Curso:

Pensamiento Científico

Presenta:
Carlos Alfonso Mejía Ardila Id: 664736

Tutor:
Elizabeth Moreno Gomez

Corporación Universitaria Minuto de Dios

Facultad de Educación
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental

Bogotá, D.C. Octubre 29 de 2021

 LA RELACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Ahora bien, nuestro trabajo se centra en la enseñanza de las ciencias naturales. Partimos de
la hipótesis de que la naturaleza de estas disciplinas, y consecuentemente el tipo de explicaciones
que admiten como válidas, tienen una incidencia sustantiva en las propuestas expositivo-
explicativas del profesorado del área en sus clases. ¿Cómo explican los docentes que se formaron
bajo una concepción determinada de ciencia? ¿Y los de cada una de las ciencias naturales (física,
química, biología, geología...) en particular? Estas preguntas exceden con mucho los límites de este
trabajo, y se plantean en el contexto del proyecto más general al que hacíamos referencia (Eder,
2001).

Se considera de sumo interés indagar en las clases de profesores y profesoras de

universidad, que en la mayoría de los casos no solo enseñan, sino que construyen ciencia, para ver
si en ellas aparecen de algún modo distintas concepciones epistemológicas de la explicación
científica, de forma explícita o implícita y por acción u omisión. También podríamos preguntarnos
si, en este caso que involucra docentes expertos en ciencias naturales, las explicaciones que se
desarrollan en las clases están más cerca de las explicaciones basadas en los campos disciplinares
que de las explicaciones para la clase. Nuestra sugerencia es que a estas últimas podemos
considerarlas explicaciones que explican la explicación, en el sentido de que son textos escolares
(usualmente orales) que acercan a sus destinatarios a las formas de dar sentido “sancionadas” por
las ciencias naturales. (Eder, 2001).

El conocimiento sobre la realidad es uno de los factores que más han contribuido al éxito
adaptativo del hombre como especie animal, ya que permite anticipar lo que va a suceder y a partir
de ahí controlar el curso de las cosas y actuar sobre ellas de una manera eficaz para lograr sus
objetivos. En definitiva, el conocimiento es el arma principal de la que dispone el hombre para
controlar la naturaleza y sobrevivir. (Deval 2002)

Por esto resulta de un enorme interés entender cómo se forman o adquieren conocimientos
nuevos. Se trata de una de las preguntas que han preocupado a los hombres desde que empezaron a
reflexionar sobre su propia actividad. Desde la época de los griegos se han avanzado distintas
propuestas para explicar cómo se forman nuevos conocimientos, cómo un individuo aprende nuevas
cosas, y a partir de la época moderna el "problema del conocimiento" se ha convertido en uno de los
temas fundamentales de la indagación filosófica. El empirismo, el racionalismo o la filosofía critica
de Kant constituyen intentos diferentes de responder a este problema. (Deval 2002)
 Dado que el conocimiento constituye un aspecto tan esencial para la vida de los hombres es
natural que estos dediquen una parte importante de su actividad a adquirir nuevos conocimientos.
Por ello en todas las sociedades los adultos ponen un gran énfasis en conseguir que los niños
adquieran los conocimientos que se consideran indispensables para la vida social y para la
supervivencia, transmitiéndoles las adquisiciones que esa sociedad ha ido acumulando a lo largo del
tiempo y que constituyen lo que solemos denominar la cultura. (Deval 2002)

El constructivismo

El empirismo se enfrenta con dificultades para explicar muchas cosas bien conocidas, como
las diferencias de concepciones en individuos a los que se les enseña lo mismo, y sobre todo la
producción de conocimientos nuevos. Además, los estudios sobre historia y teoría de la ciencia han
mostrado que la ciencia es una construcción y no una simple copia de la realidad y que tiene mucho
de invención. (Deval 2002)

Por su parte el innatismo no explica mucho pues si se sostiene que la conducta y el

conocimiento humanos son el resultado de capacidades innatas esquivamos explicar cómo surgen y
sobre todo por qué son diferentes en distintos individuos. En el siglo XIX se produjo una tendencia
a explicar muchos aspectos de la conducta humana recurriendo a instintos o disposiciones con los
que nacíamos. Así se decía que los humanos viven en sociedad porque tenemos un instinto se
porque existe un instinto de supervivencia. Posiblemente sea así, pero de esta forma parece que se
puede explicar casi todo, cuando en definitiva lo único que se está haciendo es poner un nombre
para algo que sucede y que no se entiende. Para explicar el conocimiento hay que admitir que
existen capacidades innatas, pero reducirlo todo a ellas supone renunciar a buscar otras
explicaciones. Declarar innata una capacidad o conducta debería ser el último recurso cuando se
muestra que no existen otras explicaciones. (Deval 2002)

¿A qué nos referimos usualmente cuando hablamos de explicación en el lenguaje natural, el

sentido común y la vida cotidiana? Hablando de las ideas sobre qué es explicar que el público
general –sin mucha formación ni meta científicas– utiliza en su desempeño diario y las definiciones
al respecto que proveen diccionarios generales y especializados, para luego pasar a revisar algunas
perspectivas epistemológicas acerca de la explicación.

El uso instalado del término ‘explicación’ nos remite a un conjunto de significados diversos
pero emparentados, manifestación de su carácter parcialmente polisémico. Entre esos significados
se pueden encontrar, tal como mencionan Klimovsky e Hidalgo (1998: 27-28): 1. dar reglas para la
acción; 2. aclarar el significado de una palabra; 3. proveer un porqué, proporcionar la razón de algo
que inicialmente resulta ininteligible. En todos los casos, los juegos de lenguaje implicados remiten
a ese ‘desplegar’ (explicaré) que está etimológicamente por debajo del término (Ferrater Mora,
1965: 623): explicamos cuando hacemos ver a otros “todo el cuadro”, cuando descurtamos
relaciones o vínculos no obvios, cuando traemos a la superficie sentidos latentes; cuando
comparamos lo desconocido con lo familiar.

¿Qué significado le asigna el común de la gente a la palabra ‘explicar’? Una pequeña

exploración (Eder 2002), hecha sobre personas de entre 25 y 48 años con estudios superiores,
muestra que ellos consideran que explicar es mayormente: 1. dar a entender algo a otros; 2. aclarar,
clarificar u ordenar; 3. relatar o justificar hechos acontecidos; y 4. relacionar causas con efectos. Por
su parte, los diccionarios generales plantean que explicar es: 1. “declarar, manifestar, dar a conocer
lo que alguien piensa”; 2. “declarar o exponer cualquier materia, doctrina o texto difícil, con
palabras muy claras para hacerlos más perceptibles”; 3. “enseñar en la cátedra”; 4. “dar a conocer la
causa o motivo de algo”; y 5. “llegar a comprender la razón de algo, darse cuenta de ello” (RAE,
2008)

Las repetidas historias de grandes descubrimientos, individuos geniales y experimentos

cruciales tienden a ser reemplazadas por una descripción de los mecanismos e intereses sociales
sobre los que se legitima el conocimiento. Comienza a ser evidente que el historiador tradicional,
acostumbrado a convertir los cánones de racionalidad con temporánea en criterios de juicio
absolutos en las controversias del pasado, termina silenciando y empobreciendo la historia. Se
señala, una y otra vez, que los criterios de selección de episodios con importancia histórica, que
descansan en la supuesta legitimidad de las prácticas contemporáneas, conducen a reconstrucciones
anacrónicas e idealizadas que opacan el verdadero carácter de la ciencia y la tecnología. (Eder
2002),

Construcción del Conocimiento

Uno de los trabajos menos leídos, pero más importantes en historia de la ciencia es el libro
de Ludwik Fleck, Génesis and development of a scientific fact. Se trata de un trabajo que se
anticipa, en sus conclusiones más radicales a Thomas S. Kuhn -quien tuvo acceso a los trabajos de
Fleck desde 1949. Exponer la riqueza analítica del trabajo de Fleck no entra en los propósitos de
esta reseña. Señalaremos, sin embargo, que la novedad de su argumento, brillantemente ilustrado
con un detallado estudio histórico de la sífilis y particularmente de los logros clínicos de
Wasserman, radica en concluir, como su título lo dice, que los hechos científicos tienen una génesis,
y que tienen lugar dentro de comunidades que manejan una serie de prácticas y conceptos que
permiten, por medio de un proceso de "colectivización", la construcción tanto de hechos como de
descubrimientos. (Nieto 2006)

Kuhn, por su parte, y en buena medida siguiendo a Ludwik Fleck, expondrá el problema de
una forma más sistemática en su celebre libro La estructura de las revoluciones científicas.

Para Kuhn, la historia de la ciencia, lejos de responder a un progreso lineal y acumulativo,

está marcada por discontinuidades. En su descripción del desarrollo científico encontramos períodos
es-tables en los que un conjunto de logros científicos universalmente reconocidos provee un modelo
-paradigma - para tratar problemas conocidos. Dificultades acumuladas, sin embargo, sugiere Kuhn,
hacen que dichos paradigmas entren en crisis obligando a que ocurra un cambio de paradigma, una
revolución científica. La más polémica y controvertida de sus contribuciones consiste en haber
insinuado que dichos paradigmas o tradiciones científicas, una vez separados por una revolución
conceptual se tornan inconmensurables. Es decir que sus lenguajes se hacen intraducibles, y sus
conceptos y su validez tienen completo sentido únicamente dentro de un marco teórico y social
específicos. El concepto de masa que encontramos en la física newtoniana, por ejemplo, tiene un
contenido muy distinto al concepto de masa en la física de Einstein. La idea de movimiento en la
física aristotélica, a la luz de la física moderna, se hace ininteligible, al igual que la idea moderna de
inercia es sencillamente impensable en la cosmología aristotélica. (Nieto 2006)

Cual debería ser el objetivo de la enseñanza de las ciencias naturales

Hoy en día, la permanente información sobre nuevos conocimientos y avances en estos

campos nos invade de manera tal que, muchas veces, dirige nuestra acción y reestructura nuestra
escala de valores. Sin embargo, la carencia de conocimientos científicos y tecnológicos nos impide
tomar posición analítica y crítica ante la información y, en consecuencia, no podemos justificar
nuestras propias opiniones, acciones y valores. (Mateu 2005)

En este contexto, el propósito de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela es

favorecer la alfabetización científica de los ciudadanos desde la escolaridad temprana, procurando
que comprendan conceptos, practiquen procedimientos y desarrollen actitudes que les permitan
participar de una cultura analítica y crítica ante la información emergente. A diario, los niños
interactúan con su entorno en una permanente búsqueda de explicaciones sobre lo que sucede a su
alrededor. (Mateu 2005)
 Por eso exploran los objetos, las situaciones y los fenómenos, buscando datos y pistas que
les permitan comprender la composición, la organización y el funcionamiento de la realidad. Los
niños también procuran obtener información dialogando con otras personas que posean
conocimientos más elaborados que los suyos. De esa interacción, los niños se proveen de
interesantes experiencias que favorecen su desarrollo. (Mateu 2005)

La información, que bs niños reciben a través de los adultos, de los medios de

comunicación masiva y de sus propias observaciones, les permite elaborar explicaciones sobre el
mundo. Sin embargo, los niños no incorporan fielmente la información que reciben, sino que ésta
sufre un procesamiento a partir de los esquemas intelectuales de que disponen, tratando de entender
y explicar su realidad. Todas sus explicaciones forman parte de representaciones o modelos que los
niños han construido combinando diversos aspectos de la composición, la organización y el
funcionamiento del mundo. (Mateu 2005)

Como puede ser la relación entre el objeto (disciplina) y el sujeto para la construcción del
conocimiento

La relación sujeto-objeto ha sido reconocida tradicionalmente como un elemento clave en

las diferentes teorías del conocimiento. Mientras que, a partir de Kant, la relación se plantea en
términos de un sujeto que construye el objeto, con Hegel y luego el materialismo dialéctico, la
relación mencionada es vista de tal forma que el objeto de conocimiento es inseparable de la
actividad de los individuos. Según Ferrater-Mora (1971) ambas aproximaciones sirvieron de punto
de apoyo a elaboraciones teóricas posteriores en ramas como la psicología, la epistemología, la
filosofía y la sociología, interesadas en la comprensión del desarrollo del conocimiento.

El examen kantiano según García-Gómez (1988) reconocía tres formas en que sujeto y

objeto podían entrar en relación. La primera es en términos de la conformidad del objeto con la
representación que del mismo se hace el sujeto (facultad de conocimiento); la segunda es según la
relación causal entre el sujeto y el objeto (facultad de deseo); la tercera es de acuerdo con la
intensidad en que el objeto afecta al sujeto (facultad de sentimiento de placer o pena).

¿Cómo se establece la relación de conocimiento entre el sujeto cognoscente y el objeto por

conocer? Muchos filósofos se han formulado esta pregunta y la han resuelto en diferentes sentidos:
para algunos pensadores el sujeto cognoscente determina al objeto por conocer (Descartes, 1981;
Leibniz, 1991); otros dicen que es el sujeto el que determina al objeto (Locke, 1994, Hume, 1992)
y; los más, opinan que ambos elementos del conocimiento se determinan recíprocamente con la
salvedad de que primero se da el indeterminismo (Aristóteles, 1992; Santo Tomás de Aquino, 1991)
o que primero aparece el determinismo (Kant, 1996).

Una de las hipótesis de este estudio consiste en estimar que quienes han afirmado que el
objeto determina al sujeto, lo han hecho porque -aún sin saberlo- han resuelto la cuestión
mencionada con su alma, psique, pensamiento, inteligencia o espíritu; mientras que los que afirman
que es el sujeto el que determina al objeto la han resuelto con sus sentidos y; finalmente, quienes se
ubican en medio, han manejado sus dos cualidades: la razón y los sentidos; con la diferencia de que
para los terceros primero intervienen los sentidos y después la razón y, para los cuartos, primero es
la razón y luego los sentidos. (Nava 2017)

Si los sujetos cognoscentes sólo contamos con nuestra razón y nuestros sentidos para
relacionarnos con los objetos por conocer en todas y cada una de las posibilidades de realización del
espíritu humano (ciencia, arte, religión y filosofía), sólo tenemos, en un primer momento
-matemáticamente hablando- dos posibilidades para establecer contacto con la cuestión sobre la
relación de conocimiento entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer: la razón y los
sentidos. Podemos suponer -aunque nunca lleguemos a la certeza de manera definitiva- que en una
relación de conocimiento es el objeto el que determina al sujeto (entonces estaríamos resolviendo el
problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento con un supuesto filosófico que llamamos
"objetivismo") o que es el sujeto el que determina al objeto (si solventamos la cuestión mencionada
con otra estimación filosófica a la que nombramos "subjetivismo"). (Nava 2017)
Referencias.
Deval, J. (2002). ¿Cómo se construye el conocimiento?
https://cmapspublic.ihmc.us/rid=1LPF8SZF4-1SPY8R7-1YJD/construcci%C3%B3n%20del
%20conocimiento.pdf

Descartes (1981). Meditaciones Metafísicas. Porrúa (Col. “Sepan Cuántos...”, núm. 177).
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-
74672017000200025#B6

Eder, M.L. y Adúriz-Bravo, A. (2001). “Aproximación epistemológica a las relaciones entre la

didáctica de las ciencias naturales y la didáctica general”. Tecné, Episteme y Didaxis, 9, 2-16.
https://www.redalyc.org/pdf/1341/134112597007.pdf

Ferrater Mora, J. (1965). Diccionario de filosofía. Tomo I: A-K. 5ª edición. Buenos Aires:
Sudamericana. https://www.redalyc.org/pdf/1341/134112597007.pdf

García Gómez, Pedro 1988 La antropología estructural. Madrid: Tecnos.

https://www.redalyc.org/jatsRepo/4418/441855948003/html/index.html

Hume, David (1992). Tratado de la Naturaleza Humana. Porrúa (Col. “Sepan Cuántos...”, núm.
326). http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-
74672017000200025#B10

Kant, Manuel (1996). Crítica de la Razón Pura. Porrúa (Col. “Sepan Cuántos...”, núm. 203).
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-
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Klimovsky, G. e Hidalgo, C. (1998). La inexplicable sociedad: Cuestiones de epistemología de las

ciencias sociales. Buenos Aires: A-Z Editora.
https://www.redalyc.org/pdf/1341/134112597007.pdf

Leibniz (a) (1991). Nuevo Tratado Sobre el Entendimiento Humano. Porrúa (Col. “Sepan
Cuántos...”, núm. 321). http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-
74672017000200025#B12

Locke, John (1994). Ensayo Sobre el Entendimiento Humano (tomo I) Gernika.

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-
74672017000200025#B14
Mateu, M. (2005). Enseñar y aprender Ciencias Naturales en la Escuela.
https://www.ujaen.es/departamentos/didcie/sites/departamento_didcie/files/uploads/zonapriv
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Nava, J. (2017). La esencia del conocimiento. El problema de la relación sujeto-objeto y sus

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Nieto, M. (2006). Poder y Conocimiento Científico: Nuevas Tendencias en Historiografía en la

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RAE: Real Academia Española (2008). Diccionario de la lengua española. [En línea]
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Tomás de Aquino (1991). Suma Contra los Gentiles. Porrúa (Col. “Sepan Cuántos...”, núm. 317).
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