ESTRUCTURA DE LOS MÉTODOS

RELACIÓN ACCIÓN-PROCEDIMIENTO.

ASPECTO INTERNO. ASPECTO EXTERNO.

ACCIÓN
El carácter interno de un método se encuentra en su aspecto
direccional, al dirigirse y orientarse hacia la consecución de
un objetivo.
La acción es aquella ejecución de la actuación que se lleva a
cabo como una instrumentación consciente determinada por
la representación anticipada del resultado a alcanzar
(objetivo) y la puesta en práctica de! sistema de operaciones
requerido para accionar.
Acción-objetivo
OPERACIÓN (PROCEDIMIENTO)
Su aspecto externo está referido a la instrumentación, a los
procedimientos y medios necesarios para hacerlo funcionar.
La operación consiste en la ejecución de la actuación que se
lleva a cabo como una instrumentación inconsciente,
determinada por la imagen de las condiciones a las que hay
que atenerse para el logro de un fin (tarea) y la puesta en
acción del sistema de condiciones o recursos propios de la
persona con las que cuenta para operar.
Procedimiento-tarea
 ESTRUCTURA DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA

LÓGICA INTERNA
MÉTODO ACCIÓN OBJETIVO ASPECTO
DIRECCIONAL

LÓGICA EXTERNA
PROCEDIMIENTO OPERACIÓN TAREA ASPECTO
INSTRUMENTAL

Todo método como acción se haya subordinado al objetivo, en

tanto el procedimiento como operación se supedita a la tarea.
 TAREA DOCENTE. CONCEPTUALIZACIONES.

Alvarez de Zayas, C. M. (1996) es la célula del proceso docente - educativo, porque en ella se
presentan todos los componentes y leyes del proceso y además cumple la condición de que no se
puede descomponer en subsistemas de orden menor ya que al hacerlo se pierde su esencia ". Y a
continuación plantea que: "En cada tarea docente hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a
desarrollar, un valor a formar. El método, en la tarea, es el modo en que cada estudiante lleva a cabo
la acción para apropiarse del contenido.“
La explicación por el profesor de un concepto y su correspondiente comprensión por el alumno, la
realización de un ejercicio o de un problema por este, son ejemplos de tareas docentes.
En la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje es frecuente la utilización de preguntas, que
estructuradas atendiendo a los procesos del pensamiento y a la lógica de la ciencia, los guíen hacia tal
objetivo.
Se requiere de un cambio esencial en la concepción y formulación de la tarea docente, porque es en la
tarea docente donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por los estudiantes para lograr
los objetivos.
 Regularidades metodológicas: bases del trabajo didáctico.

Para favorecer el aprendizaje del contenido de la profesión, en tanto lo

cognitivo y lo afectivo, es necesario concebir proyectos y sus tareas docentes,
que, con adecuada orientación didáctica, guíen, al estudiante, al dominio del
método tecnológico y por consiguiente a la posibilidad de enfrentarse a diversas
situaciones prácticas.

Método de trabajo tecnológico-método de enseñanza.

Realización de proyectos-ejecución de tareas docentes.

 ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD DOCENTE.
COMPONENTE INTENCIONAL
Conceden intención, dirección, orientación y
finalidad Al proceso.
Comprenden los motivos y los objetivos de la
actividad
Leontiev : toda actividad responde a un motivo, el cual
le da orientación, sentido e intención a la misma. No
existe actividad humana sin motivo. la actividad está
determinada por el motivo que el sujeto ha formado a
partir de su necesidad y de la concienciación de aquello
que la satisface.
RELACIÓN MOTIVO-ACTIVIDAD
RELACIÓN OBJETIVO-ACCIÓN.
COMPONENTE PROCESAL.
Constituyen la manifestación y expresión del
propio proceso de la actividad.
Comprenden las acciones y operaciones a
través de las cuales se ejecuta la actividad.
La actividad está constituida por un sistema de acciones
concatenadas entre sí, a través de cuya ejecución
aquella se realiza.
Cada acción está conformada por un sistema de
operaciones que vienen a constituir pasos o peldaños a
través de cuya realización transcurre la acción.
RELACIÓN PROCEDIMIENTO-TAREA
 MÉTODO DE DIRECCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
GESTIÓN
PLANIFICAR Y EJECUTAR DIDÁCTICA
ACCIONES DINÁMICA DE LA EVALUAR
ORGANIZAR DEL
EJECUCIÓN APRENDIZAJE

PROCEDIMIENTOS
INTRODUCCIÓN (Aseguramiento del nivel de partida, base orientadora de la actividad BOA): TRABAJO
• Se rememora el contenido de la clase anterior, resaltando logros y dificultades
identificadas de los resultados de las comprobaciones y del trabajo independiente
DOCENTE
autónomo). METODOLÓGICO
• Se establecen los nexos entre los contenidos de la clase anterior con los que serán
tratados en la clase que será impartida
• Se realiza la motivación, resaltando la importancia del contenido para la formación
profesional. PREPARACIÓN
• Se orienta el objetivo para que los estudiantes conozcan el propósito de la clase.
DESARROLLO: DE LA
• Se orientan las tareas docentes a realizar por los estudiantes en clase y extraclase, ACTIVIDAD
aprovechando las potencialidades del contenido para realizar labor educativa-formativa DOCENTE
• Se organiza la realización de las tareas docentes y se evalúa su desarrollo.
CONCLUSIONES: ESTRUCTURA
• Se resume el contenido tratado y se valora el cumplimiento del objetivo. DIDÁCTICA
• Se orienta el contenido que será abordado en la próxima actividad.
 PERFIL DEL EGRESADO (Ingeniero Mecánico)

TRANSPORTE Y PROCESOS DE
ENERGÍA
LOGÍSTICA MANUFACTURA

LÓGICA DE LOS PROCESOS DE PRODUCCIÓN Y

SERVICIOS EN LA INDUSTRIA MECÁNICA.

PROYECCIÓN PROYECCIÓN
TECNOLÓGICA CONSTRUCTIVA

EXPLOTACIÓN DE
TECNOLOGÍAS.
 PROCESOS DE MANUFACTURA

PROBLEMA TÉCNICO-PROFESIONAL
Obtener cualidades físicas, químicas, mecánicas y tecnológicas de artículos en
correspondencia con los requisitos técnicos que garantizan el cumplimiento de su asignación
de servicio, garantizando el cumplimiento de parámetros económicos y socio-ambientales en
el marco del proceso de producción.

COMPETENCIA PROFESIONAL.
ELABORAR ARTÍCULOS MECÁNICOS

UNIDAD DE COMPETENCIA
PROYECTAR TECNOLOGÍA DE FABRICACIÓN
 FUNDAMENTACIÓN O DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA

Plantear de manera clara y precisa el objeto de estudio de la asignatura (módulo formativo) y el

papel que desempeña en la formación del futuro profesional.
Explicar los vínculos que tienen sus contenidos con otras asignaturas (módulos formativos)
del plan de estudio (malla curricular)
FUNDAMENTOS DE LOS PROCESOS TECNOLÓGICOS
Forma parte de la disciplina Proyección Tecnológica, aportando las bases para la proyección de
procesos tecnológicos a partir de la elaboración de tecnologías para la fabricación de artículos
mecánicos, que observen las exigencias y normas técnicas establecidas.
contribuyendo de manera particular a garantizar la calidad de la elaboración de piezas en el contexto
de los talleres mecánicos (Ajuste, torno, fresado).
La asignatura se imparte en el 5. Año de la carrera, Resulta necesario para su impartición y
aprendizaje, el dominio y sistematización de contenidos previos desde el trabajo interdisciplinario,
entre los que resaltan: el Lenguaje Gráfico; Mecánica Técnica III y IV ( Diseño de Elementos de
Máquina); Mediciones Mecánicas, Ciencia de los Materiales, Metalografía y Tratamiento Térmico,
Conformación de Metales, Fundición; Teoría del corte de los Metales.
 OBJETIVO GENERAL Y FORMATIVO DE LA ASIGNATURA

Establecer procesos tecnológicos de elaboración de piezas típicas en máquinas

herramientas universales, teniendo en cuenta los factores que inciden, en el
orden técnico-económico, en la determinación de variantes óptimas, con énfasis
en los indicadores de la precisión de las superficies como criterio de mayor
relevancia de la calidad de las máquinas, así como en los parámetros a
considerar durante la selección de piezas brutas y establecimiento de sobre
medidas para el maquinado.
 ESTRUCTURA FUNCIONAL DE LA HABILIDAD
(MÉTODO DE TRABAJO TECNOLÓGICO)

• Analizar indicadores de la precisión y asignación de servicio

• Seleccionar el semiproducto (pieza bruta).
• Determinar dimensiones del semiproducto y sobre medidas intermedias.
• Seleccionar forma de instalación que materialice la basificación adecuada de las
piezas.
• Elaborar el itinerario tecnológico de elaboración de piezas.
• Valorar variante óptima de itinerario
No. Tema Encuentro Horas
1 FUNDAMENTOS PARA ALCANZAR LA PRECISIÓN DE PIEZAS Y 4 20
MÁQUINAS
2 PIEZAS BRUTAS Y SOBREMEDIDAS PARA EL MAQUINADO 4 20
3 FUNDAMENTOS DE LA PROYECCION DE LOS PROCESOS 2 10
TECNOLOGICOS
 
Total 10 50
 ASIGNATURA: FUNDAMENTOS DE LOS PROCESOS TECNOLÓGICOS

TEMA N. 2. PIEZAS BRUTAS Y SOBREMEDIDAS PARA EL MAQUINADO

Objetivo: Determinar las dimensiones totales y sobremedidas intermedias de piezas brutas
laminadas, teniendo en cuenta la configuración geométrica y asignación de servicio de una
pieza dada, empleando el método por tablas.
 
Sistema de conocimientos:
Pieza bruta. Tipos. Campo de aplicación y características. Factores que influyen en la
selección de piezas brutas. Coeficiente de aprovechamiento del material. Sobremedida.
Clasificación. Factores que influyen en la magnitud de las sobremedidas. Esquema de
distribución de las sobremedidas intermedias. Métodos para determinar las sobremedidas.
 PLAN TEMÁTICO Por qué
TEMA C CP E TOTAL

PIEZAS BRUTAS Y SOBREMEDIDAS PARA EL MAQUINADO 4 16   20

Temática Forma de docencia/horas

Pieza bruta. Tipos. Campo de aplicación y características. Conferencia /2 horas
Factores que influyen en la selección de piezas brutas. Coeficiente
de aprovechamiento del material
Selección de tipos de piezas brutas óptimas para la elaboración Clase Práctica/8 horas
de artículos
Sobremedida. Clasificación. Factores que influyen en la magnitud Conferencia/ 2 horas
de las sobremedidas. Esquema de distribución de las
sobremedidas intermedias. Métodos para determinar las
sobremedidas
Determinación de las dimensiones y sobremedidas para el Clase Práctica / 8 horas
maquinado de las piezas brutas seleccionadas.
 CLASE PRÁCTICA
TEMA: Selección de piezas brutas óptimas (semiproductos)
para la elaboración de artículos ( piezas)

EN CONFERENCIA:

Además de la base conceptual, se sistematizan contenidos estudiados en la asignatura Procesos de

Fabricación de Piezas respecto a los diferentes procedimientos empleados para la obtención de
piezas brutas, los cuales determinan sus tipos, se explican sus particularidades (campo de empleo,
materiales, asignación de servicio). Luego se exponen y explican los factores que inciden en una
correcta selección de las piezas brutas. Para la comprobación de los conocimientos precedentes a
través del procedimiento de diálogo y reflexión colectiva, los educadores teniendo en cuenta la
experiencia acumulada por el estudiante en la solución de problemas profesionales, esencialmente,
de clases anteriores, les realizan preguntas y ofrecen respuestas y explicaciones relacionadas con el
nuevo problema profesional a solucionar
 MOTIVACIÓN YORIENTACIÓN HACIA EL OBJETIVO

Importancia de la correcta selección de la pieza bruta ( procedimiento: diálogo

y reflexión colectiva sobre la acción profesional-productiva)
La adecuada selección de la pieza bruta ha sido siempre uno de los puntos clave
para el aumento de la productividad de los procesos tecnológicos de construcción de
maquinarias, pues aproximándose al máximo la forma geométrica de la pieza bruta a
la pieza terminada se puede lograr:
• Disminuir el volumen de material a cortar y por consiguiente disminuir el volumen de
herramientas a emplear.
• Disminuir el tiempo de maquinado.
• Disminuir la cantidad de sistemas tecnológicos máquina – dispositivo – herramienta
– pieza a emplear permitiendo disminuir el área de producción
OBJETIVO DEL SISTEMA DE CLASES PRÁCTICAS RELATIVAS A LA SELECCIÓN DEL
TIPO DE PIEZA BRUTA.

Seleccionar el tipo de pieza bruta óptima para la elaboración de artículos a partir de

una valoración integral de los factores asociados al cumplimiento de exigencias
técnico-económicas.

• ¿Qué actividades podrían concebirse para realizar por el

estudiante en la clase y fuera de ella, de manera
independiente, con vistas al cumplimiento del objetivo y
formación de habilidades?

• ¿Qué tareas docentes vinculadas a la búsqueda y

procesamiento de conocimientos (autoaprendizaje) podrían
orientarse para el desarrollo de dicha actividad?
•

Implementación del método de formación por proyectos (tendencia actual en la formación universitaria)

Proyecto extraclase de la asignatura.

Contribución al desarrollo del proyecto integrador y su tratamiento desde los programas de práctica de producción y docente de la DPI
en el 4.año

TAREA DOCENTE.
Teniendo en cuenta el plano de la pieza y el volumen de
producción asignado para la elaboración de la misma,
seleccione el tipo de pieza bruta más racional.
Para la correcta selección de la pieza bruta se deben tener en cuenta los siguientes
factores:
• Volumen de la producción.
• Material y asignación de servicio de la pieza.
• Forma geométrica, dimensiones y peso de la pieza terminada.
• Requisitos de precisión de la pieza terminada.
• Coeficiente de aprovechamiento del material.
• Costo de producción.

SELECCIONAR

DISCERNIR DISCRIMINAR

ARGUMENTAR
 Discernir: distinguir y diferenciar los
FACTORES RELACIONADOS CON tipos de piezas brutas para acertar
EXIGENCIAS TÉCNICAS en la utilidad de unos y negar los
otros.

FACTORES RELACIONADOS CON Discriminar: descartar las menos

EXIGENCIAS ECONÓMICAS factibles desde el punto de vista
económico

PREGUNTAS PARA PROMOVER LA REFLEXIÓN.

CUÁL (CUÁLES) Y POR QUÉ

 POSIBLES PREGUNTAS PARA ORIENTAR LA BÚSQUEDA DEL
CONOCIMIENTO EN LA TAREA DOCENTE

• ¿Por qué es importante una correcta selección de la pieza bruta?

• ¿ Cuándo se emplean cada uno de los tipos de piezas brutas?
• ¿Podría establecerse una clasificación de los factores que inciden en
la correcta selección de la pieza bruta atendiendo a la naturaleza de
los mismos?
• ¿Por cuál de esas clasificaciones se debería comenzar la selección y
cuál define el resultado?
• ¿Cuál es el tipo de pieza bruta más racional y por qué?
 CONCLUSIÓN DE LAS CLASES PRÁCTICAS

Para la correcta selección de las piezas brutas es

necesario una valoración integral de todos los factores
que inciden en la misma a partir de un análisis riguroso
que evalúe los requerimientos técnico-económicos.
Metodología de la Enseñanza de las Áreas TécnicasConferencia:
Profesionales I
Unidad 3. La evaluación en el La evaluación. Definición.
proceso de enseñanza-aprendizaje Funciones y tipos de
en la EFTP. evaluación. Estructura.

Caracterizar la evaluación como componente didáctico a partir

de su conceptualización, funciones, tipología y estructura.
 COMPONENTES DIDÁCTICOS QUE SE SISTEMATIZAN EN LA
DIRECCIÓN DELPROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
PROBLEMA
PLANIFICACIÓN OBJETIVO
CONTENIDO PREPARACIÓN DE LA
ASIGNATURA.
TRABAJO
FORMA
METODOLÓGICO
ORGANIZACIÓN ORGANIZATIVA
MÉTODO

DINÁMICA DE LA MÉTODO
EJECUCIÓN ADECUACIÓN OPERATIVA

EVALUACIÓN EVALUACIÓN
 LA EVALUACIÓN. DEFINICIÓN.

Consiste en un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado

al sistema general de actuación educativa, que permite obtener
información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una
situación. Estos juicios se utilizarán en la toma de decisiones con el
objetivo de mejorar la actividad educativa valorada. (Scriven1967)
ESENCIA
Comprobar si se alcanzaron los objetivos planteados
para cada nivel de sistematización del proceso docente
educativo.
 Problemáticas relacionadas con la evaluación
• No tener presente los objetivos y fines de la evaluación.
• Desconocimiento de las funciones de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• La identificación de la evaluación con la medición y la calificación.
• Reducción de la evaluación a pruebas y exámenes cada cierto tiempo.
• Papel exclusivo del profesor y pobre protagonismo del estudiante y el grupo en el acto evaluativo.
• La evaluación como una vía para la selección y jerarquización de los estudiantes según calificaciones
otorgadas al rendimiento escolar.
• La preocupación por una pretendida objetividad en la medición de los resultados de los exámenes en
sus distintas variantes.
• La evaluación con un enfoque tecnicista alejada de la complejidad psicológica de la personalidad.
 FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

Función pedagógica:
Considerada la rectora, pues relaciona el efecto instructivo, el educativo y el de
resonancia. Establece la necesidad del diagnóstico integral de la personalidad.

Efecto instructivo
Se logra cuando se establece con precisión la relación objetivo-evaluación, cuando
el estudiante es orientado adecuadamente hacia esos objetivos, tiene clara
conciencia de qué se espera de él, qué camino ha de seguir y de cómo debe
comprobar el grado de eficiencia de su actividad.
La evaluación tiene que evidenciar la fundamentalización y profesionalización de los
contenidos de aprendizaje, es decir, tiene que llamar la atención del estudiante sobre
lo esencial, las invariantes, las ideas rectoras, las formas en que se asimilan las
habilidades intelectuales, docentes y prácticas que deben poseer.
 Efecto educativo
Se concreta a través de:
• La calidad de la relación entre los estudiantes y profesores durante la evaluación.
• La precisión de los conceptos y términos empleados en la comunicación educativa.
• La actitud positiva del estudiante hacia la evaluación.
• La atención a las diferencias individuales.
• La argumentación de las calificaciones otorgadas.
• La participación individual y grupal de los estudiantes en la evaluación.
• La atención a las condiciones objetivas y subjetivas.

En su acción instructiva, ayuda a los estudiantes a crear hábitos de estudio adecuados y favorece el incremento de
su actividad cognoscitiva. En su acción educativa, contribuye a desarrollar en los estudiantes la responsabilidad por
el estudio, la laboriosidad, la honestidad, la solidaridad, el espíritu crítico y autocrítico, a desarrollar su capacidad de
autoevaluación sobre sus logros y dificultades en el proceso de aprendizaje.
 El efecto de resonancia
Es el reflejo objetivo o distorsionado de los efectos instructivos y educativos de la evaluaci6n
en los diferentes sujetos y contextos sociales.

Función innovadora
Consiste en que esta promueva en el estudiante un pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo,
focalizado en la búsqueda de problemas, en su planteamiento o replanteamiento lo cual lo
conduce a una mayor independencia cognoscitiva. se evidencia cuando:
• Se enriquece la reproducción mecánica de un contenido cuando el estudiante lo dice con "sus
palabras".
• Se ofrece la lógica de solución de un problema y se pide encontrar otra.
• El estudiante elabora un nuevo problema.
• Se grafica una idea propia o del grupo.
• Se aceptan otros puntos de vista.
 La función de control
El control es una necesidad de la evaluación por su condición planificadora, receptora, ordenadora y
clasificadora de la información referida, no sólo al resultado final, sino a las transformaciones que se
operan en el estudiante en cada momento de su desarrollo. Constata cuan efectivo ha sido el sistema
didáctico que se ha aplicado en el proceso y sobre su base la posibilidad de reorientar los objetivos,
los contenidos, los medios, los métodos, incluyendo las propias técnicas y tipos de evaluación que se
deberán aplicar en lo adelante. A partir de la diversidad de tipos y formas de control, (Castro Pimienta,
1995), plantea los siguientes requisitos para seleccionar el control necesario:
• Los objetivos del control.
• El lugar de ese control en la estrategia evaluativa.
• El desarrollo y la independencia alcanzados, así como otras dimensiones individuales,
• Las condiciones.
 TIPOS DE EVALUACIÓN

Evaluación frecuente (sistemática)

Tiene como propósito fundamental comprobar el grado de cumplimiento de los objetivos específicos en la
ejecución del proceso docente educativo, mediante la valoración del trabajo de los estudiantes en todas
las formas organizativas del proceso. Los tipos de evaluación frecuente a utilizar, por su gran versatilidad,
se definen por el profesor para cada asignatura. Los tipos más utilizados son: la observación del trabajo
de los estudiantes, las preguntas orales y escritas, las discusiones grupales, entre otros.

La evaluación frecuente, al apoyarse en el desempeño del estudiante durante la actividad docente, resulta
la de mayor significación en el proceso de aprendizaje. Será utilizada para valorar sistemáticamente la
efectividad de la autopreparación de los estudiantes, como forma de retroalimentación para ambos.
 TIPOS DE EVALUACIÓN

La evaluación parcial
Tiene como propósito fundamental comprobar el logro de los objetivos particulares de uno o varios
temas y de unidades didácticas. Los tipos fundamentales son:
• La prueba parcial.
• El trabajo extraclase.
• El encuentro comprobatorio.
 
El contenido de las evaluaciones parciales debe estar orientado a valorar, en diferentes momentos
del proceso docente educativo, las posibilidades de cada estudiante de aplicar los conocimientos
adquiridos en la solución de problemas
 TIPOS DE EVALUACIÓN PARCIAL
La prueba parcial: comprueba objetivos relacionados con uno o varios temas o unidades didácticas de la asignatura,
pudiendo integrar contenidos recibidos en otras asignaturas. Se realiza durante una actividad docente, en
correspondencia con los objetivos seleccionados para evaluar.

El trabajo extraclase: que comprueba objetivos relacionados con uno o varios temas o unidades didácticas de la
asignatura, la práctica laboral o el trabajo científico de los estudiantes. Este trabajo puede integrar contenidos recibidos
en otras asignaturas. Se realizará individualmente por el estudiante en el tiempo de autopreparación, y será comprobado
por el profesor en la forma que considere más conveniente.

El encuentro comprobatorio: se utilizará para comprobar los conocimientos y las habilidades que los estudiantes
demostraron no dominar en evaluaciones frecuentes o parciales realizadas. Se empleará cuando se requiera emitir un
juicio de valor sobre el aprovechamiento docente del estudiante en un momento determinado del período docente.
Permite discutir y analizar las dificultades fundamentales que presenta el estudiante y dar las orientaciones
correspondientes.
 TIPOS DE EVALUACIÓN

La evaluación final
Tiene como propósito fundamental comprobar el grado de cumplimiento de los
objetivos generales de una asignatura o disciplina. Esta puede tener o no un acto de
evaluación.
Para la 4ta y 5ta generación de planes de estudio para la formación técnico profesional
en Cuba los tipos de actos de evaluación final a utilizar son:
a) El examen final.
b) La defensa del trabajo de curso.
c) La evaluación final de la práctica laboral
 TIPOS DE EVALUACIÓN FINAL

El examen final: comprueba los objetivos generales de las asignaturas o módulos formativos. Evaluará,
fundamentalmente, los conocimientos y las habilidades adquiridos por el estudiante y su capacidad para
integrarlos, sistematizarlos, aplicarlos y generalizarlos.
La tendencia que debe predominar en los exámenes finales es su carácter integrador, de modo que puedan
evaluar objetivos generales de varias de las asignaturas o módulos formativos que se imparten en un
determinado período lectivo.
La defensa del trabajo de curso comprueba el grado de cumplimiento, por cada estudiante, de los objetivos
propuestos para este tipo de trabajo investigativo.
La evaluación final de la práctica laboral comprueba el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos
para esta forma organizativa del trabajo docente y se realizará de acuerdo con las características de cada
carrera, en correspondencia con lo establecido en el plan de estudio. La tendencia que debe predominar en la
evaluación final debe ser su carácter integrador, de modo que responda a objetivos del año o del período
lectivo que corresponda.
 ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓN

Búsqueda de indicadores:
A través de la observación o de otras vías se obtiene información que se constituye en
indicadores visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de la
evaluación. Hay que tener presente que toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo
sobre un conjunto de indicadores (señas) que se seleccionan de modo sistemático y planificado.
Por ejemplo, la indagación sobre la adquisición de determinadas habilidades por parte de un
grupo de estudiantes requiere de la búsqueda de indicadores de desempeños, de señas, pistas
que permitan estimar la presencia o ausencia de dichas habilidades.
 ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓN

Forma de registro y análisis:

A través de un sistema variado de instrumentos se registran los comportamientos de los indicadores,
este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. Resulta positivo recurrir
a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que
en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la
información.
Criterios:
Elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objetivo de
evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los elementos más difíciles de elaboración
metodológica y a la vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte, se corre el riesgo
que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en el
cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determinadas normas.
 ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓN

Juicio de valor:
Acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, Este es un elemento central de toda acción
evaluativa que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la
búsqueda de indicadores, las diferentes formas de registro y análisis y la construcción de criterios
estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.
Incluye la calificación, donde otorga una nota, grado o expresión numérica. También se relaciona con el
diagnóstico porque brinda la información necesaria que permite tanto a profesores como a estudiantes,
rectificar, corregir y tomar una decisión con relación a las estrategias seguidas para enseñar y aprender
y las que hay que emprender de conjunto.
Toma de decisiones:
Significa, reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la
toma de decisiones en algún sentido. Los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo
de modificación como consecuencia de las acciones de evaluación.
 CONCLUSIONES

• El otorgar una calificación a un estudiante sobre su rendimiento en una asignatura para

muchos profesores expresa un juicio referido a una forma de entender lo que concibe
como una exigencia ineludible, que puede variar de un profesor a otro; no juzga en
abstracto y de forma directa los conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes o
valores adquiridos por el estudiante en esa materia, sino unos aspectos concretos que
previamente seleccionó, porque cree que son sustanciales.
• Las calificaciones otorgadas a los estudiantes expresan los aprendizajes más valorados
por los profesores y la institución escolar. El éxito y el fracaso no son realidades objetivas,
sino el resultado y el proceso de cómo se entiende y cómo se aprecia el aprendizaje por el
profesor o la institución.