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Introducción

En este seminario profundizaremos en los exámenes complexivos en pedagogía, así como en la

caracterología y el abordaje pedagógico desde la educación.

c
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du
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en
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ri
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Resultados del aprendizaje

Responder con acierto a los aspectos pedagógicos y metodologías activas, a través del

componente teórico del examen complexivo, como ejercicio de preparación para la titulación

del programa de maestría en educación.

Responder con acierto a los aspectos pedagógicos de la educación, a través del componente

práctico del examen complexivo, como ejercicio de preparación para la titulación del programa

c
de maestría.

.e
Aplicar procedimientos de aprendizaje significativo de estudio documental, en función de la

du
preparación adecuada sobre las características psicológicas en el contexto de la educación

inclusiva, en función de la titulación del programa de estudio de cuarto nivel.

.e
Utilizar adecuadamente buenas prácticas inclusivas en la resolución de casos prácticos, con

te
relación a la preparación adecuada para la titulación del programa de maestría.
.u
ea
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Mapa Conceptual

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1. Las pruebas teóricas en la titulación por examen complexivo

sobre los aspectos Pedagógicos en Educación

De acuerdo con (Larrea, 2014) uno de los problemas que enfrenta el sistema de educación superior

es la tasa de eficiencia terminal que se expresa en estudiantes que se titulan tardíamente o desertan

de su formación profesional. Solo 11 de cada 100 alumnos de universidades públicas se gradúan con

su correspondiente cohorte, en el 2013 se constató que existen más de 60.000 estudiantes que

c
habiendo concluido las asignaturas de la malla curricular, no han elaborado su trabajo de grado y

.e
por tanto no están titulados.

du
En base a estas realidades se ha buscado plantear opciones que permitan enfrentar la baja eficiencia

.e
terminal y el gran represamiento de miles de estudiantes que no han podido acceder a un proceso de

te
titulación, ya que las modalidades tradicionales resultaban inconvenientes por costo-beneficio.

Asignar a cada estudiante su tutor implicaba alto valor económico y la necesidad de gran cantidad
.u
de profesores, por lo que las IES han optado por el Examen Complexivo como una opción de
ea

titulación tanto para pregrado como para posgrado, por lo que la comprensión de su concepción
in

metodológica es un componente de aprendizaje teórico-práctico para este programa de maestría.

l
en

1.1. Generalidades del Examen complexivo

as

En función de establecer las generalidades que permitan una comprensión de este tipo de examen
ri

de manera que se pueda afrontar con éxito, se exponen a continuación las bases normativas y
st

metodológicas generales del mismo.

ae

1.1.1. Marco normativo

m

Con el objetivo de conocer el ámbito normativo de la aplicación de los exámenes complexivos a

continuación se exponen las bases fundamentales en tal sentido.

En primer lugar, el artículo 84 de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), establece que:

“Los requisitos de carácter académico y disciplinario necesarios para la aprobación de cursos y

carreras, constarán en el Reglamento de Régimen Académico, en los respectivos estatutos,

reglamentos y demás normas que rigen al Sistema de Educación Superior” (ANE, 2010).

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Con base en lo anterior, bajo la resolución RPC-SO-08-No.111-2019, el Reglamento de Régimen

Académico reformado el 15 de julio de 2020, plantea en su artículo 35.- respecto al “Diseño, acceso

y aprobación de unidad de titulación del cuarto nivel” en su literal A: dirigido a los Posgrados con

trayectoria profesional: que puede también aplicarse como modalidad de titulación “(…), un examen

de carácter complexivo mediante el cual el estudiante deberá demostrar el manejo integral de los

conocimientos adquiridos a lo largo de su formación, si el programa lo contempla.” (CES, 2019)

1.1.2. Marco metodológico general

c
.e
du
El examen complexivo resulta una combinación de dos pruebas (teórica y práctica)

debidamente combinadas.

.e
Deberá estar articulado al perfil de egreso del programa de maestría, con el mismo nivel de

te
complejidad, tiempo de preparación y demostración de resultados de aprendizaje o
.u
competencias, que el exigido en las diversas formas del trabajo de titulación.
ea
Su preparación y ejecución debe realizarse en similar tiempo del trabajo de titulación, con el

mismo nivel de complejidad, tiempo de preparación y demostración de resultados de

in

aprendizaje o competencias.
l
en

1.1.3. Aspectos metodológicos de la prueba

as

teórica
ri
st

En la prueba teórica se evalúan los resultados de aprendizaje logrados por el estudiante que
ae

considera los aspectos cognitivos y procedimentales. La evaluación se realiza mediante pruebas de

base estructurada a través de reactivos de opción múltiple con cuatro opciones de respuesta (A, B,
m

C, D); los niveles taxonómicos que se utilizan frecuentemente para la elaboración de reactivos son

los niveles de conocimiento, comprensión y aplicación de la taxonomía de Bloom.

Para la utilización de esta metodología en las pruebas de examen complexivo se deben utilizar los

siguientes modelos de preguntas de base estructurada:

Preguntas de “cuestionamiento directo”:

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En este tipo de pregunta, se debe seleccionar una de las cuatro opciones de respuestas, a partir del

criterio o acción que se solicite en el enunciado, afirmativo o interrogativo, que se presenta en la

base de la misma.

Requerimientos metodológicos de construcción:

Evitar la repetición innecesaria de palabras tanto en la base como en las opciones de

respuesta.

c
Las opciones de respuesta deben ser menos extensas que la base, salvo que el contenido lo

.e
requiera.

du
.e
Esquema de pregunta:

te
.u
ea
l in
en

Son muy variadas las leyes, reglamentos, normativas y manuales en el Ecuador, que conceptualizan
as

la discapacidad. En una de ellas, al referirse a la discapacidad intelectual, se señala: “Limitaciones

ri

significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa…”

st

¿A cuál de los documentos que se presentan a continuación pertenece el anterior concepto?

ae
m

A. Constitución de la República del Ecuador.

B. Ley Orgánica de Educación Intercultural.

C. Manual teórico – práctico, Evaluación psicopedagógica integral, 2011.

D. Ley Orgánica de Educación Superior.

( ) A.

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( ) B.

( ) C.

( ) D.

Preguntas de “ordenamiento”:

c
Este modelo de pregunta reactiva demanda el ordenamiento o jerarquización de un listado de

.e
elementos, de acuerdo con un criterio determinado. La tarea del estudiante consiste en seleccionar

du
la opción en la que aparezcan los elementos en el orden solicitado.

.e
Requerimientos metodológicos de construcción:

te
Incluir de cuatro a seis elementos cuando se ordenan enunciados, y hasta ocho cuando son
.u
palabras o cifras.
ea

En el listado debe incluir elementos del mismo campo semántico o tema.

in

Los elementos del listado en la base deben estar desordenados.

En cada opción de respuesta, incluir todos los elementos del listado.

l
en

Un elemento del listado no debe ocupar el mismo lugar en todas las opciones.
as

Esquema de pregunta:
ri
st
ae
m

Las actitudes humanas frente a la discapacidad se manifiestan en una evolución respecto a la

incidencia de las diferentes ciencias y la acción de la sociedad civil.

¿Cuál es el orden evolutivo correcto de las siguientes actitudes frente a la discapacidad en el ámbito

educativo?

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1. Inclusión

2. Integración

3. Segregación

4. Exclusión

( ) A. 1, 2, 3, 4

c
.e
( ) B. 2, 1, 4, 3

du
( ) C. 4, 3, 2, 1

.e
( ) D. 3, 4, 2, 1

te
Preguntas de “elección de elementos”
.u
ea

En este tipo de pregunta se debe clasificar una serie de hechos, conceptos, fenómenos o
in

procedimientos de acuerdo con un criterio específico solicitado en la base de la misma.

l
en

Requerimientos metodológicos de construcción:

as

Establecer en la base el criterio con el cual han de seleccionar los elementos.

ri

Incluir elementos del mismo campo semántico o tema en el listado.

st

Utilizar un listado de cuatro a siete elementos.

ae

Las opciones de respuesta deben integrar y excluir al menos dos elementos del listado.

Incluir en todas las opciones de respuesta el mismo número de elementos.

m

Un elemento no se debe repetir en todas las opciones de respuesta.

Todos los elementos del listado deben incluirse al menos una vez en las opciones de respuesta.

Esquema de pregunta:

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Son muy variados los paradigmas que sustentan los estudios situacionales para la inclusión

c
educativa de personas con discapacidad.

.e
¿Cuál de los paradigmas que se listan poseen las siguientes características?

du
.e
Enfoque integrador.

te
Objetivo de ofrecer la caracterización dialéctica y funcional de una situación social del

desarrollo humano.
.u
Concepción de investigación participativa y trasformadora.
ea

Métodos de estudios básicamente cualitativos y relacionales respecto a la funcionalidad.

in

( ) A. Socio-cultural.
l
en

( ) B. Humanista.
as

( ) C. Conductista.
ri
st

( ) D. Constructivista.
ae

Preguntas de “relación de columnas”:

m

Esta pregunta incluye dos listados de elementos que han de asociarse entre sí conforme a un criterio

que debe especificarse en la base de la misma. En las opciones de respuesta se presentan distintas

combinaciones de relación entre los elementos de la primera y segunda lista.

Requerimientos metodológicos de construcción:

Mencionar de forma clara un criterio de relación.

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Construir listas en las que los elementos y relaciones sean del mismo tipo.

En la primera columna deben ir los conceptos, componentes y elementos; en la segunda, las

descripciones, definiciones, características o explicaciones. Es decir, la columna con menos

información se ubica del lado izquierdo.

Se puede incluir un elemento adicional (distractor) en la columna derecha.

Asignar un título a cada columna para que se identifiquen los elementos por relacionar.

Cuando un elemento de la columna izquierda se relaciona solamente con uno de la columna

c
derecha, en esta última se sugiere que tengan un máximo de cinco elementos.

.e
Cuando un elemento de la columna izquierda se relaciona con dos o tres de la columna

du
derecha, se sugiere tener un máximo de siete elementos.

.e
Esquema de pregunta:

te
.u
ea
l in
en
as

En la inclusión educativa de personas con discapacidad del lenguaje, resulta de gran importancia la
ri

diferenciación entre los elementos que caracterizan a esta situación social del desarrollo humano en
st

relación a las áreas que pueden estar afectadas.

ae

Relacione tres de las áreas que pudieran estar afectadas (columna A) con sus elementos
m

caracterizadores (columna B).

COLUMNA A COLUMNA B
Áreas de afectación Elementos caracterizadores
a) Proceso mediante el cual se puede compartir información entre
perceptores, alterando el estado cognitivo, afectivo y volitivo en su conjunto.
b) Se basa en la capacidad de los seres humanos para comunicarse por medio
1. Habla. de signos (usualmente secuencias sonoras, pero también gestos y señas, así
3. Lenguaje. como signos gráficos).
c) Uso particular e individual que hace una persona para comunicarse, ya sea
de diferentes tipos de lengua. Desde esta perspectiva, como acto individual,
se opone a la lengua, que es social

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( ) A. 1c, 2b, 3a

( ) B. 1b, 2a, 3c

( ) C. 1a, 2b, 3c

( ) D. 3C, 2B, 1a.

Preguntas de “Multirreactivo”:

c
.e
El multirreactivo es un formato que permite evaluar conocimientos y habilidades interrelacionados a

du
partir de una temática común en un área de conocimiento determinada o de la descripción de una

.e
situación o problema profesional específico. Su estructura presenta primero la descripción de una

te
situación, problema o caso, el cual puede incluir un texto, una tabla, una gráfica, un mapa o un

dibujo seguido por una serie de reactivos que deben ser contestados considerando la información
.u
presentada inicialmente.
ea

Cada pregunta se evalúa de manera independiente. Así, si de una pregunta no se conoce la

in

respuesta, es conveniente continuar con el resto de interrogantes relacionadas con el mismo

l
en

problema. Los reactivos pertenecientes a este tipo de preguntas combinadas pueden adoptar

distintos formatos como los que se han descrito anteriormente.

as

Requerimientos metodológicos de construcción:

ri
st

El contexto debe incluir la información necesaria para su comprensión y para la resolución de

ae

los ítems asociados.

m

Los ítems deben ser independientes entre sí, la información contenida en uno no puede sugerir

la solución de otro, ni ser requisito para contestar otro.

Si es necesario, incluir información adicional al contexto

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2. Las pruebas prácticas en la titulación por examen

complexivo sobre los aspectos pedagógicos en la educación

Desde la necesidad de completar una evaluación integral del examen complexivo, en la que ya está

concebida una prueba teórica anteriormente analizada metodológicamente, resulta necesario

además comprobar aspectos de competencias prácticas que garanticen el perfil de salida del

programa de maestría en cuestión, para la contribución a las mejoras de la educación inclusiva.

c
.e
En tal sentido, y asumiendo las valoraciones de (José, 2017) las competencias abarcan, no solo la

existencia de determinadas capacidades en la comprensión teórica y metodológica de la

du
problemática a ser abordada, sino también su puesta en práctica, por lo que se considera importante

.e
también evaluar aquellos aspectos de actuación profesional ante determinados situaciones

te
problémicas expresadas en casos concretos que ilustran situaciones de competencias prácticas a ser

resueltas en examen complexivo.

.u
ea

2.1. Los casos prácticos como modelo de evaluación académica

l in

Basado en las valoraciones aportadas por (De Miguel, 2006), se considera que el análisis profundo
en

de ejemplos tomados de la realidad que engarza dialécticamente la teoría con la práctica, no solo
as

resulta un instrumento para evaluar los saberes adquiridos, sino que también constituye una fuente

de aprendizajes significativos, aun cuando se trate de evaluar como objetivo fundamental.

ri
st

Por lo tanto, esta metodología de evaluación (acorde a un modelo de enseñanza-aprendizaje

ae

universitario actual) resulta adecuada a los escenarios y modelos organizativos de la sociedad del

conocimiento y por lo tanto favorece la transferencia y la aplicación de los conceptos teóricos a la

m

realidad, así como propicia el desarrollo de competencias y capacidades vinculadas al mundo

profesional, en el marco de la evaluación de cuarto nivel académico.

Desde esta perspectiva pedagógica y desde las consideraciones educativas de (Ordóñez, 2022), la

evaluación basada en la práctica, además de establecer niveles de aprendizaje adquirido, permite lo

siguiente:

Aplicar los contenidos teóricos a una realidad tangible y cercana a su futuro desarrollo

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profesional;

Fomentar habilidades interpersonales y de trabajo cooperativo;

Comprometer y responsabilizar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje; y,

Realizar un acercamiento a la realidad de su futuro entorno laboral.

2.2. Concepción metodológica de los casos prácticos como

c
pruebas prácticas del examen complexivo

.e
du
Desde las anteriores reflexiones, los casos como instrumentos de evaluación, resultan herramientas

pedagógicas de evaluación de alto nivel formativo, sobre todo combinada con instrumentos de

.e
evaluación teórica.

te
Sobre los aspectos generales respecto a la estructura del caso práctico.
.u
ea
De manera general los casos deben estar encabezados con aspectos del currículo del programa de

maestría en el que se desarrolla la evaluación, tales como:

l in

El Programa de maestría.
en
as

“Maestría en Pedagogía, Mención Docencia e Innovación Educativa.”

ri

Área de conocimiento.
st
ae

“Docencia”
m

Subárea o componente.

“Pedagogía”

Contenido:

“Modelos pedagógicos”

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Resultado de aprendizaje del programa.

Formular modelos educativos basados en los enfoques de educación activa, neuroaprendizaje y

sociología de la educación.

Nivel Taxonómico/Demanda u Operación cognitiva.

c
Ejemplos

.e
• Argumentar

du
• Explicar
• Defender

.e
• Justificar
• Recomendar

te
• Criticar
• Juzgar
• Valorar
.u
Contexto.
ea
in

Ejemplos
l
en

• Personal.
• Profesional.
• Educativo.
as

• Social.
ri

Objetivo.
st
ae

Debe redactarse de manera que se establezca el nexo entre la habilidad requerida que se quiere

evaluar (dado el nivel taxonómico establecido), y el contenido seleccionado perteneciente al área de

m

conocimiento concreta.

Valorar de manera propositiva aspectos psicológicos de una persona con discapacidad psicosocial en

el ámbito de la Educación Inclusiva, respecto a los modelos de atención a esta situación social del

desarrollo humano.

Sobre el planteamiento del caso.

El planteamiento del caso constituye una redacción del contexto y exposición de consideraciones

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respecto al contenido que se quiere evaluar de manera práctica, el cual debe cumplir determinados

requisitos, tales como:

Ilustrar el contexto en que se refleja el contenido de evaluación.

Exponer consideraciones precisas que permitan determinar rasgos distintivos relacionados con

el contenido de evaluación.

Permitir la realización de la operación cognitiva requerida en función del nivel taxonómico

c
determinado.

.e
Redactar de manera precisa, coherente y sencilla, sin que esto último afecte el vocabulario

du
técnico del contenido y la cientificidad del área correspondiente.

Puede estar apoyado visualmente por fotografías, dibujos, esquemas, líneas de tiempo, etc.,

.e
debidamente referenciados.

te
.u
Ejemplo (Sobre el objetivo anterior)
ea

Caso:
Niña de 8 años que es valorada por grandes dificultades permanentes en el comportamiento
in

relacionadas con lesiones orgánicas en el lóbulo frontal adquiridas perinatalmente.

Al ser evaluada se comprueba la presencia de problemas para focalizar y mantener la atención,
l

especialmente en situaciones complejas, así como dificultades en la abstracción del pensamiento

en

manifestándose de manera más concreta, lo que afecta la comprensión de situaciones no cotidianas

en cuanto al relacionamiento social.
Asociado a lo anterior, se evidencian limitaciones significativas en sus actividades diarias,
as

comprobándose niveles muy altos de frustración, lo que incide de manera directa en

manifestaciones inadecuadas del comportamiento, siendo estas estables, intensas y variadas.
ri

Sobre los productos entregables.

st
ae

Los productos entregables en el caso práctico deben estar en relación directa con el nivel

taxonómico declarado en los aspectos generales iniciales en la presentación del estudio de caso, así
m

como en el objetivo establecido anteriormente, por lo que resultan los productos esperados y objetos

de evaluación según la rúbrica establecida, los cuales pueden ser:

El enunciado del planteamiento de los objetivos específicos del caso vinculados con el objetivo

general.

El planteamiento de un análisis con la metodología, herramientas y recursos.

El desarrollo de una aplicación, resolución y argumentación.

La formulación de una propuesta que incluya un diseño, conclusiones y recomendaciones.

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Ejemplo (sobre el caso planteado con anterioridad)

Actividades:
• Determine el modelo de atención a la discapacidad bajo el cual se ha descrito el caso y fundamente
su respuesta con no menos de tres argumentos.
• Proponga desde qué modelo de atención a la discapacidad debe ser abordado este caso en relación
a los fundamentos de la Educación inclusiva y defienda con no menos de tres argumentos teóricos
cuáles aspectos deben ser desarrollados desde el modelo que se propone.
• Recomiende una “buena práctica inclusiva” para este caso donde aborde los aspectos esenciales
para su aplicación, así como una valoración de factibilidad de la misma y no menos de tres
fundamentos de las ciencias psicológicas que respalden su utilización.

c
Sobre indicaciones o consideraciones generales.

.e
du
Resolución individual:

.e
Uno de los requisitos fundamentales de la prueba práctica en el contexto de examen complexivo es

te
el carácter individual en el afrontamiento al ejercicio que se solicita.
.u
Requisitos del documento escrito en respuesta al caso presentado:
ea

Adecuada organización;
in

Ortografía correcta;
l
en

Redacción y sintaxis clara;

Manejo correcto de normas de citación.

as
ri
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ae
m

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3. La caracterología pedagógica de la educación, en la

comprobación de los aprendizajes con examen complexivo

Evaluarse con las características psicológicas de las diferentes condiciones y situaciones sociales del

desarrollo humano en el ámbito de la educación, sobre todo si se considera la diversidad de estas,

implica un reto para la preparación al afrontamiento de las múltiples variantes de titulación

pertenecientes al cuarto nivel de la Educación superior.

c
.e
En tal sentido, resulta importante destacar la necesidad de estrategias de estudio que permitan

operar gran cantidad y diversidad de información, y en oponencia a los métodos de estudio

du
reproductivos y memorísticos, aplicar metodologías e instrumentos que permitan una

.e
sistematización activa y significativa, de manera que, sin importan la variante o forma de examen de

te
titulación, se esté en condiciones de afrontar las mismas sin riesgo al fracaso.
.u
ea

3.1. Aspectos generales sobre el estudio significativo de

caracterologías pedagógicas de la educación
l in
en

En consonancia con los fundamentos de (Ausubel, 1978), sólo habrá aprendizaje significativo cuando

lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya
as

conoce, es decir con aspectos relevantes y preexistentes a su estructura cognitiva.

ri

Desde los anteriores fundamentos se deben dar tres condiciones esenciales para el aprendizaje
st

significativo:
ae

Tener información previa sobre los contenidos de la enseñanza del programa de estudio, lo cual
m

se logra a través de las distintas asignaturas del currículo.

Poseer desarrolladas habilidades y estrategias cognitivas acorde al nivel de educación en que

se está, de manera que favorezcan la apropiación y desarrollo del contenido de la enseñanza.

Contar con procedimientos de relacionamiento sustantivo, que de manera activa, conecten la

información previa con los recursos cognitivos, para que de forma significativa, sean creados

nuevos aprendizajes.

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Partiendo del supuesto de que las dos primeras condiciones están dadas, se hace énfasis en la

“actividad constructiva” entendida esta como la aplicación de aquellos procedimientos e

instrumentos que hacen posible el relacionamiento sustantivo anterior, de manera que se alcancen

aprendizajes de tal significación y que se logre afrontar cualquier variante de titulación con éxito.

Un último aspecto importante en la concepción del aprendizaje significativo para la preparación en

el afrontamiento a la titulación del programa en cuestión, es lo que, desde una posturas

constructivista, (Ausubel, 1978) llamó “la interacción con los otros”, reafirmado por (Vygotsky,

c
.e
1982) desde el paradigma Histórico- cultural, quien destacó el “carácter social de la actividad de

aprendizaje”.

du
Desde los anteriores epistemes, si bien es cierto que la actividad de aprendizaje tiene momentos de

.e
encuentro consigo mismo, también es una condición para la activación del mismo, el encuentro con

te
los demás en equipos de trabajo colaborativo. .u
ea

3.2. Procedimientos e instrumentos de estudio documental

in

para la elaboración de caracterologías pedagógicas de la

l

educación para el afrontamiento a la titulación

en
as

Generalidades:
ri

En una comprensión del “estudio documental” (Erickson, 1973) plantea aspectos referidos a ser este
st

un procedimiento científico, un proceso sistemático de indagación, recolección, organización,

ae

análisis e interpretación de información o datos en torno a un determinado tema y que está dirigida

a la construcción de conocimiento.
m

Dada las anteriores condiciones metodológicas de este procedimiento de estudio investigativo, se

valora como una vía de encuadre significativo, entre la información previa sobre los contenidos de la

enseñanza, y las habilidades cognitivas para el logro de un aprendizaje verdaderamente significativo

y operante en cualquier ejercicio de titulación.

Requerimientos metodológicos:

[Link]
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Debe iniciar con una actividad individualizada en un primer encuentro con la información

compartida en las asignaturas, respecto a los temas de estudio, en la cual es recomendable:

Leer detalladamente las conferencias y otros materiales compartidos y elaborados en

clases.

Buscar, identificar y recopilar toda la información posible sobre los contenidos

presentados en la literatura señalada, así como otras que se gestionen de forma

individual.

c
.e
Debe continuarse con actividades grupales basadas en la concepción de “actividad

colaborativa” lo que tendrá el peso de los aprendizajes, y para lo que se sugiere:

du
Recopilar, sistematizar y compartir con todos los y las integrantes del grupo de

.e
trabajo colaborativo, toda la información de las actividades individuales anteriores.

te
Analizar la metodología de trabajo del estudio documental y los instrumentos
.u
requeridos en tal sentido.
ea

Planificar los roles y tareas que desarrollarán cada uno de los y las integrantes del

grupo de trabajo colaborativo, en relación a las exigencias de la labor de aprendizaje

in

a ser desarrollada.
l
en

Valorar los resultados obtenidos, así como redactar y socializar un informe al

respecto.
as
ri

Ejemplo de aplicación
st
ae
m

[Link]
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Instrumento de aplicación:

c
Orientaciones de trabajo:

.e
• En la primera sección “Caracterología de la pedagogía” se colocará la situación de dificultades
de los modelos tradicionales que se va a caracterizar.

du
• En la segunda sección de “Aportes” se registrarán cada una de las “citas directas” (textuales)
de cada uno de los aportes que caracterizan psicológicamente a la discapacidad, según la norma
APA-7.

.e
• Es importante que en el aporte esté descrito de manera literal y explícita la cualidad,
característica, particularidad o rasgo concreto en la situación de de los modelos pedagogícos en

te
que se trabaja.
• En este sentido se precisa que debe considerarse más de 3 aportes para lograr una adecuada
.u
sistematización con criterio de “triangulación autoral”.
• En la tercera sección “Sistematización de características pedagógicas” se deben consignar
ea

todos los aspectos que caracterizan psicológicamente la situación de discapacidad específica en

que se trabaja.
• Esta sistematización constituye en sí la caracterología solicitada, conformada en una lista de
in

características que han dado diversos autores como resultado de sus estudios al respecto.
• Esta sistematización debe relacionar la característica, la causa primaria y la consecuencia con
l

implicación en lo educativo, en este mismo orden expuesto.

en

• Las características sistematizadas deben ser ordenadas atendiendo a los hallazgos:

•
as

- Por aspectos psicológicos a las que pertenecen. Ejemplos:

▪ Cognitivas,
▪ Afectivas,
ri

▪ Motivacionales, etc.
- Por causas primarias. Ejemplos:
st

-
▪ Genéticas y adquiridas,
ae

▪ Prenatales, perinatales y posnatales,

▪ Orgánicas y funcionales,
m

▪ Biosociológica y psicosociales, etc.

• En la última sección “Propuesta de abordaje desde la Pedagogía” se expondrán metodologías
activas en educación, como contribución a las mejoras o superación de las problemáticas
caracterizadas.
• Debe enunciarse una propuesta de abordaje por cada una de las características o una
propuesta integradora relacionada con varias características determinadas, siempre que los
autores declaren la relación y por lo cual deben estar citadas de manera indirectas
(parafraseadas) en norma APA-7.
• La propuesta de abordaje debe ser una buena práctica, de manera que se creen condiciones
primarias para la próxima unidad.

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4. El abordaje Pedagogicos desde la Educación a través de

buenas prácticas, en la comprobación de los aprendizajes con
examen complexivo

Desde las consideraciones epistémicas y metodológicas dadas en el capítulo anterior sobre el

aprendizaje significativo, resulta de gran importancia los abordajes de inclusión educativa, en

contribución a la solución de las problemáticas que enfrentan los educadores, educadoras y

c
profesionales que ejercen las ciencias pedagógicas en este contexto educacional.

.e
du
En tal sentido, son muy variados los abordajes que se pueden considerar para la satisfacción de los

modelos pedagógicos activos, partiendo de la caracterología que las tipifican, no obstante, desde las

.e
valoraciones dadas por (De Andraca, 2003) las “buenas prácticas” constituyen variantes de abordaje

te
esenciales para las acciones de la educación en todos sus niveles.
.u
ea

4.1. Aspectos generales sobre la utilización de buenas prácticas

in

de modelos educativos activos

l
en

Las buenas prácticas no son cualquier aplicación, sino experiencias significativas, que de manera

eficaz, contribuyen a las mejoras de situaciones que han requerido de alguna alternativa a lo que se
as

hace de manera cotidiana ante un problema dado, tanto en lo individual como en contextos grupales.
ri

A modo de reafirmación y desde los aportes de (Estay-Niculcar, 2016) resulta importante destacar
st

argumentos que fundamentan las anteriores valoraciones sobre la importancia de las buenas
ae

prácticas en el ámbito educativo, las cuales se sistematizan a continuación.

m

Hammer (1990): Manera de realizar un trabajo que produce un buen resultado. Una práctica

exitosa es reconocida por ser innovadora, replicable, evaluada y que transforma desde el

ejercicio responsable de su autonomía.

Bain (2006): Éxito a la hora de ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir

positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir.

Benavente (2007). Aquellas modalidades diversas de responder con eficacia y satisfacción de

los participantes a las diferentes demandas (en este caso educativas) del contexto.

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Cabero y Romero (2010): Las intervenciones educativas de los profesores y las instituciones

que facilitan el desarrollo de actividades que permiten que los estudiantes alcancen los

objetivos, las capacidades y competencias establecidas.

Organización Panamericana de la Salud (2015): Toda experiencia que se guía por

principios, objetivos y procedimientos apropiados o pautas aconsejables que se adecuan a una

determinada perspectiva normativa o a un parámetro consensuado, así como también toda

experiencia que ha arrojado resultados positivos, demostrando su eficacia y utilidad en un

c
contexto concreto.

.e
du
Desde la sistematización anterior se determinan las siguientes generalizaciones de valor a ser

consideradas para la utilización de buenas prácticas en los casos de examen complexivo.

.e
te
Que pueden ser utilizadas en el ámbito educativo como variante de inclusión.
.u
Que implica valoraciones a través de indicadores específicos.

Que se constituyen en alternativas ajustadas a las normativas y exigencias de las políticas

ea

públicas.
l in
en

4.2. Metodología para la valoración de buenas prácticas

as

Atendiendo a las generalidades anteriores se aportan aspectos metodológicos concretos para la

ri

determinación de buenas prácticas inclusivas en la preparación para el afrontamiento a los casos

st

prácticos de examen complexivo.

ae

En tal sentido se puntualiza que, en coherencia con los enfoques “estudio documental” y “trabajo
m

colaborativo” tratado en la unidad anterior, se asumen los mismos aspectos metodológicos generales

de la elaboración de “caracterologías” en el particular de:

Actividad individualizada en un primer encuentro con la información de base.

Actividades grupales colaborativas para la valoración de las buenas prácticas.

Ejemplo de aplicación

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Instrumento de trabajo:

Orientaciones de trabajo:
• En la primera sección “Buena práctica de modelos pedagógicos activos” se consignará el nombre
original de la buena práctica de la cual debe garantizarse que no se esté aplicando en el país, de manera
gubernamental.
• En la segunda sección “Área de aplicación” se determinará en qué contexto de la problemática se
aplicará, las cuales pueden ser:
• Escolar

c
• Familiar

.e
• Comunitaria, etc.
• En la tercera sección “Área de aplicación” deben contemplar aspectos tales como:

du
• Tipo de necesidades educativas específicas a la que está dirigida,
• Objetivo,
• Edades o grados en que se aplica,

.e
• Aplicación (protocolo, componentes, etapas, pasos y/o actividades etc.),
• Materiales a emplear,

te
• Tiempo de aplicación,
• Modos de evaluación, etc. .u
• En la cuarta sección “Valoración como buena práctica” debe valorarse si realmente es una buena
práctica y para lo cual se sugiere la utilización de indicadores específicos de los cuales se recomienda los
de la UNESCO por su amplia aplicación en el país, en el particular de concursos de buenas prácticas
ea

educativas.
• Por cada indicador de valoración se debe citar de manera indirecta (parafraseado) argumentos
in

correspondientes y para lo cual se recomienda las buenas prácticas aportadas en informes de

investigación para titulación o informes de concurso de buenas prácticas.
l

Ejemplo de indicadores de valoración

en
as
ri
st
ae
m

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c
.e
du
.e
te
• En la última sección “Fundamentación desde las Ciencias Pedagogicas” se consignarán aspectos
.u
argumentativos teóricos de la psicología en citas indirectas (parafraseadas) y para lo cual se sugiere
apoyarse en las siguientes preguntas de incorporación de contenidos:
ea
• ¿Qué importancia, valor, aplicación, implicación etc., tiene desde las Ciencias Pedagógicas?
• ¿Cuáles son los fundamentos de las Ciencias Pedagógicas que sustentan o sirven de marco teórico y
metodológico a la práctica educativa?
l in
en
as
ri
st
ae
m

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