¿PUEDE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA SUSTITUIR AL SABER

COTIDIANO DE LOS ALUMNOS?

Juan Ignacio Pozo. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. España.

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS COMO TEORÍAS IMPLÍCITAS

La investigación realizada en los últimos años en diferentes áreas ha mostrado que las
personas tenemos conocimientos intuitivos relativamente estables y profundamente
arraigados en muy diferentes dominios. Así, tanto los estudios evolutivos como
instruccionales o socioculturales han identificado este tipo de representaciones sobre la
naturaleza, el mundo social, las matemáticas o el propio mundo psicológico, del que me
ocupé en la conferencia impartida en el el I Congreso Iberoamericano de Educación
Científica, impartida en La Serena en julio de 1998 (Pozo et al., 1999) Los objetivos y
marcos teóricos de estas investigaciones han sido muy diversos, pero todas ellas acreditan
la existencia de representaciones intuitivas o espontáneas, en muchos casos no conscientes,
fuertemente arraigadas en el sistema cognitivo y/o la cultura, relativamente generalizadas
incluso entre personas pertenecientes a contextos culturales diferentes, y, sobre todo,
fuertemente resistentes al cambio incluso cuando se someten a un fuerte esfuerzo
instruccional. De hecho, los estudios sobre el cambio conceptual muestran que, en general,
las estrategias instruccionales son poco eficaces para modificar en lo esencial esas
concepciones intuitivas profundamente arraigadas (por ej., Schnotz, Vosniadou and
Carretero, 1999). Estas dificultades para lograr ese cambio conceptual son relevantes no
sólo para mejorar el diseño de la instrucción, sino también para un mejor conocimiento de
los procesos y sistemas cognitivos que están en el origen de esos conocimientos intuitivos
tan difíciles de cambiar. ¿Son todos ellos igualmente resistentes al cambio? ¿Cuál es el
origen y naturaleza de esos conocimientos intuitivos? Y en suma, ¿puede la educación
científica modificar realmente esos conocimientos previos?

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Uno de los dominios en los que más se han investigado esos conocimientos es el de la
ciencia intuitiva. Las personas formamos representaciones relativamente estables,
consistentes y resistentes al cambio sobre el funcionamiento de la naturaleza y los cambios
que en ella tienen lugar. Según defendemos algunos, esas representaciones constituirían
verdaderas teorías de carácter implícito, que tendrían su origen en las restricciones que
tanto el funcionamiento del sistema cognitivo como la propia cultura imponen a la
representación del mundo. Asumir que nuestras representaciones intuitivas del mundo
natural se organizan como teorías implícitas (Pozo, 2001; Pozo y Gómez Crespo, 1998)
supone aceptar que esas representaciones tienen su origen en procesos cognitivos
implícitos, es decir no conscientes, y por tanto difícilmente controlables y modificables,
que subyacen a buena parte de nuestras interacciones cognitivas con el mundo, pero
también que esas representaciones se organizan en forma de teorías, lo que, según Gopnik y
Meltzoff (1997) implica que se trata de representaciones abstractas, coherentes,
causalmente eficaces y basadas en un compromiso ontológico.

Las ideas implícitas tienen un alto grado de éxito para la vida cotidiana, sirven para hacer
muchas cosas. Pongo un ejemplo que puede esclarecer: para educar a los hijos no hace falta
estudiar psicología, todas las personas que tienen que interactuar con niños desarrollan una
psicología intuitiva o la adquieren por la cultura, aunque esa psicología intuitiva del
aprendizaje, como sucede con las concepciones de los alumnos sobre la química y la física,
no se corresponda precisamente con las teorías científicas al respecto (Pozo et al., 1999).
Evidentemente hay momentos en que sí va a hacer falta la psicología y es cuando esa
relación va mal, cuando falla la educación, cuando hay problemas serios. Esto sería lo
mismo que decir que alguien tiene que estudiar física o química para poder predecir los
acontecimientos del mundo natural que lo rodea.

El funcionamiento del sistema cognitivo es un funcionamiento muy automático, muy

inmediato, muy poco costoso desde el punto de vista cognitivo. Por lo tanto, si comparamos
los problemas que hay para que un programa o modelo científico se conozca, se aplique
adecuadamente, todos los supuestos y condiciones que hay que respetar, con la facilidad
con que el conocimiento cotidiano corre y funciona en la vida diaria, sin tanto rigor, sin
tanto cuidado, convendremos en que no es tan fácil desechar el conocimiento cotidiano. El

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conocimiento cotidiano se basa en reglas asociativas simples, intuitivas, de pensamiento
causal; es un conocimiento que va a tener un fuerte uso y una fuerte relación con la vida
cotidiana y además viene perpetuado, mantenido por la cultura, por las formas de hablar en
nuestra sociedad (Pozo y Gómez Crespo, 1998, analizan este conocimiento intuitivo sobre
los fenómenos científicos).

Cualquiera que se tome la molestia de irse a un diccionario de la Academia para ver la

definición de algunos de los términos científicos que más preocupan a los profesores de
ciencias -los alumnos no diferencian entre peso y masa, entre movimiento y energía-
encontraría en el diccionario que en las definiciones de energía, movimiento, fuerza, la
primera acepción no es la definición científica, es decir hay en la cultura otras formas de
hablar que nos resultan muy útiles y son muy importantes; por lo tanto la empresa de
sustituir un conocimiento por otro es una empresa prácticamente inútil, imposible (Duit,
1999; Pozo, 1999a, b).

Entonces ¿qué hacer? En la literatura en los años 90, en relación con las nuevas
orientaciones en la cultura, en la epistemología, en la psicología, ha surgido una alternativa
distinta: la idea de que lo que tenemos que hacer es fomentar la independencia, la
separación entre los contextos. Tenemos que partir de que en realidad existen diversas
formas de representarse el mundo, que sirven para fines distintos, y por lo tanto
acostumbrar a los alumnos a usarlas en contextos distintos. Esto tiene mucho que ver, en mi
opinión, con la fragmentación de la cultura posmoderna que nos ha hecho perder todas
nuestras certidumbres y hoy en día aparecen puntos de vista distintos sobre cualquier
planteamiento. Hay una fuerza creciente de las posiciones relativistas, de la idea de que no
existe un saber absoluto que sirva para todo, lo que sirve en un contexto puede no servir en
otro.

Antes teníamos un ser humano y una cultura claramente estructurados, organizados,

cerrados, pero a finales de este siglo las producciones científicas de las ciencias sociales, de
la educación y de la psicología, nos presentan más bien a sujetos modulares, fragmentados;
la vieja idea de Piaget del sujeto global, único, estructurado, pasó a la historia, tenemos
ahora un sujeto lleno de inteligencias múltiples, de capacidades, recursos, módulos
diferenciados. Acá aparece la idea del relativismo, completamente alejada y opuesta a

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aquella vieja posición realista, positivista, de la que partía el conocimiento científico.
Aparece primero en la Filosofía de la Ciencia, muy claramente, en términos de un
pensamiento posmoderno, relativista, que nos hace dudar de todos los saberes. Se ha
pasado, en un efecto péndulo, desde una posición en la que había un único saber verdadero
a otra posición en la que nada es verdadero.

En psicología cognitiva estos enfoques han cobrado mucha fuerza a partir de la crisis de los
modelos proposicionales clásicos y la creciente importancia del contexto y la distribución
del conocimiento entre unidades de información, tanto dentro del sujeto como entre
personas (Pozo, 2001). Esto se ve sobre todo en el auge del constructivismo social y las
psicologías discursivas, en términos de cognición situada, que acentúa la idea de que toda
representación, todo modelo, responde a un contexto, se aprende en un contexto y para un
contexto y que las posibilidades de transferir el conocimiento de uno a otro contexto son
bastante más limitadas de lo que suponíamos.

No se trata, entonces, de enseñar al alumno principios y leyes generales, sino de enseñarle

para contextos concretos y el alumno aprenderá a responder en esos contextos. Hay muchos
ejemplos y muy interesantes de cómo esto es así y yo creo que la cognición situada
realmente es un modelo que explica muy bien cómo funciona el sistema cognitivo humano.
Lo que quizás no está tan claro desde mi punto de vista es que explique también las metas
de la educación. La meta de la educación es, precisamente, desituar, desubicar el
conocimiento, en buena medida descontextualizarlo o transcontextualizarlo, que no sirva
para aquí y ahora sino que me sirva para regular, entender y dar sentido a las situaciones
nuevas porque el gran problema de la transferencia es que el alumno aprende este contenido
para este contexto y ¿qué hace en una situación nueva, en un contexto nuevo? Eso nos
plantea un problema muy serio desde el punto de vista cognitivo: la gestión de esos
conocimientos múltiples.

EL CAMBIO CONCEPTUAL COMO REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL

El alumno no tiene una sola representación sino que tiene múltiples representaciones, ¿cuál
activa y por qué? Esto está también muy enfatizado por lo que podríamos llamar la
psicología discursiva, una corriente que cobra mucho sentido en las posiciones

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neovygotskianas que van a insistir en que la ciencia es una forma de hablar sobre el mundo
y eso implica que existen muchas otras formas de hablar. Como decía Borges, no es posible
que un discurso -que no es sino una sucesión de palabras- se parezca nunca al mundo; así
que cualquier sucesión de palabras puede tener su valor relativo al contexto en que ha sido
generado. Desde esta perspectiva el conocimiento científico es una forma más de conocer y
hay otras formas de conocer, enseñémosle al alumno que hay una forma más de conocer,
que hay un menú de posibilidades y que lo usen cuando crean que es conveniente. Pero
aquí llegamos un punto que tiene que ver con un viejo problema que es la fragmentación
del currículo. En realidad este relativismo los alumnos ya lo vienen viviendo desde hace
mucho. Yo suelo poner un ejemplo muy gráfico que me contaron, una niña que preguntaba
a su profesor de química: “Oye, yo tengo una duda porque el año pasado en biología a mí
me dijeron que estaba hecha de células y este año en química me han dicho que estoy hecha
de átomos, ¿cuál de las dos cosas es verdad?”. El otro día un físico me contaba que su hija
le preguntaba si el átomo de química era el mismo que el de física. Yo creo que estas
preguntas se las hacen muy pocos alumnos, otros ni se preocupan por ello porque han
asumido tan bien el relativismo que saben que el átomo de física es el átomo de física y
olvídate del de química, es otra asignatura, eso ya pasó, está en otro lado.

Si la función de la educación científica no es formar científicos, sino ayudarles a entender

el mundo en el que están, y ese mundo es biología, es física, es química, ¿qué átomo
utilizar?, ¿qué representación activar?, pues probablemente la representación cotidiana que
es mucho más directa, mucho más inmediata, y que encaja mejor con esa situación. Esto
plantea problemas a la estructuración del curriculum, plantea problemas filosóficos,
psicológicos, educativos, y tenemos que replantearnos una nueva meta y es la alternativa
que quiero desarrollar con un poco más de extensión: la idea de la educación científica
como un proceso, o como una vía para integrar jerárquicamente formas de conocimiento
(ver más extensamente Pozo, 1999b, 2001; Pozo y Gómez Crespo, 1998).

Asumimos la idea de que hay saberes múltiples, los hay de hecho en la sociedad, hay
saberes distintos, científicos, académicos, artísticos, religiosos, populares, todos esos
saberes coexisten en el alumno y unos no van a sustituir a otros. Pero no caigamos en la
idea de que lo único que tenemos que hacer en la educación es incrementar el menú de

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opciones y dejar que el alumno por su propia vía y como pueda elija cuál de las ventanitas
de ese menú abre, sino que tenemos que ayudarle a integrar unas formas de saber en otras.

Hay un concepto que me resulta muy útil, un concepto que acuña Karmiloff-Smith (1992)
en un contexto distinto y yo lo transfiero, si se quiere lo “desitúo”, que es el concepto de
redescripción representacional, la idea de que en buena medida el cambio conceptual y el
progreso en el conocimiento es el proceso de ser capaz de redescribir una representación,
un conocimiento, en términos de un sistema representacional más potente, más complejo,
que es capaz de asimilar buena parte de los elementos representacionales que tenía el
modelo anterior y añadir nuevas relaciones, nueva comprensión. Esta idea de la
redescripción representacional no debe hacernos creer que integrar implica que el
conocimiento superior hace innecesario el anterior, porque el anterior sigue siendo
representacionalmente eficaz, lo que sucede es que en ciertos contextos, en ciertas
situaciones, cuando es necesario redescribirlo -podríamos decir explicarlo- La idea de
Karmiloff-Smith (1992) es la descripción de una representación en términos de otro
modelo, todo modelo o sistema requiere una nueva redescripción, una nueva explicación.
No se trata de que el alumno abandone esas ideas porque le van a seguir siendo útiles en su
procesamiento cotidiano de la información porque siguen siendo económicas, rápidas, no
tienen costo. Es más, los pocos estudios que se han hecho con científicos demuestran que
ellos no abandonan su sentido común, siguen siendo físicos intuitivos muchas horas del día
porque en realidad la física intuitiva les resuelve problemas o predice perfectamente lo que
va a suceder sin necesidad de complicar mucho más la interpretación, de redescribirlo en
términos de un sistema mucho más costoso de poner en marcha, que requiere más recursos
cognitivos y que requiere condiciones especiales para su aplicación.

Esta idea de la redescripción representacional es una buena forma de entender el

aprendizaje de las ciencias, el cambio conceptual, como un proceso de explicitación, como
un proceso en el que el alumno llega con un conocimiento implícito, aunque él no sabe ni
que las tiene, son las investigaciones las que le atribuyen unas características a esas
representaciones pero el alumno no sabe que él es aristotélico, lo que sí sabe es predecir
hechos, si un balón lo va a golpear o no, y nuestro trabajo en la educación científica tiene
que ser un proceso de redescribir esa representación y hacer que el alumno la explicite y sea

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capaz de describir cuáles son los supuestos, los principio que hay detrás, cómo la ciencia
parte de principios distintos.

En un trabajo realizado con Miguel Ángel Gómez Crespo (Pozo y Gómez Crespo, 1998)
hemos partido del supuesto de que las teorías científicas y las teorías implícitas tienen una
serie de supuestos epistemológicos, ontológicos, y conceptuales diferentes (ver tabla 1).

Centrándome sobre todo en los principios epistemológicos, el conocimiento cotidiano parte

de un realismo ingenuo que está en nuestra vida cotidiana, que todos estamos utilizando.
Este realismo ingenuo, como ha señalado Eduardo Mortimer (2001) en un trabajo reciente,
supone asumir una especie de transparencia representacional, supone creer que mis
representaciones son el mundo, es decir que el mundo es así tal como yo lo veo, y todo lo
que yo no veo, no percibo, me resulta muy difícil de concebir, de introducirlo en mi
representación. Sobre el tema de la objetividad de la ciencia hay múltiples debates pero yo
creo que la ciencia no habla de la realidad sino que habla de sus modelos, un científico
cuando hace un experimento no está preguntando al mundo, está preguntando a su modelo,
lo que intenta mejorar es su modelo. Es decir que la ciencia consiste en un conjunto de
sistemas de representación que intentan acercarse lo más posible a ciertas situaciones que a
su vez están mediadas por los modelos, en un sentido vygotskiano. Creo que la ciencia
construye modelos y esos modelos median no sólo en cualquier observación sino en la
concepción del mundo. Esto no quiere decir que cualquier modelo sea igual que otro y
volvemos al tema del relativismo, la construcción del conocimiento científico nos
proporciona modelos y por lo tanto es muy importante que el alumno sepa que para
representar un mismo escenario hay varios modelos, no todos son igualmente buenos, pero
que hacer ciencia es dialogar entre modelos, no es saber cuál es el verdadero sino es saber
cuáles son los argumentos que me permiten discriminar qué modelo es el mejor para esta
situación, el más eficaz, el que representa mejor lo que yo quiero, y para eso es necesario
que la enseñanza de la ciencia se plantee también como una situación en la que el alumno
tiene que estar enfrentado a representaciones múltiples.

En cuanto a los principios ontológicos, existe una tendencia, en el conocimiento más

cotidiano, a interpretar el mundo en términos de estados; pero puede hacerse también en
términos de procesos, o en términos de sistemas (en el conocimiento científico). Cuando

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vemos las nociones implícitas de los docentes que, con un fundamento simplista, dicen que
el nivel va bajando cada vez más, es que no están viendo al sistema educativo como un
sistema, por ejemplo al decir que los alumnos no aprenden porque no están motivados, o
porque no estudiaron bien la ciencia en el nivel anterior, pero las explicaciones son mucho
más complejas, es un sistema.

Finalmente, en relación con los principios conceptuales quisiera destacar

fundamentalmente la idea de que se trata de pasar de interpretar los fenómenos en términos
de hechos o datos, o de causalidades lineales, a términos de interacción, equilibrio y
conservación. Estos conceptos complejos, que implican un análisis de los fenómenos
científicos en términos de sistemas, más que de relaciones de causalidad lineal, harían
posible la comprensión de los conceptos esenciales de la ciencia, al tiempo que ayudarían a
entender la naturaleza psicológica del conocimiento intuitivo. Pero me perdonarán que aquí
no tenga tiempo de detenerme en ello (ver Pozo, 2001; Pozo y Gómez Crespo, 1998).

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 Tabla 1. Principios que subyacen a los diversos tipos de representaciones en el ámbito
del conocimiento científico (tomado de Pozo y Gómez Crespo, 1998)

PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS

REALISMO # REALISMO # CONSTRUCTIVISMO

INGENUO
INTERPRETATIVO

La realidad es tal como La realidad existe y El conocimiento

la vemos. Lo que no se
percibe no se concibe
tiene sus propiedades,
aunque no siempre
podamos conocerla
directamente, pero
mediante la ciencia y la
técnica podemos saber
cómo es realmente
científico es una
construcción que nos
proporciona modelos
alternativos para
interpretar la realidad,
pero que no son parte de
la realidad

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PRINCIPIOS ONTOLÓGICOS

# #
Interpretación del Los fenómenos se Los fenómenos se
mundo en términos de interpretan como una interpretan a partir del
estados de la materia sucesión de hechos conjunto de relaciones
desconectados entre sí relacionados entre sí complejas que forman
mediante ciertos parte de un sistema
procesos

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 PRINCIPIOS CONCEPTUALES

Los fenómenos y hechos Los fenómenos se Las propiedades de los

Sólo cambia aquello que Se acepta la Los distintos fenómenos

vemos que se altera.
Necesidad de explicar lo
que cambia pero no lo
que permanece
conservación de se interpretan en
propiedades no términos de interacción,
observables pero no el lo que lleva a la
equilibrio conservación y al
equilibrio

LOS PROCESOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO

A partir de aquí, debemos plantearnos qué procesos nos ayudarían en la

construcción del conocimiento científico entendido como un cambio representacional
(Pozo, 1999a; Pozo y Rodrigo, 2001). Podríamos señalar tres formas de trabajar. La
primera sería la idea de que aprender ciencia requiere una reestructuración teórica, es decir
requiere dotar a los alumnos de estructuras conceptuales más potentes que las que tienen.
Las estructuras conceptuales que utiliza la ciencia son más complejas y más potentes que
las estructuras conceptuales que utiliza el conocimiento cotidiano que es siempre
económico, siempre simplifica en lugar de complicar porque esa es su función adaptativa,
así que tenemos que ayudar a los alumnos a pasar de interpretar los fenómenos en términos

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de procesos lineales a interpretarlos en términos de sistemas, tenemos que ayudarles a pasar
de interpretarlos en términos de una causalidad lineal en la que un fenómeno genera otro, a
interpretarlos en términos de una interacción entre factores, de tal manera que la causalidad
no es en una sola dirección, sino que para entender un fenómeno tenemos que situarnos
siempre en el sistema que es el que le da sentido y ver cómo diversas variables se influyen
entre sí, y acostumbrarles a utilizar este tipo de estructuras conceptuales, a buscar ese tipo
de interacciones, de relaciones, y no quedarse con la primera relación causal simplista que
encuentren, y finalmente hay que acostumbrarles también a trabajar no tanto con la idea del
cambio como con la idea de equilibrio, es decir, es claro que nuestro conocimiento
cotidiano se dispara cuando hay un cambio y no se dispara cuando hay situaciones de
equilibrio, es decir en la vida cotidiana nadie se pregunta por qué no se rompen los cristales
de esta habitación y sí se pregunta por qué se ha roto. Sin embargo para la ciencia es tan
relevante una pregunta como la otra, en cambio para el conocimiento cotidiano que las
cosas sean como son no es un problema, tenemos que ayudarles a convertir en problema lo
que para ellos no es un problema, que para ellos es el estado natural del mundo, que su
sistema cognitivo viene viendo desde siempre y por lo tanto no hay que explicarlo, no hay
que redescribirlo, tenemos que ayudarles a redescribir eso en términos de un sistema en
donde lo que vemos es una parte de las posibles interacciones y de las posibles realidades.

Otro proceso muy importante es el proceso de explicitación como un proceso de

redescripción representacional, tenemos que ayudar al alumno a ir del conocimiento
implícito al explícito, para ello los escenarios de aula tienen que reunir unas condiciones
adecuadas que fomenten eso y creo que la condición más adecuada es generar espacios de
intercomunicación interpersonal. Es claro que tu necesidad de explicitar, es decir de
redescribir tus intuiciones es mayor cuando se lo tienes que comunicar a otro que te exige
mayor precisión, mayor concreción, que te pide ejemplos, por lo tanto la redescripción
representacional debe iniciarse en espacios comunicativos. En ese sentido creo que la vieja
guerra entre Piaget y Vygotski sobre qué era antes, el pensamiento o el lenguaje, creo que a
estas alturas tiene un ganador más o menos claro, parece claro que la manera de generar
nuevas representaciones es diseñar nuevos espacios comunicativos, así que el aprendizaje
cooperativo, la comunicación en el aula, es la forma de trabajar.

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Hay una idea, que desafortunadamente se ha hecho muy familiar, que es trabajar los
conocimientos previos como algo anterior a la unidad didáctica, es decir activamos las
ideas y luego explica el profesor; yo creo que la idea es más bien trabajar continuamente
con el ir y venir entre el discurso del alumno y otros discursos, otros modelos que hay que
presentarle, hay que ayudarle a comprender las diferencias y hay que ayudarle a contrastar,
a argumentar, así que esta explicitación va a implicar ir a niveles representacionales cada
vez más profundos, a medida que el alumno toma conciencia de sus representaciones,
porque no solamente toma conciencia de sus predicciones sino también de ciertos supuestos
que hay debajo y también de ciertas ideas que hay detrás de esos supuestos.

Quiero dejar muy claro que no estoy argumentando que la educación científica tenga que
enseñar los principios que acabo de mencionar como contenidos sino más bien que se dirija
hacia esa meta. Los contenidos tienen que ser contenidos más o menos clásicos de las
ciencias pero esos contenidos tienen que referirse a situaciones concretas, no a principios
sino a situaciones que luego las interpretamos y vamos viendo cómo entendemos mejor esa
situación desde ciertos principios que desde otros y no se trata de enseñar esos principios
como tales, como un contenido, pero a medida que el alumno vaya explicitando va a
profundizar en niveles representacionales cada vez más complejos.

Llegamos entonces a un tema que a mí me parece especialmente importante y es que esa

explicitación va a implicar acceder a nuevas formas de lenguaje, a nuevos códigos
representacionales; el conocimiento científico conlleva también sistemas representacionales
que le son propios y los alumnos tienen que apropiarse de ellos porque esos sistemas
representacionales -en cuanto a lenguajes, soportes y formatos- les van a permitir acceder a
representaciones, a modelos, que sin ellos no serían posibles. El problema nuevamente es
que, tradicionalmente, en la educación científica se ha puesto el lenguaje científico por
delante de todo, yo creo que hay que llegar a redescribir el conocimiento cotidiano en
términos de esos códigos o lenguajes o sistemas de representación.

En definitiva una de las funciones más importantes de la educación científica es ayudar a

los alumnos a compartir unas formas simbólicas extraordinariamente complejas de
representar y comprender el mundo, que son los productos de las elaboraciones de la
ciencia. En la sociedad posmoderna en la que vivimos los bienes materiales tienen cada vez

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menos importancia en la producción y cada vez van a cobrar más importancia los bienes
simbólicos, la capacidad no ya de intervenir directamente sobre la realidad sino de diseñar
instrumentos simbólicos que puedan modificar la realidad, podríamos decir que en cierto
sentido el mundo hacia el que vamos y en el que estamos es un paraíso vygotskiano.
Vygotski nos decía que había dos formas de mediar con el mundo: las herramientas, que
cambian directamente el mundo, y los sistemas de signos y de mediación simbólica, que
cambian a la gente que interpreta el mundo.

Vivimos en una sociedad cargada de símbolos, los símbolos son riqueza material, riqueza
cultural, y deprivar a un alumno de esa riqueza cultural es deprivarle de una buena parte de
sus posibilidades de desarrollo personal. Imaginemos cómo sería nuestra representación del
tiempo o del espacio si no dispusiéramos de los sistemas de representación y de medición
del tiempo y del espacio que ha generado nuestra cultura. ¿Cuánto tiempo llevo yo
hablando? Podríamos hacer una encuesta, habrá gente que le parezca que mucho, que poco,
que más o menos. El reloj, nuestra representación del tiempo, está mediada por los sistemas
y convenciones que tenemos para representar y que hemos interiorizado, no podemos
entender en nuestra sociedad cómo nos representamos el tiempo y el espacio si no
entendemos el sistema que utilizamos para medir y ese sistema es una producción cultural,
es un modelo, una representación, hay otras, mejores o peores y depende de qué fines tenga
es mejor otra, ésta o aquella. A mí me sorprendió mucho cuando estuve en Moscú hace ya
muchos años que cuando ibas a una tienda a comprar algo las personas que estaban en la
caja primero hacían la cuenta con la calculadora y después la comprobaban con el ábaco, es
decir se fiaban más del ábaco que de la calculadora, en su cultura aquél era un instrumento
mediador mucho más establecido y les permitía representarse mejor las operaciones que
una calculadora. Yo creo que la ciencia genera también sistemas representacionales de este
tipo.

LA GESTIÓN COGNITIVA DE LA MULTIPLICIDAD REPRESENTACIONAL1

Quiero terminar señalando cuatro problemas que en un trabajo -elaborado junto con María
José Rodrigo para un número monográfico de la revista Infancia y Aprendizaje dedicado al

1
Por problemas técnicos en la trascripción de la conferencia, este apartado está en buena medida basado en
Pozo y Rodrigo (2001), de ahí que en algunas partes su formato esté claramente más cerca del texto escrito.

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cambio conceptual como cambio representacional (Pozo y Rodrigo, 2001)- hemos señalado
que este modelo abre nuevas perspectivas pero crea nuevos problemas tanto a la
conceptualización del fenómeno como a la educación.

Un primer problema es que para que este modelo de cambio representacional tenga sentido
es necesario asumir un planteamiento de perspectivismo conceptual, es necesario asumir
que ante cualquier situación problema es posible y además es conveniente generar más de
una representación y que el aprendizaje de la ciencia es un proceso no de adquirir la
representación correcta según los científicos sino de contrastar, argumentar, entre
representaciones. La idea de multiplicar las representaciones para luego poderlas integrar es
una idea fundamental.

Aquí introduzco una idea importante y es la idea de que esta multiplicación, esta pluralidad
de representaciones debe de producirse tanto entre personas como dentro de la misma
persona, es decir, se trata por un lado de hacer que una misma persona tenga múltiples
representaciones pero sepa traducir una a otra, sepa dialogar entre ellas, sepa qué significa
estar en un nivel o en otro, sepa la relación entre el átomo y la célula y muchas cosas más
pero al mismo tiempo también significa procurar enriquecer el aula con múltiples
representaciones. En ese sentido el famoso problema de la atención a la diversidad, es decir
la diversidad como un problema, pasa en este modelo a ser una riqueza.

Lo que va a enriquecer el trabajo en el aula es la diversidad, entonces la diversidad no es un

enemigo, es un potencial de aprendizaje, lo que pasa es que eso depende mucho de cuáles
son mis metas, mis fines y mis condiciones de trabajo. En una diversidad extrema con
muchos alumnos se hace muy difícil de gestionarla pero en principio no hay que acabar con
la diversidad. Ricardo Baquero, un profesor de psicología de la UBA suele decir que la
función de la escuela no es atender a la diversidad, es generarla, es decir que la escuela
tiene que enriquecer generando diversidad, no homogeneizando a los alumnos, desde ese
punto de vista hay que fomentar la diversidad tanto haciendo que un mismo alumno tenga
múltiples representaciones para un mismo tema como que culturalmente surjan diversas
representaciones.

46
Eso nos lleva al segundo problema que es llegar a una posición relativista, a una posición
de todo vale, asumir esa posición pone en serias dudas las metas de la educación científica,
porque los alumnos ya tienen saberes, tenemos que creer que la educación científica aporta
algo más, no es un saber más, es un saber que permite redescribir otros, cosa que no sucede
con los otros, es decir todos esos saberes no están en un mismo nivel jerárquico, hay
saberes que te permiten reinterpretar otros, es decir que yo puedo redescribir los conceptos
de los alumnos desde los conceptos científicos pero probablemente no al revés, hay que
añadir algo, hay que ir más allá para que el alumno pueda entender, o si no el alumno va a
interpretar que lo que le estamos diciendo es lo mismo que él cree y eso le va a llevar a
hacer unas mezclas entre conocimiento académico y escolar muy características.

Yo creo que la posición de redescripción representacional debe estar tan alejada de una
posición realista como de una posición relativista, debería asumir una posición
constructivista pero deberíamos definir qué es eso y en mi opinión este problema está muy
mal resuelto en la investigación y en la reflexión. El latiguillo de que somos
constructivistas parece resolver el problema de qué relación creemos que hay entre el
conocimiento y la realidad, pero es una falsa solución, ya que si todos somos
constructivistas y todo el aprendizaje es una construcción, no hemos dicho nada que ayude
a entender las diversas formas de aprender y de entender el aprendizaje (Pozo, 1996).

Otro problema muy importante, el tercero según la enumeración anterior, es que la gestión
cognitiva de esas múltiples representaciones debe conducir a una consistencia y coherencia
crecientes (Correa y Rodirgo, 2001; Gómez Crespo y Pozo, 2001; Pozo, Gómez Crespo y
Sanz, 1999). A medida que las representaciones progresan en otras dimensiones aumenta
también su consistencia, entendida como su uso sistemático por una misma persona en
escenarios o contextos diferentes. Las representaciones más explícitas o más científicas son
más consistentes que las representaciones implícitas. A su vez, en escenarios
interpersonales, en los que el contraste de argumentos se hace necesario, las
representaciones avanzarían en coherencia argumental que requeriría ser capaz de
discriminar e integrar perspectivas heterogéneas en una argumentación. Ambas formas de
potenciar la eficacia cognitiva de las representaciones –consistencia y coherencia- podrían
responder a niveles de redescripción representacional distintos. La consistencia

47
representacional, por usar la terminología de Perkins y Salomon (1989), respondería a una
vía baja en la gestión de la heterogeneidad representacional, ya que aseguraría que aquellas
representaciones más abstractas, o redescritas en lenguajes más explícitos, son más eficaces
en un mayor número de contextos. En cambio la coherencia argumental sería una vía alta
para la gestión de esa heterogeneidad, ya que más allá del ajuste representacional,
promueve la diferenciación e integración explícita entre representaciones. Aunque los
trabajos aquí presentados estudian por separado la consistencia y la coherencia de las
representaciones, su análisis conjunto sugiere el interés de investigar las relaciones entre
ambos procesos en el marco del cambio representacional.

Un último aspecto del cambio representacional es que, en la medida en que ese cambio
requiere una explicitación o redescripción creciente de unas representaciones en otras, tal
cambio sólo será posible si se dispone de nuevos códigos o lenguajes que permitan esas
nuevas representaciones (ver Pozo, 2001, para un argumento extenso de esta idea). El paso
del conocimiento implícito al explícito no implica sólo superar las restricciones
representacionales impuestas por las teorías implícitas, como muchos modelos de cambio
conceptual han parecido asumir. Requiere también disponer de lenguajes y códigos eficaces
para esas nuevas representaciones, que dejarían de ser meros vehículos para transmitir o
transportar los conocimientos, para constituirse en nuevos formatos representacionales.
Como muestra Mortimer (2001) el cambio representacional, el paso de un “perfil
conceptual” a otro, es también un cambio en las “formas de hablar”, en los “géneros de
habla” y en las estructuras del discurso. Los alumnos sólo podrán representarse en esos
formatos los fenómenos científicos o sociales, sólo podrán representarse el mundo en sus
diferentes perfiles (según Mortimer, 2001) o perspectivas (Correa y Rodrigo, 2001) si
logran apropiarse de las formas de hablar y representarse el mundo adoptadas desde cada
uno de esos perfiles o perspectivas. Como han señalado recientemente Martí y Pozo (2000),
las representaciones mentales que las personas generamos para afrontar muchos escenarios
no pueden ser ajenas a los sistemas externos de representación (lingüísticos, gráficos,
matemáticos, etc.) con los que la cultura y la sociedad en que vivimos se representa esos
escenarios y “habla” sobre ellos. Otro problema abierto en el estudio del cambio
representacional es la investigación sobre cómo esos sistemas externos de representación –
generados muchas veces en el marco de la construcción de saberes disciplinares

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específicos, pero luego difundidos y consensuados en otros escenarios sociales cotidianos-
se transforman en representaciones mentales, ayudando a su vez a transformar la forma en
que las personas se representan el mundo. O como he dicho en otro lugar (Pozo, 2001)
como la mente y la cultura, en este caso, la mente y la ciencia se construyen mutuamente,
imponiéndose restricciones sin las cuales ni la mente ni la ciencia serían lo que son , y
menos aún lo que queremos que sean.

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