Didáctica

[AFO028CSX] Seminario de Titulación
[MOD0248LR] Seminario de Titulación

[UDI15101C] Didáctica
Introducción
De acuerdo con (Larrea, 2014) uno de los problemas que enfrenta el sistema de educación superior
es la tasa de eficiencia terminal que se expresa en estudiantes que se titulan tardíamente o desertan
de su formación profesional. Solo 11 de cada 100 alumnos de universidades públicas se gradúan con
su correspondiente cohorte, en el 2013 se constató que existen más de 60.000 estudiantes que
habiendo concluido las asignaturas de la malla curricular, no han elaborado su trabajo de grado y
por tanto no están titulados.
c
.e
En base a estas realidades se ha buscado plantear opciones que permitan enfrentar la baja eficiencia
du
terminal y el gran represamiento de miles de estudiantes que no han podido acceder a un proceso de
.e
titulación, ya que las modalidades tradicionales resultaban inconvenientes por costo-beneficio.
Asignar a cada estudiante su tutor implicaba alto valor económico y la necesidad de gran cantidad
te
de profesores, por lo que las IES han optado por el Examen Complexivo como una opción de
.u
titulación tanto para pregrado como para posgrado, por lo que la comprensión de su concepción
ea
metodológica es un componente de aprendizaje teórico-práctico para este programa de maestría.

l in
en
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ae
m
maestriasenlinea.ute.edu.ec
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Resultados de aprendizaje
Responder con acierto a los aspectos didácticos de la educación, a través del componente
teórico del examen complexivo, como ejercicio de preparación para la titulación del programa
de maestría en educación
c
.e
du
.e
te
.u
ea
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1. Las pruebas teóricas en la titulación por examen complexivo

sobre los aspectos didácticos en educación
A continuación, desarrollaremos el siguiente subepígrafe:
Generalidades del Examen complexivo.
c
.e
1.1. Generalidades del Examen complexivo
du
En función de establecer las generalidades que permitan una comprensión de este tipo de examen
.e
de manera que se pueda afrontar con éxito, se exponen a continuación las bases normativas y
te
metodológicas generales del mismo.
.u
1.1.1. Marco normativo:
ea
Con el objetivo de conocer el ámbito normativo de la aplicación de los exámenes complexivos a

in
continuación se exponen las bases fundamentales en tal sentido.

l
en
En primer lugar, el artículo 84 de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), establece que:
as
“Los requisitos de carácter académico y disciplinario necesarios para la aprobación de cursos y
carreras, constarán en el Reglamento de Régimen Académico, en los respectivos estatutos,

ri
reglamentos y demás normas que rigen al Sistema de Educación Superior” (ANE, 2010).
st
ae
Con base en lo anterior, bajo la resolución RPC-SO-08-No.111-2019, el Reglamento de Régimen
Académico reformado el 15 de julio de 2020, plantea en su artículo 35.- respecto al “Diseño, acceso
m
y aprobación de unidad de titulación del cuarto nivel” en su literal A: dirigido a los Posgrados con
trayectoria profesional: que puede también aplicarse como modalidad de titulación “(…), un examen
de carácter complexivo mediante el cual el estudiante deberá demostrar el manejo integral de los
conocimientos adquiridos a lo largo de su formación, si el programa lo contempla.” (CES, 2019)
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1.1.2. Marco metodológico general:
El examen complexivo resulta una combinación de dos pruebas (teórica y práctica)
debidamente combinadas.
Deberá estar articulado al perfil de egreso del programa de maestría, con el mismo nivel de
complejidad, tiempo de preparación y demostración de resultados de aprendizaje o
competencias, que el exigido en las diversas formas del trabajo de titulación.
c
Su preparación y ejecución debe realizarse en similar tiempo del trabajo de titulación, con el
.e
mismo nivel de complejidad, tiempo de preparación y demostración de resultados de
du
aprendizaje o competencias.
.e
1.1.3. Aspectos metodológicos de la prueba
teórica: te
.u
ea
En la prueba teórica se evalúan los resultados de aprendizaje logrados por el estudiante que
in
considera los aspectos cognitivos y procedimentales. La evaluación se realiza mediante pruebas de

l
base estructurada a través de reactivos de opción múltiple con cuatro opciones de respuesta (A, B,
en
C, D); los niveles taxonómicos que se utilizan frecuentemente para la elaboración de reactivos son
as
los niveles de conocimiento, comprensión y aplicación de la taxonomía de Bloom.

ri
Para la utilización de esta metodología en las pruebas de examen complexivo se deben utilizar los
st
siguientes modelos de preguntas de base estructurada:

ae
Preguntas de “cuestionamiento directo”:

m
En este tipo de pregunta, se debe seleccionar una de las cuatro opciones de respuestas, a partir del
criterio o acción que se solicite en el enunciado, afirmativo o interrogativo, que se presenta en la
base de la misma.
Requerimientos metodológicos de construcción:
Evitar la repetición innecesaria de palabras tanto en la base como en las opciones de
respuesta.
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Las opciones de respuesta deben ser menos extensas que la base, salvo que el contenido lo
requiera.
Esquema de pregunta:
c
.e
du
.e
te
.u
ea
l in
Ejemplo:
en
Son muy variadas las leyes, reglamentos, normativas y manuales en el Ecuador, que conceptualizan
as
la discapacidad. En una de ellas, al referirse a la discapacidad intelectual, se señala: “Limitaciones

ri
significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa…”

st
¿A cuál de los documentos que se presentan a continuación pertenece el anterior concepto?

ae
A. Constitución de la República del Ecuador.

m
B. Ley Orgánica de Educación Intercultural.
C. Manual teórico – práctico, Evaluación psicopedagógica integral, 2011.
D. Ley Orgánica de Educación Superior.
( ) A.
( ) B.
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( ) C.
( ) D.
Preguntas de “ordenamiento”:
Este modelo de pregunta reactiva demanda el ordenamiento o jerarquización de un listado de
elementos, de acuerdo con un criterio determinado. La tarea del estudiante consiste en seleccionar
la opción en la que aparezcan los elementos en el orden solicitado.
c
.e
du
Incluir de cuatro a seis elementos cuando se ordenan enunciados, y hasta ocho cuando son
.e
palabras o cifras.
te
En el listado debe incluir elementos del mismo campo semántico o tema.
.u
Los elementos del listado en la base deben estar desordenados.
ea
En cada opción de respuesta, incluir todos los elementos del listado.
Un elemento del listado no debe ocupar el mismo lugar en todas las opciones.
l in
en
Esquema de pregunta
as
ri
st
ae
m
Ejemplo:
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Las actitudes humanas frente a la discapacidad se manifiestan en una evolución respecto a la
incidencia de las diferentes ciencias y la acción de la sociedad civil.
¿Cuál es el orden evolutivo correcto de las siguientes actitudes frente a la discapacidad en el ámbito
educativo?
1. Inclusión
2. Integración
c
.e
3. Segregación
du
4. Exclusión
.e
( ) A. 1, 2, 3, 4
te
( ) B. 2, 1, 4, 3
.u
ea
( ) C. 4, 3, 2, 1
in
( ) D. 3, 4, 2, 1
l
en
Preguntas de “elección de elementos”

as
En este tipo de pregunta se debe clasificar una serie de hechos, conceptos, fenómenos o
ri
procedimientos de acuerdo con un criterio específico solicitado en la base de la misma.

st

ae
Establecer en la base el criterio con el cual han de seleccionar los elementos.

m
Incluir elementos del mismo campo semántico o tema en el listado.
Utilizar un listado de cuatro a siete elementos.
Las opciones de respuesta deben integrar y excluir al menos dos elementos del listado.
Incluir en todas las opciones de respuesta el mismo número de elementos.
Un elemento no se debe repetir en todas las opciones de respuesta.
Todos los elementos del listado deben incluirse al menos una vez en las opciones de respuesta.
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Esquema de pregunta:
c
.e
du
.e
Ejemplo:
te
.u
ea
Son muy variados los paradigmas que sustentan los estudios situacionales para la inclusión
educativa de personas con discapacidad.

in
¿Cuál de los paradigmas que se listan poseen las siguientes características?

l
en
Enfoque integrador.
as
Objetivo de ofrecer la caracterización dialéctica y funcional de una situación social del

ri
desarrollo humano.
st
Concepción de investigación participativa y trasformadora.

ae
Métodos de estudios básicamente cualitativos y relacionales respecto a la funcionalidad.

m
( ) A. Sociocultural.
( ) B. Humanista.
( ) C. Conductista.
( ) D. Constructivista.
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Preguntas de “relación de columnas”:

Esta pregunta incluye dos listados de elementos que han de asociarse entre sí conforme a un criterio
que debe especificarse en la base de la misma. En las opciones de respuesta se presentan distintas
combinaciones de relación entre los elementos de la primera y segunda lista.
Mencionar de forma clara un criterio de relación.
c
.e
Construir listas en las que los elementos y relaciones sean del mismo tipo.
du
En la primera columna deben ir los conceptos, componentes y elementos; en la segunda, las
.e
descripciones, definiciones, características o explicaciones. Es decir, la columna con menos
te
información se ubica del lado izquierdo.
Se puede incluir un elemento adicional (distractor) en la columna derecha.

.u
Asignar un título a cada columna para que se identifiquen los elementos por relacionar.
ea
Cuando un elemento de la columna izquierda se relaciona solamente con uno de la columna

in
derecha, en esta última se sugiere que tengan un máximo de cinco elementos.
Cuando un elemento de la columna izquierda se relaciona con dos o tres de la columna

l
en
derecha, se sugiere tener un máximo de siete elementos.

as
Esquema de pregunta
ri
st
ae
m
Ejemplo:
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En la inclusión educativa de personas con discapacidad del lenguaje, resulta de gran importancia la
diferenciación entre los elementos que caracterizan a esta situación social del desarrollo humano en
relación a las áreas que pueden estar afectadas.
Relacione tres de las áreas que pudieran estar afectadas (columna A) con sus elementos
caracterizadores (columna B).
Ejemplo:
c
.e
COLUMNA A COLUMNA B
Áreas de afectación: Elementos caracterizadores:
du
1. Habla. a) Proceso mediante el cual se puede compartir información entre
perceptores, alterando el estado cognitivo, afectivo y volitivo en su conjunto.
.e
3. Lenguaje. b) Se basa en la capacidad de los seres humanos para comunicarse por
medio de signos (usualmente secuencias sonoras, pero también gestos y
te
señas, así como signos gráficos).
.u
3. Comunicación c) Uso particular e individual que hace una persona para comunicarse, ya sea
de diferentes tipos de lengua. Desde esta perspectiva, como acto individual,
ea
se opone a la lengua, que es social.
( ) A. 1c, 2b, 3a
in
( ) B. 1b, 2a, 3c
l
en
( ) C. 1a, 2b, 3c
as
( ) D. 3C, 2B, 1a.

ri
st
Preguntas de “Multirreactivo”:
ae
El multirreactivo es un formato que permite evaluar conocimientos y habilidades interrelacionados a

m
partir de una temática común en un área de conocimiento determinada o de la descripción de una
situación o problema profesional específico. Su estructura presenta primero la descripción de una
situación, problema o caso, el cual puede incluir un texto, una tabla, una gráfica, un mapa o un
dibujo seguido por una serie de reactivos que deben ser contestados considerando la información
presentada inicialmente.
Cada pregunta se evalúa de manera independiente. Así, si de una pregunta no se conoce la
respuesta, es conveniente continuar con el resto de interrogantes relacionadas con el mismo
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problema. Los reactivos pertenecientes a este tipo de preguntas combinadas pueden adoptar
distintos formatos como los que se han descrito anteriormente.
El contexto debe incluir la información necesaria para su comprensión y para la resolución de
los ítems asociados.
Los ítems deben ser independientes entre sí, la información contenida en uno no puede sugerir
c
la solución de otro, ni ser requisito para contestar otro.
.e
Si es necesario, incluir información adicional al contexto.
du
.e
te
.u
ea
l in
en
as
ri
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ae
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11 / 52
2. Las pruebas prácticas en la titulación por examen

complexivo sobre los aspectos didácticos en la educación.
Desde la necesidad de completar una evaluación integral del examen complexivo, en la que ya está
concebida una prueba teórica anteriormente analizada metodológicamente, resulta necesario
además comprobar aspectos de competencias prácticas que garanticen el perfil de salida del
programa de maestría en cuestión, para la contribución a las mejoras de la educación inclusiva.
c
.e
En tal sentido, y asumiendo las valoraciones de (José, 2017) las competencias abarcan, no solo la
existencia de determinadas capacidades en la comprensión teórica y metodológica de la
du
problemática a ser abordada, sino también su puesta en práctica, por lo que se considera importante
.e
también evaluar aquellos aspectos de actuación profesional ante determinados situaciones
te
problémicas expresadas en casos concretos que ilustran situaciones de competencias prácticas a ser
resueltas en examen complexivo.

.u
ea
2.1. Los casos prácticos como modelo de evaluación académica.

l in
Basado en las valoraciones aportadas por (De Miguel, 2006), se considera que el análisis profundo
en
de ejemplos tomados de la realidad que engarza dialécticamente la teoría con la práctica, no solo
as
resulta un instrumento para evaluar los saberes adquiridos, sino que también constituye una fuente
de aprendizajes significativos, aun cuando se trate de evaluar como objetivo fundamental.

ri
st
Por lo tanto, esta metodología de evaluación (acorde a un modelo de enseñanza-aprendizaje

ae
universitario actual) resulta adecuada a los escenarios y modelos organizativos de la sociedad del
conocimiento y por lo tanto favorece la transferencia y la aplicación de los conceptos teóricos a la

m
realidad, así como propicia el desarrollo de competencias y capacidades vinculadas al mundo
profesional, en el marco de la evaluación de cuarto nivel académico.
Desde esta perspectiva pedagógica y desde las consideraciones educativas de (Ordóñez, 2022), la
evaluación basada en la práctica, además de establecer niveles de aprendizaje adquirido, permite lo
siguiente:
Aplicar los contenidos teóricos a una realidad tangible y cercana a su futuro desarrollo
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profesional;
Fomentar habilidades interpersonales y de trabajo cooperativo;
Comprometer y responsabilizar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje; y,
Realizar un acercamiento a la realidad de su futuro entorno laboral.
2.2. Concepción metodológica de los casos prácticos como
c
pruebas prácticas del examen complexivo.
.e
du
Desde las anteriores reflexiones, los casos como instrumentos de evaluación, resultan herramientas
pedagógicas de evaluación de alto nivel formativo, sobre todo combinada con instrumentos de
.e
evaluación teórica.
te
Sobre los aspectos generales respecto a la estructura del caso práctico.
.u
ea
De manera general los casos deben estar encabezados con aspectos del currículo del programa de
maestría en el que se desarrolla la evaluación, tales como:

l in
El Programa de maestría.
en
as
Ejemplo: “Maestría en Pedagogía, Mención Docencia e Innovación Educativa.”

ri
Área de conocimiento.
st
ae
Ejemplo: “Docencia”
m
Subárea o componente.
Ejemplo: “Psicología”
Contenido:
Ejemplo: “Neuropsicología de la educación”
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Resultado de aprendizaje del programa.
Ejemplo: Formular modelos educativos basados en los enfoques de educación activa,
neuroaprendizaje y sociología de la educación.
Nivel Taxonómico/Demanda u Operación cognitiva.
c
Ejemplos:
.e
du
Argumentar
Explicar
.e
Defender
te
Justificar .u
Recomendar
ea
Criticar
Juzgar
in
Valorar
l
en
Contexto.
as
Ejemplos:
ri
st
Personal.
ae
Profesional.
Educativo.
m
Social.
Objetivo.
Debe redactarse de manera que se establezca el nexo entre la habilidad requerida que se quiere
evaluar (dado el nivel taxonómico establecido), y el contenido seleccionado perteneciente al área de
conocimiento concreta.
Ejemplo: Valorar de manera propositiva aspectos psicológicos de una persona con discapacidad
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psicosocial en el ámbito de la Educación Inclusiva, respecto a los modelos de atención a esta
situación social del desarrollo humano.
Sobre el planteamiento del caso.
El planteamiento del caso constituye una redacción del contexto y exposición de consideraciones
respecto al contenido que se quiere evaluar de manera práctica, el cual debe cumplir determinados
requisitos, tales como:
c
.e
Ilustrar el contexto en que se refleja el contenido de evaluación.
du
Exponer consideraciones precisas que permitan determinar rasgos distintivos relacionados con
el contenido de evaluación.
.e
Permitir la realización de la operación cognitiva requerida en función del nivel taxonómico
te
determinado. .u
Redactar de manera precisa, coherente y sencilla, sin que esto último afecte el vocabulario
ea
técnico del contenido y la cientificidad del área correspondiente.
Puede estar apoyado visualmente por fotografías, dibujos, esquemas, líneas de tiempo, etc.,
in
debidamente referenciados.
l
en
Ejemplo: (Sobre el objetivo anterior)

as
Caso:
ri
st
Niña de 8 años que es valorada por grandes dificultades permanentes en el comportamiento

ae
relacionadas con lesiones orgánicas en el lóbulo frontal adquiridas perinatalmente.

m
Al ser evaluada se comprueba la presencia de problemas para focalizar y mantener la atención,
especialmente en situaciones complejas, así como dificultades en la abstracción del pensamiento
manifestándose de manera más concreta, lo que afecta la comprensión de situaciones no cotidianas
en cuanto al relacionamiento social.
Asociado a lo anterior, se evidencian limitaciones significativas en sus actividades diarias,
comprobándose niveles muy altos de frustración, lo que incide de manera directa en manifestaciones
inadecuadas del comportamiento, siendo estas estables, intensas y variadas.
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Sobre los productos entregables.
Los productos entregables en el caso práctico deben estar en relación directa con el nivel
taxonómico declarado en los aspectos generales iniciales en la presentación del estudio de caso, así
como en el objetivo establecido anteriormente, por lo que resultan los productos esperados y objetos
de evaluación según la rúbrica establecida, los cuales pueden ser:
El enunciado del planteamiento de los objetivos específicos del caso vinculados con el objetivo
c
general.
.e
El planteamiento de un análisis con la metodología, herramientas y recursos.
du
El desarrollo de una aplicación, resolución y argumentación.
.e
La formulación de una propuesta que incluya un diseño, conclusiones y recomendaciones.
Ejemplo: (sobre el caso planteado con anterioridad).

te
.u
ea
Actividades:
in
Determine el modelo de atención a la discapacidad bajo el cual se ha descrito el caso y

l
fundamente su respuesta con no menos de tres argumentos.

en
Proponga desde qué modelo de atención a la discapacidad debe ser abordado este caso en
as
relación a los fundamentos de la Educación inclusiva y defienda con no menos de tres

ri
argumentos teóricos cuáles aspectos deben ser desarrollados desde el modelo que se propone.
st
Recomiende una “buena práctica inclusiva” para este caso donde aborde los aspectos
esenciales para su aplicación, así como una valoración de factibilidad de la misma y no menos
ae
de tres fundamentos de las ciencias psicológicas que respalden su utilización.

m
Sobre indicaciones o consideraciones generales.
Resolución individual:
Uno de los requisitos fundamentales de la prueba práctica en el contexto de examen complexivo es
el carácter individual en el afrontamiento al ejercicio que se solicita.
Requisitos del documento escrito en respuesta al caso presentado:
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Adecuada organización;
Ortografía correcta;
Redacción y sintaxis clara;
Manejo correcto de normas de citación.
c
.e
du
.e
te
.u
ea
l in
en
as
ri
st
ae
m
17 / 52
3. Sobre el aprendizaje basado en proyectos.
El aprendizaje basado en el pensamiento en una metodología de enseñanza que se basa en la
instrucción de las destrezas de pensamiento dentro de los contenidos del currículum, con el objetivo
de que los docentes enseñen a los alumnos la utilización de las diversas formas de pensamiento para
explorar en profundidad lo que están aprendiendo.
El papel del docente en esta nueva metodología es guiar a los estudiantes para que aprendan a tener
c
una forma de pensar adecuada y presentar unos objetivos que reten cada vez más a los alumnos
.e
para que apliquen las destrezas del pensamiento. Por lo tanto, el profesor debe introducir las
du
habilidades de pensamiento en los contenidos de su asignatura tanto de forma individual como
.e
grupal.
te
Por otro lado, los padres y, en general, la familia puede reforzar esta estrategia de enseñanza,
.u
además de la aplicación de toma de decisiones o la resolución de problemas, entre otras.
ea
Aprender a pensar es un proceso didáctico intencional que consiste en crear, estimular y movilizar
in
los recursos cognitivos del alumno con el fin de facilitar el manejo de situaciones variadas de
aprendizaje. Para ello, es fundamental que los profesores introduzcan las técnicas y habilidades
l
en
reflexivas que permitan una actitud adecuada hacia la tarea, una correcta comprensión de la
as
información y una motivación para el conocimiento.

ri
El aprendizaje basado en el pensamiento aporta una serie de aspectos beneficiosos a diferentes

st
niveles. En cuanto a las aportaciones que realiza respecto al alumnado se pueden destacar:
ae
Permite a los alumnos tener consciencia de su capacidad de aprender a aprender.

m
Refuerza el pensamiento crítico y creativo, al igual que su desarrollo emocional.
Posibilita que los alumnos sean reflexivos y, así, disminuir su impulsividad.
Crea un ambiente favorecedor de la tolerancia y la crítica constructiva, valorando sus ideas y
opiniones.
Facilita un papel activo del alumno en la estrategia de aprendizaje.
Aumenta el desarrollo cognitivo.
Por otro lado, se pueden destacar algunas aportaciones respecto a los contenidos del currículum:
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Elimina la superficialidad y pobreza efectiva de los contenidos curriculares, permitiendo que se
transformen en un conocimiento profundo y auténtico.
Proporciona la integración de los contenidos lo que facilita la compresión y reflexión de todo lo
que están aprendiendo.
Introducción a la resolución de problemas

Todos los seres humanos, independientemente de la edad, están expuestos a una serie de
c
.e
situaciones que implican o demandan en ellos la capacidad de afrontar y resolver situaciones que
du
presentan un conflicto.
.e
Muchas personas adolecen de la capacidad de encontrar una gama amplia de soluciones ante las
situaciones que considera conflictivas o problemáticas, pues en su repertorio comportamental y
cognitivo no ha construido o ejercitado estas habilidades.

te
.u
ea
Las personas que carecen o no ejercitan estas habilidades, experimentan el fenómeno conocido
como “visión de túnel” el cual consiste en la incapacidad de enfocar la atención en otra cosa distinta
in
que no sea el problema. Esta incapacidad incluye evidentemente a las soluciones posibles del
l
en
problema.
as
Lo cierto es que ante cada situación que se presenta, existe siempre una gama de alternativas que
pueden traer paz a la persona que se encuentra emocionalmente perturbada por alguna situación
ri
que considere irresoluble.

st
ae
Confucio dijo hace más de dos mil años: “Si tus problemas tienen solución, no te preocupes; si tus
problemas no tienen solución, no te preocupes”. Esta milenaria frase, se resume en la simpleza de la

m
solución de problemas, lo único que necesita el individuo es la tranquilidad emocional para lograr
encontrar las soluciones racionales pertinentes para hacer frente al problema.
El entrenamiento en la solución de problemas es un proceso cognitivo y comportamental que ayuda
al sujeto a hacer disponibles una variedad de alternativas de respuesta para enfrentarse con
situaciones problemáticas, y a la vez incrementa la probabilidad de seleccionar las respuestas más
eficaces de entre las alternativas posibles.
19 / 52
El entrenamiento en solución de problemas es un método que enfatiza la importancia de las
operaciones cognitivas para comprender y resolver los conflictos intra e interpersonales. Dentro de
las ventajas de estas técnicas se encuentran las siguientes:
Es una estrategia que se utiliza tanto para prevenir problemas como para fomentar la
autonomía.
Se usa fundamentalmente en el campo educativo aplicándola a grupos de niños y/o
c
adolescentes.
.e
du
Además de resolver problemas, el entrenamiento en resolución de problemas, puede ser también útil
si se centra directamente en problemas de la vida cotidiana de diversos ámbitos. Sin embargo, el
.e
énfasis en la resolución de problemas debe ser siempre la identificación y la integración de
te
conocimientos previos que produzca aprendizajes duraderos y generalizados.
.u
No obstante, aquellos casos en que las situaciones problemáticas antecedentes sean difíciles de
ea
identificar, definir y/o resolver satisfactoriamente, ambas estrategias de resolución de problemas

in
pueden ser igualmente enfatizados.

l
en
A continuación, se definen varios conceptos básicos:

as
Resolución de problemas: proceso cognitivo-afectivo-conductual mediante el cual una

ri
persona intenta identificar o descubrir una solución o respuesta de afrontamiento eficaz para
st
un problema particular.
Problema: transacción persona-ambiente en la cual hay una discrepancia o desequilibrio entre

ae
las exigencias y la disponibilidad de respuesta. La persona en dicha situación percibe una

m
discrepancia entre “lo que es” y “lo que debería ser” en condiciones donde los medios para
reducir la discrepancia no están inmediatamente patente o disponibles.
Solución: una respuesta de afrontamiento o pauta de respuesta que es eficaz es alterar una
situación problemática y/o las reacciones personales de uno mismo ante la misma, de modo que
ya no es percibida como un problema, al mismo tiempo que maximiza otros beneficios y
minimiza los costos.
Estrés: transacción persona-ambiente en la cual las exigencias percibidas exceden los recursos
percibidos de afrontamiento. Afrontamiento: las respuestas o actividades mediante las cuales
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una persona intenta reducir, minimizar, controlar o prevenir el estrés. El afrontamiento
dirigido a las metas se refiere a los intentos de la persona para reducir el estrés mediante una
meta de resolución de problemas.
El afrontamiento facilitativo se refiere a los intentos de la persona para eliminar los
obstáculos cognitivos y emocionales a la resolución eficaz de problemas.
Emoción: una pauta de respuesta que incluye respuestas fisiológicas, respuestas cognitivas y
respuestas motoras. Las emociones varían en calidad subjetiva, intensidad y duración.
c
.e
Con relación al afrontamiento, conviene tener en cuenta, que se han identificado dos sistemas
du
cualitativamente diferentes de procesamiento de información:
.e
El sistema automático/experiencial: opera a nivel preconsciente, rápido, sin esfuerzo, no
te
deliberado, emocional y es válido intuitivamente.
.u
El sistema no automático/racional: es consciente, más lento, deliberado, con esfuerzo, analítico
lógico y objetivamente validado.

ea
in
El aprendizaje basado en problemas

l
en
El aprendizaje basado en problemas consiste en un método de enseñanza- aprendizaje que se centra
en que los alumnos adquieran las habilidades, competencias y conocimientos necesarios para la
as
resolución de problemas y situaciones de la vida cotidiana.

ri
st
Su objetivo es formar y enseñar a alumnos capaces de analizar y enfrentar los diversos problemas
ae
que se les plantea de la misma manera que lo hará en su actividad profesional, integrando los
conocimientos que los llevará a la adquisición de las competencias profesionales.

m
El aprendizaje basado en problemas se caracteriza por la innovación que supone el empleo de
problemas y situaciones cotidianas, realizándolo con el mismo proceso de razonamiento que
empleará cuando desempeñe la actividad laboral.
Tradicionalmente se expone primero la información y después se intenta aplicar. Sin embargo, en el
contexto del aprendizaje basado en problemas se va a realizar a la inversa, de forma que primer se
va a exponer el problema y después se identifican las necesidades de aprendizaje, se realiza la
búsqueda de la información y, por último, se aplica al problema presentado previamente.
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En el proceso de enseñanza-aprendizaje van a intervenir múltiples funciones entre las que se
destacan las cognitivas, lingüísticas, memorísticas, etc. La integración de dichas funciones es lo que
va a permitir alcanzar el nivel conceptual necesario para el razonamiento, la abstracción y
resolución de problemas.
El aprendizaje basado en problemas se basa en el enfoque constructivista que sostiene que conocer
y aprender implica una experiencia de construcción de la actividad intelectual. En este sentido,
Piaget afirma que conocer no consiste solamente en copiar la realidad sino de actuar sobre ello y
c
.e
modificarlo con el fin de comprenderla.
du
Carretero resaltaba los principios que hacen incluir el aprendizaje basado en problemas dentro del
enfoque constructivista:
.e
te
En el aprendizaje constructivo interno es necesario que el alumno construya la información y la
.u
aprenda mediante una experiencia interna. El aprendizaje es un proceso de reorganización
ea
interna. Desde que la persona recibe la información hasta su asimilación completa, la persona
pasa por una serie de fases de modificación de esquemas hasta la comprensión plena de dicha
in
información.
l
en
La creación de contradicciones cognitivas mediante el planteamiento de problemas e hipótesis
constituye una estrategia eficaz para lograr el aprendizaje.

as
El aprendizaje se ve favorecido con la interacción social.

ri
st
El diseño del problema

ae
Para diseñar un problema que sea adecuado para el aprendizaje basado en problemas, se deben
m
realizar las siguientes fases:
Explicitar los objetivos curriculares específicos: para empezar, se deben tener en cuenta los
objetivos, conocimientos, competencias y/o habilidades que se pretende desarrollar.
Identificar y atender la situación relacionada con los objetivos curriculares.
Determinar la extensión del ámbito interdisciplinar del problema. Escribir un primer borrador
del problema: en este paso se recomienda poder contar con la colaboración de otros docentes,
para realizar una lluvia de ideas para la determinación del problema.
22 / 52
Valorar la disponibilidad de recursos: es importante realizar la valoración de los recursos
disponibles con los que van a contar los alumnos para resolver el problema.
Comprobar que el problema que se ha elaborado cumple con los requisitos que debe tener para
que sea adecuado para el aprendizaje. Redactar, si fuera necesario, los documentos
complementarios: contextualización del problema, objetivos del aprendizaje, etc.
El aprendizaje basado en problemas debe tener una serie de condiciones para que pueda
c
desarrollarse de manera adecuada:
.e
du
Papel activo de los alumnos, independientes y con autonomía en su aprendizaje.
Destacar el desarrollo de las habilidades y actitudes dirigidas a la adquisición de conocimiento
.e
nuevo.
te
Generar un ambiente adecuado para que el grupo de alumnos puedan trabajar de forma
.u
cooperativa para la resolución de problemas, promoviendo la participación de los docentes en
el proceso de discusión y aprendizaje.

ea
Estimulación de los alumnos para la aplicación de los conocimientos previos en la resolución de

in
problemas.
l
El docente debe ser un facilitador de aprendizaje que permita que los alumnos adquieran un
en
pensamiento crítico, desarrollen habilidades para la resolución de problemas y de colaboración.

as
El proceso de entrenamiento en resolución de problemas

ri
Se han distinguido dos componentes en este proceso:

st
Orientación o actitud hacia los problemas, que refleja una actitud general hacia los problemas.
ae
Habilidades básicas de resolución de problemas: definición y formulación de problema, generación

m
de soluciones alternativas, toma de decisión y aplicación de la solución y comprobación de su
utilidad.
A continuación, se presentan los elementos de estos componentes. Estas fases que vamos a ver
representan una secuencia útil, pero no necesariamente lineal. La solución de un problema suele
requerir movimiento hacia atrás y adelante entre las distintas fases. Por ejemplo, uno puede estar en
la toma de decisión y volver a la definición del problema en busca de más información. O mientras se
está en la fase de decisión, se le ocurren a uno mejoras en las soluciones previamente pensadas.
23 / 52
Según las personas, aparecen dificultades en diferentes aspectos de la resolución de problemas:
No reconocer la existencia de un problema, e incluso negar su existencia.
Actitud de indefensión, sentir que no se puede hacer frente a los problemas.
Mostrarse vago o abstracto a la hora de definir el problema.
No ser capaces de generar diversas alternativas de solución al problema.
Fallar en prever las consecuencias de las distintas alternativas.
c
Posponer o suprimir la toma de decisión.
.e
Adoptar una alternativa ineficaz sin reconocer su inutilidad.
du
Fases en la resolución de problemas
.e
te
Se atenderá a: .u
Primer paso.
ea
Segundo paso.
in
Tercer paso.
l
Cuarto paso.
en
Quinto paso.
as
Primer paso: orientación y sensibilización hacia los

ri
problemas
st
ae
En él se focaliza la atención del sujeto hacia las situaciones problemáticas, incrementando su
sensibilidad hacia las mismas. La intervención se centra en modificar las creencias, expectativas y
m
valoraciones sobre los problemas, controlar las ideas que el sujeto maneja sobre su propia capacidad
para solucionarlos, así como también en minimizar el malestar que esto conlleva.
Se plantea pues, que los problemas son normales e inevitables y que se pueden enfrentar de forma
eficaz.
Segundo paso: definición y formulación del problema

El objetivo de esta etapa es definir el problema en términos operativos para dar soluciones
24 / 52
relevantes.
Es normal que los pacientes presenten varios problemas y no solo uno. Cuando este ocurre hay que
establecer qué problema o problemas se van a considerar primero en función de variables como
preferencias del alumno, relación de dependencia entre los problemas y facilidad de resolución de
problemas.
Para tal finalidad, se pueden utilizar tres estrategias:
c
.e
Operacionalización del problema: delimitar el problema real, y descomponer una situación
du
compleja en una cadena o secuencia de situaciones problemáticas.
Selección de datos relevantes: recabar información sobre el problema, como por ejemplo, quien
.e
está implicado, quien, donde, cuando, y por qué sucede, etc.
te
Compresión del problema: paralelamente a la recogida de información, se intenta organizar
.u
para comprender la naturaleza del problema y explicar por qué se mantiene. Se trata de
ea
especificar, las condiciones actuales, ambientales o personales que son inaceptables, los
cambios deseados y los obstáculos ambientales o personales que se oponen a una respuesta
in
eficaz.
l
en
Establecimiento de metas y objetivos: se trata de establecer las metas que se quiere conseguir.
Hay que hacerlo en términos específicos y concretos y evitar las metas no realistas o
as
improbables de lograr.
ri
Reevaluación del problema: una vez que se ha definido bien el problema, se está en
st
condiciones de reevaluar su significado o importancia de forma más precisa, en caso necesario.

ae
Para ello hay que considerar los beneficios y costos que tendrá resolver el problema en
oposición de no resolverlo.
m
La persona debe definir el problema y abarcar toda la información que desee obtener respecto a la
situación que le preocupa. Todo ello debe realizarse en lenguaje concreto, evitando inferencias y
suposiciones.
Tercer paso: generación de soluciones alternativas

Dos consejos importantes para lograr una generación más eficaz y creativa de posibles soluciones
25 / 52
son no depender totalmente de viejos hábitos y no limitarse a las ideas convencionales.
El objetivo del entrenamiento en solución de problemas es que la persona encuentre una gama
amplia de respuestas para su problema, razón por la cual, la “lluvia de ideas” es una buena opción,
peor ella debe de ser guiada por una serie de reglas, para llegar a buen término:
Principio de aplazamiento del juicio: la crítica se prohíbe, por lo que cualquier alternativa es
válida, y el razonamiento sobre la solución es postergará.
c
Principio de la variedad: se dará rienda suelta a la imaginación, generando así mayor variedad
.e
de opciones posibles.
du
Principio de la cantidad: entre mayor sea la cantidad de opciones que se manejen mejor, de
.e
entre ellas siempre se obtendrán una serie importante de opciones que sean viables.
te
Especificidad: hay que describir las soluciones en términos específicos en vez de generales. De
esta forma se facilita la toma de decisión posterior y podrá disponerse de más posibles
.u
soluciones.
ea
Aumento de la cantidad y variedad de la una vez que se tenga una lista de soluciones siguiendo
in
los principios enumerados arriba, puede aumentarse la cantidad y calidad de las mismas,
mediante modificaciones (examinar la lista de soluciones y considerar qué cambios pueden

l
en
hacerse), combinaciones (examinar la lista de soluciones y considerar cómo se pueden
combinar soluciones individuales) e imaginación (imaginarse a sí mismo afrontando la situación

as
problemática o alcanzando la meta).

ri
st
Cuarto paso: identificación y valoración de las

ae
consecuencias. Toma de decisiones

m
En esta fase, se seleccionarán las alternativas que contribuyan a la solución del problema. Para ello,
el individuo debe de tomar en cuenta las consecuencias, a corto, medio y largo plazo para todas y
cada una de las soluciones que ha planteado. Luego se ha de razonar críticamente sobre cada una de
las soluciones que planteó, tomando en cuenta las consecuencias que ha identificado para cada una
de ellas.
Es conveniente que le asigne un puntuaje a cada una de las soluciones, con ello, podrá,
posteriormente, seleccionar las que obtengan un puntuaje externo y ponerla en práctica. Los pasos a
26 / 52
seguir son los siguientes:
Criba preliminar: tras examinar la lista de soluciones se eliminan, aquellas cuya realización
conlleva consecuencias negativas inaceptables y aquellas que no sean factibles, ya sea por falta
de habilidad, recursos u otros obstáculos.
Anticipación de los resultados de las se trata de escribir las principales consecuencias
significativas que es probable que tenga cada solución, ya que esto facilitará su evaluación
c
posterior.
.e
Evaluación de las se trata de juzgar y comparar las distintas soluciones alternativas. Una forma
du
sería ponderar cada una de las consecuencias positivas y negativas esperadas de cada solución.
Elección de un plan de solución: después de evaluar las soluciones, hay que hacerse las tres
.e
preguntas siguientes:
te
¿Hay una solución satisfactoria? .u
¿Necesito más información antes de poder seleccionar una solución o combinación
ea
de soluciones?
¿Qué solución o combinación de soluciones debo escoger para llevar a cabo la

in
práctica?
l
en
Elaboración de un plan de acción: una vez elegido el plan de solución, el paso final es
as
establecer cómo será ejecutado, esto es lo que se conoce como elaborar el plan de acción. Este
debe incluir las respuestas a preguntas como qué se hará, en qué orden, cómo, cuándo, con
ri
quien, etc.
st
ae
Quinto paso: ejecución de la solución y verificación

m
El objetivo de este paso es poner en práctica la alternativa que se ha escogido y evaluar la
efectividad de la misma. En esta evaluación ha de tenerse en cuenta:
Aplicación de la solución: para comprobar si la solución funciona, hay que ponerla en práctica.
Es en este momento cuando se pueden experimentar obstáculos inesperados, de tipo ambiental
o personal. Si estos obstáculos impiden la realización de la solución, hay que estudiar la forma
de superarlos y actuar en consecuencia. Si esto no es posible o falla, puede buscarse otra
27 / 52
solución que puede ser ejecutada más eficazmente.
Autoevaluación: tras un tiempo suficiente de aplicar la solución, se evalúan los resultados
empleando los mismos criterios y procedimientos de calificación utilizada previamente para
juzgar cada solución; por ejemplo, resolución del problema, tiempo y esfuerzo requeridos,
consecuencias personales y consecuencias para los demás. En función de los resultados de la
autoevaluación, se lleva a cabo uno de los siguientes procesos:
Autorreforzamiento: si se está satisfecho del grado de coincidencia entre los resultados
c
obtenidos y los resultados anticipados, puede uno felicitarse a sí mismo o recompensarse con la
.e
realización de alguna actividad preferida o la compra de algún regalo.
du
Averiguación y corrección: si existe una discrepancia insatisfactoria entre los resultados
obtenidos y los resultados anticipados, hay que considerar los siguientes puntos: ¿son exactos
.e
los datos en que se fundamenta la evaluación del fracaso? ¿se llevó a cabo la solución del modo
te
previsto? ¿hay señales de cambio o progreso que quizás no se hayan descubierto?
.u
Autorregulación y autoevaluación: la persona debe de comparar el resultado de su solución con
ea
lo que esperaba realmente; con el objetivo de continuar con la aplicación de la alternativa o
bien encontrar el porqué de la falta de éxito.

l in
El aprendizaje basado en proyectos

en
as
El aprendizaje basado en proyectos va a implicar la formación de equipos que estén constituidos por
alumnos que tengan un perfil variado para realizar los proyectos planteados por el docente. El hecho
ri
de que los alumnos tengan perfiles diferentes permite preparar a los alumnos para trabajar en un
st
contexto diverso y global.

ae
El aprendizaje basado en proyectos se define como un modelo de aprendizaje en el que los

m
estudiantes planifican, implementan y evalúan los proyectos que tienen una aplicación en la vida
cotidiana.
Este modelo, al igual que el aprendizaje basado en problemas, se incluye en el enfoque
constructivista, ya que entiende el aprendizaje como el resultado de diversas construcciones
mentales.
En este tipo de aprendizaje se produce el desarrollo de un conjunto de actividades interdisciplinarias
28 / 52
como son:
El diseño de proyectos: donde se formula el objetivo definido, la delimitación del problema, la
situación a resolver, etc.
Trabajo colaborativo: es un proceso que se realiza intencionalmente y en grupo para conseguir
unos objetivos específicos previamente determinados.
Aprendizaje cooperativo: técnica de enseñanza-aprendizaje en la que se realizan pequeños
c
grupos para llevar a cabo una actividad determinada planteada por el docente. Los miembros
.e
del grupo intercambian información, integran sus conocimiento previos y se retroalimentan
du
entre ellos.
Aprendizaje basado en problemas: es el proceso de aprendizaje que gira alrededor de la
.e
solución de un problema planteado por el docente.
te
.u
El aprendizaje basado en proyectos es un proceso complejo y requiere persistencia, esfuerzo y
dedicación por parte de los alumnos. El desarrollo y la propuesta de este modelo de aprendizaje por
ea
parte de los docentes fomentan la adquisición de capacidades para el autoaprendizaje de los

in
alumnos y contribuye a la consecución de los siguientes aspectos:

l
en
Crear un concepto que integre las diversas áreas de conocimiento.

as
Fomentar el respeto por otras personas y desarrollar la empatía.
Desarrollar las habilidades necesarias para el trabajo en equipo.

ri
Promover la capacidad de investigación y razonamiento.

st
Facilitar herramientas para el aprendizaje de cosas nuevas.

ae
m
Este modelo de aprendizaje presenta una serie de ventajas, entre las que se destacan las siguientes:
Los alumnos desarrollan habilidades y competencias relacionadas con la colaboración,
planificación de proyectos, comunicación, toma de decisiones, trabajo en equipo, etc.
Aumenta la motivación: se incrementa la participación de los alumnos, mejor disposición para
realización de tareas, los alumnos muestran más interés, etc.
Integración del aprendizaje con las situaciones reales: los alumnos pueden ver la aplicación
real de los contenidos, lo que favorece una retención mayor de contenidos y habilidades
29 / 52
relacionadas.
Desarrollo de las habilidades de colaboración, lo que favorece la expresión de ideas,
negociación, respeto hacia las opiniones e ideas de los demás, entre otras, todas ellas
necesarias para la futura actividad laboral.
Aumento de autoestima e incremento de las fortalezas del alumno.
Aplicación del aprendizaje basado en proyectos
c
El aprendizaje basado en proyectos está dirigido a la realización de un proyecto en grupo. En este
.e
modelo, los estudiantes tienen una autonomía mayor que en una clase tradicional, y pueden utilizar
du
diversos recursos.
.e
Además de los objetivos relacionados con la materia del proyecto en cuestión, se pretende conseguir
te
los siguientes: .u
ea
Mejorar la habilidad de resolución de problemas y de desarrollo de tareas complejas.
Mejorar el trabajo en equipo.

in
Desarrollar las capacidades de orden superior como análisis de información, búsqueda,

l
en
resumen, conceptualización, pensamiento crítico, investigación, metacognición…
Incrementar el conocimiento y la correcta utilización de las TIC.

as
Fomentar la responsabilidad de los alumnos por su propio aprendizaje.

ri
st
En la actualidad, se han identificado una serie de características del modelo de aprendizaje basado
en proyectos. Según Martin y Baker (2000), el aprendizaje basado en proyectos se caracteriza por
ae
los siguientes aspectos:

m
Se centra en el alumno y está dirigido por los propios estudiantes.
Los proyectos se encuentran claramente definidos (inicio, desarrollo y fin).
Tienen un contenido significativo para los alumnos y observable directamente en su entorno.
Están enfocados a problemas de la vida cotidiana.
Fomenta las habilidades y capacidades de investigación. Es sensible a la cultura en la que se
encuentran inmersos.
Tiene unos objetivos específicos relacionados con las competencias del currículo educativo.
30 / 52
Existe una relación entre los contenidos académicos, la realidad y las futuras competencias
laborales.
Generalmente, se puede asignar un mismo proyecto a alumnos que tengan una trayectoria y
habilidades distintas. Los alumnos construyen conocimientos y habilidades nuevas sobre los previos,
realizan investigaciones utilizando diversas fuentes de información y sus propias comprobaciones.
Sin embargo, aunque los proyectos se basen en el mismo tema, es bastante probable que los
c
alumnos utilicen diferentes fuentes de información.
.e
En el aprendizaje basado en proyectos el docente actúa como facilitar del aprendizaje,
du
proporcionando a los alumnos los recursos y la orientación necesaria conforme lo necesiten durante
.e
su trabajo. No obstante, los alumnos recogen y analizan la información, informan sobre sus
te
resultados, etc.
.u
La enseñanza y la facilitación están dirigidas por una amplia diversidad de objetivos explícitos de
ea
aprendizaje, algunos de los cuales podrían enfocarse de forma precisa en el contenido del tema. Los
alumnos podrán alcanzar metas no previstas conforme van explorando diversos temas desde
in
diferentes puntos de vista.

l
en
El docente busca y actúa en los denominados momentos para el aprendizaje, lo que implica reunir a
as
toda la clase para aprender y discutir sobre una situación concreta que un equipo de alumnos ha
encontrado.
ri
st
Fases para la implantación del modelo

ae
Para la implantación del modelo de aprendizaje basado en proyectos se recomienda seguir las
m
siguientes fases:
Inicio.
Actividades iniciales.
Implementación del proyecto.
Conclusiones.
Inicio: establecimiento de los objetivos
31 / 52
Para comenzar se debe seleccionar el tema del proyecto, es decir, la temática sobre la que se va a
realizar la actividad. Para ello, se debe elegir el tema, establecer los objetivos del proyecto,
conformar los equipos de trabajo y elegir la forma de evaluación.
Todos los participantes deben tener claros los objetivos para que se pueda planificar el proyecto y se
realice adecuadamente. El docente y los alumnos deben realizar un planteamiento que expliquen
todos los elementos esenciales del proyecto, así como las expectativas que existen respecto al
mismo.
c
.e
Aunque el planteamiento se puede realizar de diversas formas, siempre debe contener los siguientes
du
aspectos:
.e
Situación o problema: descripción del tema o problema que el proyecto pretende resolver.
te
Descripción y finalidad del proyecto: explicación concisa del objetivo general del proyecto y de
.u
qué manera atiende a la situación.
ea
Especificaciones de desempeño: lista de criterios o estándares de calidad que el proyecto en
cuestión debe cumplir.

in
Reglas: instrucciones para el desarrollo adecuado del proyecto.

l
en
Participantes del proyecto y la función que desempeña cada uno de ellos.
Evaluación: cómo se va a valorar el desempeño de los alumnos.

as
ri
Actividades iniciales de los equipos

st
Las actividades iniciales de los equipos consisten en la consecución de los siguientes aspectos:
ae
Planificación: se comparten los conocimientos previos sobre el tema y se realiza una lluvia de
m
ideas sobre los posibles proyectos para el equipo.
Establecer la especificidad del proyecto.
Establecer el plan de trabajo, dividiendo el proyecto en los diversos componentes y asignar las
funciones y responsabilidades a los miembros del grupo.
Retroalimentación por parte del docente.
Revisión del plan en base a la retroalimentación del profesor.
32 / 52
Implementación del proyecto
En esta fase se realiza la implantación propiamente dicha del proyecto. Para ello, se debe realizar lo
siguiente:
Asegurar que los alumnos completan las tareas y las metas establecidas en el plan de trabajo.
El docente debe comprobar que cada equipo se ajusta a la definición del proyecto.
Los componentes de un equipo tienen un papel activo en el aprendizaje cooperativo.
c
Los alumnos realizarán una autoevaluación propia y una evaluación entre los miembros de un
.e
equipo.
du
El docente también realiza su evaluación y da retroalimentación.
.e
Conclusiones
te
.u
En esta última fase de conclusiones, se tiene en cuenta tanto la conclusión desde el punto de vista de
ea
los alumnos como las que realiza el profesor:

in
Conclusiones de los alumnos:

l
en
Revisión final: se completa el proyecto y se realizan las interpretaciones finales.
Evaluación final: se entrega el trabajo final de la forma que se había acordado

as
previamente.
ri
Cierre: los equipos analizan sus productos finales, interpretaciones y presentaciones.

st
Conclusiones del profesor:

ae
Preparación del cierre, fomentando la discusión y evaluación general del proyecto en

m
el aula.
Registro de las notas: reflexión sobre el proyecto (aspectos positivos y aspectos que
se pueden mejorar).
33 / 52
4. Sobre las metodologías activas
Introducción
La gamificación es la utilización de elementos y diseños propios de los juegos en contextos que no
son lúdicos. En educación, consiste en aplicar conceptos y dinámicas propias del diseño de juegos
que estimulan y hacen más atractiva la interacción del alumno con el proceso de aprendizaje.
c
Es habitual escuchar el concepto de “Teoría de juegos” en relación con la gamificación. Aunque en
.e
una primera impresión pueda parecer están relacionadas, son términos que no tienen nada que ver.
du
El objetivo general de gamificación es influir y motivar a los usuarios para conseguir que logren la
.e
adquisición de hábitos y alcancen objetivos, incentivando al jugador a participar, compartir e
te
interactuar en actividades ya sea de forma individual como con la comunidad.
.u
Por último, para empezar a planificar el diseño de un sistema gamificado se deben distinguir entre
ea
tres fases fundamentales: primeras consideraciones y establecimiento de objetivos, diseño del

in
mecanismo y de las dinámicas y medición y evaluación de los resultados.

l
en
Concepto de gamificación
as
Son muchas las definiciones que existen en relación a este término, siendo una de las más utilizadas,
ri
la de Werbach y Hunter (2012) “La gamificación es la utilización de elementos y diseños propios de

st
los juegos en contextos que no son lúdicos”.

ae
En educación, concretamente, la gamificación consiste en aplicar conceptos y dinámicas propias del

m
diseño de juegos que estimulan y hacen más atractiva la interacción del alumno con el proceso de
aprendizaje, con el objetivo de que este consiga adquirir de forma adecuada determinados
resultados.
Si se analiza dicha definición, se puede distinguir entre dos conceptos importantes:
La utilización de elementos y diseños propios
La base de la gamificación es utilizar aquellas propiedades y elementos de los juegos que
34 / 52
resultan más atrayentes, adictivos y divertidos para el usuario.
Contextos que no son lúdicos

Aunque se utilicen las propiedades de los juegos, éstas se aplican en cualquier otra área en la que se
quiera actuar. Estas áreas pueden ser de lo más variadas; se puede utilizar en una empresa tanto
para incrementar las ventas, como para motivar a los empleados, como en educación, para motivar a
los alumnos en una materia determinada.
c
.e
Otra definición bastante acertada la aportan también Werbach y Hunter (2012) “La gamificación es
du
el proceso de manipulación de la diversión para servir objetivos del mundo real”. Profundizando en
la definición, se pueden distinguir dos conceptos importantes:
.e
te
Proceso de manipulación de la diversión .u
En la gamificación se utilizan los juegos y la diversión que estos aportan para lograr unos
ea
objetivos previamente definidos.
Objetivos del mundo real

in
Los objetivos finales del juego en gamificación son completamente

l
en
ajenos a este y siempre hacen referencia a elementos del mundo real.
El diseño del sistema gamificado siempre está orientado a unos objetivos reales ajenos por
as
completo a cualquier tipo de actividad lúdica.

ri
st
Una tercera definición básica la aporta Kapp (2012), que concibe la gamificación como “La
utilización de mecánicas basadas en juegos, estética y pensamiento lúdicos para fidelizar a las
ae
personas, motivar acciones, promover el aprendizaje y resolver problemas”.

m
Se trata de una definición más compleja, en la que se incluyen elementos bastante más específicos,
que aclaran los objetivos y los actores principales del juego. Se pueden observar de esta definición
distintos puntos clave:
Utilización de mecánicas basadas en juegos: se remarca de nuevo la importancia de la
utilización de juegos en el diseño de la gamificación.
Estética: la estética es uno de los principales pilares de los juegos ya que influyen en gran
35 / 52
medida a la capacidad de atracción y enganche del usuario o jugador.
Pensamiento lúdico: nuevamente, el enfoque lúdico entra en juego en la definición. Los
sistemas gamificados deben enfocarse de modo que diviertan al usuario y le propongan nuevos
retos y experiencias.
Motivación de acciones: todo sistema gamificado debe perseguir una serie de objetivos,
enfocados en la realización de ciertas acciones por parte del usuario. Al fin y al cabo, el
objetivo final siempre estará encaminado a motivar o condicionar actitudes, conductas e,
c
incluso, acciones específicas.
.e
Promoción del aprendizaje: uno de los principales sectores en el que se utiliza la
du
gamificación es la educación. Por ello, dentro de los “objetivos reales” que se persiguen en un
sistema gamificado, cabe destacar el fomento del aprendizaje o enseñanza de una serie de
.e
conceptos determinados.
te
Resolución de problemas: otra concreción de los objetivos de la gamificación es la resolución
.u
de problemas. Antes de diseñar un sistema gamificado se analizan los problemas y puntos
ea
débiles del aspecto que se quiera mejorar y se diseña de tal modo que se logre la resolución de
estos problemas y la conversión de los puntos débiles en puntos fuertes.

l in
en
Además, implicar al usuario en la consecución de retos y en la resolución de problemas incrementa
las posibilidades de fidelización.

as
Una vez analizadas con profundidad las definiciones de gamificación que facilitan los distintos
ri
autores, ya se puede juntar conceptos y elaborar una definición propia. Una conceptualización
st
bastante completa y acertada podría ser la siguiente:

ae
“La gamificación es la utilización de juegos en contextos reales no lúdicos con el objetivo de

m
incentivar y modificar actitudes, comportamientos y acciones a través de la motivación y la
diversión”.
Por lo tanto, partiendo de esta definición, se puede observar que los conceptos básicos son bastante
similares:
Utilización de juegos: se utilizan aquellos elementos de juegos que puedan servir como
gancho para atraer a los alumnos a través de la diversión.
36 / 52
Contextos reales no lúdicos: Los sistemas gamificados se aplican en contextos de los más
variados, siempre no relacionados con los juegos en sí. Aunque la principal aplicación es en el
sistema educativo, cada vez está más extendida su utilización para potenciar la fidelización de
los clientes o incluso, para incrementar la motivación de los empleados.
Con el objetivo de incentivar y modificar actitudes, comportamientos y acciones: el objetivo último
de la gamificación es lograr que los usuarios tengan ciertas actitudes y comportamientos y realicen
c
unas acciones alineadas con los intereses de los diseñadores de los sistemas gamificados.
.e
A través de la motivación y la diversión: los sistemas gamificados utilizan los componentes lúdicos de
du
los juegos para motivar al usuario e incentivar un cambio de comportamiento orientado a los
.e
objetivos marcados. Si se pretende que estos objetivos sean consistentes y se mantengan en el
te
tiempo, es recomendable que la motivación perseguida sea de carácter intrínseco, es decir, que
profundice en los sentimientos internos de la persona.

.u
ea
Elementos del juego

in
Introducción
l
en
Es fundamental conocer los elementos que forman la gamificación para decidir cuáles encajan en las
actividades y tareas que se diseñen.

as
El primero de estos elementos son las dinámicas, que forman el mundo que se crea a los usuarios
ri
para que éstos utilicen el sistema gamificado. A continuación, se exponen las mecánicas de juego
st
que son aquellas acciones que se crean con la finalidad de enganchar al usuario y se involucre en el
ae
sistema gamificado y en su progresión en general. Finalmente, los componentes de juego son

m
aquellos elementos con los que se logran crear las dinámicas y las mecánicas de todo sistema
gamificado.
Encontrar y definir la relación entre los elementos del juego es el objetivo principal de cualquier
gamificación. Conocer todos los elementos que forman parte del proyecto gamificado generará unos
mejores resultados ya que se sabrá cuáles son los aspectos que más atraen del juego al participante.
Al respecto, existen tres elementos que tienen una especial importancia por su elevado grado de
efectividad ante el jugador: son la llamada tríada PBL.
37 / 52
Para concluir es necesario conocer cómo implementarlos y cómo lograr que motiven lo suficiente al
usuario para elevar su compromiso y garantizar el éxito, teniendo en cuenta sus limitaciones.
Introducción a los elementos de juego
Es fundamental conocer los elementos que forman la gamificación para decidir cuáles encajan en las
actividades y tareas que se diseñen.
En el mundo de la gamificación existen tres elementos de juego determinados:
c
.e
Dinámicas
du
Se trata del nivel más elevado de abstracción en todo sistema gamificado o juego. Forman la
.e
estructura implícita del sistema. Las dinámicas son la forma en que se ponen en marcha las
te
mecánicas, determinando de este modo el comportamiento de los estudiantes. Están relacionadas
con la motivación de los alumnos.

.u
ea
Mecánicas
in
Son los procesos fundamentales que hacen avanzar al jugador a lo largo del juego y que logran que
l
éste se implique, es decir, se trata de los componentes básicos del juego en sí mismos, sus reglas, su
en
motor y su funcionamiento.
as
Componentes
ri
st
Se trata de los elementos básicos necesarios para poder crear las dinámicas y las mecánicas de los
sistemas gamificados. Son los recursos con los que se cuenta y las herramientas que se utilizan para
ae
diseñar una actividad en la práctica de la gamificación.

m
Como ya se ha comentado, las dinámicas de juego son los elementos de juego con mayor nivel de
abstracción y forman la estructura interna del sistema gamificado.
Dinámicas:
Las dinámicas forman el mundo que se crea a los usuarios para que éstos utilicen el sistema
gamificado. No deben confundirse con las reglas del juego, son conceptos similares pero con
diferencias significativas.
38 / 52
Mientras que las reglas son específicas para cada juego, las dinámicas forman la base para todo tipo
de juego o sistema gamificado, se pueden adaptar a cualquier tipología sin necesidad de discriminar
entre una u otra.
Las dinámicas son aquellos patrones y pautas que están presentes en los juegos pero que no forman
parte de éstos implícitamente. Se basan en los deseos básicos de las personas como: reconocimiento,
logro de objetivos, experimentación.
c
En general, los juegos que han tenido más éxito han sido diseñados de tal forma que se satisfagan
.e
estos deseos básicos. De hecho, todo sistema gamificado se diseña con la finalidad de captar la
du
atención de los jugadores y lograr su motivación a través del cumplimiento de sus deseos.
.e
Las dinámicas en gamificación según Kevin Werbach
te
Según Kevin Werbach, las dinámicas de juego pueden clasificarse en:
.u
Restricciones: son las limitaciones que se imponen en el sistema participar en el sistema o juego.
ea
Todo juego tiene más de una restricción, ya que la base de éstos es la creación de problemas y
in
enigmas que limitan las libertades del jugador. Eso sí, para que el diseño del juego tenga éxito, será
l
necesario conocer cuáles son las restricciones que pueden implicar más al jugador sin alentarlo.
en
as
Emociones: los juegos pueden producir prácticamente cualquier tipo de emoción que se puede
imaginar, desde la alegría hasta la sensación de fracaso y tristeza. En el momento de diseñar el

ri
juego hay que evaluar cuáles van a ser las emociones que se quiere que sienta el jugador a lo
st
largo de su partida. Narrativa: es la estructura que junta todas las piezas del juego o del
ae
sistema gamificado y les da un sentido coherente. Se trata de la historia en la que se va a

m
mover el usuario a lo largo del juego. La narrativa puede ser:
Explícita Trama que se va explicando a lo largo del juego. Implícita Trama que el autor va
reconstruyendo de forma autónoma a medida que se va desarrollando el juego.
Progresión: sensación de avance dentro del juego o del sistema gamificado por parte del
jugador. Se trata del aspecto más importante ya que, si el jugador no ve ningún tipo de
progresión en el juego, no le encontrará sentido el mismo y muy probablemente, lo abandone.
La progresión no requiere necesariamente elementos específicos como niveles y sistemas de
puntos, aunque sí son una herramienta de gran utilidad para dar al jugador una sensación de
39 / 52
avance.
Relaciones: son las distintas interacciones que se producen entre los usuarios, el vínculo que
se genera entre ellos a lo largo del progreso del juego. También son un elemento de gran
importancia ya que las dinámicas sociales son lo que va a influir en la experiencia de juego de
cada jugador.
Los 16 motivadores de Steven Reiss
c
.e
Muchos autores usan la lista de 16 motivadores de Steven Reiss para orientar las dinámicas a usar o
analizar:
du
.e
Poder. Como dinámica que fomenta el liderazgo y la responsabilidad.
te
Curiosidad. Muestra la importancia del conocimiento para las personas y de entender las
cosas.
.u
Independencia. Revela como una persona toma sus decisiones por sí mismo, con autonomía.
ea
Aceptación. Como una persona es capaz de construir una imagen positiva de sí misma.
in
Orden. Dinámica de fomentar lo estable, la búsqueda del equilibrio, la armonía o la autoridad.
Ahorro. Esta dinámica muestra lo importante que es para la persona poseer algo.
l
en
Honor. El fomento de la fidelidad unos principios y reglas asumidas como propias.
Idealismo. El sistema trata del altruismo y la moralidad.

as
Contacto social. Lo importante es conocer a gente, relacionarse.

ri
Familia. Importancia que tiene la pertenencia a una familia.

st
Status. Promover que el jugador se sienta diferente desde el punto de vista elitista por tener
ae
unas habilidades o capacidades mejores a los demás.

m
Venganza. El deseo de vengarse de algo.
Romance. El jugador se mueve por amor, conquista, sensualidad…
Comer. El placer de cubrir esta necesidad.
Actividad física. Importancia del deporte.
Tranquilidad. La dinámica avanza hacia la estabilidad emocional de los jugadores.
Mecánicas de juego Mecánicas:
Las mecánicas de juego son aquellas acciones que se crean con la finalidad de enganchar al usuario
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y se involucre en el sistema gamificado y en su progresión en general. Su finalidad real es
materializar aquello que ha sido definido en las dinámicas de juego.
Mecánicas a usar en gamificación
Aunque las mecánicas de juego son numerosas y diversas, cabe destacar las siguientes:
Desafíos: mecánicas que generan el esfuerzo del jugador. Puzles, misterios, enigmas y otras
c
tareas que requieren un esfuerzo por parte del jugador para resolverlas.
.e
Suerte: elementos aleatorios que suceden de forma inesperada y que pueden beneficiar o
du
perjudicar al jugador en sus tareas.
Competición: elementos que fomentan la competitividad entre los usuarios; lo que provoca
.e
que un jugador gane y los demás pierdan. Es importante tener en cuenta que la sensación de
te
pérdida no puede ser excesiva ya que es posible que se genere una reacción de rechazo por
.u
parte del jugador.
ea
Cooperación: elementos que fomentan el trabajo en equipo de varios participantes. Los
jugadores deben colaborar y trabajar juntos para lograr el objetivo del juego.
in
Retroalimentación: información sobre el avance, la evolución y los logros tanto del jugador
l
en
como de sus competidores.
Adquisición de recursos: elementos que permiten la recolección de objetos y la búsqueda de

as
tesoros ocultos con la finalidad de cambiarlos por otros conceptos coleccionables.

ri
Recompensas: premio que gana el jugador por lograr un determinado objetivo, solucionar
st
algún puzle o cumplir las metas marcadas dentro del sistema gamificado. Beneficios obtenidos
ae
por la realización de determinadas tareas o logros.
Transacciones: intercambio de objetos o elementos que los jugadores han ido consiguiendo a
m
lo largo del sistema gamificado. Los usuarios pueden vender y comprar aquello que han
encontrado o que disponen en su inventario.
Turnos: participación de los usuarios del juego de forma alternativa y secuencial. Para que un
jugador pueda comenzar su tarea, se requiere que otro de los jugadores haya finalizado la
acción que se le ha asignado previamente.
Estados de victoria o éxito: se trata del fin último. Es lo que determina cuáles han sido los
jugadores vencedores y cuáles han sido los perdedores. Son los objetivos que ocasionan la
victoria o el fracaso del jugador. Como se ha comentado anteriormente, hay que tener cuidado
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en no enfatizar demasiado la sensación de fracaso ya que desmotiva por completo al jugador.
Con cada una de estas mecánicas se puede llevar a la práctica alguna de las dinámicas mencionadas
en el punto anterior. Por ejemplo, un hecho inesperado (mecánica suerte) puede fomentar la
diversión o la curiosidad de los jugadores a lo largo del juego.
Componentes del juego
c
Los componentes de juego son aquellos elementos con los que se logran crear las dinámicas y las
.e
mecánicas de todo sistema gamificado.
du
Los componentes de juego se conocen como las características asociadas a los juegos que ofrecen
.e
retroalimentación a los jugadores, los motivan a realizar mecánicas y ayudan a impulsar las
te
dinámicas presentes en el sistema.
.u
Componentes de juego para usar en Gamificación
ea
Aunque son múltiples los componentes que pueden incluirse en un juego o sistema, los principales
in
son los siguientes:

l
en
Logros: éxitos que va consiguiendo el jugador a lo largo del juego. Pueden ser muy variados y de
distinta índole.
as
Avatares: representaciones visuales del papel que toma el usuario en el mundo recreado en el
ri
st
juego. Normalmente se representan por una imagen que el usuario puede personalizar con los
elementos que le facilita el sistema y se puede ir mejorando a medida que el jugador va avanzando
ae
de nivel.
m
Emblemas o medallas: representaciones visuales de los logros que va obteniendo el jugador.
Generalmente son coleccionables.
Combate: luchas del jugador con otros participantes o con elementos y personajes que forman parte
del juego. Los combates pueden ser tanto de habilidad como de ingenio y suelen tener una duración
bastante corta.
Tablas de clasificación: representación visual de la situación del usuario sobre los demás
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participantes del juego y su evolución en el mismo. Con ellas, cada jugador puede ver su nivel en
relación con los demás en los juegos multijugador y en los juegos individuales, cuál ha sido su nivel
de desempeño en las distintas partidas en las que ha participado.
Niveles: pasos definidos en el progreso del usuario o jugador. Generalmente se van alcanzando
niveles una vez completadas una serie de tareas, cada vez de mayor complejidad. Son uno de los
principales
c
Puntos: valor numérico de la progresión del jugador dentro del sistema gamificado. Se utilizan para
.e
encaminar al usuario a realizar una serie de tareas determinadas.
du
Misiones: conjunto de desafíos predefinidos que debe intentar lograr el usuario en un determinado
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momento del juego para conseguir objetos y recompensas.
te
Gráficas sociales: chat y otras herramientas sociales que permiten la interacción social entre los
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usuarios del sistema gamificado.
ea
Bienes virtuales: bienes que el jugador va recogiendo o comprando en determinados momentos del
in
juego y que puede utilizarlos en otros niveles para mejorar sus habilidades u obtener habilidades
l
especiales. Estos bienes pueden ser de varios tipos: desde vestidos o armas hasta pistas o trucos
en
para avanzar en los juegos.

as
Barras de progreso: indican lo que le falta al jugador para alcanzar una meta.
ri
st
Barras de vida: indican lo que le que le falta al jugador para que pierda o muera.
ae
Barras de maná: indican la cantidad de energía especial que posee el jugador.

m
Cuenta atrás: la existencia de un tiempo limitado es un componente de juego muy usado a través
de un reloj bomba, un reloj de arena.
Premios reales: recompensas extrínsecas para los jugadores que ganan el juego.
Catálogo: se trata de la relación de objetos que se pueden conseguir durante el juego, está muy
relacionadas con las colecciones; conjunto de objetos, emblemas, niveles y otros elementos que el
jugador puede ir acumulando conforme va avanzando en la historia del juego.
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Comercio virtual: generar un sistema de comercio con bienes, servicios e intercambio de dinero.
Inventario: es una zona del juego donde el jugador guarda los bienes que ha conseguido.
Fiesta: se trata del momento de reunión entre jugadores donde se relacionan de forma lúdica.
Aleatoriedad en el juego: el azar puede llevar al jugador por un camino u otro.
Las reglas del juego: cuando las reglas del juego están disponibles en algún lugar o manual son un
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componente en sí del juego.
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du
Retos épicos: se trata de retos especiales que solo pueden lograr jugadores experimentados.
.e
Huevos de pascua: son las sorpresas secretas que existen en el juego y que deben ser
descubiertas.
te
.u
Embajador: expertos en el juego que actúan de instructores o colaboradores.
ea
Mundo: representa los límites del juego, así como su representación imaginaria o real.
in
Destrezas: cuando un personaje se define por dimensiones que debe ir construyendo como
l
en
fortaleza, inteligencia, velocidad, habilidad, defensa.

as
Clanes: asociaciones de jugadores con un objetivo común.

ri
Llaves de acceso: dan acceso al ganarlas a zonas inexploradas o información privilegiada.

st
Salvavidas: el respiro que tienen los jugadores después de una dura batalla o reto para
ae
recuperarse.
m
Donaciones: posibilidad de que un jugador regale recursos a otro.
Artículos de vanidad: son aquellos Objetos raros que representan habilidades o estatus para el que
los lleva.
Power Up: poder ilimitado, super velocidad, invulnerabilidad… pero solo por un periodo de tiempo
limitado.
Personalización: poder personalizar la zona de juego o la apariencia de su personaje.
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Cita: que el juego se realice en lugar, día y hora prefijada.
Tutorial: la forma en la que el jugador va a aprender a jugar.
El diseño de un programa de flipped classroom
Planificación del modelo Flipped Classroom
La planificación y organización de los contenidos de la asignatura es una de las tareas
c
fundamentales del docente para la implantación del modelo Flipped Classroom en su aula. La
.e
primera decisión que el docente debe tomar para crear un aula inversa es seleccionar lo que se
du
quiere enseñar, y crear el material sobre dicho contenido (o seleccionar un material preexistente). El
material suele ser un contenido de tipo audiovisual.
.e
te
A continuación, se sube el contenido audiovisual a una plataforma para que los alumnos tengan
.u
acceso a todos los materiales que el docente considere. Generalmente, se puede subir una pequeña
actividad de control para comprobar que el alumno ha visto el contenido y la comprensión del
ea
mismo. Una vez visto el contenido, en el aula, se revisa el material y se resuelven las dudas que
in
tengan los alumnos sobre el contenido que han trabajado en casa. Cuando se han aclarado las dudas
l
en el aula, se realizan las actividades de consolidación del contenido del vídeo también en el aula.
en
Para ello, el docente propone diferentes actividades en grupo que fomentan el aprendizaje
as
cooperativo.
ri
A lo largo de la unidad se van a ir analizando las características de cada uno de los pasos que se
st
deben seguir para conseguir una flipped classroom.

ae
Características de los materiales

m
Generalmente, el material creado por los profesores para el aula invertida es de contenido
audiovisual, aunque excepcionalmente se pueden utilizar textos o algún programa informático de
determinadas características. Las características que deben tener los materiales o programas
educativos multimedia son los siguientes:
Facilidad de uso e instalación
Para que los programas puedan ser realmente utilizados por la mayoría de las personas es necesario
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que sean agradables, fáciles de usar y autoexplicativos; de manera que los/as usuarios/as puedan
utilizarlos inmediatamente sin tener que realizar una exhaustiva lectura de los manuales ni largas
tareas previas de configuración. En cada momento el/la usuario/a debe conocer el lugar del
programa donde se encuentra y tener la posibilidad de moverse según sus preferencias: retroceder,
avanzar, etc.
Versatilidad
c
Los materiales deben ser versátiles, es decir, que puedan adaptarse a diversos:
.e
Entornos (aula de informática, clase con un único ordenador, uso doméstico...). Estrategias
du
didácticas (trabajo individual, grupo cooperativo...). Usuarios/as (circunstancias culturales y
.e
necesidades formativas).
te
Para lograr esta versatilidad conviene que tengan unas características que permitan la adaptación a
.u
distintos contextos. Por ejemplo:
ea
Que sean programables: permitiendo la modificación de algunos parámetros (grado de dificultad,

in
tiempo para las respuestas, idioma, número de usuarios/as simultáneos/as...).

l
en
Que sean abiertos: permitiendo la modificación de los contenidos de las bases de datos. Que
incluyan un sistema de evaluación y seguimiento (control): con los informes de las actividades
as
realizadas por los/as alumnos/as (temas, nivel de dificultad, tiempo invertido, errores, itinerario
ri
seguido para resolver problemas...).

st
Que permitan continuar los trabajos empezados con anterioridad.

ae
Que promuevan el uso de otros materiales (fichas, diccionarios...) y la realización de actividades

m
complementarias (individuales y en grupo cooperativo).
Calidad del entorno audiovisual
Para que la calidad del entorno audiovisual sea adecuada se deben tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Diseño general claro y atractivo de las pantallas (sin exceso de texto y que resalte lo
importante).
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Calidad técnica y estética en sus elementos (títulos, menús, gráficos, fotografías, tipografía...).
Calidad en los contenidos
Para que la calidad de los contenidos sea adecuada hay que tener en cuenta las siguientes
cuestiones:
La información que se presenta es correcta y actual.
c
Los textos no tienen faltas de ortografía y la construcción de la frase es correcta.
.e
No hay discriminaciones en los contenidos por razón de sexo, clase social, raza, religión...
du
La presentación y la documentación.
.e
Navegación e interacción
te
.u
La navegación e interacción deben tener unas características determinadas, por lo que conviene
ea
tener en cuenta:
in
Mapa de navegación: buena estructuración del programa que permite acceder bien a los
l
contenidos, actividades, niveles y presentación en general.

en
Sistema de navegación: eficaz pero sin llamar la atención sobre sí mismo. Puede ser: lineal,
as
paralelo, ramificado...
ri
La velocidad de navegación sea adecuada entre el/la usuario/a y el programa (animaciones,

st
lectura de datos...). Etc.

ae
Capacidad de motivación
m
Es necesario que el contenido sea significativo para el alumnado y éste/a tenga la voluntad de
aprender, relacionando los nuevos contenidos con el conocimiento almacenado en sus esquemas
mentales.
Adecuación a los/as usuarios/as y a su ritmo de trabajo
Los materiales deben tener en cuenta las características iniciales de los/as alumnos/as a los que van
dirigidos, (desarrollo cognitivo, capacidades, intereses, necesidades...) y los progresos que vayan
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realizando.
Potencialidad de los recursos didácticos
Los buenos materiales multimedia utilizan potentes recursos didácticos para facilitar los
aprendizajes de sus usuarios/as:
Proponer diversos tipos de actividades que permitan diversas formas de utilización y de
acercamiento al conocimiento. Emplear diversos códigos comunicativos: verbales e icónicos. Incluir
c
.e
preguntas para orientar la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores de
los/as alumnos/as. Tutorización del alumnado: orientando su actividad, prestando ayuda cuando lo
du
necesitan y suministrando refuerzos.
.e
Fomento de la iniciativa y el autoaprendizaje
te
.u
Los materiales deben fomentar la iniciativa y el autoaprendizaje de los alumnos, proporcionando
herramientas cognitivas para que los/as alumnos/as hagan el máximo uso de su potencial de
ea
aprendizaje, puedan decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a cabo, el nivel de
in
profundidad de los temas y puedan autocontrolar su trabajo.

l
en
Trabajo en el aula
as
El trabajo en el aula en el modelo Flipped Classroom consiste en la realización de las actividades
propuestas por el docente, generalmente grupales, ya que va a tener como objetivo conseguir un
ri
st
aprendizaje colaborativo. Para ello, el docente puede utilizar diversas técnicas de grupo.
ae
Las técnicas de grupo, en efecto, sirven para comunicarse y organizar las relaciones interpersonales:
son herramientas que favorecen el aprendizaje para comunicarse de forma efectiva y para aprender
m
a convivir. También pueden ser descritas como las formas, procedimientos o pautas que sirven para
estructurar, planificar y provocar la actividad del grupo.
Engloban un conjunto muy amplio de técnicas, basadas en la interacción entre los miembros del
grupo con una finalidad productiva: transmitir una información, obtener una idea o propuesta,
obtener acuerdos, llegar a un consenso, y buscar soluciones. Para conseguir dichos objetivos se
utilizan medios como la discusión, la confrontación de opiniones, la libre expresión de ideas, el
análisis en profundidad, las aportaciones de los miembros, etc.
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Asamblea
La asamblea es una técnica que puede cumplir muchas funciones, ya que, si se proyecta
debidamente, es uno de los mejores medios para proporcionar información oficial y confirmar su
compromiso respecto a acciones y actividades de sus organizaciones. Esta técnica está compuesta
por un auditorio y una mesa directiva.
La mesa se encarga de presentar el material (uno de los grupos de la clase) al auditorio (el resto de
c
miembros de la clase), quienes a su vez lo deben poner a la práctica según los objetivos de la
.e
reunión. Las disertaciones, los paneles, los debates y los simposios son métodos muy conocidos para
du
dirigir una asamblea. El desarrollo de la asamblea es el siguiente: El grupo debe elegir a la junta
directiva, compuesta por dos personas, quienes presentan a la clase un material específico. Se elige
.e
una persona que ejercerá de moderadora y por lo tanto dirigirá la sesión. El resto de la clase debe
te
recibir información de manera activa. Ello dará lugar a debates, discusiones, etc. Las conclusiones
.u
generales de estos debates y discusiones se anotarán en un acta.
ea
Brainstorming
in
El brainstorming, o lluvia de ideas, se trata de una técnica en la que todos los miembros de un grupo
l
en
intervienen aportando sus ideas o soluciones, con absoluta libertad, a un problema concreto
expuesto previamente por el docente. Para el desarrollo de esta técnica es muy importante explicar
as
las reglas antes de comenzar con su realización. Las reglas que se deben seguir en una sesión de
ri
Brainstorming son las siguientes: Debe haber una persona encargada de controlar la sesión, definir
st
el problema (lo más claramente posible) y los objetivos que se desean alcanzar. No deben ponerse
ae
límites predefinidos a la discusión del problema. Se debe estimular al grupo para llevar a cabo la
exposición de la manera más informal y divertida posible, aceptando todas las ideas que vayan
m
surgiendo.
Las ideas se expresarán independientemente de su calidad. No se valorará ninguna idea hasta que
no se haya dicho la última frase. Las ideas tampoco deberán ser criticadas durante el proceso, ya
que cualquier crítica puede inhibir a alguno de los participantes y bloquear sus ideas. Es aconsejable
que se asocien libremente las ideas propias que las ya expuestas. Cuantas más intervenciones, más
posibilidades de encontrar posibilidades válidas. Los turnos de palabra se concederán de manera
indiscriminada. Una vez que se han explicado las reglas, se ha de plantear el problema o situación a
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solucionar. Los alumnos van exponiendo en voz alta una serie de soluciones o ideas que se les
ocurran si restricciones ni limitaciones y el docente las irá anotando en la pizarra. Se produce una
lluvia de ideas que va a generar otras nuevas. Después de que todo el mundo aporte sus ideas u
opiniones, el grupo o comisión deberá estudiar las ideas propuestas con el fin de decidir la solución
más eficaz al problema.
Esta técnica presenta diversas ventajas para el aprendizaje de los alumnos, entre las que se
destacan: Se obtiene una gran variedad de ideas en poco tiempo.
c
.e
Se obtienen mayores alternativas para solucionar un problema. Propicia la participación de todos los
du
miembros del grupo. Favorece la cooperación entre los participantes a través del intercambio de
ideas. Se estimula la creatividad de los alumnos. Se desarrolla el sentido del respeto hacia otras
.e
ideas y personas. Favorece la cohesión del grupo.
Corrillo
te
.u
ea
El corrillo se trata de una técnica educativa que divide el gran grupo en subgrupos pequeños para
facilitar la discusión. El docente es quien redacta las preguntas sobre el tema a discutir, y las
in
entrega escritas en tarjetas, que va dando a cada uno de los subgrupos.

l
en
Cada subgrupo discute un tema con el fin de llegar a conclusiones parciales. Al final, de los
as
informantes de cada equipo se extrae la conclusión final. Con esta técnica podemos conseguir:
ri
Iniciar un programa donde se da al grupo la oportunidad de informar sobre sus intereses,

st
necesidades y sugerencias.
ae
Aumentar la intervención de los participantes en el pequeño grupo.

m
Alentar la división del trabajo y la responsabilidad mediante una técnica rápida.
Cuchicheo
La técnica del cuchicheo consiste en dividir al grupo en parejas para que traten en voz baja el
planteamiento de una posible solución ante un problema.
El cuchicheo se usa para conocer la opinión del grupo sobre un tema determinado, pero sin que se
manifieste de forma general. Con ello se conocen las opiniones concretas y lo que piensan
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individualmente los alumnos. Durante el desarrollo de esta técnica es conveniente tener en cuenta
las siguientes recomendaciones:
El problema o pregunta de plantee el docente deberá ser precisa y concisa.
El diálogo simultáneo puede utilizarse en grupos grandes o pequeños. Cuando el grupo sea
numeroso habrá que insistir en la necesidad de hablar en voz baja.
Para evitar que uno de los miembros domine el diálogo, debe recomendarse la activa
c
participación de ambos.
.e
Uno de los miembros puede tomar nota de las respuestas u opinión final, para leerla cuando el
du
animador lo solicite.
.e
Debate
te
.u
La discusión sobre un tema es llevada a cabo por el grupo entero. El debate se debe realizar,
ea
generalmente, después de la visualización del material que ha proporcionado el docente. Para que
haya debate, el tema debe ser cuestionable, analizable desde diversos enfoques o interpretaciones.
in
No se podría discutir sobre verdades o hechos ya comprobados o evidentes, por ejemplo,

l
en
difícilmente se podrá organizar un debate sobre un vídeo de la asignatura de matemáticas.

as
Durante esta técnica es necesario que una persona (generalmente, el docente) se encargue de
realizar la figura moderador/a, cuyas funciones serán: abrir el foro, explicar el tema y conducir el
ri
debate. Además, también deberá anotar las opiniones de los participantes y sacar algunas
st
conclusiones.
ae
Para que el debate sea lo más productivo posible se deben seguir una serie de normas:
m
Cualquiera de los alumnos tiene derecho a pedir el turno de palabra al docente.
Se ha de levantar la mano para solicitar la intervención.
Se dispone de tiempo limitado para cada exposición.
Se ha de procurar ser objetivos y no apartarse del tema.
No se ha de permitir el diálogo entre alumnos a fin de conservar la disciplina y la atención
general.
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El debate presenta una serie de ventajas, entre las que se destacan las siguientes:
Permite a todos los alumnos expresarse libremente.
Amplía la información que se tiene sobre un tema.
Favorece el intercambio de opiniones.
Estudio de casos
c
El estudio de casos se trata de estudiar o analizar un caso concreto que puede tener varias
.e
soluciones o alternativas. Se puede realizar en grupo bastante numeroso, de hasta 20 personas. Para
du
su desarrollo se debe seguir las siguientes fases:
.e
Fase preliminar: el docente expone el caso, mediante la presentación de una película, la lectura de
te
un guion, una audición o la distribución de copias en un escrito.
.u
Fase eclosiva: consiste en la exposición de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas,
ea
etc., partiendo de que cada persona se exprese libremente. Se ponen en evidencia los distintos
in
puntos de vista de los miembros del grupo, la incompatibilidad, la subjetividad personal, etc.
l
en
Fase de análisis: se retoman los hechos, y con la información disponible se analizan objetivamente,
separando los prejuicios, buscando el sentido común y el consenso.

as
Fase de conceptualización: se formulan los principios concretos de acción aplicables en situaciones

ri
parecidas a través del consenso grupal.

st
ae
m
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[AFO028CSX] Seminario de Titulación

[MOD0248LR] Seminario de Titulación

por tanto no están titulados.

metodológica es un componente de aprendizaje teórico-práctico para este programa de maestría.

1. Las pruebas teóricas en la titulación por examen complexivo

A continuación, desarrollaremos el siguiente subepígrafe:

Generalidades del Examen complexivo.

Con el objetivo de conocer el ámbito normativo de la aplicación de los exámenes complexivos a

continuación se exponen las bases fundamentales en tal sentido.

“Los requisitos de carácter académico y disciplinario necesarios para la aprobación de cursos y

carreras, constarán en el Reglamento de Régimen Académico, en los respectivos estatutos,

Con base en lo anterior, bajo la resolución RPC-SO-08-No.111-2019, el Reglamento de Régimen

conocimientos adquiridos a lo largo de su formación, si el programa lo contempla.” (CES, 2019)

1.1.2. Marco metodológico general:

El examen complexivo resulta una combinación de dos pruebas (teórica y práctica)

complejidad, tiempo de preparación y demostración de resultados de aprendizaje o

competencias, que el exigido en las diversas formas del trabajo de titulación.

considera los aspectos cognitivos y procedimentales. La evaluación se realiza mediante pruebas de

los niveles de conocimiento, comprensión y aplicación de la taxonomía de Bloom.

siguientes modelos de preguntas de base estructurada:

Preguntas de “cuestionamiento directo”:

criterio o acción que se solicite en el enunciado, afirmativo o interrogativo, que se presenta en la

Requerimientos metodológicos de construcción:

Evitar la repetición innecesaria de palabras tanto en la base como en las opciones de

la discapacidad. En una de ellas, al referirse a la discapacidad intelectual, se señala: “Limitaciones

significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa…”

¿A cuál de los documentos que se presentan a continuación pertenece el anterior concepto?

A. Constitución de la República del Ecuador.

B. Ley Orgánica de Educación Intercultural.

C. Manual teórico – práctico, Evaluación psicopedagógica integral, 2011.

D. Ley Orgánica de Educación Superior.

la opción en la que aparezcan los elementos en el orden solicitado.

En cada opción de respuesta, incluir todos los elementos del listado.

Las actitudes humanas frente a la discapacidad se manifiestan en una evolución respecto a la

incidencia de las diferentes ciencias y la acción de la sociedad civil.

Preguntas de “elección de elementos”

procedimientos de acuerdo con un criterio específico solicitado en la base de la misma.

Requerimientos metodológicos de construcción:

Establecer en la base el criterio con el cual han de seleccionar los elementos.

Incluir elementos del mismo campo semántico o tema en el listado.

Utilizar un listado de cuatro a siete elementos.

Incluir en todas las opciones de respuesta el mismo número de elementos.

Un elemento no se debe repetir en todas las opciones de respuesta.

educativa de personas con discapacidad.

¿Cuál de los paradigmas que se listan poseen las siguientes características?

Objetivo de ofrecer la caracterización dialéctica y funcional de una situación social del

Concepción de investigación participativa y trasformadora.

Métodos de estudios básicamente cualitativos y relacionales respecto a la funcionalidad.

Preguntas de “relación de columnas”:

combinaciones de relación entre los elementos de la primera y segunda lista.

Requerimientos metodológicos de construcción:

Mencionar de forma clara un criterio de relación.

Se puede incluir un elemento adicional (distractor) en la columna derecha.

Cuando un elemento de la columna izquierda se relaciona solamente con uno de la columna

derecha, en esta última se sugiere que tengan un máximo de cinco elementos.

Cuando un elemento de la columna izquierda se relaciona con dos o tres de la columna

derecha, se sugiere tener un máximo de siete elementos.

relación a las áreas que pueden estar afectadas.

caracterizadores (columna B).

( ) D. 3C, 2B, 1a.

El multirreactivo es un formato que permite evaluar conocimientos y habilidades interrelacionados a

partir de una temática común en un área de conocimiento determinada o de la descripción de una

situación o problema profesional específico. Su estructura presenta primero la descripción de una

Cada pregunta se evalúa de manera independiente. Así, si de una pregunta no se conoce la