J.

Beillerot: "LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU

NATURALEZA"
Jacky Beillerot, Claudine Planchar-Laville y Nicole Mosconi: Saber y relación con el saber.
Paidos educador, Buenos Aires, Paidós, 1998.

Capítulo 1
LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA
Jacky Beillerot

El término "saber" es de uso frecuente, incluso trivial, tanto en la prensa como en los libros
y artículos especializados. Desde la colección "Que sais-je?" hasta la revista Savoir-éducation-
formation, desde la teoría del saber de J. Schlanger[1] hasta el coloquio de Espoleto sobre el
deseo de saber,[2] las expresiones del empleo del término son múltiples, antiguas y recientes,
y, según es probable, cada vez más numerosas.[3] Ello no significa, sin embargo, que
el análisis del concepto haya progresado.[4] Los autores, o bien se ven llevados a proponer
definiciones sucesivas, o bien emplean el término prescindiendo de toda teorización.[5]
La tarea de esclarecer, precisar, delimitar el concepto de saber no puede llevarse a cabo
sin enfrentar obstáculos formidables. En cierto modo la historia de Ía filosofía occidental (para
no hablar de la oriental) puede considerarse la larga historia de una interrogación sobre el
conocimiento y los saberes, en la que desempeñaron un papel todos los grandes filósofos de
cada siglo. Además, en la actualidad ya no es sólo la filosofía la que se interesa en este
concepto; también lo hacen la historia, la etnología, la sociología, la lingüística, la psicología,
la biología y la informática, y, más recientemente, las neurociencias. ¿Cómo hacer una
síntesis de tantos aportes? ¿Cómo hallar una nueva vía de acceso a la comprensión del
saber? Es necesario resignarse a ser mucho más modesto, a tratar de no repetir lo que tal vez
ya ha sido expresado muchas veces. Porque subsiste la necesidad de proponer una reflexión
sobre el saber desde el momento en que se tiene conciencia de que lo que está en juego en el
saber y los saberes es cada vez más importante para las personas y las sociedades y, por lo
tanto, es esencial en todo proceso educativo o formativo. En consecuencia, no nos
ocuparemos tanto de la pregunta "¿Qué es saber?" ni, incluso, de la pregunta "¿Qué es el
saber?", sino que trataremos de responder a esta otra: "¿A qué se llama saber?". Nos
conformaremos con aislar una pequeña parte del problema para tratar de crear un orden de
comprensión en un marco coherente y amplio.
¿Cómo se pasa de los saberes al saber? ¿Los saberes existen realmente? Preguntas
extrañas si se considera que la respuesta no inspira dudas al común de las gentes ni tampoco
a los especialistas, que hablan tanto de saberes primitivos como de saberes científicos. El
carácter de evidente no basta para dar validez a una noción; en especial, la proliferación de
los saberes y el uso tan frecuente del término llevan a pensar que se trata de una noción
difusa.y que se puede llamar "saber" a cualquier cosa. Recordaremos ante todo en qué
condiciones puede hablarse de saberes y luego analizaremos dos grandes concepciones. La
primera, que es la más antigua y aún hoy la más difundida, considera el saber como un
conjunto de conocimientos; la segunda pone el acento en la representación del saber como
proceso. Para finalizar, nos interrogaremos sobre la "extraña naturaleza" de algunos saberes.

LOS SABERES
El campo léxico del sustantivo "saber" es en definitiva reducido. La lengua francesa no
tiene ningún término específico, por ejemplo, para designar al que sabe: el sujeto que sabe no
es un sabio. "Saber" es ante todo un verbo, respecto del cual el diccionario Littré afirma que
tiene por lo menos veintisiete usos. Es "retorciendo" el verbo como hemos inventado el
sustantivo, pese a que a los anglosajones les basta" con la palabra "conocimiento". Son en
efecto los latinos, las lenguas de oc, los germanos y los eslavos los que han desarrollado el
saber.
Para los latinos, "saber" es tener sabor, tener un gusto agradable; en sentido figurado
llegará a significar tener sabiduría y buen juicio. Su uso como sustantivo comienza en el
siglo IX, y hasta el siglo XIX se lo emplea sólo en singular: "El saber es el conocimiento
adquirido mediante el estudio y la experiencia". No hay necesidad de profundizar en la falsa
etimología que lo vincula a scire: de este verbo latino no deriva saber sino ciencia. El saber es,
pues, lo que es sabido, lo que ha sido adquirido, un estado estático y una apropiación
íntima, algo que, se supone, no ha de ser olvidado ni perdido. En el saber hay certidumbre y
carácter definitivo. La proximidad con sabiduría nos recuerda que saber y conciencia de saber
se superponen. Así esta palabra, vieja, de mil años, parece simple, y es su simplicidad
aparente lo que nos interesa.
También las civilizaciones germánicas distinguen entre conocer (kennerí) y
saber (wissen). En lo que respecta al saber, se advierte la misma operación lingüística que en
francés: al anteponerle un artículo, el verbo se convierte en sustantivo (das Wissen). El
agregado de un sufijo cambia su género gramatical y su significado: die Wissenschaft es la
ciencia, entendida como conjunto ordenado que configura una totalidad de conocimiento. Aquí
el origen indoeuropeo de una raíz común, Veid, tiene el significado de percibir, de ver, que
conducirá al reconocimiento o a la percepción de la forma, de la imagen primera de una cosa.
Por fin, la composición de la palabra Wissen dará lugar a la conciencia (Bewusstsein). En
definitiva, es posible señalar dos fuentes del pensamiento europeo sobre el saber: una
relacionada con ver, con forma, con imagen, que lleva al discernimiento (definición primera de
la ciencia), y otra relacionada con la experiencia y la sabiduría.
Sin insistir en la mayor parte de los elementos identificados en los escritos
anteriores,[6] podemos tomar como punto de partida el análisis de Foucault: "A ese conjunto
de elementos, formados de manera regular por una práctica discursiva y que son
indispensables para la constitución de una ciencia, aunque no estén destinados
necesariamente a constituirla, se lo puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se
puede hablar en una práctica discursiva que de este modo resulta determinada: el dominio
constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no una condición científica...".[7] Así,
para el autor contemporáneo que más se ha esforzado en promover el concepto, un saber es
una práctica de discurso cuyo efecto es "formar" mediante esa misma práctica, producir, un
conjunto de elementos de discurso a los que se encuentra de manera regular de discurso en
discurso. El saber es el producto de la razón funcional. De un modo más general, se puede
resumir la concepción de Foucault mediante la fórmula lapidaria de G. Deleuze: "La
disposición de lo que una época puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias)".[8]
Circunscrita de este modo, la noción de saber muestra su utilidad, ya que es posible
distinguirla de otras, en especial de la noción de conocimiento. El conocimiento puede
entenderse de dos maneras: o bien como intimidad, intuición o experiencia del ser, o bien
como proceso intelectual, abstracto, que pone de manifiesto el ejercicio de la razón. Los
saberes son dominios inventariados, catalogados, y el conocimiento representa una cierta
organización de los saberes. Según Morin, el conocimiento conduce a la selección de los
datos pertinentes y al rechazo de los que no lo son; se basa en la selección y la asignación de
un lugar determinado a los datos de acuerdo con un modo de organización dominante que
aplica dos principios: el de la simplificación y el de la separación.[9]
Foucault, por su parte, se refiere a los dos conceptos en unas líneas que escribe a
continuación de la definición que hemos citado: "En lugar de recorrer el eje conciencia-
conocimiento-ciencia (al que no se puede eximir del Índice de la subjetividad), la arqueología
recorre el eje práctica discursiva-saber-ciencia, [...] la arqueología encuentra el punto de
equilibrio de su análisis en el saber, es decir en un dominio en el que necesariamente el sujeto
está situado y es dependiente, sin poder jamás ser considerado titular; [...]". Los
términos '"saber" y "conocimiento" no son sinónimos y así lo confirma el uso que se hace de
ellos; se conoce a una persona, no se la sabe, aunque se puede saber algo sobre ella.
 Al hablar de la disposición de los enunciados y las evidencias, G.
Deleuze enfatiza las puestas en forma. Se trata de enlaces en unidades empíricas,
reconocibles y estables, al menos por un tiempo, que nos parecen dotadas de finalidad con
miras a una acción, a un actuar posible. En nuestra opinión, la existencia de un saber depende
de la relación entre una lengua y acciones en el campo de una práctica social determinada.
Por lo tanto, un saber puede considerarse como un sistema simbólico al que se, añaden
reglas de uso. Así como el verbo saber se emplea en relación con las prácticas (recordemos,
por ejemplo, que en la lengua inglesa, que no dispone de un verbo equivalente, no se dice "sé
nadar" sino "puedo nadar"), también el sustantivo está vinculado va sea a prácticas
intelectuales, mentales, ya sea a prácticas de transformación (de la naturaleza, de la materia,
de la sociedad, de las relaciones de los seres humanos entre sí).
Cabe, pues, extraer dos conclusiones: en el uso hay una especie de oposición entre el
conocimiento, que remite a la teoría -a menudo entendida como "contemplación"-, y el saber,
que pone énfasis en las prácticas, tanto del espíritu como de la transformación del mundo; la
segunda conclusión es que hay contigüidad entre los términos "saber" y "poder" (el poder es la
capacidad de modificar el ambiente), contigüidad que tiende a significar que saber es casi
saber hacer, que saber y práctica de saber están íntimamente ligados.
Pero, ¿saber algo es siempre saber hacer algo? Sí.[10] Sin duda se puede distinguir un
saber discursivo y prescriptivo (un saber cómo hacer) de un saber hacer; el primero es una
técnica de discurso, mientras que el segundo es una técnica de transformación de mi relación
con el ambiente. Se puede saber mentalmente cómo nadar y no saber nadar; pero saber
cómo nadar es también un saber hacer, un saber hacer discursivo (enumerar, clasificar rubros,
etcétera), y el saber cómo hacer no es asimilable al saber nadar; en resumidas cuentas, el
saber cómo hacer y no saber hacer puede considerarse como un saber privado de su
realización; también en este caso hay una coincidencia con el uso cotidiano, ya que a quienes
sólo saben cómo hacer se les reprocha que no sepan hacer realmente. El saber decir no
agota su finalidad en sí,[11] sino en su realización. El saber decir está orientado a la posible
transformación de lo real que él permite. Podría decirse que el saber del saber no es, pues, el
saber decir sino la ejecución, el acto, la práctica.
El saber de una práctica es, en conclusión, un saber que no puede prescindir totalmente de
la práctica porque depende de ella en alto grado; sin la práctica perdería su razón de ser. Sin
embargo, este punto es difícil porque no concuerda con la opinión corriente. Si se considera el
saber-cómo-hacer y el saber-hacer como un conjunto, lo que produce confusión es quizás el
hecho de que la división entre las dos realidades se cumple a la vez para cada sujeto y
también socialmente entre los sujetos. El saber decir cómo hacer se convierte en un en-sí y se
opone al saber hacer según la división del trabajo. Lacan hizo hincapié en el pasaje del saber
hacer del esclavo al saber del amo, entre el saber hacer y la episteme. El esclavo es al
principio el saber hacer; la filosofía ha constituido el saber del amo sustrayendo el saber del
esclavo. La episteme ha surgido de una interrogación, de una depuración del saber, ya que el
esclavo sabe sin saberlo, como lo demuestran las preguntas necesarias para que sepa. El
amo priva al esclavo del saber; es extrayendo la esencia del saber hacer del esclavo que el
saber se convierte en saber de amo.[12]
Los saberes dividen y organizan mediante los discursos enunciados de múltiples prácticas
individuales y sociales; por eso es posible hablar tanto de saberes culinarios como de saberes
jurídicos o matemáticos.[13] -
Dos textos servirán para aclarar el tema. A. Juranville,[14] al referirse a la filosofía, analiza
el hecho de saber y destaca que saber es una relación con lo real (lo que hace de la relación
con el saber una relación de relación), que sólo hay que saber si lo real tiene sentido para mí
(lo que distingue al saber de la experiencia), si es una disposición que puede servir, que
puede tener un uso potencial, y si ese saber es válido para todo ser humano. Se da así a
entender, en mi opinión, que hay saber no sólo de la enunciación, sino por qué ésta expresa
un dominio, una relación de la posible transformación del mundo. Si París es la capital de
Francia, yo no transformaré la realidad en el sentido de que lo sea Londres; la transformación
para mí es que puedo trasladarme a la capital de Francia.
La lingüística, si nos atenemos a lo que expresa C. Chauviré,[15] parece coincidir con esta
concepción. Saber es saber observar una regla, en tanto que pensar es encadenar signos, y el
espíritu está colmado por un flujo incesante de signos. No hay en él, por lo tanto, ni presencia
instantánea ni almacenamiento permanente y disponible de saberes. Según Peirce,
comprender es saber dominar una técnica adquirida mediante el aprendizaje; comprender y
saber son capacidades. "Saber una lengua es estar dispuesto a (o ser capaz de) pronunciar la
palabra justa o la frase correcta en él momento oportuno, sin que ello implique la presencia
permanente en el espíritu, de forma actualizada, de la lengua en su totalidad, ni la reducción
de esa disposición o capacidad al conjunto de ejecuciones puntuales exitosas E...]"
(pág. 289). Una facultad mental es, pues, una disposición permanente que puede o no
actualizarse en ejecuciones singulares, concepción cercana a la de Wittgenstein, para quien
las capacidades son "simples hábitos de conducta, reales en el sentido de que las
condicionales que los describen siempre serán verifícadas,, (pág. 299). Para este autor, saber
o comprender son '.también capacidades, esto es, el dominio de una técnica (aprendida).
Saber o pensar no significa tener las cosas presentes en el espíritu; se requiere un acto
cognitivo, es decir, una intencionalidad.
El enfoque de Foucault destaca la contingencia (y tal vez, por lo tanto, la indiferencia
respecto de la verdad) de los saberes: lo que individuos "concretos" enuncian, ven y luego
disponen en las condiciones particulares de una época. He aquí una nueva característica de la
noción de saber; los saberes son producidos en un contexto histórico y social; hacen
referencia a culturas, expresan, muestran modos de socialización y de apropiación. Al
denominar modos de acción en una sociedad, contribuyen a sus contradicciones y sus
conflictos.
Los saberes que designan conjuntos de conocimientos en contextos sociales
contradictorios sólo se organizan en función de normas, de niveles, de lógicas técnicas e
ideológicas. Así, cada cuerpo de saber comprende operaciones mentales, recuerdos, gestos y
actitudes, visiones del mundo, modos de uso, y cada cuerpo "admite" en su seno las mejores
o las peores fracciones de saberes, de saber hacer.
En una sociedad dada los saberes se presentan como diversos y múltiples, pero sobre todo
como rivales: no sólo como diferentes sino como decididamente rivales. Se organizan en
jerarquías que son las jerarquías sociales de quienes los poseen y los practican. Los saberes,
al ser siempre saberes de algunos y no de todos, saberes de algunos individuos, grupos o
clases, dan forma a los conflictos sociales y contribuyen a ellos. Producen y mantienen las
jerarquías (aunque no son sus organizadores básicos); en otras palabras, "reflejan" las
relaciones de dominación. Los conflictos de saberes, los conflictos que giran en tomo a
saberes, son conflictos políticos: quienes poseen saberes dominantes tratan de imponer,
mientras que otros tratan de resistir. Los conflictos de saberes y los conflictos que giran en
tomo a saberes, o sea en tomo a su producción y su adquisición, son conflictos sociales de
saberes sociales.
Resulta así comprensible que la cuestión de los saberes esté unida a la de la legitimidad: si
los saberes son rivales y si se relacionan con las estructuras de dominación de una sociedad
dada, algunos se revisten de legitimidad a expensas de los demás. La legitimidad, operación
del poder dominante (tanto si la operación de legitimidad es confiada a instituciones como si
se encuentra difundida en el cuerpo social por una especie de consenso), discrimina los
saberes. El "proyecto" de todo saber dominante es convertirse en el saber unificador dé los
demás.
Si no hay igualdad entre los saberes, si se despliegan de acuerdo con una jerarquía, si
algunos son más legítimos que otros, es porque a través de la legitimidad y, en resumidas
cuentas, de la sacralización compiten en el terreno de la verdad. Al mismo tiempo, los saberes
se juzgan y son juzgados por su eficacia, ya que saber es saber para actuar. Y la verdad
puede ser relacionada con una operación de eficacia. Verdad y eficacia nos remiten una vez
más a la historicidad de los saberes.
Los saberes, por último, están vinculados a los poderes, a causa, como dijimos, de su
constitución, ya que son lo que permite hacer; pero esta acción posible tiene lugar en
organizaciones sociales de división y de conflicto de poder social: acceder a saberes es
acceder a órdenes y grupos sociales; es hallar un lugar en la sociedad. Por eso, si en las
décadas precedentes pudo decirse que los saberes dan acceso a los poderes, en un sentido
más amplio son las organizaciones de poder las que hacen posibles los saberes: como lo
afirma Foucault, "no hay relación de poder sin constitución relativa de un campo de saber, ni
saber que no presuponga y no constituya al mismo tiempo relaciones de poder".[16]
Los saberes constituidos por su socialización y su legitimidad son denominados en primer
lugar por quienes los producen y los usan; se habla así del saber de las élites y del de los
campesinos. Pero se han hecho grandes esfuerzos, con mayor aporte de reflexión, para
calificarlos, a menudo oponiéndolos entre sí: de este modo, los saberes empíricos se
opondrían a los científicos, los sagrados a los profanos, los colectivos a los individuales, o
también los intuitivos a los explicativos, los implícitos a los explícitos, los técnicos a los
interpretativos. Hasta tal punto parecen múltiples y diversificados que muchos autores
procuran ordenarlos relacionándolos entre sí. Nos referiremos a tres autores que han
intentado hallar un hilo conductor entre todos los saberes.
J. Schlanger distingue siete saberes que, según él, juntos abarcan la totalidad del saber: el
saber perceptivo, el técnico, el ético-político, el estético, el ontológico, el histórico y el
reflexivo.[17] Esta tipología se basa en la distancia creciente entre el individuo y el objeto de
su saber, pero no da cuenta de la naturaleza de los saberes en su realidad social.
J. M. Van der Maren distingue los saberes científicos, a los que siguen los de la ciencia
aplicada (saber del ingeniero), los saberes estratégicos (es decir, los que se utilizan para
tomar decisiones y actuar), los saberes de la praxis (los que enuncian los procedimientos y las
reglas de la práctica), y por último los saberes prácticos propiamente dichos.[18] La línea
seguida aquí es la de la lógica de la producción de los conocimientos en relación con la
transformación de lo real.
En fecha reciente, G. Malglaive ha presentado un análisis semejante pero más
complejo.[19] El autor propone una primera serie de distinciones: los saberes teóricos se
refieren a lo que es; los saberes procesales, que derivan en parte de los anteriores, permiten
crear procedimientos para hacer lo que se desea hacer. G. Malglaive hace hincapié en el
hecho de que, en su opinión, no existen realmente relaciones de aplicación. Los saberes
prácticos, por su parte, proceden directamente de la acción: la práctica inteligente de las
cosas, tan pronto como se sistematiza, se medita, se organiza y se sitúa en un enfoque
teórico. Los saber hacer, finalmente, son actos humanos, disponibles por haber sido
aprendidos y experimentados. Pero a esta distinción, el autor superpone otras dos
clasificaciones: los saberes científicos, los saberes racionales, los saberes pragmáticos, los
saberes mágicos. El saber relativo a un mismo objeto, a una misma situación, puede entonces
presentarse de cuatro maneras: el saber científico establece las leyes universales y se basa
en verificaciones experimentales. El saber racional se basa en la lógica, en las operaciones
formales del pensamiento. El saber pragmático se construye en la acción a los fines de su
eficacia. El saber mágico también se funda en la acción, pero su ineficacia no conduce a la
rectificación, porque propone causalidades externas al objeto. Por último, el autor distingue
diversas modalidades de expresión de esos saberes: el modo conceptual, el retórico, el
figurativo (imágenes, dibujos, etcétera) y el actuado (cuando los saberes se expresan
mediante la acción).
Las distinciones de G. Malglaive me parecen, por ahora, las más completas. Agregaré
solamente que las fronteras entre esos saberes no son herméticas, que cada orden contiene -
o, más bien, necesita-a los demás para producirse y utilizarse. Orientados esencialmente a la
comprensión del acto y de la acción, los saberes, aunque se distinguen por su grado de
realización respecto de lo real y de su transformación, siguen siendo, al fin y al cabo, saberes
para hacer.[20]
Una última cuestión. Hemos hablado de saberes múltiples y plurales que corresponden a
las diversidades que hemos mencionado. Pero, ¿a qué nos estamos refiriendo cuando
hablamos del saber en singular? Se trata, por una parte, de la totalidad de los conocimientos
acumulados de la humanidad, de la totalidad de los enunciados y las capacidades de hacer
cuando están identificados, codificados, almacenados (la totalidad de los saberes disponibles
excluye los saberes olvidados o los saberes perdidos). La Enciclopedia Universalis utiliza el
término en este sentido cuando da el titulo de "el saber" a algunos de sus volúmenes. Aunque
en este caso el saber en cuestión es esencialmente el saber filosófico y científico, es decir un
"cierto" saber. Por otra parte, lo que la noción de saber intenta expresar es algo más que la
simple suma de los saberes: el saber es también la reflexión sobre los saberes, el discurso
sobre esos discursos, que trata de unificar en sí mismo todos los saberes. Ahora bien, el
saber, pensamiento sobre los saberes, representa la búsqueda de la unidad de una época y
una sociedad ya que, como lo recuerda C. Castoriadis, el contenido y el método de producción
del saber son tributarios de la relación singular que mantiene una sociedad con su saber y sus
saberes; por ejemplo, la concepción del saber no tiene en Occidente el mismo contenido ni la
misma orientación que en otras sociedades.[21]
El Saber "singular" es una idea filosófica; es el concepto dominante de una época: en otro
tiempo, la teología; hoy, la ciencia o la ideología. El saber singular se confunde con las
grandes interpretaciones reveladas o laicas, a menos que se anuncie como esperanza de
saber.

LAS CONCEPCIONES DEL SABER

La primera concepción, la de la evidencia ordinaria, considera que los saberes son
conjuntos de conocimientos. Inventariados, clasificados, acumulados, yacen en los libros o en
las bases de datos. Los verbos que se emplean para hablar de los saberes son del orden del
haber: se posee, se adquiere, se tiene tal o cual saber. El énfasis recae en la división entre las
personas-sujetos y los saberes exteriores; a éstos se los compara con minas, con capitales,
con inversiones, con bienes. Se trata de una concepción economista de los saberes, que se
intercambian, se compran como un producto o una mercadería. Se los percibe pues
esencialmente como informaciones que "duermen" en los libros y parcialmente en las
memorias. En definitiva, los saberes son asimilados al pasado de los saberes.
El segundo enfoque de la noción considera que el saber es un proceso; se basa en las
relaciones entre saber y psiquismo. La relación de los saberes y el psiquismo se puede
abordar de dos maneras principales, las cuales coinciden en destacar la noción de proceso.
En primer lugar, se trata de comprender el aprendizaje de los saberes: ¿cómo se los adquiere
o se fracasa en adquirirlos? ¿Cómo se facilita su apropiación mediante ciertas técnicas?
¿Cómo surgen y se desarrollan las inhibiciones de saber y de aprender? Por último, ¿cómo
actúan los mecanismos cognitivos? Una gran parte de la psicología cognitiva del
siglo XX logró sacar a luz las relaciones complejas que mantienen, los sujetos que aprenden
con los saberes por adquirir; se llegó entonces a concebir la idea de que los aprendizajes de
un saber representan la realidad dinámica del saber: los saberes no son sino los aprendizajes
cuyo objeto es adquirirlos. Esta concepción psicológica ha dado lugar a múltiples ensayos e
innovaciones pedagógicas que pusieron énfasis en las situaciones que favorecen el acto de
aprender, lo que equivale a mostrar que aprender es acto y no sólo impregnación pasiva.
En la primera mitad del siglo XX vieron la luz una reflexión y una práctica muy diferentes,
originadas en el pensamiento freudiano. Según Freud, para el sujeto el saber se relaciona con
la fantasía y nace de un deseo de saber. El deseo de saber, piedra angular del requerimiento
de saber, es una pulsión que tiene como objeto primario el nacimiento de bebés. Las
respuestas que recibe el niño son siempre mensajes traumáticos, porque él no tiene el nivel
de conocimientos necesario, o sea que los elementos psíquicos y somáticos de que dispone
no son suficientes para dotar de sentido al placer sexual.[22] Según el psicoanálisis, el saber
pasa a ser el objeto de una lucha, una apuesta, una demanda que atrapa al sujeto: para el
niño, las preguntas que se hace no son intelectuales. El saber buscado es el saber de la
verdad sobre el deseo; de este modo el deseo de saber, relacionado con el secreto sobre el
saber, reaparece como elemento esencial de la cura y la transferencia. Según el psicoanálisis,
el deseo de saber se satisface en el mito de la unidad reencontrada por medio del saber, al
mismo tiempo que anuncia la negativa a saber.
Gracias a la introducción de la relación entre saber y psiquismo bajo el doble aspecto de
los fenómenos cognitivos de aprendizaje y del deseo de saber, a la oposición a la rigidez de la
representación de saberes inmutables en reservas sociales, y, por último, al rechazo de la
dominación de un saber trascendental, se ha llegado a comprender que la realidad de los
saberes es la de un proceso y no la de resultados y productos. En ese proceso, la dimensión
de verdad de los saberes es más condicional, menos evidente; deja su lugar a una visión más
localizada, más singular, en la que el acento recae sobre las problematizaciones, las
apropiaciones, y a falta de saber la verdad, nos volvemos sensibles al pasaje de una verdad a
otra. Descubrimos entonces que el individuo se produce, produce lo existente, más que lo
verdadero y lo falso. Sin duda esta perspectiva está en armonía con la época: la relatividad
cultural, la valorización de la idea de individuo, el nuevo campo de las ciencias cognitivas,
transforman también la visión de los saberes.
El análisis de las representaciones de los saberes como reservas sociales, la concepción
del saber como proceso, que pone el acento en la apropiación, la construcción de los saberes
por los sujetos a partir de su deseo de saber, convergen para tomar en cuenta la actividad del
sujeto y de los sujetos respecto de los saberes, la actividad del sujeto para actuar. Es la
actividad lo que hace el saber, no su almacenamiento; una actividad de segundo grado, podría
decirse. El saber no está constituido por la masa de resultados (informaciones); el saber es
saber de lo que él es, de la capacidad de un individuo de dar cuenta y razón de lo que sabe.
Por eso aprender es aprender la libre disposición de espíritu que es el saber, una facultad de
elegir entre todas las cosas y las opiniones, de acuerdo con la razón.
J. Schlanger, en Une théoríe du savoir (ob. cit.), destaca que todo saber implica un sujeto
que conoce, que no existe un saber en sí, que todo saber es acto y no esencia, y que por lo
tanto el saber consiste en una actividad cognitiva. No obstante, agrega, aunque el saber es
una relación, es también un producto y un resultado. La representación del saber como
reserva omite una parte de la realidad. Una comparación viene al caso: así como una mina de
oro no es nada sin el laboreo que produce la riqueza, un libro es un objeto muerto cuya única
importancia reside en el potencial que representa para el trabajo del lector; el saber no es el
contenido del libro sino la actividad mental. Se pone así en primer plano la noción de trabajo.
Trabajo psíquico, trabajo mental, trabajo colectivo, es el trabajo, es decir la transformación, lo
que se convierte en el paradigma del saber. La evolución de los saberes se capta mejor
cuando se comprende que, por formar parte de las realidades sociales, son las crisis sociales
y la evolución de las funciones de las organizaciones y de los puestos de trabajo lo que rige la
evolución de los saberes.[23] Al saber percibido como del haber y del decir se opone el saber
del pensar y del hacer, es decir, el actuar. El saberse estaría haciendo y no sería el que es
sabido. Saber algo no es poseer algo: es poder hacer. El saber como proceso de trabajo no
puede ya confundirse con el resultado momentáneo de ese trabajo, porque el saber es una
acción que transforma al sujeto para que éste transforme el mundo (lo que nos acerca a la
idea de que el saber es el de las preguntas y no el de las respuestas).

LA EXTRAÑA NATURALEZA DE ALGUNOS SABERES

Hemos visto que la reflexión sobre la naturaleza de los saberes consiste en caracterizar
cada gran forma de saber y en comparar luego las formas entre sí para descubrir "familias de
formas" que admitan un calificativo nominal. Desde hace un siglo los debates son intensos y
no se limitan a los círculos muy especializados. La reflexión se ha visto favorecida por el
desarrollo del análisis lógico, el incremento cuantitativo de los saberes y el surgimiento de
nuevos campos de exploración, pero también por las conmociones económicas y sociales que
han afectado las ideologías de la certidumbre y el progreso, así como la creencia en el valor
necesariamente liberador del saber. Esta reflexión sobre la naturaleza de los
saberes producidos tiene un hilo conductor: el de la interrogación relativa a la ciencia.
Filósofos y científicos se esfuerzan en comprender qué es ¿actividad científica, cuáles son sus
condiciones de producción pensamiento, la naturaleza de sus proposiciones y de su
organización, su sistema de pruebas. Todos se dedican a situar la ciencia en su surgimiento
en Occidente contra el punto de vista filosófico y teológico que predominaba anteriormente.
El término "científico" se aplica en primer lugar al estudio de los hechos y los fenómenos de
la naturaleza, que a partir del siglo XVI da origen a las grandes ramas: mecánica, química,
física, astronomía, singular esta última en cuanto no puede tocar los objetos que investiga.
Toda la actividad científica se desarrolla gracias a la ma-tematización de los fenómenos
naturales; esto es posible debido a la evolución y el considerable desarrollo experimentado por
los conocimientos matemáticos. En la segunda mitad del siglo XVIII aparecen nuevos saberes
relativos a los hechos y los fenómenos de las sociedades. A estos nuevos saberes, los
pioneros los califican de "científicos" por su semejanza, cuando no su igualdad, con los de sus
colegas que estudian la naturaleza. Desde hace más de un siglo, por lo tanto, la semejanza
entre los dos grandes grupos de ciencias se plantea, se escruta, se analiza, siempre con el
propósito de determinar qué es científico y qué no lo es. La frontera puede trazarse entre las
ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales o dentro de estas últimas. Para llevar a cabo
este ordenamiento todos los autores intentan caracterizar cada ciencia en relación con las
demás. En la actualidad, a propósito del carácter científico, se pueden señalar dos
definiciones, una estricta y otra más amplia. De acuerdo con el primer punto de vista, las
ciencias se proponen construir modelos abstractos de los fenómenos; lo logran aplicando el
método hipotético-deductivo; los cálculos y las pruebas permiten explicar los fenómenos
estudiados y, sobre todo, predecirlos.[24]
El segundo punto de vista es sustentado por diversos autores. El matemático R. Thom ha
dado una versión,[25] retomada más tarde por el politólogo F. Favre,[26] quien expresa: "Es
científica una proposición construida y expuesta de tal manera que cualquier persona de
capacidad equivalente pueda, a los fines de su verificación (o, más exactamente, de su
eventual refutación), repetir su demostración y controlar su relación con las magnitudes
observables". El énfasis se pone aquí en los criterios de lógica, los procedimientos de
razonamiento correctos y la confrontación con lo real a través de la medición; un último criterio
es el de la repetición de la demostración, que implica una comunidad de capacidades
idénticas. La definición estricta sólo reconoce la actividad de las ciencias físicas, haciendo de
ellas el modelo absoluto; la definición amplia admite una cientificidad, pero particularizada
según los campos, siendo la comunidad de cada campo la que la garantiza. Hay un último
punto de vista que amplía aún más la segunda perspectiva, ya que afirma que existen varias
cientificidades. Para la perspectiva amplia habría una especie de metacientificidad con
cientificidades específicas; para la posición que reconoce varias cientificidades no habría ya
relaciones posibles entre ellas ni criterio alguno para establecerlas.
La segunda perspectiva no evita el escollo de una esencia de la cientificidad e instala el
juicio final en el nivel de las comunidades. Se sale así del análisis lógico, y la cientificidad se
determina por la autoproclamación de un grupo; dicho de otro modo, esta segunda perspectiva
no puede impedir que un grupo cualquiera designe su práctica como científica. Por eso, en
suma, las comunidades de especialistas no bastan por sí solas y resulta necesario recurrir al
juicio de todas las comunidades, del conjunto de la comunidad de los "científicos' que,
precisamente, no puede expedirse por carecer de criterios comunes.[27]
Dejemos por un instante las ciencias para introducir otro término -el de " disciplina"- al que
deberemos recurrir más adelante. P. Pavre[28] señala que hay disciplina cuando se cumplen
los criterios siguientes:
1) hay una denominación de la disciplina que es reivindicada por una comunidad científica
y que se emplea corrientemente;
 2) existe un consenso relativo en cuanto a que una serie de objetos de estudio incumben
en especial a esa disciplina;
3) hay instituciones de enseñanza y de investigación con probabilidades de perdurar,
especialmente a través de un sistema de reclutamiento, reconocidas como científicamente
legítimas;
4) hay medios propios de difusión y de discusión de los resultados de la investigación
(coloquios, revistas, libros).
Este conjunto de criterios, aunque clásico, no es limitativo. Así resulta posible hablar de
saberes organizados, instituidos, codificados, enseñados, sin referirse a su naturaleza teórica.
Las prácticas sociales de gestión vienen oportunamente en nuestro auxilio. El Consejo
Nacional de Universidades ha censado cerca de cien disciplinas y subdisciplinas que van de la
física a la comunicación, de las matemáticas al inglés o a la educación física y deportiva. En lo
sucesivo llamaremos disciplinas a los saberes producidos sobre los hechos sociales y
humanos.
Los debates sobre la naturaleza de las disciplinas sociales y humanas se circunscriben en
gran parte a tres términos, aunque uno de ellos esté más olvidado en la actualidad que hace
veinte años: ¿cuál es la situación de esas disciplinas en relación con la ciencia, la filosofía, la
ideología? A pesar de algunas opiniones en contrario, el hecho de que la filosofía no es una
ciencia se reconoce en forma casi unánime; la filosofía se sitúa paralelamente a la actividad
científica en la producción de ideas. En cuanto a la ideología, que no es m ciencia ni filosofía,
constituye un sistema de representaciones mentales y de afectos en el que es necesario
distinguir las ideologías espontáneas de las más complejas, surgidas de oficinas
especializadas.
Aunque se ha demostrado[29] que incluso en las ciencias de la naturaleza pueden
encontrarse fragmentos de ideología y elementos de filosofía, ello no ha llevado a poner en
tela de juicio su realidad de ciencias, salvo en el disparatado episodio de Lyssenko. De igual
modo, aunque la filosofía se nutre de ciencia y no es inmune a las ideologías, es indiscutible
que existen reglas de una actividad filosófica propia. En cuanto a las disciplinas sociales y
humanas, la intrincación de lo filosófico, lo científico y lo ideológico es más estrecha, más
compleja. Esa intrincación es la causa de su extraña naturaleza.
Uno de los síntomas de esa naturaleza es la tarea constantemente reanudada del
comentario, de la glosa de los fundadores; esa relectura permanente y obligada, semejante a
la que se practica en la filosofía, traza una especie de frontera entre las disciplinas. Muchas
disciplinas sociales y humanas muestran que B no supera a A, porque B integra a A y propone
un conocimiento suplementario, adicional. Como en la filosofía o en el arte, B se encuentra en
el mismo plano que A. No se puede decir que los cuadros de Picasso agregan algo a los de
Rembrandt, como tampoco que Nietzsche agrega algo a Kant, mientras que, por el contrario,
se sabe cuál es la real diferencia entre Newton y Einstein.
La intrincación más intensa de la ciencia, la filosofía y la ideología se manifiesta de varias
maneras. Por un lado, las teorías son demasiado "vastas" e introducen dimensiones
imaginarias aunque pretendan ser abstractas y formales. Por el otro, esas teorizaciones
simbolizaciones de lo real se expresan necesariamente en un lenguaje humano ordinario, con
todo lo que esto implica de peso afectivo y social de las palabras. En tercer lugar, Ía selección
de los objetos de estudio no es nunca totalmente clara, o sea que el objeto, los hechos y los
contextos no pueden ser cabalmente separados; y cuanto más los objetos reales se
construyen como objetos de estudio, más aumenta el riesgo de "artificialidad". En fin, lo que es
esencial, los discursos que se producen sobre el objeto estudiado forman parte de éste; no
son externos a él; pertenecen a la representación de ese 'Objeto, de tal modo que éste es
modificado por lo que se dice de él: si el proceso de conocimiento es modificado por el objeto
que estudio, el dominio en el que nos situamos no tiene la estabilidad mínima requerida por un
proceso estrictamente científico.[30]
¿Cómo comprender la intrincación más densa de los tres temas mencionados? ¿Dónde se
sitúa esa intrincación? Una de las explicaciones más comunes que suelen darse del hecho de
que las disciplinas sociales y humanas sean una mezcla de esos tres ingredientes (ciencia,
filosofía, ideología) invoca la especificidad y la complejidad de lo humano. Sin duda cabe
reconocer que es más difícil mantener una posición objetiva cuando se intenta estudiar
racionalmente lo humano que cuando se estudian las estrellas, pero a medida que se
desarrolla el pensamiento, también la capacidad de tomar distancia, e incluso el análisis de la
distancia, se desarrolla y acrecienta.
Frente a todas estas cuestiones, muchos historiadores y filósofos dudan de la cientificidad
de cualquier disciplina que no sea la física o la química, si se admite que la cientificidad sólo
se puede definir según el modo de estas disciplinas. Esta duda da origen a dos series de
preguntas. La primera serie se refiere a la cientificidad misma: si ésta es definida por dos o
tres disciplinas, ¿es pertinente querer aplicarla a las demás? ¿O es necesario buscar, para
cada disciplina o grupo de disciplinas, una naturaleza científica diferente, dando lugar al
pluralismo de la realidad científica al que nos referimos antes? Pero tropezamos con la
cuestión siguiente: ¿por qué utilizar en todos los casos el término cientificidad si se trata de
fenómenos diferentes? La introducción de la hermenéutica como modo de conocimiento, en
especial, reactiva el debate: habría una cientificidad específica, original, de interpretación de
los hechos sociales y humanos que nos introduciría en una especie de saber "clínico".
De la cientificidad que se reconoce sólo a la física o a la química se puede pasar a una
cientificidad ampliada, como se ha mencionado en las definiciones precedentes; en efecto, si
la definición es demasiado estricta, es decir, si la ciencia es sólo explicativa y predictiva,
muchas disciplinas no pueden pretender ser científicas, sobre todo las disciplinas sociales y
humanas. Vemos así que la realidad epistemológica se convierte en una realidad social, como
lo demuestran los conflictos, a menudo violentos, que las disciplinas libran entré sí para
conquistar el calificativo de científicas.
La segunda serie de preguntas surge cuando adherimos a la concepción estrecha de
cientificidad que, como sabemos, remite a las ciencias de la naturaleza. ¿Qué hay de
realmente científico, en especial según el criterio de predictividad, en cada campo de
conocimientos o en cada disciplina? Aquí las respuestas son de dos clases. Una posibilidad es
ordenar las disciplinas en una jerarquía que abarque desde lo más científico hasta lo menos
científico, desde lo verdaderamente científico hasta lo casi científico: así, la biología sería más
científica que la historia, y la demografía, más que la sociología. O bien se pueden buscar en
cada caso las partes científicas en un conjunto que no lo es: en un conjunto disciplinario
habría lo científico en sentido estricto,, lo científico en sentido amplio y lo no científico.
Daremos tres ejemplos: en lingüística, la fonología sería casi científica, pero no el análisis del
origen de las lenguas; en historia, la epigrafía y las dataciones arqueológicas serían
científicas, pero no el estudio de las mentalidades; en geografía, la geología se opondría a la
geografía humana... En cuanto a las grandes interpretaciones, como el marxismo, sólo serían
no científicas, contrariamente a la condición que reivindican para sí mismas.
Por lo tanto, habría que estudiar los subconjuntos en cada disciplina, requerir la opinión de
los especialistas pero también de personas ajenas a esos círculos.[31] Una disciplina,
constituida como tal por razones históricas, sociales e institucionales, sería entonces un
conjunto de saberes de variada naturaleza, en el que las dos cientificidades mencionadas se
mezclarían con el saber de sentido común, el filosófico y el ideológico.
Esta comprensión de la naturaleza de las disciplinas permite imaginar que en su evolución
incrementarán la cientificidad de sus subconjuntos coherentes, pero no permite prever que
puedan pasar en su totalidad de lo poco científico a lo científico. Las disciplinas sociales y
humanas, en especial, contienen, como ya dijimos, una gran parte de filosofía y de ideología,
muy necesarias puesto que pueden servir para imaginar protocolos, planes de estudio y de
análisis: la importancia de la teoría es tal vez mayor para las disciplinas sociales y humanas
que para las demás, dado que infiltra la construcción de todos los objetos.
¿Tienen algunos saberes una extraña naturaleza, como habíamos dicho? Sin duda, ya que
los saberes de las disciplinas sociales y humanas incluyen partes relativamente científicas y
otras que casi no lo son, están impregnados de ideología y filosofía, se integran en unidades
cuyos objetos y métodos son imprecisos y variables. A esos saberes podríamos haberlos
llamado saberes "X" para no especificarlos mediante algún término, puesto que, justamente,
son múltiples; sin embargo, el hábito de poner nombres y la necesidad de identificar están tan
arraigados, que nos arriesgaremos a llamarlos, siguiendo a Foucault (que no les dio nombre
pero los caracterizó de ese modo), saberes intermedios o, más bonitamente, "configuración de
un saber positivo",[32] saberes eminentemente críticos cuyo valor heurístico puede
compensar su debilidad predictiva.[33]
La función crítica que asegura las disciplinas sociales y humanas, algunas más que otras,
función que el deseo de ser científico marca a veces mostrando la tensión a producir saberes
cada vez más rigurosos, sigue siendo esencial desde que se trata de hacer hablar, a través de
la conciencia, el discurso del inconsciente, no para reducirlo ni para revelarlo, sino para
señalar lo irreductible de su existencia.[34]

Capítulo 2

LA RELACIÓN CON EL SABER: UNA NOCIÓN EN FORMACIÓN*

Jacky Beillerot

Los especialistas del Boletín descriptivo del CNRS que hemos consultado son unánimes: la
relación con el saber es una noción** imprecisa, de contornos y condición inciertos, que no
existe ni para el filósofo ni para su vecino, el sociólogo; y aunque "relación con el saber" figura
en la lista de descriptores de las ciencias de la educación, la expresión es difícil de utilizar en
ese contexto.
Ahora bien, la expresión existe, establecida, acuñada; estereotipo o segmento repetido, o
lexia, ni siquiera los lingüistas están muy seguros de la condición o categoría que corresponde
a tales expresiones. Su difusión y el interés que despierta, ¿son entonces producto de la
indeterminación? La buena fortuna que la acompaña, relacionada en parte con el hecho de
que atrae la atención sobre el saber, ¿se debe; a que excita la imaginación? Tal vez se trate
de una "noción hablante", cuyo poder de evocación es mayor porque en apariencia no es
posible dar de ella una definición simple. Pero, ¿de qué habla la expresión "relación con el
saber", qué efecto explica que permite creer que se está nombrando algo, que se hace existir
algo al nombrarlo, o que permite a los interlocutores comunicar al enunciarla? ¿De qué habla
la relación con el saber para que la expresión se consagre, para que se vuelva específica y
diferente de todos los usos cotidianos del término "relación con" referido a un objeto
cualquiera?
La "relación con el saber" parece sugerir una disposición de alguien, no hacia los
conocimientos o los saberes, sino hacia el Saber. Una disposición que implicaría que el
enunciador se refiere, para sí mismo o para otro, a pensamientos, imágenes, conductas o
actitudes identificables y en parte colectivas. Una disposición que implica también una
estabilidad que puede traducirse en fenómenos lo suficientemente repetidos como para ser
observados. Disposición que implica, por fin, una intimidad: intimidad del propio saber,
intimidad con el saber. Como siempre ocurre cuando se trata de una "relación con...", estaría
en juego una especie de comercio amoroso: la relación con el saber designaría entonces el
modo de placer y sufrimiento de cada uno en su relación con el saber. De este modo, la
relación con el saber correspondería a la perspectiva del sujeto: el acceso al saber, la
apropiación, las investiduras y las prácticas deberían entenderse en una economía personal.
La relación con el saber es una expresión que tiene un efecto de objetivación. Así como
decir de una intención que constituye un objetivo bastaría para volverla más real y por lo tanto
más firme, de algún modo más objetiva, decir de un fenómeno que pertenece a la relación con
el saber parecería darle una condición de realidad. Cuando se habla de la relación de otra
persona con el saber o de la propia relación con el saber, cuando se "cree" que hay una
relación con el saber tan estable como ciertas características físicas o mentales, se produce
sin duda un discurso de creencia y de sugestión (autónoma o heterónoma) que intenta
unificar, comprender o explicar lo que atañe a los aprendizajes, los conocimientos y las
múltiples dificultades con que se tropieza.
Pero si la expresión se ha vuelto de uso corriente, no es sólo por su relación con el saber
parece reducir el misterio o lo desconocido explicar la dificultad que representa para cada cual
el conocimiento; es también porque asocia dos términos cargados de historia y de sentido:
"saber" y "relación con".

FORMACIÓN, HISTORIA DE LA NOCIÓN

La investigación bibliográfica confirmó lo que yo había intuido: la "relación con el saber"
parece ser un sintagma debido a Lacan y sus seguidores. Sin duda la expresión no ha dado la
vuelta al mundo como la del "sujeto supuesto saber", tal vez porque, en su aparente trivialidad,
descuida su propio origen. Una búsqueda en el Trésor de la langue française muestra, a
través de 816 referencias del siglo XX, que la expresión "relación con el saber" no ha sido
utilizada como tal por ningún autor.
J. Lacan la emplea en sus Écríts,[35] aunque el "Índice razonado de los principales
conceptos" no la menciona. A pesar de la solicitud expresa que hice a los herederos de Lacan,
no me fue posible consultar un eventual índice de los Seminarios, que permitiría confirmar que
la noción no había sido utilizada antes de los Écríts. En una comunicación que presentó en un
congreso celebrado en Royaumont, Lacan expresó:
Que ser un filósofo signifique interesarse en aquello en que todo el mundo está interesado
sin saberlo, he aquí una afirmación interesante, pues ofrece la particularidad de que su
pertinencia no implica que sea decidible, ya que sólo puede zanjarse si todo el mundo se
convierte en filósofo.
Digo su pertinencia filosófica, porque ése es a fin de cuentas el esquema de la historia que
nos dio Hegel en La fenomenología del espíritu.
El interés de resumirlo así está en que nos presenta una mediación fácil para situar al
sujeto: {el] de una relación con el saber. Fácil de demostrar, también, la ambigüedad de una
relación semejante. La misma ambigüedad que manifiestan los efectos de la ciencia en el
universo contemporáneo.
Este primer texto data de 1960. Lacan retomó el tema en "La science et la vérité", que data
de 1965:
Lo prueba su ruptura con el más prestigioso de sus adeptos, Jung, tan pronto como se
deslizó en algo cuya función sólo puede ser definida como la de intentar restauraren ese punto
un sujeto dotado de profundidades -este ultimo término en plural-, lo que significa un sujeto
compuesto por una relación con el saber, relación denominada arquetípica, que no fuese
reducida a aquella que le permite la ciencia moderna con exclusión de toda otra, la cual no es
sino la relación que hemos definido el año pasado como puntual y evanescente, esa relación
con el saber que conserva, de su momento históricamente inaugural, el nombre de "cogito"
(pág. 858).
Para Lacan, relación con el saber y sujeto están vinculados, especialmente en cuanto la
relación con el saber sería una mediación para situar al sujeto. Hay aquí una doble afirmación:
que el esquema de la historia lleva a que todo el mundo se convierta en filósofo, y que la
relación con el saber sería el pasaje de un interés que no se sabe a un interés que se sabe.
Dicho de otro modo, de un sujeto que desea un objeto sin saber que lo desea se pasa a un
sujeto consciente de su deseo, produciendo un saber de su deseo y un saber de la manera en
que se produce el saber como dependiente del objeto del deseo. No obstante, la relación entre
saber y no saber su deseo sigue siendo ambigua. En el segundo de los fragmentos citados,
Lacan, al enfrentar a Freud con Jung, opone una psicología de las profundidades de un sujeto
arquetípico al sujeto que se constituye por ruptura con el sujeto del cogito cartesiano. Lacan,
por lo tanto, y más tarde los lacanianos, proporcionan, a partir de los años sesenta, un origen,
no es fácil establecer cómo se difundió la expresión ni cómo llegó a emplearse en otros
campos. Aunque no parece haber sido utilizada por Althusser, es posible que se la encuentre
en autores adeptos al marxismo "intelectual", ya que el vocabulario de las obras de Marx
contiene referencias muy numerosas al término "relación"; sin duda los marxistas estuvieron
muy cerca de construir la noción de relación con el saber. Constatamos aquí la alianza, ya
demostrada, de un cierto marxismo con el psicoanálisis a través de Lacan. En su obra más
célebre,[36] L. Althusser emplea profusamente la noción de relación, sobre todo para definir la
ideología, que es, según él, una representación de la relación imaginaria de los individuos con
sus condiciones de existencia. Althusser especifica que lo que se refleja en la representación
imaginaria del mundo que encontramos en una ideología no son las condiciones de existencia
de los hombres ni su mundo real, sino su relación con esas condiciones de existencia, con ese
mundo real. Al insistir en el término relación, indica que éste contiene la "causa" de la
deformación imaginaria, rectificándose para decir que la naturaleza imaginaria de esa relación
constituye la base de la deformación imaginaria inherente a toda ideología. Por lo tanto la
ideología, como consecuencia de su deformación imaginaria, no representa las relaciones de
producción sino las relaciones imaginarias de los individuos con las relaciones de producción y
con otras relaciones que derivan de ellas. La representación de la relación del individuo con
las relaciones sociales que rigen su vida es por necesidad imaginaria. Después de todo, si la
ideología es un saber, los individuos, al darse una representación imaginaria del mundo, se
dan un saber imaginario a través de una relación imaginaria. Esta relación imaginaria no es
una relación con el saber sino con el mundo social real y con las prácticas.
Si se quisiera resumir el desarrollo de la noción en los últimos veinte años, se encontrarían
tres subconjuntos.
El primero y más importante es el de los investigadores influenciados por Lacan. Algunos,
en especial P. Aulagnier-Spairani,[37] siguen empleando la expresión en el campo del
psicoanálisis propiamente dicho, otros, como F. Gantheret,[38] J. Filloux[39] y C.
Rabant,[40] la utilizan en relación con la educación y la escuela, como instrumento al servicio
de una crítica del comportamiento de los agentes y de un cuestionamiento de las instituciones.
La transición hacia el segundo subconjunto está representada por investigadores
influenciados por los acontecimientos de 1968 en su compleja dimensión: es el caso de la
tesis de P. Boumard,[41] quien destaca la vivencia del saber y el hecho de que el saber no es
sino relación con el saber.
El segundo subconjunto, que llega más tarde al mercado cultural de la "relación con el
saber", apela al marxismo, incluso al comunismo. El Grupo Francés de la Nueva Educación
populariza la "auto-socio-construcción del saber"; luego B. Charlot,[42] vinculado a dicho
movimiento, desarrolla la idea de la relación social con el saber, a la que define como "el
conjunto de imágenes, expectativas y juicios relacionados a la vez con el sentido y la función
social del saber y de la escuela, con la disciplina enseñada, con la situación de aprendizaje y
con uno mismo".[43] M. Lesne, por último, se interroga sobre la noción a partir de la definición
siguiente: "La relación con el saber concierne a las concepciones y las opciones relativas a los
contenidos que transmite todo acto de formación: saber en el sentido amplio del término, que
abarca la trilogía habitual de los saberes, saber hacer y saber ser, como también todas las
formas surgidas de la imaginación pedagógica (saber devenir, saber situarse e incluso
aprender a aprender...), manera de actuar, de pensar o de percibir, conocimientos de tipo
científico, económico o político... Esta relación con el saber puede concebirse ya sea como
una relación con el conocimiento producido por la sociedad cultural, que conviene difundir en
la sociedad, o como una relación con el saber compartido de cierta manera por toda la
sociedad y cuyos diferentes depositarios deben ser vinculados entre sí, o bien como una
relación de producción personal del saber a través de la apropiación de construcciones
teóricas tomadas de la sociedad cultural para favorecer las rupturas y las reconstrucciones en
el universo personal del conocimiento".[44]
El tercer grupo, aunque tiene vínculos eventuales con el anterior, tiene también sin duda
relaciones con otra fuente, que es el pensamiento cristiano: en la corriente de la
fenomenología, por ejemplo, se encuentran, a partir de 1962, artículos de autores cristianos
que se interrogan sobre la unidad del saber y sobre sus límites (cf. P. Rostenn [45]). El
pensamiento cristiano sobre el saber alimentará la reflexión sobre el sujeto y, en especial,
sobre el sujeto del saber y el sujeto de la educación (cf. D. Hameline[46]).
El tercer grupo, el de los docentes y, en particular, de los capacitadores de adultos,
descubrirá la noción de relación con el saber a partir de sus prácticas y se enriquecerá con
todas las reflexiones mencionadas. Es el caso de B. Aumont[47] y J.-P. Darré.[48]
Podemos ahora proponer una interpretación del desarrollo de esta noción. Por una parte, la
popularidad actual del término "saber" se debe a M. Foucault. En pleno período estructuralista
y de crítica positivista, Foucault colabora con los etnólogos y los lingüistas que se dedican a
hacer desaparecer al sujeto, valorizando la existencia de múltiples niveles de saberes,
realizando una transmutación de valores y transformando en saber lo que antes se
consideraba prejuicios, opiniones, supersticiones y falsos saberes. El saber absoluto y el
saber sacralizado se convierten en el saber cotidiano; la inexistencia del sujeto se asocia a la
promoción de los saberes de todos los sujetos. Por otra parte, Lacan, muy sensible al
estructuralismo, está obligado, como psicoanalista, a reintroducir el sujeto: actuando como una
especie de opositor interno, reintroduce un "cierto sujeto", en especial utilizando la noción de
relación con el saber, de la cual elimina el yo [je].
Así, la "relación con el saber" habría surgido de una doble paradoja: la extensión del saber
da lugar al reconocimiento de todos los saberes de los individuos, precisamente por parte de
quienes se esfuerzan por eliminar al sujeto de la historia; segunda paradoja, la relación con el
saber, que sólo puede entenderse como la del sujeto, no lo nombra, y de este modo preserva
el aspecto materialista de la noción, sin duda reforzado por los marxistas que la emplean.
Porque también ellos tienen "necesidad" del sujeto. Los althusserianos, al igual que los
lacanianos, trataron de conciliar el estructuralismo con el sujeto, y es conocida la convergencia
de sus ideas durante todos esos años (cf. Althusser[49]). Pero el uso marxistizante de la
relación con el saber podría rozar una confusión: de la relación del sujeto con una entidad -el
saber-, relación esencialista, se pasaría a las relaciones de saber, relaciones entre los que
saben y los que no saben, mediante el saber producido, a la manera de las relaciones de
producción, relaciones de los grupos sociales a través de la producción.
A esta historia intelectual se agrega la reflexión de quienes enfrentan una relación
específica entre la teoría y la práctica: docentes y capacitadores se preguntan cómo pueden
los adultos integrar los saberes científicos para transformar sus prácticas sociales y
profesionales; a partir del momento en que ya no es posible contentarse con la noción de
aplicación, los capacitadores se convierten en los vehículos sociales de la noción de "relación
con el saber", la que, para ellos, es una especie de realidad tangible, por lo menos para dar un
nombre a las dificultades con que tropiezan.
El aspecto materialista de la expresión, que resulta reforzado por estas referencias, nos
lleva a plantearnos otra pregunta: la relación con el saber, ¿sustituirá u ocultará la relación con
la autoridad? Esta última se ha cubierto con un púdico velo hace ya muchos años; ahora bien,
expuesta en la escena, el psicodrama y el happening hasta lo tragicómico, la autoridad,
aunque representada por los dos mascarones de proa Lacan y Althusser, no convenía ya
reconocerla por lo que es, tal como G. Mendel[50] la analizó desde fines de los años sesenta.
La relación con el saber podría ser la expresión, contra esos mismos autores, de una máscara
y mía represión. Pero la relación con el saber, avatar eventual de la autoridad, no es un simple
sinónimo, ya que hablar de la relación con el saber, para no nombrar la relación con la
autoridad del saber y de los que saben, es operar una transformación cuya dimensión
ideológica no es desdeñable: la relación con el saber, que habla del sujeto, en realidad
despersonaliza y deja su marca en el ensayo de una objetivación racionalizante, que no
destaca la relación entre personas sino, en suma, un autoengendramiento del individuo.
Es lo que, a su manera, analizaba C. Lefort, destacando la dimensión simbólica del saber,
sobre todo en la organización universitaria. Lefort distinguía el saber muerto del saber viviente,
mostrando el aspecto cuantificable y mensurable del saber (conocimientos). Pero el saber no
es los saberes instrumentalizados, "el saber no sólo no consiste en conocimientos, sino que
no es "algo", no es una propiedad de, por ejemplo, los docentes que lo poseen... La afirmación
explícita en el seno de la universidad es que sólo hay saber a través de una cierta relación con
el saber, a través del hecho de que un cierto sujeto exige un saber indeterminado que es al
mismo tiempo un poder, un poder indeterminado del saber, y que le permitirá precisamente
cambiar su relación con el medio".[51]
La noción de relación con el saber se sitúa, así, en la historia del pensamiento francés, en
el centro de los debates más intensos y originales de los últimos veinte años. La expresión es
propia de su época; es verdad que la componen dos términos que han sido ampliamente
promovidos en las últimas décadas. Su fuerza se advertirá más claramente si examinamos
sus aspectos semánticos.

¿QUÉ ES “UNA RELACIÓN CON…”?

¿En qué se distingue la "relación con" de la "relación de"? ¿Qué diferencias hay, por
ejemplo, entre "la isla con el tesoro [L’île au trésor]" y "la isla del tesoro (l’île au trésor)", entre
"los aventureros en lo cotidiano [les aventuriers au quotidien)" y los "de lo cotidiano [du
quotidien]'"?* En el segundo caso, "tesoro" y "cotidiano" son especificativos, singulares, casi
nombrados: hay un tesoro y no otro; se trata de este cotidiano y no de aquél; casi se espera
un término más que aclare definitivamente de qué tesoro o de qué cotidiano se trata. La isla
con el tesoro hace de tesoro una entidad; lo que se evoca por este medio son todos los
tesoros de la Tierra y todos los tesoros imaginarios. Aventurero con lo cotidiano indica la
repetición y la duración; lo cotidiano no tiene en las dos expresiones la misma temporalidad.
El poder de evocación es lo que caracteriza al "con el", debido a la exterioridad y la
dimensión de totalidad que denota. Relación "con" o "con el" indica, mediante la distancia, una
especie de inmersión, que hace de "relación con" una expresión paradójica, perceptible a
través del sentido de "con" o "con el", componente que por sí mismo significa relación. Se trata
de las relaciones que mantienen la isla y su tesoro, los aventureros y su cotidiano; "relación
con" es relación de relación, es decir, el uso que la isla hace de su tesoro o los aventureros de
su cotidiano.
En suma, la "relación con" permite enunciar una configuración sin enunciar sus términos.
Por ejemplo, al evocar la relación de alguien con la comida, se induce a pensar que están en
juego uno o varios de numerosos elementos, y también la historia de la persona en su
totalidad; se nos remite a la manera de comer, a la de alimentarse, pero también a la
preparación de las comidas, o al placer de convidar, a la soledad o a la compañía de
comensales, a los horarios y a las maneras de aprovisionarse. Tal vez se quiera hablar de los
colores, los sabores, de degustar, chupar, masticar, de los platos preferidos, asados o con
salsa, exóticos o refinados. Todas estas relaciones le llegan a un sujeto, de modo directo o
indirecto, de su familia, de su medio social, del período histórico, de los aprendizajes diversos
que se remontan hasta la época de la leche y el pecho. ¿Cómo podría todo esto constituir una
relación unificada, unificante? Tal vez porque, incidentalmente, de lo que se trata es de la
causalidad: hasta tal punto sentimos la necesidad de "relacionar" un efecto con una causa,
indefinidamente, hasta llegar a un origen. En el caso de la "relación con", la causa es
indispensable, incluso cuando falta: la anoréxica vive a su manera la relación con la comida, y,
a la inversa hay quien evoca la lujuria del saber (Eco[52]).
"Relación de saber(es)" podría existir con el significado de relación posible entre dos o
varios saberes (por ejemplo, entre el saber empírico y el científico) o de relación entre un (de
un) saber y un no saber. En estos casos el énfasis recae nuevamente en las esencias más
que en las existencias concretas, para un individuo o un grupo, de sus confrontaciones entre
saberes. "Relación de saber" introduce la idea del conflicto entre saberes, que en la actualidad
los psicólogos retoman de buen grado.
Pero la expresión reserva aún otras sorpresas. La expresión completa, ¿no debería ser la
relación del sujeto, de la persona, del grupo, con el saber o con su saber o con los saberes?
La relación del alumno con el saber no es lo mismo que la relación con el saber del alumno ni
que la relación con su saber, hablando del alumno. En el primer caso se trata de la relación de
una persona en su situación con el saber escolar. La segunda expresión menciona más bien
la disposición del alumno, independiente de él y anterior incluso a la escuela, mientras que en
la tercera forma se destaca la manera en que el alumno "utiliza" su propio saber. En realidad,
la noción funciona por medio de sobrentendidos; parece no tener necesidad de especificar de
qué o de quién se trata. Pero, ¿qué es un sujeto sobrentendido o implícito? ¿En beneficio de
quién o de qué? Se puede entender todo, por lo tanto también el vínculo o la comparación
entre sujeto y saber, incluso que el sujeto divide el saber o que el saber divide al sujeto: al
dividir el saber, el sujeto se enriquecería, del mismo modo que el saber se acrecienta cuando
se lo comparte. La "relación con el saber" nombrará, pues, más que la producción, la
circulación o la realidad cognitiva y social del saber, una "representación" del sujeto que
expresará una vivencia consciente o inconsciente. La relación con el saber no designa el
saber sino un vínculo de un sujeto con un objeto.
El empleo de la expresión en singular, lo mismo que el uso del artículo definido en lugar del
indefinido, refuerza el aspecto de esencia de la relación [rapport] con el saber. Por eso la
relación [relation] con el saber tiene menos fuerza. A veces encontramos, en efecto, y
aparentemente como sinónimo, la expresión relation au savoir. Sin duda se puede sostener
que relation implica más la ejecución de una serie de actividades, que implica una flexibilidad,
y sobre todo un intercambio, que no existe en rapport; por eso puede haber un ministro de
relations extérieures y no de rapports extéríeurs. La relation ofrece una libertad mientras que
el rapport á se impone al sujeto; en "rapport à" el movimiento carece de reciprocidad porque
indica el resultado o la condición más que la operación misma. "Le rapport à" es un
mecanismo sin sujeto, mientras que "la relation à" expresa una afectividad, y por lo tanto un
placer y un sufrimiento. Los rapports se establecen entre entidades y condiciones; las
relations, entre sujetos. Un rapport es una representación más susceptible de "materializarse"
y por consiguiente más fácil de dominar. Si se dijera relation en lugar de rapport con el saber,
se estaría implicando que el saber preexiste a la relación del sujeto con el saber y, en
consecuencia, que el saber se encuentra ya constituido. Rapport o relation "de" señalan una
interrelación; "rapport au savoir" sólo designa los saberes exteriores al proceso; "rapport au
savoir” nombra la esencia. Las mismas observaciones que hemos hecho respecto de relation
au savoir podrían aplicarse a deseo de saber.

Y... EL SABER*
El campo léxico del término es en definitiva reducido. La lengua francesa no tiene ningún
sustantivo específico, y el sujeto que sabe no es un sabio. "Saber" es un verbo respecto del
cual el diccionario Littré afirma que tiene por lo menos 27 usos, y hemos tenido que "retorcer"
el verbo para designar algo que "conocimiento(s)" no logra expresar, pese a que a los
anglosajones les resulta suficiente. Son los latinos y los usuarios de las lenguas de oc, y más
tarde los germanos, quienes desarrollaron el "saber".
Para los primeros, saber es tener sabor, tener un gusto agradable; en sentido figurado
llegará a significar tener sabiduría y buen juicio. Su uso como sustantivo comienza en el
siglo IX, y hasta el siglo XIX se lo emplea sólo en singular: "El saber es el conocimiento
adquirido mediante el estudio y la experiencia". No hay necesidad de profundizar en la falsa
etimología que lo vincula a scire: de este verbo latino no deriva saber sino ciencia. El saber es
lo que es sabido, lo que ha sido adquirido, un estado estático y una apropiación íntima, algo
que, se supone, no ha de ser olvidado ni perdido. En el saber hay certidumbre y carácter
definitivo. La proximidad con sabiduría (piénsese en el mosaico de la Sapiencia, en la entrada
del INRP) nos recuerda que saber y conciencia de saber se superponen. así esta palabra,
vieja, de mil años, parece simple, y es su simplicidad aparente lo que aquí importa.
Cuando el saber se convierte en saber hacer y saber vivir, se trata de una habilidad, la
frecuentación de objetos y de personas. Según O. Reboul,[53] el saber remitiría al estudio,
distinto de la habilidad, que es más gestual, más conductual, más física. Por último, cuando el
saber designa un conjunto de conocimientos, a la multitud se la nombra mediante un singular,
como para recordar que el saber, que asocia desde el principio las dos fuentes del
conocimiento -el estudio y la experiencia, no es una suma sino la totalidad organizada.
También las civilizaciones germánicas distinguen entre conocer (kennen) y saber (wissen).
En lo que respecta al saber, se advierte la misma operación lingüística: al anteponerle un
artículo, el verbo se convierte en sustantivo (das Wissen). El agregado de un sufijo cambia su
género gramatical y su significado: die Wissenschaft es la ciencia, entendida como conjunto
ordenado que configura una totalidad de conocimiento. Aquí el origen indoeuropeo de una raíz
común, Veid, tiene el significado de percibir, de ver, que conducirá al reconocimiento o a la
percepción de la forma, de la imagen primera de una cosa. La composición de la
palabra Wissen dará lugar a la conciencia (Bewusstsein).
En definitiva, es posible señalar dos fuentes del pensamiento europeo sobre el saber: una
relacionada con ver, con forma, con imagen, que lleva al discernimiento (definición primera de
la ciencia), y otra relacionada con la experiencia y la sabiduría.
El amplio uso del término "saber" y de sus compuestos, así como los estudios
epistemológicos e históricos a que ha dado lugar en los últimos veinte años, explican sin duda
por qué los autores se han visto obligados a multiplicar las definiciones; han procurado
determinar las posiciones respectivas de varios términos análogos a fin de establecer
distinciones apropiadas. Es pertinente mencionar en especial a M. Foucault, que ha dado un
nuevo status a. la noción de saber y ha hecho de ella el tema central de su obra L'archéologie
du savoir.[54]
Según Foucault,
A ese conjunto de elementos, formados de manera regular por una práctica discursiva y
que son indispensables para la constitución de una ciencia, aunque no estén destinados
necesariamente a constituirla, se lo puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se
puede hablar en una práctica discursiva que de este modo resulta determinada: el dominio
constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no una condición científica [...]; un saber
es también el espacio en el que el sujeto puede posicionarse para hablar de los objetos de los
que se ocupa en su discurso [...]; un saber es también el campo de coordinación y
subordinación de los enunciados en el que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y
se transforman [...]; por último, un saber se define por las posibilidades de utilización y de
apropiación que ofrece el discurso [...].
Algunas líneas más abajo, el autor añade: "En lugar de recorrer el eje conciencia-
conocimiento-ciencia (al que no se puede eximir del Índice de la subjetividad), la arqueología
recorre el eje práctica discursiva-saber-ciencia" (pág. 239).
Deleuze, al referirse a su libro sobre Foucault, decía el año pasado en una entrevista: "El
saber no es la ciencia ni el conjunto de los conocimientos en el sentido habitual del término.
Con esta añeja palabra, el filósofo designa 'un nuevo concepto': la disposición de lo que una
época puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias). Foucault, señala Deleuze, jamás
tuvo problemas en lo que se refiere a las relaciones de la ciencia y la literatura o de lo
imaginario y lo científico,, o de lo sabido y lo vivido, porque la concepción del saber
impregnaba y movilizaba todos los umbrales" (Le Monde, 5 junio de 1986, pág. 13). Aunque
en Foucault "prácticas discursivas" es una noción que podría sugerir un vínculo entre saber y
práctica (no discursiva), es también una noción que omite el exa men de ese vínculo, en
particular el de la naturaleza del vínculo entre práctica discursiva y práctica práctica.
El saber, por lo tanto, no puede confundirse con la ciencia ni siquiera cuando, como en el
caso de R. Thom,[55] se tiene de ésta una concepción amplia: "es 'científica' toda elaboración
teórica de un campo de fenómenos que reduce la arbitrariedad de la descripción, siempre que
esa elaboración recurra a procedimientos lo suficientemente formalizados para ser admitidos
como legítimos por el consenso colectivo". Sin duda la mayor dificultad es la que plantea la
proximidad con la noción de conocimiento. Puesto que, si por conocimiento se entiende
familiaridad, intuición, sensibilidad, el saber es entonces más intelectual, más conceptual, y
designa un cuerpo de enunciados; y el conocimiento, si se opone a la acción, designa toda la
producción intelectual. Cuando los saberes remiten al saber hacer y a la experiencia, el
conocimiento, en sentido subjetivo, permanecería unido al ejercicio del pensamiento, a la
representación por medio de ideas del objeto y de lo real. Desde otro punto de vista, si los
saberes de un sujeto o de una sociedad pueden entenderse como el conjunto de los saberes
almacenados, los conocimientos, por su parte, sólo designarían los saberes específicos, en
especial los que se aprenden en la escuela o mediante el estudio. Se justifica entonces que
haya diferencias en el uso de saber(es) y conocimiento(s).
La falta de referencias al saber, ¿es un reflejo de la dificultad para situarlo? El examen, en
el Boletín descriptivo del CNRS, de las listas de conceptos filosóficos, pedagógicos
(desde 1969) y de ciencias de la educación (desde 1970) muestra que el término es poco
usado: no hay ninguna mención entre 1956 y 1961 (salvo en la referencia a una obra traducida
del español); la filosofía lo emplea desde 1962, pero, en compensación, es desconocido para
la sociología y la etnología; en la sección destinada a la pedagogía figura, por excepción,
en 1965, en la referencia correspondiente a un artículo extranjero, y no vuelve a aparecer
hasta 1972. El viejo vocablo "saber" es sin duda un concepto joven pero en plena expansión:
así lo prueban su empleo en los títulos de artículos y libros recientes y el hecho de que haya
sido incluido -por primera vez- en el texto de una ley: la de enseñanza superior de 1984, en la
que se habla de "tender a la objetividad del saber". En suma, se atribuyen al saber cuatro
características: -el saber se halla próximo al saber hacer porque sólo existe realmente a través
de la acción que él hace posible: lo que importa no es su almacenamiento sino su puesta en
práctica (las teorías cognitivas contemporáneas demuestran que el saber se aprende
mediante la acción y la actividad mental);
-los saber hacer son siempre hablados, y se despliegan en una realidad social y cultural; se
convierten así en prácticas sociales de saberes, que son a su vez fuente de prácticas sociales
de producción de bienes y de símbolos;
-las prácticas sociales de saberes implican la conciencia de sí mismas: el saber implica una
conciencia de saber;
-las prácticas sociales y habladas de saberes se ejercen siempre en interacción, incluso
colectivamente. La función organizadora de la realidad social es pues esencial, incluida la del
imaginario social que, en lo que respecta al saber, se expresa en particular en el mito de una
totalidad unificada de los saberes. Esto es lo que recuerda la historia lacaniana de \a "relación
con el saber" asociada al "sujeto supuesto saber": la dimensión fantaseada que contiene el
saber se deposita como una totalidad existente en el Libro, el Sabio o el Analista. Recomenzar
desde el psicoanálisis es pues indispensable, ya que fue éste el que introdujo, con Freud, la
pregunta fundamental: "¿Qué es lo que nos impulsa a saber?".

pulsion y deseo de saber

Freud fue el primero en estudiar, en Tres ensayos de teoría sexual[56] la pulsión de saber
(llamada a veces pulsión epistemológica, lo cual parece discutible). Ya en 1905 afirmó: "Hacia
la misma época en que la vida sexual del niño alcanza su primer florecimiento, esto es, del
tercer al quinto año, aparecen en él los primeros indicios de actividad provocada por la pulsión
de investigar y de saber. La pulsión de saber no puede contarse entre los componentes
pulsionales elementales de la vida afectiva, y no es concebible que dependa exclusivamente
de la sexualidad. Su actividad corresponde, por un lado, a la sublimación de la necesidad de
dominar; por el otro, utiliza como energía el deseo de ver" (pág. 90).
Lo que impulsa al niño a investigar es "un interés práctico", suscitado por "la amenaza real
o imaginaria de que aparezca un nuevo niño en la familia, amenaza que le inspira el temor de
que disminuyan los cuidados y el amor; por lo tanto reflexiona y su mente comienza a trabajar
"(pág. 91). Porque el primer enigma es: "¿de dónde proceden los niños?", al que se sumará el
de la diferencia de los sexos. El deseo de saber de dónde proceden los niños da origen, en la
infancia, a las teorías anales sádicas de la sexualidad, que dejarán huellas permanentes en el
deseo de saber. Los niños construyen así sus primeras teorías. Sucesivamente aprenderán a
desconfiar de las explicaciones de los adultos y renunciarán a sus propias explicaciones. "El
niño siempre lleva a cabo solitariamente la investigación sexual" (pág. 94). Al llamar "teoría" al
discurso del niño, Freud da prueba de una gran audacia de pensamiento que tendrá fecundas
consecuencias.
A la antigua observación de Aristóteles de que el hombre tiene por naturaleza la pasión de
conocer (es decir, desea ver y haber visto) lo que le procura placer, Freud la refuta y a la vez
le da un fundamento: ese deseo no es natural, en el sentido de congénito, nacido con el
hombre, sino que se construye en la historia infantil; pero, por otra parte, toda historia infantil
incluye necesariamente .esa construcción, aunque tenga características propias en cada caso,
de modo que puede decirse que todo niño tiene la pasión de conocer que el adulto recoge,
incluso si a veces esta pasión se vuelve, a causa de la represión, impresión de no conocer.
D. Anzieu,[57] sin embargo, sostiene que la explicación de Freud es insuficiente. Las
teorías de M. Klein aportan otros elementos: la pulsión de saber: "1) es una de las pulsiones
edípicas precoces que aparecen en el segundo semestre de la existencia; 2) experimenta
frustraciones reiteradas y endógenas debido a la desproporción entre el deseo de hacer
preguntas del bebé y los medios neuropsicológicos de que dispone para expresarse; 3) es
infiltrada por el sadismo precoz, cuya intensidad se encuentra en su apogeo; 4) la herida
narcisista causada por la enorme decepción del deseo de saber provoca una agresividad
considerable, reforzada por el sadismo". Anzieu prosigue su comentario explicando que "el
niño vive una experiencia de incapacidad radical que depara, a su necesidad de comprender,
un destino originariamente infortunado, y a su aparato psíquico naciente, un rencor cuya
desmesura le parece aterradora" (pág. 358). Es singular nuestra experiencia de instalar el
deseo de saber contra un fondo semejante de impotencia y sufrimiento, a un punto tal que
"toda situación que reaviva la frustración del deseo de comprender y de preguntar
desencadena lo que M. Klein llama, en su última teoría, la 'envidia' rencorosa y destructora"
(pág. 359) -incluso de sí mismo, agregaríamos nosotros-. En realidad, la lengua de la madre
es para el niño pequeño una lengua extranjera. El niño se hace preguntas que no puede
expresar en palabras y que quedarán sin respuesta porque él no entiende lo que se dice a su
alrededor. No conoce el lenguaje de su entorno. Está excluido del lenguaje, secreto del que ve
disfrutar a sus padres. La asimilación de esa lengua supone que la reciba como un don de la
madre. Así se funda sin duda la experiencia originaria de cada cual, instalado en una relación
trágica, y en una relación sádica con el saber: objeto perseguidor cuyos representantes
pueden ser a la vez perseguidores y perseguidos.
Siempre según M. Klein,[58] el primer objeto del deseo de saber es el interior del cuerpo
materno, en el que el niño desea penetrar desgarrándolo para saber lo que ocurre en él,
apoderarse de su contenido y destruirlo, porque allí se encuentran también el pene del padre y
los bebés. La unión de las pulsiones sádicas y el deseo de saber provoca un intenso
sentimiento de culpa. El niño se construye a partir del sentimiento de incomprensión y de
rabia. "El conocimiento se convierte entonces en un medio de dominar la angustia, y la
necesidad de saber, en un factor esencial en el crecimiento y la inhibición de las tendencias
epistemofílicas" (pág. 189). Los debates en tomo de la noción de deseo fueron a menudo
esenciales en el período que nos ocupa; aunque ya Freud había utilizado el término, fue
Lacan quien lo popularizó, hasta el punto de convertirlo en un término emblemático que
permitía distinguir a los seguidores de quienes no lo eran (algunos autores se hicieron
apologistas del ser deseante). Además, el reconocimiento de la existencia del deseo como
esencia de lo humano divide sin duda las escuelas psicológicas y psicoanalíticas. Un autor
como R. Dorey[59] sostiene que hoy es correcto traducir así ciertos términos de Freud,
vinculando indisolublemente el deseo al saber y el saber al deseo. Según J. Granier,[60] el
deseo es la vitalidad eterna. Cualesquiera que sean las dificultades vinculadas a esta noción
de deseo, es necesario conservarla; para reflexionar sobre el saber, el deseo es un origen
ineludible, fundamentalmente más antiguo en la vida psíquica que lo que se creyó durante
mucho tiempo.
En Le destin du plaisir, P. Aulagnier[61] se pregunta de qué modo la concepción mítica y la
concepción religiosa responden a una necesidad de la psique y a qué causa se las puede
vincular. Se trata de una pulsión. “Wiss-trieb, una pulsión cuya meta, cuyo objeto, no es sino el
conocimiento"; la vinculación entre lo pulsional y el conocimiento "presupone que se postule
un placer erotizado -la pulsión no conoce ningún otro- que acompañaría el encuentro entre la
pulsión y su objeto". Pero, ¿placer vinculado con qué, dado que no interviene ninguna zona
erógena? El objeto de conocimiento "concierne a lo que se supone que ha sido causa, fuente
y lugar de un primer placer. Esta extraña pulsión tiene que ver, por lo tanto, con una pregunta
formulada a un cuerpo que ha sido causa de vida, de placer, de deseo, de sufrimiento. Por eso
he afirmado que todo acto de conocimiento es precedido por un acto de investidura. Los
primeros objetos que se quiere conocer son objetos ya amados, ya investidos, con la
esperanza de obtener así los medios que permitan asegurar su presencia constante, la
ausencia de toda causa de sufrimiento, el placer que se espera" (pág. 64). En un seminario
sobre el deseo de saber y sus relaciones con la transgresión,[62] esta autora afirmaba que el
saber vendría a ocupar el lugar del objeto del deseo, es decir, que se operaría una permuta,
una sustitución del saber sobre el objeto por el objeto del deseo.
Ahora bien, el sujeto sería deseante, no de un objeto sino de un deseo. El objeto deseado
no es el objeto para él sino un objeto tomado de la fantasía, cuya función es asegurar al sujeto
su poder de hacer surgir, por medio del objeto, el deseo del otro, del que él es deseante.
Siempre una cuestión, y sólo una: conocer el primer deseo, el primer otro deseante para
volver razonable la aparente sinrazón del mundo y del deseo. Todo deseo de saber es deseo
de un saber sobre el deseo; y toda demanda de saber es demanda de dominio sobre el campo
de lo real en el que el otro parece tener dominio, como lo confirma J. Granier:[63] "Mi deseo
está siempre trenzado con el deseo de otro. Tanto como deseo de desear, es invocación
reiterada del Otro, sólo existe para mí sostenido al ser por la presencia de los otros".
El deseo está trenzado con el del otro, está vinculado a los movimientos del saber. "El
desarrollo objetivo del conocimiento -escribió D. Hameline-[64] no se puede distinguir, en vivo,
del despliegue objetal del deseo."
Estos orígenes del saber vinculan, de un modo sin duda complejo (como lo prueba el
discurso de cada autor que se ve llevado a reconstruir para sí y para su lector su historia
"natural"), a la madre, el objeto, el deseo y el placer, en condiciones afectivas poderosas y
muy primarias. Dominio del saber, dominio del deseo, que en parte eludirá al sujeto, pero todo
deseo de saber lleva en sí, en sus fundamentos incestuosos, una interdicción y una amenaza,
con sus efectos dramáticos. Estas primeras experiencias son fundamentales para la "relación
con el saber" del sujeto; implican los mecanismos de la elección de objeto y de la relación de
objeto que requieren la atracción del objeto sobre sí; dicho de otro modo, la instalación de la
seducción. Implican que la madre, objeto de amor, llegue a ser objeto de saber en el doble
sentido de objeto que conocer y sujeto cultural de saber (ella sabe y, en especial, sabe el
deseo), en el proceso que se opera el pasaje del objeto al saber sobre el objeto. Ahora bien,
ese "pasaje" implica tres grandes funciones:
-La primera es la de representación, de la que Freud nos dice que es un doble sistema de
representación: representación del objeto, primera sustitución, y representación de palabra,
que es la sustitución de la sustitución (o sea de la representación del objeto). La relación de
ese doble sistema será esencial por cuanto induce la capacidad futura de manejar las
palabras para los objetos, las palabras para sí mismas; dicho de otro modo, ese sistema funda
la capacidad de abstracción. Esta tarea de representación sobre la que todos los psicólogos
están de acuerdo, incluso aunque no le encuentren la misma explicación, es la que asegura la
función de simbolización o de lenguaje.
-La segunda función es la de la relación de objeto, a la que vuelven todos los autores
porque, como dice S. Leclaire,[65] enseña a gozar del saber. El objeto tiene una función en la
economía del deseo, un lugar que se despliega en torno del goce; es aquello en que (o por
medio de lo cual) la pulsión puede alcanzar su meta: pero hay, por una parte, pulsión parcial, y
por la otra, objeto parcial (el pecho sigue siendo un modelo del objeto parcial de la pulsión
parcial oral). La variabilidad del objeto para la pulsión debe permitimos comprender cómo todo
saber podrá servir de objeto parcial a la pulsión de saber.
 -Por último, la tercera función del pasaje del objeto al saber sobre el objeto se construye en
la vida de fantasía del niño mediante una de sus experiencias más importantes, el llamado
juego del carrete. En él, el niño hace la experiencia de la presencia-ausencia, con su cortejo
de ocultado-mostrado, pero también la experiencia del placer y el displacer, jugando a ver, oír,
dejar de ver, dejar de oír. El niño aprende de este modo, mediante el objeto que manipula, una
actividad de sustitución que él domina; aprende a saber hacer y a poder, manifestando su
poder no sólo sobre el carrete sino también sobre su propia actividad y sus efectos.
Memorizando y repitiendo, aprende a ser el pedagogo de sí mismo.
En torno al deseo y la pulsión se han instalado algunos términos esenciales para la relación
con el saber; la gran precocidad de su génesis, sus vínculos con la función de objeto, su
presencia, su ausencia, su representación, las actividades del bebé, la importancia de los
sentidos, el ver (y cabe preguntarse por qué el oído o el tacto, como lo demuestra D. Anzieu
en Le moi-peau[66] no habrían de desempeñar un papel, si se considera que los puntos de
vista, la comprensión a través de la audición y la verificación por medio del tacto forman parte
del campo conceptual del saber). La relación con el saber está en vías de confundirse con el
nacimiento de la vida psíquica y del pensamiento en el niño.
* * *
Ninguna de estas primeras experiencias puede sustraerse al influjo de la cultura: algunos
movimientos necesarios y comunes se particularizan desde su inicio. Se particularizan a causa
de las posibilidades fisiológicas del niño (por ejemplo, la capacidad cognitiva, la capacidad
diferencial de los sentidos), pero también se particularizan en el tiempo y el espacio.
Los destinos del saber están vinculados en un comienzo al destino de la madre y, más
tarde, al de una familia. ¿Qué se le ofrece al niño, cómo aprende éste de lo real, de sí mismo y
de su medio? Podemos admitir aquí varias series de datos con horizontes diversos. En lo que
respecta a la familia, nos encontramos con un saber poco estudiado aún, el saber de la
familia; por otra parte, el niño se apoya en las vicisitudes de la novela familiar, ese relato
maravilloso que inventa sobre unos padres imaginarios, pero sin duda se apoya más
ampliamente en la totalidad del discurso familiar: discurso de los padres sobre su propia
relación (y por lo tanto sobre su sexualidad), discurso sobre el niño, discurso de la historia de
la familia nuclear y extensa. Todas las formas de saber que exploran las nuevas terapias de la
familia (cf. la reciente revista Gruppo). Saber familiar, saber de familia, y no sólo en términos
psíquicos y afectivos, puesto que se trata también de todos los saberes sociales: el mito
verifica su duda con el saber de los demás, contraste de su propio saber, y al mismo tiempo
fundación de su identidad en la historia y la geografía recitadas del grupo familiar.
Pero en este aspecto es también esencial la estructura familiar, como lo demuestran los
trabajos experimentales de J. Lautrey.[67] Según este autor, "el sistema educativo familiar
más desfavorable para el desarrollo intelectual del niño es el que combina una estructuración
rígida (regularidades inmutables que establecen lo que debe hacer el niño) con una
valorización de la obediencia" (pág. 11). Además, afirma en su conclusión, "el sistema
educativo familiar puede considerarse una variable intermedia en la relación entre la clase
social y el desarrollo cognitivo del niño" (pág. 241). El desarrollo cognitivo del niño y, en mayor
medida, su "relación con el saber" son determinados por la familia en sus realidades sociales.
Esto ocurre de varias maneras. Por una parte, los grupos sociales diversifican los objetos de
saberes; ¿qué objetos son ofrecidos al apetito del niño, y en qué términos? ¿Cuáles son los
objetos dignos de ser sabidos y aprendidos, y por consiguiente amados? ¿Qué es bueno
saber y qué es bueno ignorar? Se trata de determinaciones culturales, tanto en términos de
grupo familiar como en términos de clase. Puesto que, por otra parte, también hay una
diferenciación global de lo que es saber, quizás entre saber efectuar y saber hablar.
Muchos autores piensan que los saberes están vinculados a las relaciones sociales; los
saberes prácticos (el sentido práctico) se caracterizan por el interés del resultado, por la
maximización del rendimiento del esfuerzo realizado (a este respecto, la escuela no ofrece
evidencia al aprendizaje de los saberes). La idea del saber se determina a partir de una
posición de clase. Lo que importa es la modalidad de la oferta: ¿se conmina o se muestra?
¿Se ocultan al niño los saberes o se lo invita a apropiarse de ellos? ¿Qué se favorece: el robo
del saber o la duda? Todas estas maneras de ser son en gran medida determinadas por las
condiciones sociales.
Los procesos primarios que acabamos de examinar se desarrollarán y se transformarán
(en parte) en la historia psíquica del sujeto, sobre todo en el período de formación del
complejo de Edipo. Las características de este ensayo no nos permiten ocupamos del destino
de las pulsiones y los procesos secundarios, en los que, sin embargo, se basa gran parte del
trabajo de terapia y de educación. Debemos ahora reunir las informaciones recogidas para
construir una propuesta momentánea de delimitación de la noción de relación con el saber.

EL PROCESO CREADOR
Para un sujeto (individual o colectivo), la "relación con el saber" está vinculada a la
necesidad de analizar su situación, su posición, su práctica y su historia, a fin de darle su
sentido propio. La "relación con el saber" se convierte entonces en la creación permanente de
saber sobre sí mismo y sobre lo real; se convierte en un proceso creador de saber, mediante
el cual un sujeto integra todos los saberes disponibles y posibles de la época. Todos esos
saberes disponibles, bajo la forma de discursos denotativos y de conocimiento, o prescriptivos
y de acciones, esos saberes técnicos o prácticos,, esos saber hacer o esos saberes de
pensamiento tienen en común, pese a todas sus diferencias, el hecho de ser exteriores para
un sujeto, es decir, de ser algo dado (posible), algo sabido. El proceso creador requiere la
integración de los saberes exteriores, que son su materia prima. El proceso creador necesario
para cada sujeto tiene una característica fundamental: es singular (único), y por lo tanto no
reproducible. Único: cada proceso creador difiere de los demás por la amplitud de los saberes
disponibles y por la manera diferenciada de utilizarlos; pero cualesquiera que sean los
saberes, cualesquiera que sean los medios empleados para asimilarlos, interrogarlos o
utilizarlos, el sujeto "pasa" por la época propia de su creación. Es la época de su orientación lo
que justifica a sus ojos lo que hace y lo que es. No reproducible, porque el proceso creador
como tal no se acumula; lo que puede transmitirse es el resultado, no el movimiento, incluso si
éste es repetitivo.
Por definición ese saber no es reproducible ni transmisible: si al manifestarse se arriesga a
intentarlo, recordamos que la experiencia ajena no nos aprovecha. No es transmisible porque,
al decirse, y ese saber adquiere la apariencia de un saber exterior, o sea, de un ya sabido
objetivado; se comprende entonces quizá la prevalencia de saber exterior sobre "el otro
saber", puesto que de algún modo el saber exterior es hablado y observable; la humanidad se
ha construido con todos esos saberes exteriores, olvidadiza del proceso de producción; es la
historia de los resultados de los Autores (y las revistas se preguntan "¿cómo hicieron?"); es la
historia científica y literaria de los "vencedores" y de algunos, y si a alguien se le ocurre imitar,
no es lo mismo. Los saberes son como los monumentos: riquezas de ricos.
No es posible apropiarse de la experiencia de los demás, de sus vivencias. Sólo se
conocen las respuestas que quieren darnos, incluso si se descubren en ellas respuestas
ocultas a sus ojos. Cada cual tiene todo un saber conocido por él, efímero, indecible, no
transmitido. El proceso creador de saber del conjunto de la población del mundo, pasado y
presente, constituye la humanidad del saber oculto. A cada instante, con cada muerte, se
sepultan en las tumbas, junto con las parcelas de libertad de cada uno, las experiencias no
cuantificadas y sin historia de las generaciones.
Si yo explico, si doy cuenta, estoy en lo Sabido. Dar cuenta al prójimo es una formación del
análisis. Y si yo "me" doy cuenta a mí mismo, si me rindo cuentas, me desdoblo para
hablarme; soy dos, y uno "enseña" al otro. Así, cuando me hablo del máximo de rigor y de
subjetividad, caigo en contradicción, pero para mí mismo realizo una creación; en cambio,
cuando una persona o un grupo transmiten, enseñan su Sabido, transforman la creación en
sabido, anteponiendo su narcisismo en perjuicio del actuar.
Si me convierto en objeto, incluso de mí mismo, no puedo" evitar la manipulación, y todas
las ciencias humanas caen en la trampa. Tan pronto como el saber se hace explícito, se
razona, se convierte. en sabido, pierde algo, se reduce, puesto que toda creación no puede
convertirse en sabido. La destrucción por reducción de la crea-, ción es esencial: en ella cada
uno "olvida" la existencia de la creación y todo lo que podría ser delimitado en el resto de la
sustracción entre creación y sabido.
Lo que cuenta es íntegramente la relación del proceso creador de saber con lo sabido, y no
sólo lo sabido, de lo que se obtendrían respuestas o soluciones. Cada cual produce, tiene
igual necesidad de producción, es decir, necesidad de producir, y la relación proceso, sabido
se convierte a la vez en proceso creador y en sabido. Supongamos que fundamentamos que
la relación no es cerrada, circular, sino que en determinadas condiciones produce un proceso
primario, permitiendo el acceso a un sabido primario, etcétera. El problema es entonces el de
la apropiación de los saberes creados. Piaget concibió la idea de que el conocimiento no está
predeterminado por la herencia ni por las cosas que nos rodean, ya que al apoderarse de lo
que lo rodea el sujeto siempre agrega algo suyo. Lo nuevo procede de la autorregulación en
cada etapa sucesiva. Los procesos del conocimiento aparecen entonces como resultado de la
autorregulación general cuyos mecanismos esenciales reflejan.
La idea de autorregulación no armoniza con la dinámica histórica de la personalidad,
dinámica conflictiva y precisamente sin certidumbre, a priori, de que el proceso se autorregule.
El proceso de creación difiere del proceso de conocimiento en que el primero se deja influir
por el inconsciente para no volverse objeto, lo que es siempre la primera etapa de la
reificación del prójimo. La "relación con el saber" es un movimiento de totalización singular que
integra fracciones de saber exterior, no para revelar algo oculto, secreto o silenciado en la
naturaleza o en la historia, sino para crear historia, no para reconstruir el pasado como los
arqueólogos, sino sólo para demoler y reconstruir. Así la razón se libera del mito en un nuevo
mito.
¿Cómo evoluciona la relación entre el proceso creador de saber y lo Sabido, es decir, la
"relación con el saber" con lo Sabido? Se trata de una fracción cuyo denominador aumenta
para todo sujeto; por lógica, el resultado debería disminuir. Ahora bien, la experiencia
demuestra que no es así, como se puede observar claramente en el caso de la educación y la
escuela: el tiempo que se necesita para acceder al más alto grado de un Sabido dado no es
hoy mayor que hace 2000 años. Lo cual significa, por una parte, que en realidad muchos
saberes se pierden y que por consiguiente el denominador no aumenta tanto como podría
suponerse; por otra parte, el proceso creador no es un dato fijo, genético, sino que evoluciona;
la capacidad de creación aumenta juntamente con los saberes. Podría incluso sostenerse que
globalmente ese proceso creador, tanto para un sujeto como para la humanidad, aún le lleva
ventaja al saber. En consecuencia, la relación entre el proceso creador de saber y los saberes
va en aumento: es el único medio de comprender la evolución de la conciencia individual y
colectiva.
Se creía que el saber era en sí mismo liberador. El saber, incluso el saber científico, puede
dar origen a creencias. Los elementos de conocimiento, sean cuales fueren, no contienen en
sí mismos la intencionalidad liberadora. Pero la creencia en la liberación por medio del saber
es difícil de extirpar. Se creía, y se cree aún, en los saberes de verdad sabidos, en el efecto de
esos saberes sobre las personas y las sociedades. De ahí las alabanzas que se prodigan a
tos pedagogos y a los grandes programas internacionales de educación para los países
subdesarrollados.
A partir del momento en que se advirtió con más claridad que la sedimentación de los
saberes no era suficiente, o mejor aún, que la adquisición no progresaba por acumulación sino
por reorganizaciones sucesivas, fue más fácil reconocer el efecto liberador, no de lo Sabido,
sino del proceso. Pero esto implica reconocer lo inagotable: tanto en el caso de los individuos
como en el de las sociedades, esa relación no es previsible, finita, controlable. Esa relación
puede proveer a su propia renovación, es en parte imaginaria, lo que no cesa de asustar a los
tecnócratas de las conciencias y las conductas. El proceso es siempre la historia venidera,
razón por la cual no se lo puede encadenar. Cabe decir entonces que, para un sujeto, el
espacio entre el hacer y el decir, entre el decir y el inconsciente, entre el hacer y el
inconsciente, nunca está colmado; el espacio, por definición, no es consciente.
La elaboración realizada por el individuo es la que caracteriza a la libertad de acción:
competencia de lo que yo sé, he aquí lo que pienso y lo que hago. El valor intrínseco de lo que
"yo pienso" no es el punto. Quizás un interlocutor juzgue que se trata de un "yo" alienado, de
un falso duplicado, por otra parte. Lo importante es que cada cual diga "yo" y que pueda
decirlo sabiendo lo que sabe. "Si yo tuviera veinte años y supiera lo que sé": deseo explícito
de fundar toda vida sobre un saber mayor, asimilado aquí a la experiencia, ese acervo
intransmisible por excelencia. Las cosas que sé no son elementos reificados y divisibles; son
superficies de memoria, olores, afectos, sensaciones que se pierden irremisiblemente cada
vez que alguien muere. Surgen ficciones de sociedades de dominio que serían sociedades de
memoria absoluta. Ahora bien, lo humano muere por ausencia de informaciones, pero también
moriría por imposibilidad de olvido.
La "relación con el saber" deviene entonces capacidad de elucidación y de conciencia en la
que el deseo de saber es deseo de liberación. Ahora bien, ese deseo es también, y quizás
esencialmente, de adaptación, incluso si para adaptarse es necesario cambiar lo real. La
elucidación es conservadora: se trata de mantener, con un mínimo de esfuerzo, la situación
propia y del mundo en lo que tiene de tolerable. Hay" por lo menos dos modos de tomar
conciencia de algo. Uno es el del resultado previsto, conocido con anticipación por uno mismo
y por los demás: dejar de beber o de fumar en el caso de un intoxicado, adherir a un partido
en el caso de alguien que es "adoctrinado" por un militante. El otro modo es desconocido, en
su proceso y en su resultado; es imprevisible; la toma de conciencia no tiene consumación
posible; descubrimiento, hecho por un individuo o un grupo, de un sentido, de una adecuación
entre lo vivido y lo concebido, de una nueva posibilidad de actuar; juego de la lógica y lo
imaginario que cambia con la historia del conjunto y de cada cual, aun cuando los sociólogos
puedan hacer su historia estructural, que es la de los condicionamientos y los límites.
"Donde está ello, yo debo devenir." Tal es la proposición freudiana que Lacan siempre
prefirió traducir por "Donde ello estaba, yo, como sujeto, debo devenir". Puede entenderse que
la región del inconsciente relacionada con la represión es accesible, mientras que la otra
región, la del magma de las energías fundamentales y de las pulsiones en estado naciente,
permanece desconocida; de este modo la "relación con el saber" se originaría en la represión,
sería el pasaje de la represión al juicio, el cual implica, como conciencia racional, una
conciencia dialógica y por lo tanto relacional. Pero no hay desenlace de esta obra de
conciencia porque no hay ninguna razón para terminar de preguntarse por qué yo pienso lo
que pienso; como lo destaca E. Morin, saber pensar significa indisociablemente saber pensar
el propio pensamiento. Es la pregunta directa o indirecta que persiste a lo largo de toda la
vida: para integrar el conjunto de la propia situación, en dirección al reconocimiento del grado
de libertad y de restricción, el ajuste para reconocerse y ser reconocido, amarse, ser amado y
amar. P. Bourdieu estaría en lo cierto al decir, si no limitara su afirmación a los especialistas
en ciencia social, que se trata de "contribuir a definir el 'utopismo racional’, capaz de valerse
del conocimiento de lo probable para hacer que suceda lo posible" (Le Monde, domingo 4 de
mayo de 1980, p. 17).
El proceso creador de saber es una necesidad para todo sujeto individual, y colectivo;
nadie puede eximirlo de ese trabajo, aunque muchos obreros del pensamiento de los demás
quieran hacerlo por él. ¿Cómo se realiza, en el caso de un sujeto, ese trabajo de proceso
creador de saber? Cada cual, a partir de las modalidades y los códigos que conoce, es llevado
a relacionar cada elemento a una totalidad (elemento vivencial o elemento de saber exterior),
relación que puede entrar en conflicto con las realidades anteriores del sujeto o relación que
tiende a la adaptación. El sujeto toma conciencia de su acción y de sus sentimientos,
interpreta los factores determinantes objetivos y afectivos del medio y, teniendo en cuenta su
percepción de lo real, e incluyendo por consiguiente su lugar y su posición, determina su
acción.
 Puede comprenderse así la idea según la cual el sentido se construye en la autorreferencia
del saber, ya que el proceso creador se modifica, más en sus modalidades que en su origen, a
través de la confrontación con saberes exteriores. Al poner énfasis en el proceso creador se
intenta eludir la imposición incluida en la noción directa de "relación con el saber": un estado
para el sujeto, estado que se le impondría a través de numerosas determinaciones en las
cuales perdería la condición de sujeto de su historia. Aun si no "sabe" toda la historia que
hace, el sujeto conserva una conciencia -esencial, puesto que es la suya- del sentido de su
historia. Cada sujeto está obligado a elaborar un saber constituido, sea éste verdadero o falso,
instrumental o moral; el sujeto está obligado a hacer inteligible a sus ojos lo que él percibe.
La "relación con el saber", proceso de creador de saber para un sujeto-autor (por sí solo, el
término "sujeto" es ambiguo, a causa de su doble connotación: sujeto como "yo" [Je], y sujeto,
en estado de sujeción) que elabora todos los saberes disponibles, es un proceso que todos
necesitan para actuar y pensar. Ningún sujeto-autor puede prescindir de una cosa ni de la
otra.

Actuar
Actuar, acción, acto: de lo que se trata es del poder de cada cual sobre el medio. Los
saberes bajo la forma de saber hacer son operadores mentales cuya finalidad es modificar el
medio; en este sentido, todo proceso de saber es un proceso de transformación; tanto si esos
saberes se emplean directamente como si requieren una cadena de saberes intermedios, su
destino son las técnicas y las prácticas. El sujeto, por lo tanto, actúa siempre por intermedio de
saberes; la actividad motriz no basta: es necesario volver inteligibles los modos de hacer,
hallar las reglas que rigen las actividades, y finalmente justificar estas últimas. La creación de
saber para el propio actuar es lo contrario de las metodologías problemáticas, técnicas, a
priori, de una racionalidad demasiado unívoca; de igual modo que es, por el contrario,
necesidad absoluta de los facilitadores externos o los mediadores titulados, incluso cuando
éstos hacen un gran esfuerzo por cambiar. La creación de saber para el propio actuar,
movimiento y proceso, es, para un individuo, obligatoria, reactiva, a partir de los hechos y los
afectos que experimenta (la naturaleza y el grado de ese proceso son tema de discusión). Es
más importante que cualquier pedagogía, directa o encubierta. El niño crea, desde una época
muy temprana de su vida, un sentido de sus sensaciones: la fantasía es una interpretación. El
acto por medio de los saberes es lo que conduce al poder sobre el medio; en los últimos
veinte años las relaciones entre saber y poder han sido objeto de muchas investigaciones; sea
que el primero abra la puerta al segundo, o que el segundo cree y autorice al primero, como lo
expresaron las indagaciones posteriores a los acontecimientos de 1968. Es necesario, no
obstante, mencionar el concepto principal de G. Mendel,[68] el del Acto-poder, es decir, el del
vínculo orgánico entre el acto y el poder sobre el medio que ese acto provoca. Pero el acto
humano nunca está aislado; no sólo se adecua a la cultura histórica (códigos y modos de
obrar) sino que se desarrolla en una organización social: un grupo familiar y más tarde un
grupo social; es mérito de este autor el haber podido vincular el acto-poder individual con su
dimensión colectiva institucional. . Las empresas de saberes son finalmente colectivas: a la
asimilación individual se agrega la acumulación de los saberes sociales disponibles, como
también la suma de los actos individuales tomados en la organización institucional. Así, el
proceso creador de Saber no debe considerarse sólo como proceso individual sino también,
íntegramente, como proceso colectivo, al menos como proceso grupal. En un comienzo el
grupo familiar, que construye su propio proceso creador de saber; luego los grupos de
pertenencia de cada individuo (habría que estudiar cómo se organizan en cada grupo las
distribuciones entre sujetos que representan el saber y sujetos que representan el no saber).
Saberes de los grupos, saberes de las instituciones, como saberes sabidos, saberes siempre
en proceso de constitución, en relación directa con la producción intencionada de la
institución: también la vida institucional integra las necesidades, los intereses de saber para
actuar. Entre el movimiento colectivo y social y la dinámica psíquica individual es imposible
eludir los microcosmos de los grupos, intermediarios obligados de lo humano. O mejor aún,
¿acaso no definió Freud al individuo como un grupo interiorizado? Cuál es el pensar de un
grupo, cuál es su proceso de creación de saber, son sin duda las nuevas e importantes
preguntas que se formularán en los años venideros.
A estos movimientos de creaciones de saberes se opone, social-mente, la organización de
los oficios y las funciones (y las máquinas) de saberes para hacer actuar. Desde el
siglo XVIII por lo menos se piensa que la vida psíquica, económica y política debe ser
"científica" o esclarecida por la ciencia; en este sentido, es posible que las revoluciones
socialistas hayan representado el apogeo de la política basada en el saber de los expertos,
desde Lenin hasta Mao Tse-tung. Sin embargo no faltaron advertencias, incluso en el
movimiento obrero, y el libro de J. W. Makhaiski[69] sigue siendo, por su fecha (1905), un
monumento de excepcional lucidez que denuncia el socialismo de los intelectuales. Se
comprende, en consecuencia, que al no haberse situado el proceso de creación de saber de
cada autor individual o colectivo, se hayan producido, en los últimos veinte años, tantos
debates en torno a los científicos y los intelectuales.

Para pensar y para el pensamiento

Durante largo tiempo la' "relación con el saber" se definió en nuestro espíritu en términos
de sentido: el autor individual y colectivo buscaba y producía sentido, determinando en parte
su actuar; finalmente la polisemia del término (por lo menos entre significa do y valores) nos
llevó a preferir el vocablo "pensamiento", del que pueden darse las definiciones que siguen.
H. Lefebvre[70] expresó que "pensar es representarse lo que no está presente, en la
espera y la carencia,, o incluso en la necesidad y el deseo; pero es también tender a la
superación de la representación". Esta idea del pensamiento explícita y prolonga el proceso
creador de saber; los términos empleados por el autor son los mismos que hallamos en la
génesis de la "relación con el saber", aunque ésta los exploraba desde un punto de vista
psicoanalÍtico. Pero la mejor explicación sobre el pensamiento es la que se encuentra en H.
Arendt;[71] el pensamiento opone "el intelecto, que quiere captar lo que se ofrece a los
sentidos, a la razón, que desea comprender el significado"; opone, por lo tanto, verdad y
significado: la primera incumbe a la ciencia y a la búsqueda del saber, mientras que el
pensamiento busca el significado: "El simple hecho de dar un nombre a las cosas, de crear
palabras, es la manera que tiene el hombre de apropiarse, y, por así decirlo, de desalienar un
mundo en el que, después de todo, cada cual es al nacer un extraño y un novicio" (pág. 118).
El pensamiento como búsqueda de significado es el esfuerzo que ninguna persona puede
eludir, aun cuando el medio le ofrezca migajas y mezclas de significado. El trabajo de
pensamiento es el trabajo del vínculo entre lo conocido y lo desconocido. Podríamos citar
asimismo a A. Comte-Sponville:[72] "Sentido: es decir, pensamiento, en tanto que éste remita,
en una doble relación, al mundo que él representa, independientemente de la verdad que él
representa, y al sujeto que lo piensa, de modo tal que el mundo (interior o exterior) signifique
algo para el sujeto. Y si es necesario producir sentido, es que éste no existe". Saber para la
verdad, pensar para el significado, "crecer", como dice D. Anzieu,[73] "es creer en el sentido".
Actuar y pensar para delimitar la "relación con el saber" amplía entonces la pregunta sobre las
relaciones entre la teoría y la práctica que está presente en todas las ciencias sociales.
Considerar la "relación con el saber" como un proceso creador de saber para pensar nos
hace evocar, con la condición de no limitar ese proceso al sujeto individual, las intuiciones
macroscópicas de J. Haberlas.[74] Pensamos sobre todo en lo que éste denomina "proyecto
de autorreflexión como ciencia", en el que el comunicar (el orden de los valores) se une al
actuar. Habermas, siguiendo a Adorno, dice lo siguiente: "La institucionalización de
discusiones prácticas universales significaría que la sociedad ha alcanzado un nuevo nivel de
aprendizaje".
La "neomilitancia" es central en esta cuestión; neomilitancia que se encuentra en
contradicción consigo misma, ya que carecería de voluntad y de líder; una neomilitancia para
sí misma como realización de su poder propio y su no poder sobre los demás o para los
demás. Prácticas de mayor apropiación de sí junto a otras prácticas como la del conocimiento,
la del arte. Recordamos entonces que para C. Castoriadis[75] la institución del mundo, de los
individuos, es creación de un magma de significados imaginarios sociales. "El proyecto
revolucionario, proyecto de una autoinstitución explícita de la sociedad, sólo depende del obrar
social de los hombres, cuyo pensar político -pensar de la sociedad como sociedad en
formación—es un componente esencial." (contratapa) Prácticas de saber para prácticas de
poder que ofrecen nuevas autonomías para el individuo, tal sería el programa de una
autorreflexión, si se es capaz de proponer el análisis del basamento de las prácticas sociales
pedagógicas, que asegura la confluencia del individuo y el grupo, de la historia y la Historia, en
el lugar de una división social.
"El punto de partida de todo proceso de saber es una hipótesis; el punto de llegada, una
conclusión; entre ambos interviene un proceso voluntariamente activo, el de la experiencia, y
luego el de la verificación de la experiencia. Este proceso implica un trabajo: trabajo interno a
veces doloroso, como el de la elaboración psíquica; trabajo externo como el de la acción
específica que se propone la consecución de un objeto preciso y que se considera lo opuesto
al acting out." Esta observación de A. Eiguer[76] tiene puntos de contacto con la traducción
que acabamos de hacer de la "relación con el saber"; al mismo tiempo esa traducción -
proceso creador de saber para un autor individual y colectivo- se aproxima a lo que presenta
D. Anzieu en Le corps de l’oeuvre, cuyo tema es el trabajo creador, en el cual distingue cinco
fases: la captación creadora, la toma de conciencia de representantes psíquicos
inconscientes, la institución de un código que debe cobrar cuerpo, luego la composición
propiamente dicha de la obra y su materialización.
Puesto que se trata del análisis del proceso creador, no hay razón para que no sea igual
para todo el mundo; el proceso no está reservado a los productores de obras específicas y
conocidas. Pero entonces cabe preguntarse si la restitución que se hace a cada autor de su
capacidad creadora, a las realidades más ínfimas y más simples de su vida, capacidad de unir
deseo y acción mediante el saber y el pensamiento, suprimiría la especificidad de la
producción original de algunos. Las grandes obras, ¿serían recusadas o anuladas por la
creación de todos? Evidentemente, no; la característica de las obras es que llevan las
exigencias de verdad y de belleza a una altura que la mayoría no puede alcanzar; en este
sentido, esas obras se convertirán a su vez en "materia prima" de la "relación con el saber" de
los demás y podrán desarrollar ideas y afectos, obrando siempre las primeras como sustitutos
necesarios de la fuerza y la impotencia.

LAS FIGURAS DE LA "RELACIÓN CON EL SABER"

La "relación con el saber" designa, hoy, un proceso cuya realidad no es de ayer. El saber
es demasiado importante en la historia humana como para que las situaciones singulares y
contingentes no sean referidas a situaciones ejemplares que las tragedias y los mitos, en su
pretensión de universalidad, se encargan de transmitir. Por eso buscar las figuras míticas o
ideal-típicas del saber y de la "relación con el saber" es progresar en la comprensión de esta
noción. Lacan intentó hacerlo, al menos con referencia al psicoanálisis, definiendo sus cuatro
discursos: el de la histérica, el del analista, el del amo y el del universitario. Aquí, abarcando
un campo más amplio, buscaremos las figuras como modalidades de la "relación con el saber"
y, a la vez, como representación del saber.
Para buscar las Figuras es preciso determinar los caracteres a partir de la "relación con el
saber" como proceso creador de saber que integra los saberes existentes con el fin de que
todo autor-sujeto actúe y piense, es decir, busque verdad y significado. Buscaremos las
figuras en torno a cuatro temas: la apropiación de los saberes, la función, los intereses y las
tareas, sin componer las figuras entre sí.
Los mitos se ocupan ampliamente de la apropiación del saber cuando ésta es excepcional.
La primera modalidad de apropiación se relaciona con las conductas frente a la herencia, los
hijos se someten a las asignaciones, exhortaciones y determinaciones de la generación
precedente; esta apropiación que se realiza en conformidad (con la clase, el medio, los
padres) es la del imitador. Lo opuesto del imitador es el ladrón, el audaz, el aventurero o el
astuto que se apodera, a cualquier precio, del saber prohibido. Fausto lanza un desafío. Adán
sucumbe a la tentación, Prometeo recurre a la astucia, los caballeros buscan el Grial. Esta
apropiación es la del trasgresor. El imitador desea aprender, el trasgresor desea saber. En
Occidente la apropiación, al margen de la que se refiere a las herencias, tiene como escenario
la escuela. Allí se encuentran las mismas disposiciones que acabamos de mencionar: la del
que aprende el saber en conformidad, para quien el saber es un objeto determinado, cerrado y
construido, y que es el aprendiz, y la del que aprende al margen de las normas o en contra de
ellas, para quien el saber es una interrogación y cuya figura es el autodidacto. El par conforme
del imitador y el aprendiz se opone, por lo tanto, al par desviado del trasgresor y el
autodidacto, como el heredero se opone al aventurero. El imitador autodidacto se convierte en
un entrometido, y el trasgresor aprendiz, en un promovido o un destituido social.
La función de los saberes es la escenificada en nuestras grandes epopeyas: "En el
principio fue..." el Verbo, luego, la Acción, luego la Fantasía.
En cuanto a los intereses señalados por varios autores como intereses de saber, son en
realidad usos de saber en lo real de la sociedad; pueden agruparse en torno de cuatro
realidades: los intereses que los sujetos ponen en práctica son técnicos, hermenéuticas
emancipadores y (lo que a menudo se omite) dominadores.
Por último, los intereses de saber se insertan en la vida cotidiana a través de la variedad de
los oficios y los trabajos. Nuestras sociedades conservan siempre la huella de antiguas
distinciones. Las investiduras de saber se recobran para convertirse en las tareas de los
intérpretes, los herreros, los inventores y los socorristas.
Así van por el mundo de la "relación con el saber" los ortodoxos y los creyentes, los
rebeldes y los heréticos. Los de la razón y la experiencia, los de la fe y la verdad, los de la
ciencia y los de la sabiduría.
El estudio de la aparición de la noción de "relación con el saber", y luego el de sus usos
especiales, realzan la diferencia, incluso la oposición, entre lo pasivo y lo activo, entre lo
Sabido y el proceso de saber. Sí mantenemos el deseo de saber como elemento esencial de
la noción y sostenemos que la "relación con el saber" es un proceso creador para pensar y
actuar que hace de todo sujeto un autor de saber, dos campos se revelan. El primero permitirá
examinar cómo la "relación con el saber" puede "servir" para comprender ciertas
manifestaciones sociales y psicológicas. El segundo campo es el de la educación y la
pedagogía: ¿cómo, si no, hacer surgir, al menos mantener y desarrollar el deseo de saber,
cómo posibilitar la apropiación de los saberes, materiales de la evolución del proceso creador,
y esto tanto en los sujetos-autores individuales como en los colectivos?