la literatura, sosteniendo la serie histórica desde el análisis
intrínseco de los textos y no desde el soporte cronológico. Así,
proponemos utilizar el orden cronológico sólo como una línea
en la que se apoyan inevitablemente los hechos, pero no como
criterio de organización.
cerá el corpus y acompañará a sus alumnos en la lectura de la
historicidad que en él se muestra y se despliega.

4.1. PUESTA EN ANÁLISIS: TRES CASOS QUE ILUSTRAN

EL TRABA JO CO N LA ESTRATEGIA M ETO D O LÓ G IC A
DEL CORPUS
f

A continuación presentaremos el trabajo con tres corpus que

funcionan como la configuración de micro-series históricas.1 A
partir de su diseño y análisis, resultan las lecturas críticas que ex­
ponemos. Del mismo modo que las puestas en análisis del capí­
tulo 2 servían para ilustrar el funcionamiento de la línea teórica
previamente expuesta, las presentes tienen como objetivo ilustrar
el funcionamiento del marco teórico que proponemos y del dise­
ño de la estrategia metodológica del corpus. Ni nuestras lecturas
ni los mismos corpus que armamos prescriben su comunicación
en el aula. En primer lugar insistimos en que la propuesta es que
cada docente piense el armado de distintos corpus en función de
los objetivos de trabajo que se plantee con alumnos concretos.
En el aula, el corpus diseñado por el docente será trabajado ha­
cia una comprensión lectora por parte de los alumnos, que invo­
lucre y desarrolle competencias específicas de lectura del texto li­
terario, como la de leer la significatividad textual y discursiva de
los artificios. Entre otras cuestiones, esto implicará un ida y vuel­
ta del texto y del corpus a la información de marco, como movi­
miento funcional y operativo para la comprensión. El docente
podrá acercar de distintas maneras esta información al alumno,

1. Los eres análisis que se presentan aquí son las respectivas síntesis de los
guientes trabajos: “Transform aciones en prólogos del siglo X V I al X V II: hacia el
anuncio de la novela m o d ern a” , de M artina López C asan ov a; “ La refuncionali-
zación del yo lírico que se identifica con el nom bre del au tor en poem as contem ­
poráneos de Jorge Luis Borges y Joaquín O. G iannuzzi” , de A driana Fernández,
y “ La representación de la violencia en el dram a de h o n o r” , de Sandra Ferreyra.
Estos trabajos fueron presentados en el I C ongreso de la A sociación Latinoam e­
ricana de Estudios del D iscurso, Universidad Federal de Pernam buco, Recife,
Brasil, del 2 3 al 28 de septiembre de 2 0 0 1 .
por ejemplo, como base de consignas de lectura, com o resultado
de trabajos de investigación de los alumnos y la consecuente
confección de fichas antes o después de la lectura del corpus, etc.
En cam bio, nuestra exposición de la puesta en análisis sólo
muestra la lectura crítica que hemos realizado de la historicidad
de los textos, como consecuencia del diseño y del análisis de ca ­
da corpus.
En el primer caso, historiamos el concepto de ficción en algu­
nos prólogos de novelas españolas de los siglos X V I y X V II. Pro­
ponemos leer en esta serie particular la relación establecida con
el mundo cultural, relevando algunos pactos de lectura de la
construcción novelesca.
En segundo lugar, brindaremos un corte sincrónico de la lite­
ratura argentina a partir del estudio de un procedimiento común
en dos poetas. El registro de las diferentes funciones del procedi­
miento en cada autor permitirá estudiar su lugar en el sistema li­
terario argentino.
Finalmente, se estudiarán las representaciones de la violencia
en dram as de h on or españoles. La intención es ver, a través del
análisis de algunos procedimientos textuales, cómo estas produc­
ciones se relacionan con una organización de prácticas sociales
vinculadas a la violencia.

4.1.1. Puesta en análisis 1. Una historia de prólogos: la cons­

trucción de la novela m oderna

Trabajaremos aquí con un corpus integrado por los siguientes

prólogos: Amadís de Gaula (1508), de Garci Rodríguez de Mon-
talvo (¿P-1505), Lazarillo (1 5 5 4 ), Los siete libros de la Diana
(1 5 5 8 -1 5 5 9 ), de Jorge de Montemayor (1 5 2 0 -1 5 6 1 ), y la prime­
ra parte del Q uijote (1 6 0 5 ) de Miguel de Cervantes Saavedra
(1 5 4 7 -1 6 1 6 ). '
Este corpus se concibe diacrónicamente para relevar transfor­
maciones de la representación de ficción novelesca. En este senti­
do, analizamos cambios textuales que indican correlativos cam­
bios en las convenciones de leer la ficción y que permiten su
historización más allá del eje de la cronología.
 Raymond Williams destaca que el término “ ficción” “tiene el
interesante doble sentido de un tipo de LITERATURA [...] IMAGINA­
TIVA y de la pura invención (a veces deliberadamente engañosa)”.
Advierte que aparece con ambos sentidos en el inglés desde el si­
glo XIV, que proviene del francés y antes del latín, de la última
palabra rastreable “ fingere , modelar o formar; la misma raíz
produjo fingir , que tenía desde el siglo X III el sentido de inventar
falsa o engañosamente”. El autor historiza el término hasta el si­
glo X X y enfatiza el proceso que lo lleva a convertirse en el siglo
X I X “en casi sinónimo de n ovelas ”.2
El carácter ficcional (no “ficticio” ) de un texto literario resul­
ta del efecto de lectura orientado por un conjunto de artificios de
construcción. El concepto de ficción que supone, por ejemplo,
una novela es en sí mismo distorsión . 3 Nos interesa particular­
mente el concepto de ficción porque en los prólogos del corpas
se manifiesta su evolución en las representaciones de verdad , fin­
gim iento y ficción -co m o distorsión literaria- en relación con los
relatos prologados. Paralelamente, esos textos constituyen en la
literatura española pasos fundamentales hacia la novela moder-

E1 análisis recorrerá las siguientes cuestiones:

1) El sujeto de enunciación o prologuista, su relación con la fun­

ción autor y el tópico de la falsa m odestia, y con el tópico de
deleitar/enseñar o aprovechar.
2) El lector textual: protector y público.
3) El grado de conciencia deí modelo genérico de p rólog o y de
novela.

El eje será la construcción del concepto de ficción que se va

registrando en los prólogos.
Consideramos el Amadís de Gaula com o texto bisagra entre
el verosímil caballeresco desplegado en Europa desde el siglo X II

2 . Raym ond W illiam s, Palabras clave, Buenos Aires, Nueva Visión, 2 0 0 0 ,

pág. 1 4 6 .
3 . Véase cita de Elsa D rucaroff, Mijail Bajtín. La g u erra de las culturas, ob.
cit., pág. 7 5 , en 2 .1 : “ F orm alism o ” .
y la ruptura que presenta respecto de él. M ontalvo, hombre del
Renacimiento español, corrige los textos hoy perdidos del A m a­
dís desde la perspectiva del noble: pretende articular valores que
tendrían sentido político en la medida en que encarnen en la res­
catada seducción de la aventura fingida. Casi un siglo después,
El Q uijote colma de sentido el quiebre que El A m adís había
abierto. A través de la parodia, exhibe la voz caballeresca con la
cual establece la polémica literaria y cultural. Atestigua la impo­
sibilidad de los valores caballerescos en la Europa moderna. En­
tre los siglos X V I y X V II, el límite entre lo real - o v erd a d - y lo
aparente - o ficción en su doble sentido- se diluye.4
Al comienzo del prólogo del Amadís se menciona a los “sa­
bios antiguos” que han dejado por escrito “los grandes hechos de
las armas” .5 Según el prologuista, tanto el relato histórico como
el épico se habrían construido “sobre algún cimiento de verdad”,
pero los hechos narrados fueron grandes en tanto “sus escriptores
lo quisieron crescer y ensalmar” . Parecería que Montalvo cuestio­
na el principio de verdad como principal valor del texto, pero no
puede dejarlo de lado.
Su prólogo se orienta hacia el humanismo y hacia el paradig­
ma político de los Reyes Católicos, que han recuperado el Reino
de Granada. Tal hazaña es cim iento de verdad y material digno
de grandes relatos por haber servido a Dios. Finalmente, la de­
clarada devoción a la “ Sancta Iglesia” cierra el prólogo.
En ese marco, se diferencia entre hazañas o aventuras pareci­
das a las reales y las compuestas y fingidas. El prologuista.se pre­
gunta: “ ¿qué tomaremos de las unas y de las otras, que algún
fruto provechoso nos acarreen?” . Es claro el principio de ense­
ñar a través de buenos “enxemplos y doctrinas” , pero se exhibe
cierto desajuste -q u e el prologuista intenta resolver- con el rela­
to de “patrañas” o “historias fengidas” en todo, que nada ense­

4 . Véase A rnold Hauser, “ La segunda derrota de la cab allería” , en H istoria

social de la literatura y el a rte, ob. cit.
5 . Las citas están tom adas de la Garci Rodríguez de M ontalvo, A m adís de
G aula, Edición, introducción y notas de Victoria Cirlot y José Enrique Ruiz Do-
m énech, B arcelona, Planeta, 1 9 9 1 .
ñarían, de las que el Amadís sería parte. Aunque su historia exis­
tía ya, se convierte en éxito internacional a partir del libro de
Montalvo. Se recrea el gusto de leer la novela de caballerías
mientras que, a la vez, el prólogo necesita justificarla como p ro ­
vechosa.
El sujeto de enunciación en primera persona remite al autor-
corregidor y el tópico de la m odestia surge en la tensión entre las
obras con cim iento de verdad y aquellas puro fingim iento: “No
me atreviendo a poner el mi flaco ingenio en aquello que los más
cuerdos sabios se ocuparon” . Pero la m odestia se muestra falsa
en la oposición entre el prologuista-corregidor y los “malos es-
criptores, o componedores, muy corruptos y viciosos” que vol­
vían más patrañas que crónicas los libros de Amadís. La correc­
ción les conferiría alguna verdad y aprovechamiento.
Por su parte, La Diana -novela fundadora del género pastoril
en Europa a partir de la diferencia composicional que presenta
respecto de La Arcadia (1 5 0 4 ) de Jaco p o Sannazaro (1 4 5 7 ­
1 5 3 0 ) - no tiene un prólogo propiamente dicho, sino un paratex-
to compuesto por una dedicatoria (“Al Muy Ilustre Señor Don
Joan Castellá de Vilanova” ), poemas laudatorios (uno al destina­
tario de la dedicatoria y dos sonetos para Jorge de Montemayor)
y un “Argumento de este libro” .6
En el argumento, después de presentar el conflicto amoroso
del primer libro, el enunciador sostiene que “en los demás halla­
rán muy diversas historias de casos que verdaderam ente han suce­
dido, aunque van disfrazados debaxo de nombre y estilo pasto­
ril” (ei destacado es nuestro). Con respecto a la referencialidad, la
novela también ubica lugares de la infancia del autor con mayor
precisión que otros. Vemos aquí dos aspectos. Por un lado, la bu­
cólica platónica otorga al cimiento de verdad la función de respe­
tar el modelo de Sannazaro, que también recreaba los paisajes de
la infancia. La referencialidad, entonces, está en función de la
creación del mundo estilizado y pastoril, ficción literaria que si­

6. Las citas fueron extraídas de la edición de Jo rg e de M ontem ayor, Los sie

libros de la D iana, Edición de Enrique M oreno Báez, M adrid, Editora N acional,
1976.
gue las pautas de su modelo. Pero, además, el que los personajes
oculten a personas nobles a quienes conviene recordar propone
una concepción funcional de ficción que, a su vez, define la litera­
tura como código cortesano. Este código inscribe en la ficción las
convenciones sociales de buen gusto y atenciones del grupo al que
autor y lector-destinatario pertenecen.
La relación entre el lector y la función autor se ve también en
la dedicatoria. La m odestia confronta la grandeza del mecenas
con “el poco merescimiento del autor”. La primera persona del
prologuista se combina con la tercera que nombra al autor: el
prologuista se separa gramaticalmente del autor-servidor del me­
cenas y esto presenta la falsa m odestia en boca del primero, m ar­
cando las limitaciones del segundo. Convencionalmente el hala­
go se orienta al pedido de protección, pero los artificios aquí
dispuestos renuevan las pautas del modelo. La literatura circula
en términos de juego, favores y cortesías, en clave renacentista.
Pasemos al prólogo del L azarillo , texto fundante de la novela
picaresca. Aunque su publicación es unos años anterior a la de
L a D iana , se ubica después en este corpus porque su construc­
ción del concepto de ficción es, podríamos decir, más moderno.
En efecto, la novela picaresca es un género más moderno que el
de la pastoril y el de la de caballerías porque instala, entre otros
rasgos, el realismo como verosímil contrapuesto al mundo idea­
lizado de las otras.7
Aparece un procedimiento que trasgrede la voz convencional
del prólogo y transforma sustancialmente el concepto de ficción
y sus aledaños verdad y fingimiento: el prologuista es el persona­
je-narrador de la novela. Que el picaro cuente en primera perso­
na su historia será uno de los rasgos de la picaresca, pero aquí el
procedimiento pasa al paratexto y hace verosímil realísticam ente
al sujeto narrador-autor. En este caso, la ficción no es fingim ien­
to ni disfraz del mundo real al servicio de convenciones cortesa-

7. Para la descripción de las estructuras contrapuestas de estos géneros reco

m endam os leer Ju an Ignacio Ferreras, La novela en el siglo X V I, tom o 6 , 1 9 8 7 ,
y La novela en el siglo XVI I , tom o 7 de Historia crítica de la Literatura H ispáni­
ca, M adrid, T aurus, 1 9 8 8 .
ñas. Es distorsión : serán sus propias leyes de construcción el
principal modo de sostenerse.
La identificación personaje-autor adquiere pleno carácter fic-
cional al presentarse la novela como carta. Este formato ubica al
enunciador y al destinatario en el plano de la ficción, lo que re­
fuerza la verosimilitud realista de la historia de la novela com o
asunto de la carta.
El primer propósito es el de agradar/deleitar, lo que quiebra
el tópico clásico deleitar/aprovechar :8 “Podría ser que alguno
que las lea halle algo que le ag rad e , y a los que no ahondaren
tanto los d eleite”9 (el destacado es nuestro). Concebir lo bueno
como deleite no impide la expresión de una posición política
frente al mundo que sería saber enseñable. Esto no aparece como
fruto p rov ech oso -asim ilado aquí al gusto-, sino como denun­
cia: “Consideren los que heredaron buena fortuna cuán poco se
les debe” . La novela lo retomará en la entonación de denuncia,
propia de la picaresca, que funcionará com o procedimiento
constructivo.
La m odestia se orienta al libro-carta y queda en la ficción: el
“grosero estilo” es el de Lázaro. N o hay invocación a protector
real, no se hace mención a la Iglesia ni a ninguna autoridad que
acepte o proteja el texto; esas convenciones genéricas y sociales
se ficcionalizan en “Vuestra M erced” .
¿Qué público-lector se prevé? “Yo por bien tengo que cosas
tan señaladas y por ventura nunca oídas ni vistas vengan a noti­
cia de m uchos ” {el destacado es nuestro). El indefinido “muchos”
marca la apertura del público. Si tenemos en cuenta que la nove­
la no se formula en códigos de elite y que retoma material folcló­
rico, el horizonte de posibles lectores se amplía claramente.
El Lazarillo se cifra en un protagonista-narrador antihéroe y
en un mundo novelesco construido y denunciado bajo el signo del

8. Sobre este punto es muy interesante ei estudio de V íctor García de la C o n ­

ch a, “ La configuración deí punto de v ista” , en N u ev a lectura d el “L a za rillo ”,
M adrid , C astalia, 1 9 8 1 , capítulo VIL
9. Las citas se extrajeron de La vida d e Lazarillo d e T orm es, B arcelona, Al-
tay a, 1 9 9 4 , edición, introducción y notas de Francisco R ico.
realismo. El lector conoce las populares novelas de caballerías, El
A m adís , y con ese saber podrá leer la picaresca como su reverso.
Con Cervantes llegamos a la polémica con el modelo de p r ó ­
logo y de novela. El prólogo de 1605 desautomatiza todas las
convenciones del género y polemiza con toda la tradición huma­
nista.10 Del mismo modo, el texto desandará las pautas de la n o ­
vela de caballerías.
El prólogo se dirige a un “desocupado lector” . El primer tópi­
co desautomatizado, entonces, es el del otium que se convierte en
desocupación. La falsa modestia se formula con el tono humorísti­
co del vocativo: “¿Qué podrá engendrar el estéril y mal cultivado
ingenio mío sino la historia de un hijo seco, avellanado, antojadi­
zo”. La cárcel, donde se dice haber engendrado este hijo, se con­
trapone al locus am oenus , ámbito propicio “para que las musas
más estériles se muestren fecundas”. Del carácter de “padrastro”
del prologuista respecto de la obra, destacamos que, por un lado,
se vincula con el modelo del Montalvo-corregidor del Amadís y,
por otro, también desautomatiza el tópico de la falsa m odestia:
“Soy padrastro de Don Quijote, no quiero irme con la corriente al
uso, ni suplicarte casi con las lágrimas en los ojos, lector carísimo,
que perdones o disimules las faltas que en este mi hijo vieres”.
Claramente el prólogo explícita la intención de la ficción no­
velada: será “ invectiva contra los libros de caballerías” (el desta­
cado es nuestro). Pero antes se declara el deseo de ofrecer la his­
toria “sin el ornato de prólogo, ni de la inumerabilidad y
catálogo de los acostumbrados sonetos, epigramas y elogios” . A
partir de ahí y después de haber desarticulado algunos de sus tó­
picos, el prólogo se vuelve un metatexto crítico del modelo gené­
rico. Lo que hará la novela como invectiva -desmontar los pro­
cedimientos de los libros de caballerías- lo hace primero el
prólogo con su propio modelo. En ambos, la evaluación de la li­
teratura y de sus valores se condensa en la entonación humorís­
tica y en la estrategia de la parodia.

10. Las citas corresponden a Miguel de Cervantes Saavedra, El ingenioso h

dalgo D o n Q uijote d e La M ancha, 1, Barcelona, RBA Editores, edición cedida
por Planeta, 1 9 9 4 , edición, introducción y notas de M artín de Riquer.
 En el prólogo, la ficción y sus recursos construyen la charla
con el amigo. Esto permite escenificar un diálogo que desnatura­
liza las convenciones paratextuales. Retom ando el prólogo del
L azarillo , el sujeto se aparta de la verdad como valor pretendido
por la retórica y exhibe la ficción reveladora de que la verdad ha
pasado a ser pura convención.
Hemos intentado historiar el modo de concebir la ficción nove­
lesca. Desde la adecuación forzada del prólogo del Amadís al sa­
ber antiguo y a la categoría de verdad en función de lo aprovecha­
ble, hasta la ficción configurante del ámbito de la polémica del
prólogo de la primera parte del Q uijote , pasamos por distintas
instancias. En el prólogo de La Diana se ofrecía la ficción literaria
como código de entretenimiento y atenciones cortesanas. En el del
Lazarillo se ficcionalizaba la verdad paratextual desde el procedi­
miento del prologuista-personaje y se refuncionalizaba el tópico de
deleitare/aprovechar con la doble y única opción del deleite.
En este proceso, el concepto de ficción fue abriéndose a la au­
tonomía estética y a la textualidad polifónica. Como señala Baj-
tín, habrá que esperar al siglo X I X para que el modelo se conso­
lide. La parodia fue el procedimiento clave para la aparición de
la novela moderna, pero en el camino se desmantelaron, de dis­
tinto modo, las convenciones que sostenían el modelo de la tra­
dición medieval y el humanista.

4.1.2. Puesta en análisis 2. Borges y Giannuzzi: cuando

el n om bre del autor se constituye en yo lírico

Planteamos a continuación el análisis del poema “The thing I

am ” de Jorge Luis Borges y del poema “Autobiografía” de J o a ­
quín O. Giannuzzi.11 Se trata, en los dos casos, de escritores ar­

11. Jo rge Luis Borges nació en Buenos Aires el 2 4 de agosto de 1 8 9 9 y m

rió en Ginebra el 14 de junio de 1 9 8 6 . Se educó en Europa y trajo desde España
a Buenos Aires los fundam entos de la tradición ultraísta a la que su literatura se
plegó durante un tiem po. Joaquín O . Giannuzzi nació en Buenos Aires en 1 9 2 4 .
Perteneciente a una familia de ciase trab ajad ora, se dedicó al periodism o y a ser
un poeta incesante.
gentinos que crearon estos textos entre 1 9 6 0 y 1 9 7 7 . Ambos
poemas constituirán un corpus en el que analizaremos el proce­
dimiento del yo lírico que se nom bra con el nombre y apellido
del autor. Este recurso, que s u p o n e -e n principio- un gesto os-
tentatorio de un yo que supera en presencia a la propia primera
persona, adquiere significaciones muy diferentes en cada uno de
los autores.
La búsqueda de la impersonalidad es una marca de la poesía
contemporánea. En este sentido, la tercera persona crea la fic­
ción de impersonalidad. Ahora bien, ¿qué sucede cuando el yo lí­
rico se desplaza hacia una tercera persona, un personaje -p o r así
decirlo- que lleva el nombre del autor? Estamos entonces frente
a un doble juego que resuelve en la escritura de ese nombre la
dialéctica situación de querer acceder a una definición del yo lí­
rico (conocerse) y, a la vez, mediatizar la voz del que habla.
El yo lírico puede recorrer, a lo largo de la obra de un autor,
un camino de búsquedas que lo lleven - o n o - a la conciencia de
sí. Puede, por ejemplo, poner los signos en sus múltiples capaci­
dades plásticas para simular a cada rato llegar a dar una respues­
ta. Pero es indudable que alguna respuesta existe - o , mejor, exis­
te la ficción de una respuesta- cuando ese yo tiene nombre. Si
“y o ” es Jorge Luis Borges o J. O. G. (iniciales del nombre J o a ­
quín Giannuzzi), el poema trae alguna certeza, por lo menos la
de haberle encontrado un nombre a quien allí habla.
Existe en la obra de Borges una preocupación especial y ex­
plícita por Ja representación de los nombres de origen, de su ori­
gen. Leamos ahora el siguiente poema que pertenece al libro His­
toria de la noche (1977):

T h e th in g I am

He olvidado mi nombre. No soy Borges

(Borges murió en La Verde, ante las baJas)
ni Acevedo, soñando una batalla,
ni mi padre, inclinado sobre el libro
o aceptando la muerte en la mañana,
ni Haslam, descifrando los versículos
de la Escritura, lejos de Northumberland,
ni Suárez, de la carga de las lanzas.
 Soy apenas la sombra que proyectan
esas íntimas sombras intrincadas.
Soy su memoria, pero soy el otro
que estuvo, como Dante y como todos
los hombres, en el raro Paraíso
y en los muchos Infiernos necesarios.
Soy la carne y la cara que no veo.
Soy al cabo del día el resignado
que dispone de un modo algo distinto
las voces de la lengua castellana
para narrar las fábulas que agotan
lo que se llama la literatura.
Soy el que hojeaba las enciclopedias,
el tardío escolar de sienes blancas
o grises, prisionero de una casa
llena de libros que no tienen letras
que en la penumbra escande un temeroso
hexámetro aprendido junto al Ródano,
el que quiere salvar un orbe que huye
del fuego y de las aguas de la Ira
con un poco de Fedro y de Virgilio.
El pasado me acosa con las imágenes.
Soy la brusca memoria de la esfera
de Magdeburgo o de dos letras rúnicas
o de un dístico de Angelus Silesius.
Soy el que no conoce otro consuelo
que recordar el tiempo de la dicha.
Soy a veces la dicha inmerecida.
Soy el que sabe que no es más que un eco,
el que quiere morir enteramente.
Soy acaso el que eres en el sueño.
Soy la cosa que soy. Lo dijo Shakespeare.
Soy lo que sobrevive a ios cobardes
y a los fatuos que ha sido.

¿Por qué elegir este poema para hablar de la primera persona

que se llama a sí misma por el nombre si justamente aquí apare­
ce como sujeto de un continuo predicado que niega? Tal vez por­
que, como dice Ana M aría Barrenechea, esa yuxtaposición de
negaciones funcione como un resaltador. Notemos cómo, de la
acumulación de estos predicativos negados, resulta una lista in­
tensa de nombres que el yo p oético dice no ser pero de quienes,
hacia el final, confiesa ser un sobreviviente.12
Podríamos decir que, gramaticalmente, el poema se organiza
en la sucesión de oraciones simples bimembres propias de la de­
finición (A es B), pero tratando de llegar a esta, primero, a través
de los predicativos negados, después, con una serie de predicati­
vos que aluden a la infancia o a la memoria de lo negado ante­
riormente y, finalmente, con construcciones equivalentes que de­
signan los restos, lo que sobrevive. No se llega a la concisión de
lograr el predicativo que lo defina por presencia justamente p or­
que no se llega a su nombre. El yo lírico , de hecho, confiesa ha­
berlo olvidado e intenta, como en El Q uijote , errar por el texto
para dar con él.13
De este modo, los únicos nombres propios que se consiguen
son los que al comienzo del poema habían logrado el impacto: los

1 2 . Presentam os a continuación una lista de aquellos predicativos que el su­

jeto no es:
- “ Borges murió en La Verde” : alusión con la que refiere al m entadísimo abue­
lo paterno Borges de sus poem as, que murió en la batalla de La Verde el 2 6
de noviembre de 1 8 7 4 ;
- “ ni A cevedo, soñando una b atalla” : aquí alude a su abuelo m aterno, encum ­
brado com ercian te que solo pudo haber soñado co n el acto heroico de una
lucha patriota;
- “ ni mi padre, inclinado sobre el libro/ o aceptando la muerte en la m añ an a” :
el recuerdo de su padre está indefectiblemente ligado a la herencia cultural
que recibe por esa vía;
- “ ni H aslam , descifrando los versículos/ de la Escritura, lejos de N orthum ber-
land” : H aslam es el segundo apellido del poeta por parte de su padre. Este
abuelo era tam bién un intelectual, editor del periódico T h e S ou th ern Cross.
N orthum berland es el lugar de origen de los H aslam ;
- “ni Suárez, de la carga de las lanzas” : Suárez es el segundo apellido por par­
te de su m adre. Su abuelo, el coronel Suárez, fue contem poráneo de Las He-
ras y luchó en la batalla de junín.
13. Este errar para dar con el nom bre propio tiene, además de la reminiscen­
cia m encionada acerca del texto de Cervantes, otras dos que el propio Borges
anota al pie. T h e thing I am , título del poem a, es también parlam ento del perso­
naje de Shakespeare, Parolles, en A ll’s Well That Ends Well. En la misma nota,
Borges m enciona que Swift, antes de morir, erraba por su habitación repitiendo I
am that I am.
cuatro apellidos familiares que, por otro lado, -algunos más que
otros- tienen un alto grado de aparición en la obra de Borges.
En un estudio acerca de la obra del autor de Ficciones , R icar­
do Piglia dice:

La escritura de Borges se construye en el movimiento de recono­

cerse en un linaje doble. Por un lado, los antepasados familiares,
“los mayores” , los fundadores, los guerreros, el linaje de la sangre
[...]. Por el otro lado, la investigación de los pasados literarios, los
precursores, los modelos, el reconocimiento de los nombres organi­
zan el linaje literario.14

Estos dos linajes que organizan la literatura borgeana tienen,

para Piglia, un sentido ideológico en su entrecruzamiento tex­
tual: “La cultura y la clase se vinculan con la herencia y el linaje:
éste es el núcleo básico de la ideología en Borges. Esto es, ese nú­
cleo básico, que adquiere la forma de un mito familiar, define los
rasgos permanentes de la concepción que tiene Borges de su po­
sición en la sociedad y de las condiciones de producción de su li­
teratura” .15
El procedimiento que estudiamos, en el caso de Borges, levan­
ta linajes fundacionales de identidad propia y nacional. Él es el
resto de esos antepasados que, además, fundaron el país con su
participación en las batallas por la patria. Borges encuentra en el
anclaje definitorio de la automención una línea de fuga hacia el
pasado. El poema que elegimos lo confirma aun cuando parece
estar diciendo lo contrario: después de andar en busca del nom­
bre, los únicos nombres son los del pasado.
Leamos ahora el siguiente poema de Joaquín Giannuzzi, que
pertenece al libro Señales de una causa personal (1977):

A u t o b io g r a f ía

En esa época
J.O .G . podía discutir con un muerto.

1 4 . R icardo Piglia, “ Ideología y ficción en B orges” , en Punto de Vista, N ° 5,

Buenos Aires, 1 9 8 0 , págs. 8 7 '9 5 .
15. Ibíd., pág. 9 0 .
 Decirle, por ejemplo,
tu dominio es la oportunidad de lo posible
o mandarlo simplemente al demonio.-
Podía
hablarle a una mosca sin discernir sus dimensiones propias,
conjeturar las visiones no racionales de la mente,
las aventuras del barbitúrico de moda,
la medida del infinito y adyacencias.
Un impostor que al mismo tiempo
se instalaba en el inodoro y fuera de la historia
cada mañana de esta tierra.
Que mezclando los géneros, estableciendo relaciones
pretendía vivir una fábula clásica.
Creyendo
que lanzado con adecuada convicción
un estornudo bastaba para matar un gato
o desmoronar estructuras de apariencia terrestre.

La automención del yo lírico con el nombre del autor logra

aquí cierta contundencia de conclusión. Nótese que este poema
está narrando una historia que sucede en el tiempo. Al contar la
historia de este J.O .G ., habla de un pasado constituido por la
ficción de un poder ilimitado, dado por el lugar de poeta y escri­
to en los versos más abstractos. Antes, sólo antes, podía decir al­
go así como “tu dominio es la oportunidad de lo posible”; antes
creía tener el poder de instalarse fuera de la historia, ni más ni
menos. Pero hay un movimiento que lo trae al presente y al
nombre: es el modo en que la realidad se le impone al poeta. Só­
lo la contundencia de la construcción poética de esa realidad, sus
objetos y su presencia, hacen que el yo lírico no se crea más ca­
paz de “semejantes cosas” . Giannuzzi mismo ha adverado que a
él no le cuesta mucho “descubrir la sustancia dramática de la cu­
chara” ; es por eso que la crítica contemporánea ha decidido lla­
mar objetivista16 a su estética, aludiendo a una poesía donde ex­

16. “ El objetivism o, si así se lo puede llamar, de Giannuzzi, es de otro tipo

lograr que el pensam iento m ismo adquiera la independencia, la extrañ eza, la
contundencia y la mismidad del objeto. [...] Su poesía es la poesía de la lucha
plícitamente estén el mundo y sus cosas. Su poesía se detiene so­
bre los objetos y parte de allí hacia la reflexión.
En “ Autobiografía” se representa esta lucha y su resultado.
El devenir del yo transcurre entre intentar vivir una fábula clási­
ca y la contundencia del inodoro. Recién cuando el poeta entien­
de que un estornudo suyo no puede matar un gato, recién cuan­
do asume el fracaso, puede escribir su autobiografía. El poema,
efectivamente, no sólo había de esto, sino que también se cons­
truye formalmente desde esa certeza; así lo demuestran el verso
libre y el coloquialismo de “Decirle, por ejem plo” . Por otro la­
do, las cosas de la vida: el gato, el estornudo, la mosca o el ino­
doro se yuxtaponen a las cuestiones del discernimiento de un
modo tan violento que la ironía termina apretando a estas últi­
mas. En este relato hacia la autoconciencia, el yo puede nom­
brarse J.O .G . con la contundencia de haber llegado a una con­
clusión, después del desengaño y el aprendizaje.
El gesto, la ostentación del nombre se transforma entonces en
una corroboración del fracaso en el marco de la estética objeti-
vista en la que se lo reconoce. A la vez, el procedimiento tiene un
valor de anclaje y, dentro del sistema literario argentino, este an­
claje “objetivista”, por continuar con la denominación que otros
ya eligieron, redunda en una línea hacia el futuro ya que se pue­
den estudiar sus marcas en los poetas que lo están sucediendo y
en la poesía argentina en general.
El estudio del procedimiento elegido implica el estudio de la
representación de sí mismo que puede hacer el yo lírico , y con
ello, de su autoconciencia. Entenderlos históricamente es, enton­
ces, ponerlos en serie y estudiar el cuadro obte'nido. Borges trae,
para su historización, la dificultad de concebirlo como un hápax,
como aquello que aparece una única y sola vez, retenidamente
aislado. Giannuzzi se acomoda en la historia que le toca y lo
cuenta todo el tiempo a través de sus procedimientos estéticos.

contra el intelectualism o: no sólo habla de ella, lo hace en el poema. N o es poe*

sía estrictam ente intelectual ni de im ágenes, sino el diálogo y Ja lucha entre am ­
bas posibilidades” . Daniel Freidem berg, “ Un poeta stan d ard ” , en Diarto de P oe­
sía, Buenos Aires, 1 9 9 3 , pág. 19.
 Podemos decir, para finalizar, que Giannuzzi se inscribe en los
años sesenta com o uno de los pioneros más destacados de la
nueva poesía argentina que comenzó a trabajar a partir de otros
materiales lingüísticos que pertenecían, en general, a ámbitos la­
borales o de la cotidianidad. Esta generación se posiciona en
contra deí neorromanticismo de la década del cuarenta en una
búsqueda por instalar la realidad de otra manera en el poema.
Desde esta perspectiva, Borges, en estos años, no tiene genera­
ción. Por entonces, Borges escribe solo y lejos de sus contem po­
ráneos.
Hemos configurado, a partir de los poemas seleccionados,
una serie histórica que funcionó como corpus en la medida en
que reportó un microcorte sincrónico del sistema literario argen­
tino e indagó las proyecciones ideológicas que parten de las dife­
rencias de significación de un procedimiento común, en un mis­
mo momento, en dos autores distintos.

4.1.3. Puesta en análisis 3. El dram a de hon or y las

representaciones de la violencia17

Estudiaremos ahora las representaciones de la violencia en los

dramas de honor. Definimos como drama de h on or , siguiendo a
Alfonso de Toro, a “todo texto dramático en el cual, siendo el
conflicto del honor la acción central, se comete una agresión su­
puesta o real, secreta o pública contra el código del honor, que
reclama satisfacción (restitución de la honra) por medio de ven­
ganza secreta, pública o juicio”.18
N os interesa ver de qué manera estas producciones sirven a
una organización de prácticas sociales vinculadas a la violen­

1 7 . La au toría de la síntesis que se presenta coincide con la del texto fuente

y corresponde a Sandra Ferreyra.
18. Alfonso de T oro , “Sistema sem iótico-estructural en el dram a de honor de
Lope de Vega y C alderón de la B a rca ” , en Texto-M ensaje-R ecipiente, Buenos Ai­
res, G alerna, 1 9 9 0 , pág. 81.
c ia ,19 cómo fundamentan y legitiman esa organización y qué
identidades sociales buscan garantizar. Para esto, abordaremos
algunos procedimientos puntuales en textos pertenecientes a di­
ferentes autores y momentos, porque nos interesa', además, ras­
trear cambios que den cuenta de una evolución histórica del gé­
nero.20
Aquí, a modo de ejemplo, analizaremos obras en las que el
conflicto del honor implica una lucha de estamentos; para esto
hemos configurado un corpus de tres obras: Fuenteovejuna
(1619) y Peribañez y el C om endador de O caña (1614), de Félix
Lope de Vega Carpió (1 5 6 2 - 1 6 3 5 ), y El alcalde de Z alam ea (c.
1 6 38), de Pedro Calderón de la Barca (1 6 0 0 -1 6 8 1 ). Tomaremos
como eje de nuestro análisis los procedimientos del uso de las ar­
mas y del debate para ver de qué manera se construye la violen­
cia como uso de la fuerza física y como transferencia de esa fuer­
za a la palabra.
En la primera escena de Fuenteovejuna podemos ver cómo el
noble don Fernán se define por el uso de las armas y contrapone
esta práctica a la de sus vasallos labradores, definidos por el uso
de herramientas; a partir de la semantización de la práctica mili­
tar y el uso de las armas, impone una imagen de sí mismo como
dominador de la violencia. Este dominio está históricamente le­
gitimado por compromisos con el poder político en los que este
último se aseguraba el uso de la fuerza física a su favor y, al mis­
mo tiempo, garantizaba la justicia de los fines que este estamen­

1 9 . R aym ond W illiam s, en su vocabulario de la cu ltu ra, exhibe la com pleji­

dad del térm ino “violencia” m ostrando que, si bien su sentido prim ario es el de
“ ataque físico” , presenta en el uso otros sentidos más aco tad o s com o el de “ ata­
que físico au torizad o” en contraposición al “ no au to rizad o ” (por ejemplo, “fuer­
za m ilitar” opuesto a “ violencia guerrillera” ). Se refiere, adem ás, a la violencia
com o am enaza y a la violencia com o com portam iento indócil. A esto se suma el
uso que se hace de esta palabra para referirse a una “ intervención verbal violen­
t a ”, en función de una transferencia de la fuerza física a la palabra. Raym ond
W illiam s, Palabras clave, Buenos Aíres, Nueva Visión, 2 0 0 0 , págs. 3 2 4 -3 2 5 .
2 0 . N uestro análisis se limita sólo a uno de los com ponentes de la semiosis
teatral, el texto d ram ático ; m uchas de las observaciones que hagam os pueden
verse m odificadas en una puesta en escena en la que se juegan todos los aspectos
del te x to espectacular.
to social perseguía. Ocurre lo contrario con los aldeanos o villa­
nos, cuyo dominio es el del trabajo rural, y cuyo compromiso
con el poder político es el de proveerlo dfe sustento. La oposición
espada/azadón (arma/herramienta), que aparece enunciada per­
manentemente en los dramas de honor de este tipo, muestra los
límites de un sistema violento que deja sometido al villano. Sin
embargo, podemos ver que la restitución de la honrta obliga a la
exhibición, por parte del deshonrado villano, de un dominio de
la violencia, en la medida en que para defender su honra debe
volverse una amenaza para el deshonrador. Esa amenaza no pue­
de tener existencia fuera del orden establecido, enunciado en la
oposición arma/herramienta y en su correlato, la oposición no­
ble/villano.
En la última escena del acto primero de esa misma obra,
Frondoso amenaza al comendador con la ballesta que éste ha de­
jado en el suelo antes de atacar a Laurencia, y dice: “Si tomoJ\a
ballesta ¡vive el cielo!/que no me la ponga al hom bro”.21 Con es­
tas palabras, el labrador exhibe su voluntad de violencia; en sus
manos el arma no es sólo un medio para salvar a Laurencia del
ataque (una herramienta o un palo también podrían haberlo si­
do): es la muestra de un dominio que hasta ese momento le era
ajeno y que alcanza para dejar al comendador consciente de un
peligro: “ ¡Peligro extraño y notorio!/ M as yo tomaré vengan­
za/Del agravio y del estorbo/¡Que no cerrara con él!/¡Vive el cie­
lo, que me c o r r o !”.
En Peribañez y el com endador de O caña, el labrador se cons­
tituye en amenaza también a partir de ía ausencia de los límites
que la oposición espada/azadón establecía. Buscando la oportu­
nidad de encontrarse a solas con Casilda, el comendador ciñe la
espada a Peribañez, lo nombra capitán y lo pone al frente de una
escuadra de campesinos; las palabras que el villano pronuncia en

21. Las citas de las obras de Lope de Vega corresponden a Lope de Veg
Teatro, Buenos Aires, jack so n Editores, 1 9 6 0 . Esta edición se atiene para Fuen-
teovejuna al te x to fijado por A m érico C astro de acuerdo con la primera im pre­
sión de Ja com edia. Para P eribañez y el co m en d a d o r de O caña se sigue la trans­
cripción de la prim era edición hecha por Adolfo Bonilla y San M artín , conform e
la ha reproducido José M anuel Blecua.
este acto establecen el reconocimiento de su propia condición de
amenaza.
En El alcalde de Z alam ea de Calderón de la Barca, la oposi­
ción noble/villano no aparece determinada por una representa­
ción de la violencia que exhiba el modo en el que el villano acce­
de a las armas, sino que se da por sentado que las usa, y de igual
manera que el noble. La escena X I de la Jornada Segunda, en la
que don Lope y Crespo, después de atacar a unos soldados, se
enfrentan con espadas, termina con respectivos apartes en los
que cada uno elogia la capacidad de pelea del otro: “Don Lope
(Aparte.) -¡V ive Dios, Que riñe bien!/ Crespo (Aparte.) - ¡Bien
pelea, vive D io s!” .22
En Lope, la identidad violenta del villano se construye exhi­
biendo los mecanismos que lo definen como el qu e porta herra­
mientas -e n contraposición al noble que es quien porta a rm a s-
y, sin embargo, le permiten hacerse de las armas del noble.23 En
Calderón, en cambio, las armas forman parte de la cotidianidad
del villano; la cuestión de su dominio no aparece representada.
La oposición espada/azada no tiene función diferencial en rela­
ción con los estamentos sociales; el que sí cumple esta función es
el sistema de fueros judiciales, que racionaliza el uso de la vio­
lencia com o medio de ejercer justicia. El establecimiento de fue­
ros busca organizar esa violencia a partir de instituciones.
Este cambio que observamos en relación con el uso de las ar­
mas podría explicarse si tenemos en cuenta que también puede
leerse com o “violencia” la transposición de la fuerza física a la
palabra. En la enunciación mediata, es decir, en el discurso de los
personajes, también se pone en juego el dominio de la violencia
y su función en relación con el código del honor.
En la escena III del acto segundo de Fuenteovejuna, de Lope

2 2 . Las cicas corresponden a Calderón de la B arca, El alcalde de Z alam ea,

Buenos Aires, Huem ul, 1 9 7 6 . Esta edición respeta el texto fijado por M enéndez
y Pelayo.
2 3 . Es interesante observar que en la escena de la m uerte de don Fernán a
m anos de los villanos, la enunciación de las arm as se da en una gradación: “T o­
mad espadas, lanzones/Ballestas, chuzos y p alo s” . O tra cuestión interesante es
analizar el m odo en el que las mujeres se nombran a sí mismas com o ejército.
de Vega, se da un enfrentamiento verbal entre el comendador y
los villanos, construido a partir de una simetría: la que se instau­
ra en cuanto el comendador les pide que se sienten con él para
hablar. Esto permite ver el debate como una alternancia equili­
brada de la palabra-golpe, es decir, como una reciprocidad, en la
medida en que, por un momento y merced a una orden del co ­
mendador, quedan equiparados en los lugares físicos que tienen:
todos están sentados. En este debate no se trata sólo de la con ­
frontación de dos conceptos del honor, sino también de ver
quién cuenta con los medios para defender lo que está propo­
niendo con elocuencia. En las palabras de los villanos hay mucha
indignación, pero no alcanza para que éstas funcionen como
amenaza. Aquí la transferencia de la fuerza física a la palabra de
los villanos es mínima; ía posibilidad de un ataque por parte de!
noble está latente durante todo el debate.
En la escena X V III de la primera Jornada de El A lcalde de
Z alam ea , encontramos un debate que asume la forma de un cui­
dadoso contrapunto entre don Lope y Crespo; hay una construc­
ción paralela tanto en la versificación como en la extensión y la
semántica, en las réplicas de los dos personajes. Pero son los
juramentos los que pueden verse como modos simbólicos de do­
minar la violencia en la medida en que son claramente una des­
carga violenta, de la misma manera que un puñetazo en el en­
frentamiento físico. Se establece una contienda verbal en la que
la alternancia de la palabra se ofrece como una reciprocidad vio­
lenta:24 a cada g olpe de don Lope, corresponde uno de Crespo.
La acción de jurar se vuelve una práctica que puede valorarse co­
mo el use de las armas: “ ¡Tan bien jura come yo !” dice don L o­
pe al final de! contrapunto. En una escena posterior, Crespo ex­
plicará su “política discreta” de “jurar con aquel que jura/ rezar
con aquel que reza”; explicación en la que queda claro que es él
el que determina la forma que adquiere el debate. En este senti­
do, la palabra del villano no puede entenderse como una mera
repetición de lo que dice el noble sino que, como él mismo se en­

24. Para el concepto de recip ro cid a d violenta ver René G irard, La violenci
y lo sa gra do , Barcelona, A nagram a, 1 9 8 3 , págs. 7 6 - 9 6 .
carga de decir, es “un acompañamiento” de cuyo ejercicio es más
que consciente. En tanto partícipes de un orden discursivo vio­
lento, las identidades de estos dos personajes se cohstruyen en
función de una equiparación y no de una diferenciación.
Teniendo en cuenta los modos en que funcionan el uso de las
armas y el debate en estos dramas, podemos decir que en las
obras de Lope de Vega la representación de la violencia se enun­
cia a partir del establecimiento de un dominio por parte del no­
ble y de la construcción del villano com o amenaza. Contraria­
mente, en la obra de Calderón esta representación se enuncia
com o un dominio compartido de la fuerza física y como una
equiparación en la transferencia de la fuerza física a la palabra.
Podemos decir que, en relación con la violencia, lo que en el ini­
cio de este género era un rasgo distintivo sobre el cual se organi­
zaba jerárquicamente la oposición noble/villano, pasa a ser, con
posterioridad, una equiparación de estas fuerzas sociales que jus­
tificaría la aparición de otros espacios, como el de los fueros ju ­
diciales, para abrir nuevas configuraciones de esta oposición.