CONSTRUCCIÓN

METODOLÓGICA
G. Edelstein
MÉTODO:POLISEMIA
 Primera mitad del S XX
Se habla de métodos en plural como
construcciones elaboradas sobre la base de
experiencias educativas concretas sin
explayarse en desarrollos discursivos de orden
teórico: Montessori, Decroly, Kilpatrick,
Freinet.
• Van más allá de los procesos áulicos dado que
implican proyectos institucionales.
• Se difunden en tratamientos meramente
descriptivos que llegan hasta la década del 60.
Montessori
Decroly
Freinet
Kilpatrick
 El TECNICISMO
Fuerte impacto en la Didáctica.

Corrimiento del método: centrada en técnicas,

recursos, habilidades.

Visión instrumentalista fundada en el

conductismo.
• UNIVERSALIDAD DEL MÉTODO: serie de pasos
rígidos, secuenciados, válidos para resolver
cualquier problema
• Idea de un ORDEN ÚNICO
• No reconoce las complejas relaciones que se
producen en el proceso de conocimiento
 Visión simplificadora de lo metodológico:
modelo de instrucción basado en técnicas que
predefinen pasos organizados.
 Se llega a pensar que los cambios en la
enseñanza pasan por lo metodológico sin
cuestionamiento de los contenidos.
 Otra perspectiva
“No hay alternativa metodológica que pueda
omitir el tratamiento de la especificidad del
contenido. Sólo desde el contenido y una
posición interrogativa ante él es posible
superar la postura instrumentalista en relación
al método”

Díaz Barriga
EL MÉ TODO ESTÁ CONDICIONADO:

Por la NATURALEZA de los fenómenos y las

leyes que los rigen, lo que hace que el campo
de la ciencia o de la práctica elabore SUS
MÉTODOS PARTICULARES.
Por la problemática del SUJETO que APRENDE
ES IMPOSIBLE UN MÉTODO ÚNICO

CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA
¿POR QUÉ LO METODOLÓGICO
COMO UNA CONSTRUCCIÓN?
El método implica una ARTICULACIÓN entre el
CONOCIMINENTO como PRODUCCIÓN
OBJETIVA y el conocimiento como PROBLEMA
DE APRENDIZAJE
 Responde a:
• ¿Cuál es la lógica de construcción del objeto?
• ¿Cómo abordar el objeto en su lógica
particular a partir de las características del
sujeto que aprende?
¿QUÉ OFRECER DEL OBJETO DE
CONOCIMIENTO Y CÓMO OFRECERLO PARA
QUE EL ALUMNO LO APRENDA?
Para enseñar hay que “deconstruir ciertas
estructuras producidas para ser apropiadas,
construidas, reconstruidas por el sujeto de
aprendizaje”
LA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA NO ES
ABSOLUTA ES RELATIVA.
Se conforma a partir de:
LA ESTRUCTURA CONCEPTUAL , SINTÁCTICA
Y SEMÁNTICA DE LA DISCIPLINA
LA TRANSPOSICIÓ N DIDÁ CTICA
I Chevallard

• Los contenidos de saberes designados como

aquellos a enseñar en general preexisten al
movimiento que los designa como tales. Sin
embargo, algunas veces (y por lo menos más a
menudo de lo que se podría creer) son
verdaderas creaciones didácticas, suscitadas
por las “necesidades de la enseñanza”.
Un contenido de saber que ha sido designado
como saber a enseñar, sufre un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a
hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseñanza.
El “trabajo” que transforma de un objeto de
saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es
denominado la transposición didáctica.
Objeto de saber

Objeto a enseñar Vigilancia

Epistemológica

Objeto de enseñanza
¿Cuál es este objeto de enseñanza que el
docente rotula como “ ……. “?
¿Qué relación entabla con el objeto de saber al
que implícitamente refiere?
LA ESTRUCTURA COGNITIVA DE LOS
SUJETOS EN SITUACIÓN DE APROPIACIÓN
DEL NUEVO CONOCIMIENTO
 TENDENCIAS EVOLUTIVAS
Aportes de John H. Flavell

La actuación cognitiva de un
niño, un adolescente o de un
adulto pueden variar de forma
considerable según su
experiencia en el dominio y
situación en que se encuentre
Es difícil identificar “metamorfosis
cognitivas” que sean cortes claros, similares
a los estadios durante la infancia y la
adolescencia

Existen tendencias evolutivas muy

importantes y sustanciales
 Tendencias evolutivas
Aumento de la capacidad funcional para
procesar la información: decodificar, organizar,
almacenar y recuperar
• Mayores conocimientos en dominios
específicos: la mayor pericia conduce a una
mejor actuación cognitiva en ciertos dominios
en los que el sujeto tiene mayor experiencia.
Esto permite que se puedan resolver
problemas más por procesos de memoria que
por procesos de razonamientos complejos.
 De lo real a lo posible
• En los niños la forma
característica de acercarse
a problemas conceptuales
es ir directamente a los
datos de la realidad
utilizando sus diversas
destrezas operacionales
concretas con el fin de
interrelacionar las
características de la
situación
• En el adolescente se
parte de la posibilidad y
solo posteriormente se
recurre a la realidad.
Examinan las posibles
soluciones y
posteriormente
intentan descubrir cuál
es la posible en la
situación real
De lo empírico – inductivo a lo hipotético –
deductivo
 El niño razona de  El adolescente hipotetiza qué
teoría o explicación puede ser
manera empírico – adecuada para resolver el
deductivo. problema, deduce qué
fenómenos empíricos podrían
o no producirse, y al final
comprueba su teoría. Es un
razonamiento de tipo
hipotético deductivo.
 La teoría inicial es sólo una de
las diversas teorías posibles. La
realidad deducida es sólo una
posibilidad entre muchas.
 De lo intraproposicional a lo
interproposicional
• Intraproposicional: el • Interproposicional: el
niño limita sus adolescente, si bien
razonamientos dentro de evalúa proposiciones
los límites de una sola individuales de acuerdo
proposición. Se fija sólo con la realidad, razona
en la relación factual sobre las relaciones
entre una proposición y lógicas que se
la realidad empírica a la establecen entre dos o
cual la proposición más proposiciones.
refiere.
 La actividad metacognitiva

Metaconocimiento:

Conocimiento o actividad cognitiva que tiene

como objeto, o regula, cualquier aspecto de
cualquier actividad cognitiva.
Es conocimiento sobre el conocimiento
Las destrezas metacognitivas desempeñan un
rol fundamental en las actividades cognitivas:
comunicación oral de la información,
persuasión oral, comprensión oral,
comprensión lectora, escritura, adquisición del
lenguaje, percepción, atención, memoria,
resolución de problemas, conocimiento social,
autocontrol.
Las habilidades metacognitivas
desempeñan un papel
fundamental en el aprendizaje
escolar y por tanto hay que
enseñarlas a los alumnos
 NIVELES DE COMPRENSIÓ N
Aportes de David Perkins
• La comprensión posee múltiples estratos. No
sólo tiene que ver con los datos particulares
sino con nuestra actitud respecto de
una disciplina o asignatura.
El conocimiento La comprensión
• Es un estado de • Va más allá de la
posesión, de modo que posesión. La persona
es fácil averiguar si los que entiende es capaz
alumnos tienen o no un de "ir más allá de la
determinado información
conocimiento. suministrada"
 ¿Qué significa ese "ir má s allá de la
posesió n“?
• Explicar
• Ejemplificar
• Aplicar
• Justificar
• Comparar y contrastar
• Contextualizar
• Generalizar
 Principio bá sico:
• El aprendizaje es una consecuencia del
pensamiento.
Todas las actividades de comprensión —
explicar, encontrar nuevos ejemplos,
generalizar, — requieren pensar.
• Identificamos la comprensión a través de las
actividades creativas en las que los
estudiantes "van más allá de la información
suministrada".
• Las diferentes actividades de comprensión
requieren distintos tipos de pensamiento.
• La comprensión no es algo "que se da o no se
da". Es abierta y gradual. Respecto de un tema
determinado, uno puede entender poco (es
decir, puede realizar pocas actividades de
comprensión) o mucho (es decir, puede
realizar muchas actividades de comprensión),
pero no puede entender todo pues siempre
aparecen nuevas extrapolaciones que uno no
ha explorado y que aún no es capaz de hacer.
EL CONTEXTO, SITUACIÓN Y ÁMBITO
PARTICULAR EN EL QUE SE ENSEÑA Y
APRENDE
EL ESTILO DEL DOCENTE
- Su perspectiva sobre la indagación y
organización de su campo de conocimiento
- Principios y procedimientos de orden teórico y
práctico
- Su trayectoria: académica, de vida, de trabajo
LAS FINALIDADES EDUCATIVAS:
OBJETIVOS Y PROPÓSITOS
IMPLICAN UNA PERSPECTIVA AXIOLÓGICA,
UNA POSICIÓN ACERCA DE EL APRENDIZAJE,
LA CIENCIA, LA CULTURA, LA SOCIEDAD.
EL MÉTODO NO ES UN ELEMENTO DIDÁCTICO
MÁS
• EXPRESA UNA SÍNTESIS DE OPCIONES
• NO REMITE SÓLO AL MOMENTO DE LA
INTERACCIÓN EN EL AULA. ESTÁ EN LA
PLANIFICACIÓN, ACTUACIÓN Y VALORACIÓN
CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA
 LA CONSTRUCCIÓN
METODOLÓGICA ES UN ACTO
CREATIVO