Educacional - Resumen Fliadd.

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Resumen Educacional - Erausquin
Sem 1
BAQUERO: DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA
Práctica de enseñanza constructivista: Considera al alumno desde una posición activa del
mismo, ellos casi siempre buscan y a menudo logran entender. La construcción de los
OM
alumnos es genuina si está motivada por la búsqueda de sentido y a su vez, se ve facilitada
por interacciones tanto horizontales como verticales, así como también gracias al acceso a
una multiplicidad de fuentes de información.
Efectos de las prácticas y discursos psico - educativos clásicos:
.C
La generación de categorías de las teorías evolucionistas provoca grados de
educabilidad (quién es educable y cómo), de adaptación social y segregación de las
DD
diferencias. La matriz evolutiva para la lectura de los componentes de los sujetos,
traduce a Darwin en un evolucionismo continuo, definiendo cursos normales de
desarrollo y señalando las diferencias como deficiencias.
● La unidad de análisis última de la matriz moderna era el sujeto. Se analizaban las
LA
propiedades del sujeto como su inteligencia o su capacidad de resolver problemas,

haciendo abstracción de la situación en la que se constituyen. Muchos de los
procedimientos de detección de dificultades de aprendizaje muestran a los psicólogos
construyendo una descripción descontextualizada de los sujetos, describiendolos en
FI
base a los atributos que debería portar por su edad como si el desarrollo fuera
universal. La lectura psicológica no debe ser evolutiva ni reduccionista. Estos puntos
de vista descontextualizados, suelen producir discursos poblados de tecnicismos y

desarrollan juicios basados en niveles de visibilidad no públicos (por ejemplo tests

mentales, que ni la maestra ni los padres entienden). Esto lleva a que la conclusión
sea incontrastable.
● El afuera y sus influencias no son importantes. Por ejemplo, el control que los padres
pueden ejercer sobre el progreso de sus hijos en la apropiación de la escritura, se
relativiza.
HAY DOS FORMAS DE ENSEÑAR:
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● Forma pautada, sistematizada, rígida: No hay lugar para lo novedoso. Esto sería la
modalidad del “experimento” donde todo está pautado de antemano, no hay reflexión,
simplemente se “da un tema”. Se replican las situaciones de enseñanza.
● Experiencia educativa: La enseñanza da lugar a lo novedoso, a la reflexión, a la
sorpresa, a la participación. Cada situación educativa que se forme va a ser particular
y diferente de otras.
EXPERIMENTO: Involucra al enfoque constructivista y al enfoque cognitivo:
OM
● Enfoque constructivista: Piaget se cuestiona cómo se pasa de una etapa de menor
conocimiento a otra de mayor conocimiento, o sea, cómo el ser humano se desarrolla
intelectualmente. Pero la educación cayó en aplicacionismo, tomó los aportes de este
autor y la aplicó forzosamente a un contexto que no fue diseñado para eso, sino que
● .C
fue diseñado para un sujeto universal, que es distinto al alumno. La aplicación del
constructivismo a la escuela trajo aparejado una serie de conflictos.
Enfoque cognitivo: Piensa al aprendizaje como un fenómeno individual donde se dan
DD
ciertos procesos. Considera al aprendizaje como la adquisición de conocimientos
estables con un sujeto pasivo y vacío de conocimientos.
El experimento es propio de la ciencia, donde hay ideas claras, fijas, inmutables y eternas
LA
EXPERIENCIA: Va de la mano del enfoque contextualista:
● Enfoque contextualista / aprendizaje situado: El aprendizaje se lo piensa como

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distribuído en los sujetos, por lo tanto se construye en actividades intersubjetivas.

Aprender no es adquirir, el sujeto no es un recipiente vacío donde se debe volcar el
conocimiento de un otro que sabe más que el estudiante. El conocimiento no se
obtiene en modo individual, sino más bien se crea en la medida en que sea una

actividad colectiva conjunta y no es un elemento a incorporar. El conocimiento se debe

construir mediante la experiencia activa del alumno con los demás alumnos, al ser
partícipe de las actividades que se desplieguen.
La experiencia es siempre confusa, impura, muy ligada en el tiempo, es lo se es en un aquí y

ahora, se liga a situaciones concretas particulares.
PROBLEMAS CENTRALES
El efecto de clasificar y otorgar etiquetas de rapidez o lentitud en los aprendizajes o asignar
menor o mayor capacidad es el resultado de haber significado una diferencia como deficiencia

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relativa haciendo abstracción de la lógica. Todo deja marcas, y hay que reflexionar sobre lo
que se hace en educación.
Es problema central es la manera naturalizada, deshistorizada y abstraída de los aspectos
situacionales, con que se abordó clásicamente, y en parte actualmente, el proceso de
desarrollo y aprendizaje, el espacio escolar y las intervenciones psicoeducativas, osea, operó
una triple naturalización: del alumno y sus procesos, del espacio escolar y sus prácticas y de
las intervenciones psicoeducativas.
Aparece la idea de una matriz evolutiva única que presume que todos los sujetos transitan un
OM
mismo proceso de desarrollo. Por lo tanto, las diferencias entre sujetos quedan signadas
como desvíos de la norma: una diferencia no deseable es significada como un retraso/desvío
inquietante.
Se corre el riesgo de formular respuestas que clausuren preguntas: El riesgo radica en que
el discurso psicológico produzca un efecto de clausurar el problema de la subjetividad, el
.C
desarrollo o la construcción del conocimiento.
El giro contextualista o situacional:

DD
Hace unos años el psicólogo educativo Paul Pintrich subrayó la existencia de un cambio de
paradigmas y metáforas en la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje: giro
contextualista o situacional, que contempla los efectos que poseen las prácticas
psicoeducativas y que manifiesta una crítica histórica-filosófica. Esta perspectiva
LA
contextualista apunta a algunos aspectos centrales del paradigma clásico. Las premisas de
Vigotsky tomadas como punto de partida son:
● La discusión en torno a las unidades de análisis para abordar el problema del

FI
desarrollo.
● La discusión en torno a la diversidad y la dirección de los procesos de desarrollo
● La relación entre prácticas educativas y procesos de desarrollo.

● La chance de concebir a la práctica pedagógica como práctica de gobierno del

desarrollo.
Las unidades de análisis son el recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente
para su abordaje. El recorte permitirá una comprensión teórica del fenómeno y arrojará pistas
sobre las posibilidades de intervención.
Concepto de Educabilidad
Educabilidad: capacidad individual de ser educado de manera exitosa.Pero al haber fracaso
o repitencia, la escuela no se hace responsable.

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Este giro contextualista o situacional pondrá bajo cuestión las explicaciones del paradigma
dominante centrado en el individuo como unidad de análisis de la explicación psicológica.
Cuando se trata del fracaso escolar, ante un sujeto cuasi natural que debería aprender de
modo natural en un espacio naturalmente dispuesto a esos fines, si éste no aprende según
los ritmos esperados es natural sospechar de su naturaleza (la naturaleza de su cerebro, su
CI, etc.) Se juzga su educabilidad como la capacidad individual de ser educado y no como la
potencialidad de las situaciones educativas de promover desarrollo. Las características
individuales sólo definen una parte del problema, y no la naturaleza misma del problema.
OM
Desde el giro propuesto, la educabilidad es entendida como una propiedad más de las
situaciones de los sujetos a título sólo individual. El paradigma situacional considera que los
cambios en el individuo sólo pueden explicarse como efecto de reconocer al sujeto en una
situación mayor, que concibe la interacción con un mundo objetivo y social.
El paradigma contextualista critica el paradigma moderno, clásico, al afirmar que la situación
.C
no opera como un contexto externo que condicione, acelere o enlentezca el desarrollo, sino
más bien, el desarrollo y el aprendizaje es algo que se produce en situación, y “es la situación
la que lo explica”.
DD
Esto no implica que se suprima la singularidad de los sujetos, sino que la posibilidad de
producir singularidades es también efecto de estas situaciones. No hay posibilidades de
explicar la subjetividad por fuera del lazo social y la mediación semiótica.
LA
IR DESDE EL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

El experimento escolar aborda el disciplinamiento de los cuerpos, hace una lectura individual
de los hechos desde el modelo médico hegemónico. Ej: el que no aprende es porque tiene
problemas. En cambio, considerar el aprendizaje como una “experiencia” educativa implica
FI
que los docentes puedan llevar a cabo una lectura situacional, teniendo en cuenta las
experiencias personales y escolares a la hora de enseñar, con una vuelta reflexiva, con un
análisis multidimensional.

La experiencia educativa considera una confianza en las relaciones pedagógicas para que
haya intercambio y un proyecto colectivo. Toma sujetos activos, que pueden recuperar sus
experiencias de vida, y se busca que sean autónomo.
PINEAU: ¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA?
La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos o de proletarios y a la vez es una

conquista social y un aparato de inculcación ideológica de la clase dominante que implicó
tanto la alfabetización masiva, como la dependencia. Si bien los contexto cambiaron, el “texto
escolar” resistió. La escuela se construyó entre distintas instituciones para vigilar y controlar,

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fué creada para ocultar el propósito escondido de la modernidad. La institucionalización de la

escuela obligatoria fue con el propósito del control social.
Algunas de las piezas que se unieron para generar la escuela son: la homología entre
escolarización y procesos educativos; la matriz eclesiástica; el uso del espacio y el tiempo; la
pertenencia a un sistema mayor; la condición de fenómeno colectivo; la constitución del
campo pedagógico y su reducción a lo escolar; el docente como ejemplo de conducta; una
especial definición de la infancia; una relación asimétrica entre docente y alumno; dispositivos
OM
de disciplinamiento; la conformación de currículos y prácticas universales; la
descontextualización del contenido académico y la creación del contenido escolar; la creación
de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar.
La escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas

educativas.
.C
De la matriz eclesiástica hereda la condición de espacio educativo total, la influencia de que
DD
sea un espacio cerrado y separado del mundo mundano, es así que se convierte en la caja
donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. Todo lo q sucede en la
escuela son experiencias a las que los estudiantes son sometidos sin posibilidad de escape.
LA
Con respecto a la regulación artificial se puede decir que la escuela diferencia marcadamente
los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define ciertos
días y épocas aptos para la enseñanza, señalando ritmos y alternancias.
FI
La escuela es un sistema culturalmente organizado que provee herramientas y no tiene nada

de natural en sí, sino que lo que ocurre en el plano educativo es “artificial”, es creado. La
organización interna es creada por el hombre y es descontextualizado. Debido a esto, se

necesitan unidades de análisis exhaustivas que denoten qué es lo que ocurre en la escuela.
La pertenencia a un sistema mayor se refiere a formar parte de una red llamada “sistema
educativo”, donde se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical,
por niveles primario, secundario como por distintas jerarquizaciones.
Gubernabilidad: Es una estrategia de corte económico para poder enseñar a muchos a la vez,
superando el viejo método preceptorial de la enseñanza individual.

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Definición de la infancia: Fue interpretada y caracterizada en sus comienzos a partir de

posturas negativas: “hombre primitivo, perverso polimorfo, sujeto ingenuo, egoísta, pasional,
etc”, y se diferenciaba de la adultez a partir de su “incompletud”. Se construyó un objeto
pedagógico, “el alumno”, definido como “el sin luz”, y se lo volvió como sinónimo de infante
normal, donde la totalidad de la vida del niño fue escolarizada. Educar significó completar al
niño para volverlo adulto.
Es así que entre el docente y el alumno se estableció una relación asimétrica, donde el
OM
docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno no es
comprendido como un “igual” o un “futuro igual” del docente, sino como alguien que siempre
será menor con respecto al docente. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control
y degradación hacia el subordinado donde se cree que el alumno no sabe nada, no lee, no
copia, no estudia, etc.
.C
A su vez, con respecto a los contenidos, la escuela selecciona los mismo de manera ajena a
sus receptores. La misma genera su currículo descontextualizando los saberes del universo
DD
de producción y aplicación. El currículo puede funcionar como orientador de las prácticas, si
permite que se busquen alternativas en el “cómo” enseñar, o bien puede ser un regulador de
las prácticas, cuando busca mantener bajo control al que aprende y al que enseña.
LA
A finales del siglo 19 los logros de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado
por: la concepción del alumno como ser pasivo y vacío, reductible a lo biológico y asocial. Se
debe controlar su cuerpo, inmovilizarlo y formar su mente; la concepción del docente reducido
a un “robot enseñante”; y la concepción de los saberes científicos como acabados y
FI
nacionalizadores.

ERAUSQUIN: UNIDADES DE ANÁLISIS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE

CONOCIMIENTOS E INTERVENCIONES EN ESCENARIOS EDUCATIVOS.
Cuando un investigador aborda un fenómeno, lo hace sobre un recorte de la problemática

que aborda, una problemática que está allí en el campo. Dicho recorte guiará la intervención
de la problemática, funcionando como foco. La Unidad de análisis que se recorte, permitirá
abordar la situación de maneras muy diferentes.
Existen diversos tipos de unidades de análisis: diádicas - triádicas - teoría de actividad.

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● Las unidades de análisis diádicas (piagetianas): Identificó un sujeto activo, capaz de

transformar al objeto de conocimiento al mismo tiempo que se transforma a sí mismo.
Pero sólo se analizan dos componentes, un sujeto que se vincula con un elemento a
aprender, como una transmisión-adquisición unidireccional de conocimiento, y con la
ausencia de lo novedoso, para reducirse a la reproducción. Ponen el foco en el alumno
individual y las intervenciones que se realicen serán individuales, focalizadas en el alumno,
dejando por fuera al docente, directivos, contextos, padres, etc., y centradas más en lo clínico
que en lo educativo. Esto no trae transformación, ya que analizar las propiedades de los
OM
elementos por separado no explican las propiedades del conjunto. Si la Unidad de Análisis
que se pone en juego en el recorte de la situación está centrada sólo en el sujeto-alumno,
entonces no se pondrá en juego ningún movimiento. Se debe hallar una unidad de análisis
que exprese las propiedades del conjunto, que vislumbre los componentes diversos en la
.C
relación que entre ellos se establece.
● Modelos triádicos: Introduce el papel de los instrumentos. La teoría vygotskiana

considera un sujeto social que se relaciona con un objeto desde herramientas que son
DD
instrumentos mediadores. Se trata de una unidad de análisis superadora de dualismos
sujeto-objeto tratándose de la acción intersubjetiva, constitutiva de los procesos
psicológicos superiores, mediada por herramientas materiales y simbólicas.
LA
El “giro contextualista” quiebra con la concepción dominante de la modernidad, quiebra con

las unidades de análisis diádicas que consideraba al individuo como unidad sustantiva y
autosostenida con abstracción de los contextos. Los enfoques socioculturales aportan un
modelo de unidades de análisis que tiene interés en abordar los procesos de aprendizaje y
FI
desarrollo en contextos educativos.
Los Enfoques Socioculturales poseen propiedades fundamentales:

● IRREDUCTIBILIDAD DE LAS PROPIEDADES DEL SISTEMA A SUS

COMPONENTES: Un sistema de interacciones tiene propiedades que son
irreductibles a sus componentes. Todo está en interrelación con los componentes, no
se debe tomar un componente o componentes de forma aislada, sino que se debe
observar todo el sistema, se debe observar con una mirada sistémica, sin
descomponer en partes.
● HETEROGENEIDAD/IRREDUCTIBILIDAD DE LAS PROPIEDADES DE LOS
COMPONENTES: Las propiedades de los componentes no pueden generalizarse al
sistema, no se debe reducir las propiedades de los componentes a las del sistema.

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● RECIPROCIDAD DE LAS RELACIONES Y LAS POSICIONES RELATIVAS: Un

sistema se define por el carácter recíproco de las interacciones entre los
componentes. Todos los componentes se vinculan con todos los demás
componentes.
● ASIMETRÍA DE LAS RELACIONES/CARÁCTER DOMINANTE: Los componentes y
sus relaciones no son necesariamente simétricos ni tienen influencias similares. En
todo individuo hay asimetría de roles, hay un interjuego de posiciones de poder, y
como los sistemas van variando, se pueden ir variando las relaciones de poder.
OM
● FUNCIONAMIENTO DISTRIBUIDO: Un sistema posee sub-unidades de análisis,
dimensiones.
● TEMPORALIDAD Y CAMBIO/EMERGENCIA: Un sistema exige una perspectiva
genética para abordarlo, o sea, tiene un origen y una evolución, nunca es estático,
sino que varía, muta, se transforma
●
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INCERTIDUMBRE Y HETEROGENEIDAD DE LOS CURSOS DE DESARROLLO: La
unidad de análisis es un sistema abierto, permeable, en constante intercambio con el
entorno. Se relaciona e intercambia con otros sistemas, y desde dicho intercambio
DD
surgen contradicciones, incertidumbres, que al buscar soluciones permiten introducir
la novedad.
● VALIDEZ ECOLÓGICA DE LAS UNIDADES: Se refiere a la posibilidad de poder
aplicar resultados de investigaciones básicas a contextos, tiempos y condiciones
LA
educativas, a prácticas reales, complejas y diversas. Lo que se aborda en

investigación debe tener efectividad, o sea, debe poder ser aplicable a un contexto.
La validez ecológica se refiere a que posea validez en una realidad específica, en el
contexto educativo.
FI
Pero un modelo triádico deja por fuera otros elementos que hacen a la situación educativa.

Además, la actividad sociocultural no se da en dos momentos secuenciales (de lo

interpsicológico a lo intrapsicológico), sino más bien, la actividad sociocultural se da en
distintos planos en simultáneo, por lo tanto, se necesita de una unidad de análisis más
compleja. Es así que a mediados de los ‘90 va apareciendo un nuevo aporte:
● TEORÍA DE LA ACTIVIDAD: Engestrom toma el triángulo mediacional de Vygotski

para complejizarlo y dar lugar a un Triángulo Mediacional Expandido. Propone como
unidad de análisis a “LA ACTIVIDAD HUMANA” QUE SE CARACTERIZA POR SER
“VINCULAR”. La actividad es un conjunto de elementos en constante relación donde

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el sujeto forma parte del mismo como un elemento más. Se diferencia de la simple
acción por incluirla y ser más abarcativa y compleja que ésta.
Explica un modelo que da solución a los problemas de lo laboral, educativo, comunitario, etc.,
y considera a los sistemas como complejos, con muchos factores interviniendo.
Un sistema es un conjunto de elementos que interactúan constantemente entre sí. Si un
elemento sufre un desperfecto, inevitablemente va a influenciar y afectar a los demás
componentes del sistema, y al sistema en su conjunto. Todo problema se analiza dentro de
un sistema, con componentes diversos que se relacionan entre sí.
OM
Componentes de la unidad de análisis:
● Sujeto: Individuo/grupo cuyo accionar es tomado como punto de vista de la unidad de

análisis.
● Objeto: Materia prima o espacio problemático a la que se dirige la actividad.
●
● .C
Instrumentos de Mediación: Herramientas materiales o simbólicas que sirven para
mediar las actividades. ej: materiales didácticos con los que se trabaje.
Comunidad: Individuos o grupos que comparten el mismo objeto
DD
● División del trabajo: División de tareas, roles (funciones que cumplen los sujetos),
poderes y responsabilidades.
● Reglas/Normas: Convenciones explícitas e implícitas que regulan el hacer en el
sistema de actividad. Es el encuadre: horario-lugar-pautas-modalidad de trabajo.
LA
En la contemplación de estos componentes y de la interacción entre ellos, es posible el

corrimiento del foco del sujeto para poder hacer una mirada sistémica. O sea, se analiza la
FI
actividad humana como un sistema en interacción. Pero cabe destacar que no se puede
pensar un sistema de actividad aislado, encapsulado, sino en dos sistemas de actividad en
interacción como unidad mínima de análisis, que permite situar no sólo las tensiones y

contradicciones internas de un sistema de actividad intra-sistema, sino también aquellas que

se generan inter-sistemas.
Se trata de un modelo que abre nuevas posibilidades. Posee cinco principios básicos:
La Teoría de la Actividad focaliza su modelo en cinco principios básicos:
1) La Unidad de Análisis es un sistema de actividad colectivo que a su vez se relaciona con
otros sistemas.
2) Un sistema de actividad no es una unidad homogénea, sino más bien una comunidad de
múltiples puntos de vista que a veces suelen ser dispares y funcionan tanto como fuentes de
problemas, como fuentes de innovación.

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3) Estos sistemas toman forma y se transforman durante largos períodos de tiempo, o sea,
posee una dimensión histórica.
4) Las contradicciones sirven como fuentes de cambio y de desarrollo.
5) Los sistemas de actividad se pueden transformar expansivamente, ya que al agravarse las
contradicciones, los participantes cuestionan y se apartan de las normas establecidas en
dicho sistema. Esto posibilita una salida colectiva hacia un cambio.
OM
Régimen de trabajo: es necesario DESNATURALIZAR:
● El dispositivo escolar y la concepción de infancia, revisando el proyecto político y

social de tratamiento de la infancia que instaló la escuela masiva y obligatoria.
● El aprendizaje escolar, se debe desentrañar su carácter artificial y sus efectos
.C
descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo, vinculados a determinantes
duros.
● Se debe construir unidades de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje En
DD
el contexto escolar, proponiendo a la actividad como unidad de análisis adecuada para
explicar y regular la apropiación de conocimientos.
TRILLA: ENSAYOS SOBRE ESCUELA

LA
Caracterización de la escuela. [Son determinantes duros]

La escuela es un medio creado para cumplir alguna función pedagógica: la transmisión de
FI
conocimientos y adquisición de habilidades y aptitudes intelectuales. Es una institución que

aporta herramientas para ver el mundo de cierta forma.
Nace históricamente como institución optativa dirigida a las clases altas, sólo la nobleza tenía
acceso a ella, dejando por fuera a los campesinos. Pero a partir de la revolución industrial,

surge la chance de poder ir a la misma por parte de distintos sectores de la sociedad. La

migración del campesino a la ciudad genera la necesidad de que los niños sean cuidados (ya
que los padres estaban en las fábricas trabajando). Se metía a los niños en una institución
que tenía por objetivo controlarlos, buscaba “disciplinar los cuerpos” inquietos, vigilar mientras
los padres no podían. Luego, se decide enseñar en dichos espacios, para que de la escuela
salgan buenos obreros y ciudadanos que sepan comportarse civilizadamente, o sea, para
que las industrias reciban personas formadas. Con el tiempo, los contenidos de enseñanza
se fueron modificando.

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Aspectos a partir de los cuales se puede caracterizar la escuela:

* Realidad colectiva. La escolaridad es una realidad con un colectivo de personas, pensada
para que muchos vayan a recibir una enseñanza. La enseñanza bajo estas características
tiene ventajas, como la ayuda mutua que posibilita recursos para la enseñanza. Y también
puede leerse desde un punto de vista económico, (al servicio de la escuela y no del
estudiante) ya que un docente puede enseñar a muchos a la vez, justificándose que de este
modo no se deja de lado ni se excluye a miembros de la población.
* Ubicación en un espacio específico. La escuela es un edificio, un lugar, un espacio
OM
delimitado. La escuela es un lugar determinado al que se debe ir a aprender. La escuela
concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función: se crea una
arquitectura escolar. Todas las pedagogías escolares crean un espacio funcional al cometido
que pretenden: en el siglo pasado el modelo panóptico de las escuelas disciplinarias, y
actualmente las escuelas de opciones múltiples.
.C
El lugar escolar, dependiendo también de las diversas pedagogías, tenderá a ser más o
menos denso o difuso, centrípeto o centrífugo.
* Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela es una institución temporal.
DD
Dosifica el tiempo definiendo ciertos momentos, días y épocas como los más aptos para la
enseñanza. La escuela a la vez, segmenta la vida social.
El tratamiento que cada escuela da al tiempo está en función, por un lado, de factores
objetivos y, por otro lado, de la pedagogía que asuma, del modelo de escuela en que pretenda
LA
encuadrarse.
La regla es que lo escolar suponga una segmentación del tiempo social. Se va durante un
tiempo hasta un determinado momento de la vida. Todo está cronometrado con tiempos
estipulados para aprender. La temporalidad de la escuela marca los tiempos de la vida,
FI
incluso para los adultos (se activa el país cuando comienza la escuela).
* Definición de los roles de docente y discente. La colectividad que es la escuela está formada
por una asimetría: la de quienes van a aprender y la de quienes van a enseñar. Son roles

asimétricos, perfectamente diferenciados, sin embargo son inseparables, no se pueden dar

el uno sin el otro, se definen mutuamente.
Si bien es verdad que el concepto de escuela exige la presencia de ambos, es claro que las
dos funciones no presuponen necesariamente a la escuela.
La escuela da un carácter específico al rol de maestro y alumno y, por lo tanto, también a la
relación entre ambos. Ninguna de las dos partes de la relación ha elegido a la otra.
La figura de maestro la del alumno y la relación entre los dos, se singularizarán según el tipo
de escuela de que se trate, según la época y el lugar y según la pedagogía que se asuma.

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Hoy en día, se busca que aprendan conjuntamente, rompiendo con la estructura del docente
por detrás de un escritorio que vigila y tiene el control, para poder generar un vínculo con el
estudiante.
* Predeterminación y sistematización de contenidos. Los contenidos escolares son
seleccionados y sistematizados. Los criterios de selección son diversos, esta selección es
siempre previa al acto de enseñanza y sobre todo, es en gran parte ajena a su propio agente
y, mucho más al paciente de la misma. Luego los contenidos son ordenados secuencialmente
y se les asignan unidades de tiempo para alcanzar los objetivos, o sea, hay un orden sobre
OM
cómo se debe ir enseñando.
Las nociones más generales de planificación y programación de la enseñanza escolar
implican, además de la selección y ordenación de los contenidos, la previa delimitación de los
objetivos y la previsión de las actividades que habrán de realizarse para alcanzarlos, y lo que
se trafica no es ajeno a la época, sino que se enseña lo que se considera que es valioso para
.C
que esos estudiantes aprendan.
* Forma de aprendizaje descontextualizado. En las sociedades más complejas, sin embargo,
al incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de poseer, se desarrolla un
DD
sistema económico de instrucción para niños y jóvenes. Esta técnica consiste básicamente
en “explicar” tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela
representa la institucionalización de esta práctica instructiva.
La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber
LA
desconectado del ámbito donde éste se produce y se aplica. La escuela no crea

conocimientos ni es lugar para su utilización. Lo que se aprende, no se aplica al contexto de
emergencia, lo que se enseña es por fuera del contexto natural, es un aprendizaje abstracto.
La forma de asumir esta descontextualización del aprendizaje es algo que se puede variar
FI
según los diferentes modelos o proyectos escolares.
Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas características, sino el hecho de que

en ellas se materializan todas, o, al menos, la mayor parte.
Negación de la escuela como lugar

La escuela es ante todo un sitio, un lugar, un edificio, un local. Llamamos escuela a una de
las parcelas que resultan de la segmentación del espacio social. La función expresa de este
lugar es que en él tenga lugar la enseñanza, es el lugar donde se instruye y educa a varios
niños a la vez.
La institucionalización de un espacio para una función única y exclusiva se corresponde por
la negación del resto para tal función. La enseñanza y el aprendizaje quedan bien delimitados;
la escuela define dónde se debe aprender y donde se puede enseñar. La transmisión del

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saber ocupa un lugar específico. La escuela se define a sí misma como el lugar privilegiado
y legítimo para realizar el tránsito del conocimiento.
La función de la escuela no es crear ni aplicar conocimientos, es reproducirlos. La escuela es
por definición un lugar aparte, asumir una vocación contraria a ello representará su negación.
En relación al espacio-escuela existen dos vocaciones opuestas que parten de la misma
escuela: una que quiere afirmarse y reforzarse en cuanto tal, y otra cuyo cumplimiento sería
su negación, su suicidio.
OM
* La escuela que se identifica y la escuela que se confunde
Una escuela es más escuela en la medida en que por su apariencia visual es más
identificable, en la medida en que las fronteras que limitan su espacio resultan más evidentes.
Hay escuelas que aunque tengan gran vocación de serlo, no se acreditan por su forma.
La fisonomía del espacio escolar acredita su identidad y su cometido. Pero frente a esta
.C
escuela que tiende a autoidentificarse, se encuentra una escuela que se va negando para
hacerse irreconocible, que rompen los códigos de las arquitecturas escolares y no se toman
interés por construir unos nuevos, lo que persiguen no es readaptar la función de la escuela,
DD
sino acabar con ella.
* La vocación del aislamiento

Más que una vocación, el aislarse es para la escuela una necesidad propia de sus objetivos.
LA
Cuando existe una aceptación del presente como expresión de un pasado y plataforma
imprescindible de un futuro, la escuela deberá romper el aislamiento, entrometerse en su
entorno y en última instancia negarse a sí misma como lugar.
La postura más extendida en la actualidad es la que sostiene una aceptación parcial y
FI
selectiva de la realidad: en la escuela no debe entrar todo, ni debe participar en todos los
elementos de la cotidianeidad. Esta postura es la que mantiene aún a la escuela, lo hace en
base a ir viciando su modelo ideal y vocación originaria: el aislamiento.

Dos trayectorias opuestas para la escuela: 1) hacia el aislamiento despreciando lo que existe
en la misma época, donde se distinguen dos especímenes: la que tiene como objetivo un
tiempo pasado y la que tiene como objetivo lo futuro; en cualquiera de los dos casos su
cumplimiento total es imposible, nunca tiene lugar un aislamiento total. 2) Conduce a la
escuela a romper al máximo su aislamiento, ejerce la crítica a su realidad sin desmarcarse de
ella, su cumplimiento es su suicidio, deberá acabar diluyéndose en ella. La crítica que realiza
en su entorno incluye la crítica a su propia existencia, ya que es aquel quien le asigna
funcionalidad y la hace posible.
La escuela generalizada, real y existente, sin alcanzar ninguno de los dos polos, va
graduándose entre ellos.

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Escolarizar la realidad
En la mayoría de las escuelas no existe ningún contacto, ni con el mundo real ni con cosas
reales. El contacto parcial que se puede establecer en algunas escuelas con la realidad tiene
lugar a pesar de la escuela, o la escuela por ser precisamente lo que es niega la posibilidad
de tal contacto.
Dos maneras de vincular escuela y realidad: una haciendo que la realidad se introduzca en
el espacio de la escuela; otra extendiendo la escuela en la realidad.
OM
* De afuera a dentro
Los métodos intuitivos suponían la necesidad de ver, tocar, sentir, lo que se había de
aprender, partir de las cosas mismas. Las propuestas de las metodologías activas exigen
hacer, practicar, experimentar, descubrir, la vinculación del aprendizaje con sus objetos
propios.
.C
El aprendizaje ya no puede fundarse o iniciarse solo y exclusivamente en representaciones,
símbolos o signos: si aprender es dar significación a las cosas, estas deberán ser su
DD
precedente necesario. Entonces se intentó contextualizar: la escuela, institución cuya
pretensión es servir de marco donde se realice el aprendizaje, deberá salir en busca de las
cosas de la realidad o bien incorporarlas en su interior. Ambas intenciones han querido verse
realizadas en los movimientos de renovación escolar, y ambas se han realizado parcialmente.
LA
La escuela busca romper la enseñanza abstracta, pero posee sus limitaciones. Su

cumplimiento pleno es una imposibilidad o la negación de la escuela.
La imposibilidad de recoger todos los referentes no es lo que la invalida, se invalida porque
tales referentes no son tampoco los verdaderos, sino que son simulaciones, representaciones
FI
(ej: la creación de laboratorios, huertas), quedan escolarizados. Las cosas, los procesos, los
referentes, la realidad no pueden entrar en la escuela porque no caben y porque en cuanto
los movemos se nos transforman.

* De adentro a afuera
Si no sirve escolarizar la realidad en el propio espacio de la escuela, deberá intentarse
escolarizar la realidad allá mismo donde se encuentre. Ello supone la negación de la
exclusividad instructiva del espacio específico de la escuela; no es sin embargo la negación
de la escuela: se trata simplemente de proyectar al exterior elementos típicamente escolares.
La propuesta más ambiciosa en este sentido es la de la Ciudad Educativa, se trata de
renunciar a limitar la educación solo al espacio escolar, y utilizar fines educativos en todos los
tipos de instituciones existentes. Uno de los espacios que deberá escolarizarse con mayor
urgencia e intensidad es la empresa.

15
* La tecnología también escolarizada

El lugar escolar recibe palos de todas partes. Escolarizar al máximo el espacio escolar: la
tecnología actual le presta sus valiosos medios. Las posibilidades de desarrollo pedagógico
que surgen a partir de las aportaciones tecnológicas suponen primero el cuestionamiento de
la exclusividad del espacio escolar y segundo la misma negación de la escuela como lugar
fijo.
Ante el hecho de que ya no le es posible olvidarse de la tecnología pretenderá introducirla en
OM
su marco: escolarizarla dentro.
La tecnología empieza a pedagogizar lugares y ámbitos, empieza a arrebatar funciones hasta
ahora reservadas a la escuela-lugar. La recepción de mensajes pedagógicos alcanza
territorios cada vez más extensos. La tecnología hace posible la transportabilidad de lo
pedagógico, la desubicación de lo escolar.
.C
La escuela se desplaza de su lugar, se difunde, se hace móvil, portátil, se inmiscuye en los
ámbitos de la intimidad. Cada cual, donde quiera tendrá su escuela, pero será si sigue
dominando la tecnocracia, en el fondo la misma para todos, el mismo saber codificado,
DD
programado, evaluable; el poder más despersonalizado, más anónimo, más indiscreto. Una
escuela sin lugar fijo pero aún más escolarizada.
* Cuando la escuela sale de paseo

LA
Frente a una pedagogía que todo lo quiere escolarizar se vislumbra otra donde late, más que
nada inconsciente, un proyecto desescolarizador. La escuela sale de su territorio, no para
poblar de escuela su exterior, sino para lograr fuera lo que dentro no es posible.
El entorno y el ambiente establecen un quehacer. La ubicación de las relaciones condiciona
FI
su carácter. La franqueza, la comunicación, la confianza, se favorecerían en un lugar que no

era la escuela. Los maestros y alumnos extraerían provecho evidente paseando, porque ya
no eran maestros y alumnos, o al menos ya no tanto.

* De hijo a escolar
La parcelación del espacio social y la segmentación del tiempo global que establece cierta
pedagogía en forma de escuela implica un status específico para sus usuarios: los niños, y el
rol que ejercen cuando se encuentran dentro de este tiempo y lugar es el de escolares. El
otro rol que adopta la infancia es el de hijo, que resulta de la dependencia de la otra institución
fundamental: la familia. El niño es alternativamente hijo y escolar, y tal alternancia se repite
periódicamente.

16
El internado es la forma más radical y pura de la escuela, el modelo ideal de la escuela se

cierra en sí misma. El momento de internamiento del hijo, su escolarización, deberá ser
máximamente ritualizado.
La despedida del hijo en su 1º día de escuela y la bienvenida que ésta le depara son
momentos casi iniciáticos, el niño adquiere una nueva dimensión. Sin embargo, diariamente
van repitiéndose la transformación y los ritos que la acompañan.
En la medida en que la institución vaya pareciéndose cada vez menos a sí misma, en la
medida en que se quieran diluir sus límites espacio tiempo, que quiera dejar de ser un lugar
OM
heterogéneo y una interrupción del continuo vital del niño, los roles se diluyen y los ritos
desaparecen.
Si se diluye el espacio físico de encuentro, se pierde la socialización, la cual es sumamente
valiosa para la motivación (otros que hacen lo mismo que uno). La socialización no se aprende
con “lo que se dicta”, “con lo que se enseña”. Es necesaria la escuela para que constituya un
.C
espacio físico de encuentro.
DD
Sem 2
BENASAYAG: Las pasiones tristes

LA
Las crisis dentro de la crisis

La crisis individual, psicológica, estaría inscripta en el seno de una crisis general.
La ruptura del historicismo teológico, designa el final de aquella creencia que fundaba
nuestras sociedades y que se expresaba por una gran esperanza en un futuro mejor,
FI
inalterable, en una suerte de mesianismo científico que aseguraba porvenires elogiosos como
la tierra prometida.

El futuro cambia de signo:

Cambio de signo del futuro: Nuestra época testimonia el pasaje de la civilización occidental,
desde una confianza desmesurada en el futuro hacia una desconfianza casi igualmente
exagerada. En el momento mismo en que las ciencias, la política y la filosofía prometían al
hombre la felicidad que él mismo construía, Freud escribía que “a falta de felicidad, los
hombres se contentan con evitar la infelicidad”. El fracaso del optimismo nos deja no
solamente sin promesa, sino con el sentimiento de que incluso evitar la infelicidad es una
tarea demasiado difícil para nuestros contemporáneos.
La idea misma de futuro, lleva desde ese momento el signo opuesto, la positividad pura se
invierte en negatividad, la promesa se vuelve amenaza. Desde luego, los conocimientos se

17
han desarrollado de maneras increíbles pero, incapaces de suprimir el sufrimiento humano,

nutren la tristeza y el pesimismo imperantes.
Es una paradoja infernal: la tecnociencia progresa en el conocimiento de lo real, al mismo
tiempo que nos sumerge en una ignorancia muy diferente, pero más temible, que nos torna
incapaces de hacer frente a nuestras desdichas y a nuestras amenazas.
La época de las “pasiones tristes”

Las “pasiones tristes”: la impotencia y la descomposición. Constatamos el progreso de las
OM
ciencias, y, al mismo tiempo, nos vemos confrontados con la pérdida de confianza y la
decepción con respecto a esas mismas ciencias, que no parecen contribuir necesariamente
a la felicidad de los hombres. La ciencia debía disipar las tinieblas de la incertidumbre.
El desarrollo del conocimiento no nos ha instalado en un universo de saberes deterministas
y todopoderosos, que nos hubiesen permitido dominar la naturaleza y el porvenir: al contrario,
incertidumbre.
.C
el siglo XX marcó el fin del ideal positivista sumergiendo a los hombres en la realidad de la
Sin embargo, esta incertidumbre no es un desastre de la razón: este desconocimiento que

DD
torna imposible la promesa del cientificismo no es sinónimo de fracaso. Por el contrario,
permite el desarrollo de múltiples racionalidades no deterministas.
Pero con respecto a las esperanzas que el cientificismo había despertado, no podemos sino
constatar toda la inquietud y toda la tristeza inducidas por esta transformación.
LA
Nos queda una certidumbre: es posible superar esta tristeza. El pesimismo y el optimismo no
son más que dos categorías demasiado pasivas y demasiado imaginarias. Lo que debe ser
el futuro depende en buena medida de lo que sepamos hacer en el presente.
FI
La pregunta por el sentido

Si la tecnociencia no deja de progresar, el futuro sigue siendo, más que nunca, imprevisible.
Lo cual parece sumergir a la humanidad de hoy en una impotencia absoluta. El hecho de que

todo lo que es técnicamente posible realizar lo sea efectivamente, con consecuencias

considerables sobre los planos humano y cultural, constituye una de las fuentes cotidianas
de ansiedad.
La violencia de una crisis semejante nos golpea de lleno, se expresa mediante violencias
cotidianas. Ataques contra los vínculos, significativos de esa incapacidad para elaborar un
pensamiento que nos saque de la crisis y de su corolario: la vida de la urgencia. Provoca una
serie de pasajes al acto difíciles de reprimir. El mundo se vuelve incomprensible para todos,
pero particularmente para los jóvenes. En el marco de esta omnipotencia virtual, nuestras
sociedades aparentemente abandonan el dominio del pensamiento.

18
En estas relaciones violentas se produce el pasaje al acto, cuando algo del orden de lo
simbólico no puede ser puesto en palabras, se actúa.
El mundo produce, paradójicamente, la primera gran sociedad de la ignorancia. La relación
de cada uno con las tecnociencias que dominan la cotidianidad es una relación de absoluta
exterioridad. Esta realidad histórica produce un sentimiento de exterioridad con el mundo que
nos rodea. El mundo y los otros se vuelven utilizables, y los jóvenes son bombardeados
permanentemente por mensajes publicitarios que los invitan a convertirse en los valientes
predadores de su entorno.
OM
Crisis de la autoridad
La amenaza del autoritarismo
Un sufrimiento ligado a lo que podríamos llamar una desaparición -o incluso un
derrumbamiento- del principio de autoridad.
.C
La relación con el adulto se percibe ahora como simétrica. Simétrica en el sentido de que ya
no existe una diferencia, una asimetría susceptible de instaurar de entrada la autoridad y de
construir al mismo tiempo un sentido y un marco propicios para la relación.
DD
En una relación simétrica, dos seres humanos establecen una relación de tipo contractual: no
hay nada que prefigure la relación, fuera de la relación misma.
Esta simetría padre-hijo viene a borrar la percepción de las necesidades del hijo en función
de la edad. Esta dificultad de algunos padres para mantener una posición de autoridad
LA
tranquilizadora y de contención deja al niño solo frente a sus pulsiones y a la angustia que de
ella se desprende. Conlleva por lo tanto a una angustiosa tensión entre el niño y sus padres,
transformando la vida familiar en un inquietante psicodrama permanente…
FI
Esta crisis constituye una verdadera invitación a todos los autoritarismos. Una sociedad cuyos
mecanismos de autoridad están debilitados.
Esta sociedad oscila permanentemente entre dos tentaciones: la de la coerción y la de la

seducción mercantil. Algunos docentes intentan a veces ganarse la atención de sus alumnos
mediante técnicas y astucias de seducción, ya que parece inadmisible la idea misma de decir
“me tiene que escuchar y respetar simplemente porque yo soy responsable de esta relación”.
En nombre de esa supuesta libertad individual, el alumno o el joven adopta el papel del cliente
que acepta o rechaza lo que el adulto-vendedor le propone. Y cuando esa estrategia fracasa,
el único recurso es la coerción, la fuerza bruta.
Estas dos tentaciones no son más que dos variantes del autoritarismo que inevitablemente
induce la relación de simetría entre jóvenes y adultos. Con el autoritarismo, aquel que tiene
aires de autoridad se impone al otro en la medida en que su fuerza es la única garantía y
fundamento de la relación.

19
La idea del positivismo que aseguraba un futuro mejor y certero cae al saberse que la
sociedad cada día empeora, se pierde la creencia mesiánica de que vamos mejorando. Por
ejemplo: el secundario era una promesa para tener un buen trabajo, y hoy en día esto es
difícil de creer.
Las generaciones de la crisis, es decir los adultos de hoy, no representan a los más jóvenes
una permanencia, ni una esperanza en el futuro. Muy por el contrario, encarnan la imagen de
generaciones que han fracasado: los sentimientos de inquietud y de ansiedad impuestos por
OM
la crisis van a la par con el cuestionamiento de los adultos.
Al caer los lugares del saber, caen a su vez los lugares de quienes transmiten dicho saber.
Se pierde así el sentido de autoridad, y es ahí donde se cae en autoritarismo, ya que para
poder ejercer la autoridad se busca coercer, controlar, por medio de la violencia, buscando
.C
que se calle el otro porque habla el docente, o no teniendo empatía con lo que le sucede al
alumno (ignorar es un tipo de violencia)
A la inversa, el principio de autoridad se diferencia del autoritarismo en que representa una
DD
suerte de base común para los dos lugares en la relación: uno representa a la autoridad,
mientras que el otro obedece; pero al mismo tiempo queda establecido que los dos obedecen
a ese principio común que prefigura la relación desde el exterior. De modo que el principio de
autoridad se funda en la existencia de un bien compartido, de un mismo objetivo para todos.
LA
BEATRIZ GRECO: EXPLORACIONES EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL: Escenas y

configuraciones de la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje
FI
Algunas cuestiones demandan ser revisadas con urgencia: los lugares de los sujetos que
aprenden y los sujetos que enseñan. Las transformaciones subjetivas son leídas como

falencia de lo sujetos que aprenden, considerados incapacitados para incluirse en una cultura
escolar ya naturalizada. La propuesta es concebir un nuevo modo de autoridad como
“autoridad emancipatoria”, habilitante de posibilidades, alejada del dominio y obediencia,
independizandose de un otro que tiene poder. La autoridad debe ser emancipatoria al generar
la libertad del otro, considerándolo un sujeto activo, o sea, es habilitante por permitir que el
sujeto desarrolle sus potencialidades. El lugar del que enseña se vuelve posible de ser
interrogado, criticado y reconfigurado.
Reconocimiento:

20
El reconocimiento de la autoridad es lo que hace que alguien sea autoridad. Es una relación
asimétrica donde hay reconocimiento de la misma. Pero para ser reconocida, la autoridad
debe reconocerse antes.
Nadie puede tener autoridad si no es mirado como tal por otros. No será una figura de
autoridad aquél que actúe por la fuerza, que ejerce un poder coercitivo.
La autoridad sólo existe en la medida en que es reconocida por quien recibe su acción.
Autoridad y reconocimiento de la autoridad son partes de un mismo movimiento y reconocer
significa entregar legitimidad, aceptar aquello que la autoridad dispone sin presentar
OM
oposición, aún teniendo la posibilidad de reaccionar en su contra, porque la autoridad podría
ser resistida.
Esta autoridad cuestiona las ideas naturalizadas de los niños sobre déficits (creer que no le
da, que no puede, que no sabe nada) que hacen que el alumno “no pueda ser” por no haber
movimiento, por ser creencias estáticas que creen que no hay posibilidad de cambio.
.C
Docentes que no se implican en cambiar esto, pierden su figura de autoridad.
El reconocimiento es lo más propio de la autoridad, y no es sólo del alumno al docente, sino
también, del docente al alumno. El docente debe reconocer en el estudiante la posibilidad de
DD
construir, de aprender, cuestionando la idea de imposibilidad. Quien ocupa el lugar de
reconocimiento puede ejercer su autoridad mientras se la reconozca, pero ello es temporal,
limitada, ya que toda autoridad debe tener una causa, una razón de ser, no basta con que
“sea” ya que no es dada para siempre. Entonces, es un reconocimiento doble: del docente y
LA
del alumno. La autoridad puede ganarse y puede perderse, se corre el riesgo de que se pierda
y así caer en autoritarismo.
Existe una renuncia a cambio de otra cosa que la autoridad ofrece, pero la renuncia no es
FI
sólo para quienes reciben la influencia de la autoridad, sino también para la autoridad en su
aceptación de sus propios límites. La misma se reconoce, se acepta y por ella se actúa de
manera tal que se realice un cambio. Esto supone una renuncia: perder algo o incorporar algo

nuevo al modo de ser y de pensar.

Se podría pensar que los estudiantes que reconocen autoridad en los profesores, renuncian
a “no aprender” a “no trabajar”, y a cambio reciben un lugar de pertenencia, la posibilidad de
verse inscriptos en una trama de relaciones intergeneracionales y entre pares y ser
reconocidos porque los reposiciona en el presente y en un futuro. El reconocimiento a la
autoridad del docente es ejercida haciéndoles lugar a los estudiantes como sujetos capaces
de aprender, mirándolos con una posibilidad de comprensión del conocimiento así como
brindándoles el acceso a un reconocimiento de sí mismos. Para que la autoridad sea
reconocida, debe desplegar miradas habilitantes sobre cada estudiante como sujeto capaz
de aprender, de hablar, de pensar, de conocer. La mirada de la autoridad es la causa de que

21
las potencialidades del alumno se desarrollen, es la confianza que se da de antemano, una

anticipación de lo que otro podrá aún cuando hoy no pueda del todo.
La autoridad permite que algo se funde, se cree, y que no quede allí, sino que eso se
transforme y crezca, cambie y se mueva. Para esto, hay que estar dispuesto a cambiar el
propio ejercicio de la autoridad pedagógica, o sea, el docente debe estar dispuesto a cambiar
y no sólo esperar que el alumno sea quien cambie. Cambia el alumno, pero también el
docente, por estar abierto adquiere aprendizaje de los estudiantes.
OM
La autoridad es aquella que puede mantener un lugar asimetría pero sin posición de
superioridad y sin reintroducir jerarquías. La relación asimétrica dada por reconocimiento
puede ser perdida, debido a que surgen cambios de roles, cambios en el estudiante, ya que
el mismo crece, se desarrolla, adquiere aprendizaje, y ahora puede cuestionar lo naturalizado.
Lo que se busca en la autoridad es que surja la co-construcción del conocimiento dado por la
.C
apertura a la reflexión en la relación con los otros, cuestionando su lugar.
La autoridad se caracteriza por ser “transmisión”, donde se encarna el pasado, el presente y

DD
el futuro. El contenido sólo puede transmitirse en base a una experiencia, donde surge una
“recreación” del tema, sin ser un recorte y pego, teniéndose en cuenta el vínculo entre el
docente y el estudiante. En la transmisión, el pasado no se muere ni se repite igual, sino que
vive en un presente y en un futuro creado.
LA
Si hay reconocimiento, cambio, confianza, transmisión, entonces puede haber legitimidad, y

así el estudiante acepta el lugar de autoridad del docente. Cuando estas bases no se
presentan, hay “autoritarismo”
FI
AUTORITARISMO: Es una relación jerárquica que se impone por dominación, es un poder

coercitivo, fijo e impuesto por la fuerza. El autoritarismo es una relación simétrica: es una

relación de contrato, donde uno da algo a cambio de recibir otra cosa. Es por esto que hay
luchas de poder, por ser simétrica, donde no hay lugar para el reconocimiento ni para el
cuestionamiento. Se sostiene en la fijeza de transmisión de sólo información, en la fijeza de
roles y del conocimiento. En el autoritarismo no hay lugar para la construcción de
conocimiento, no se descubre nada más que lo que está escrito, no hay lugar para hacer
propio lo impropio, no hay lugar para la reflexión, para el cuestionamiento, sólo permite dos
extremos: creer que sobre un tema o se sabe todo o no se sabe nada, no se descubre nada
más en los contenidos a transmitir.

22
LARROSA: Experiencia y Pasión
Pensar es dar sentido a lo que somos y a lo que nos sucede. Pero el sentido o el sin-sentido
tiene que ver con la “palabra”. La palabra no es sólo un sonido, sino que genera efectos,
formatean subjetividades. Las palabras tienen poder, determinan nuestros pensamientos y
dejan huellas, pudiendo estigmatizar. El hombre es un viviente de palabra, el hombre es
palabra, el hombre “es” en tanto qué palabra; todo lo humano tiene que ver con la palabra, se
da en la palabra y como palabra.
OM
La experiencia es lo que NOS pasa, y no lo que pasa. Es lo que nos acontece y atraviesa, lo
que nos llega de lo que pasa; es lo que nos involucra. Una experiencia lo es sí solo sí modifica
a la persona, si delimita un antes y un después, es lo que sorprende y nos cambia. Pero cada
vez es más frecuente que el hombre viva más situaciones y menos experiencias. La
.C
experiencia es cada vez más escasa y rara por:
* Por exceso de información: La información no es experiencia, es más, no deja lugar para la

DD
experiencia. El sujeto de la información sabe muchas cosas, está obsesionado por el saber,
se la pasa buscando información, y lo que consigue es que nada le pase. Experiencia e
información están separadas.
Actualmente se intercambian los términos información, conocimiento y aprendizaje. En esta
LA
sociedad de la información la experiencia es imposible.
* Por exceso de opinión: La experiencia es cada vez más rara por el exceso de opinión, el
sujeto moderno está informado y opina. Uno se cree experto y opina todo el tiempo, pero ésto
FI
termina siendo un sinsentido debido a que se priva de una experiencia.

El periodismo, con su alianza con la información y opinión, es el dispositivo moderno para la
destrucción generalizada de la experiencia. Muchas veces opinar se reduce a estar a favor o

en contra de algo.
* Por falta de tiempo: Todo pasa demasiado rápido, la obsesión por la novedad, por lo nuevo,
impide la conexión significativa de los acontecimientos. El sujeto moderno no sólo está
informado y opina, también es un consumidor voraz de novedades, es curioso, está
eternamente insatisfecho. Está tan invadido por información y opiniones que le falta tiempo,
todo sucede a gran velocidad y no queda tiempo para el silencio, la memoria, la reflexión,
para detenerse a pensar lo que le sucede.

23
La destrucción de la experiencia también está relacionada con el hecho de que cada vez se
está más tiempo en los aparatos educativos, estamos cada vez más tiempo en estos aparatos
pero tenemos cada vez menos tiempo.
* Por exceso de trabajo: La experiencia es cada vez más rara por el exceso de trabajo, el
trabajo es enemigo de la experiencia. El trabajo es toda actividad que se deriva de la
pretensión de conformar al mundo, de la creencia omnipotente que cada vez se puede y se
debe hacer más. Siempre busca hacer, producir, modificar, arreglar algo. El sujeto moderno
OM
está atravesado por un afán de cambiar las cosas. Al estar siempre en movimiento sin poder
parar, nada nos pasa. La experiencia requiere de irrupción, requiere parar.
Larrosa propone enfrentar la falta de sentido de lo escolar e intentar darle un sentido a las
experiencias vividas. La educación fue pensada desde dos puntos de vista: Para los
.C
positivistas, la educación es una ciencia aplicada, pero para los críticos la educación es una
praxis reflexiva. Pero se debe sostener la legitimidad de la categoría de experiencia, del
sentido, para pensar la educación de otra manera.
DD
El sujeto de la experiencia: Sería como un territorio de paso, de pasaje, una superficie en la
que lo que nos pasa nos afecta, inscribe marcas, deja huellas. Es un punto de llegada, es un
espacio donde tienen lugar los sucesos.
LA
La posibilidad de que algo “nos” pase requiere tomarse tiempo, requiere parar, suspender la
acción, aprender en la lentitud, callar, tener paciencia.
El sujeto de la experiencia se define no por su actividad sino por su pasividad, por su
receptividad, disponibilidad, por su apertura. La pasividad está hecha de pasión, de
FI
padecimiento, de paciencia, de atención.

La experiencia es una pasión, no puede captarse desde la lógica de la acción. La pasión
puede referirse a un sufrimiento, a heteronomía o una cierta responsabilidad en relación con

el otro, y también puede referirse a la experiencia de amor, el sujeto no posee al objeto amado
sino que es poseído por él. La pasión se da entre una tensión entre libertad y esclavitud,
placer y dolor.
Sem 3
MORGADE: EDUCACIÓN, SEXUALIDADES, GÉNEROS

24
Graciela Morgade plantea que existen diferentes enfoques ideológicos y teóricos acerca de
la educación sexual, los cuales están en disputa. Cada enfoque posee un correlato práctico
sobre qué hacer en educación sexua, cómo hacerlo y quiénes deberían hacerlo.
Cuestiona la definición de sexualidad propuesta por la RAE (“Conjunto de condiciones

anatómicas y fisiológicas que caracterizan a cada sexo. Apetito sexual, propensión al placer
carnal”) para afirmar que la sexualidad es una dimensión de la subjetivación. “La sexualidad
supera ampliamente la dotación biológica y fisiológica del sexo y constituye el modo particular
OM
de habitar el cuerpo sexuado en una etapa de la vida, en un momento social, en una cultura”
La sexualidad tiene que ver con el placer, los afectos y el juego del erotismo que como fuentes
del placer constituyen a la sexualidad.
El significado que se otorga a la sexualidad y las dimensiones que se incluyen en esas
.C
definiciones son producto de relaciones sociales de poder. También las normas que regulan
qué hacer con nuestra sexualidad y cómo vivirla.
DD
3 formas de pensar:
- Abordaje absolutista: Si consideramos al sexo como peligroso, perturbador y
fundamentalmente anti-social, entonces estaremos más dispuestos a adoptar
posiciones morales que proponen un control autoritario y rígido.
LA
- Perspectiva libertaria: Si creemos que el deseo sexual es fundamentalmente benigno,

vitalizante y liberador estaremos más dispuestos a adoptar un conjunto de valores
flexibles y tal vez radicales.
- Posición liberal: Es un punto intermedio entre las dos anteriores. Está menos segura
FI
de decidir si el sexo es “bueno” o “malo”. Sin embargo, está convencida de las

desventajas del autoristirismo moral y del exceso.

En la actualidad están cambiando muchos de los contenidos de la definición de sexualidad,

debido a cambios culturales. La sexualidad compone una de las dimensiones de la
subjetividad que más cuesta a los sujetos sociales conquistar para conocer y disfrutar sin
culpas.
Foucault: la sexualidad es una cuestión política hasta tal punto que cuanto más se la niega o
reprime socialmente, más se la alude, más se la nombra. En la escuela no basta con
nombrarla para habilitar discursos liberadores.
● Tradiciones y debates en torno a la educación sexual escolar

25
A. Modelos dominantes: son 3

1. Modelo biologista: considera que en la escuela se abordan cuestiones de la
sexulidad si se estudia la anatomía de la reproducción y eventualmente la
fisiología. Contenido abordado en ciencias naturales o biología. Considera
“natural” a lo presocial, a lo que se debe dominar si se pretende ser humano,
y como “anormal” a todas las formas de combinación de caracteres sexuales
externos o internos o “abyactas” a todas las formas de elección de objeto
sexual no funcionales a la reproducción de la especie. En este discurso lo
OM
natural vuelve a transformarse en social desde una visión condenatoria en la
cual con frecuencia se alude a estas formas “no naturales” como
“transgresiones morales”
2. Modelo biomédico: aborda la sexualidad poniendo el eje en las amenazas de
las enfermedades o los “efectos” no deseados de la sexualidad. Pone gran
.C
énfasis en la genitalidad, por lo que está dirigido a estudiantes de escuela
media a través de materias como biología o educación para la salud. El recurso
a la idoneidad como signo académico de legitimidad implica el reconocimiento
DD
de un “no saber”, las cuestiones de sexualidad estuvieron ausentes de la
formación docente por décadas.
3. Modelo moralizante: enfatiza las cuestiones vinculares y éticas que sustentan
las expresiones de la sexualidad y las encara desde una perspectiva que
LA
retoma más los sistemas normativos (“deber ser”), antes que los sentimientos
y experiencias reales. Se expresa centralmente en la genitalidad poniendo
especial énfasis en su control mediante la abstinencia. Se explica en materias
relacionadas con la ética o educación moral y cívica de la escuela media. Se
FI
trata de una perspectiva contradictoria con la vocación universalizante de la

escuela pública y es más apropiada para los servicios educativos privados.
Existen leyes nacionales e internacionales con respecto a los derechos de

niños/as y adolescentes a recibir información que también limitan y brindan un

marco común de ciudadanía que ningún proyecto educativo debería omitir.
B. Algunas vertientes más novedosas: son 2

1. Modelo de la sexología: disciplina que auxilia a la psicología o a la medicina
clásica. tiende a sostener que la educación debe dedicarse a enseñar las
“buenas prácticas” sexuales, prevenir disfunciones, contrarrestar mitos o
creencias erróneas, ayudar a explorar los modos personales o compartidos
de conocer y disfrutar del cuerpo sexuado. Entiende a la sexualidad como una
dimensión de la construcción de la subjetividad que está presente toda la vida.

26
Consideramos que una formación sexologica profunda es más un

requerimiento en las consejerías en sexualidad que se brindan en servicios de
salud y adolescencia antes que un componente de la formación docente
2. Modelo normativo o judicial: pone el énfasis en las realidades que atraviesan
numerosos niños niñas y jóvenes con una frecuencia que nunca deja de ser
sorprendente en sus hogares Y también en ámbitos laborales o en la calle. C
casos de asedio y acoso sexual diferentes formas de abuso temas que
deberían estar presentes también desde el nivel inicial y el largo de toda la
OM
educación formal. Se imparte en materias como formación ética y ciudadana.
Pero incluir solamente estos contenidos en la educación sexual escolar sería
reforzar el temor a una sexualidad concebida como amenazante
C. Enfoque de género
Se trata de entender que el cuerpo humano está inscripto en una red de relaciones sociales
.C
que le da sentido y que su uso disfrute y cuidado es decir las prácticas en las que lo
comprometemos están fuertemente condicionadas por el sector socioeconómico y educativo
de pertenencia las costumbres y valores del grupo social que se integra las relaciones del
DD
género hegemónicas y varios etcéteras más. A través de la noción de desigualdad la
perspectiva de género acompañada posteriormente por los estudios de la homosexualidad y
los más recientes de la teoría queer se está trabajando también sobre las relaciones de poder.
El enfoque subraya que existen diversas formas de vivir el propio cuerpo y de construir
LA
relaciones afectivas formas y relaciones que deben enmarcarse en el respeto por sí mismo y
por los demás que merecen el mismo respeto. existen prácticas abusivas condenables que
no pueden ni deben ser silenciadas
FI
La cuestión de los derechos es otro de los núcleos centrales del enfoque Por una parte por
su propósito de constituir un discurso universal que tienda a incluir a todos y todas. Por otra
parte Por qué se trata de compromisos que asumen las personas pero fundamentalmente los

estados y por lo tanto también de bien en un parámetro para el monitoreo social. no se trata
de eliminar el estudio de las dimensiones biomédicas de la sexualidad se propone su
tratamiento en un marco más amplio qué repone su sentido social
¿Es posible hacer lugar en la escuela para la sexualidad?

Desde la perspectiva de género todos los niveles educativos están involucrados en la
educación en la sexualidad. El gran desafío de la incorporación sistemática de cuestiones de
sexualidad en la escuela parece ser la posibilidad de construir situaciones de confianza y
respeto por las experiencias de los las alumnos. Se trata de formarse para abrirse a escuchar
a otros y a otras más que cerrarse en una posición se trata de formarse para habilitar que

27
emerja la afectividad y la curiosidad para encarar el trabajo desde el profesionalismo docente

y no desde la experiencia propia
Es evidente que estos contenidos no han tenido plena presencia en profesorados y cursos
pero también para marcar una vez más que maestros y maestras y profesores y profesoras
son los profesionales más adecuados para hacer de la escuela un espacio relevante en
cuestiones de sexualidad
MORGADE: EDUCACIÓN EN LA SEXUALIDAD DESDE UN ENFOQUE DE GÉNERO
OM
Hacia el final de la década de 1960 y Durante los años 70 se produjo el gran quiebre de la
ilusión igualadora de la escuela moderna. La sociología de la educación en especial los
enfoques críticos construyeron las categorías con las que trabajaron los primeros estudios de
género: la reproducción y la resistencia. La educación formal tendía a reproducir las
desigualdades sociales en términos de clase, es decir, de la distribución de la riqueza en un
.C
trabajo desigualmente dividido.
en los primeros momentos de la escasa investigación educativa feminista, resulta relevante
denunciar las dificultades en el acceso a la educación formal, y en los países de América
DD
Latina, a la alfabetización básica.
Los resultados han sido consistentes en Mostrar la persistencia de significaciones
estereotipadas en tanto en el currículum formal prescripto por la administración educativa,
como en el llamado currículum oculto, constituido por las expectativas de rendimiento y
LA
comportamiento hacia mujeres y varones . el currículum omitido centralmente silencia

cuestiones vinculadas con la sexualidad, la violencia o la precarización laboral por ejemplo a
través de la Baja presencia de mujeres en las imágenes de los libros de texto
mayoritariamente representadas en el rol de madres o maestras. La Escuela contribuía no
FI
solamente a la perpetuación de las desigualdades de clase, sino también de las

desigualdades entre mujeres y varones, a la vez que proveía elementos y reemplazables en
la conquista de la autonomía y las posibilidades de transformación.

Las investigaciones tendieron a indagar las formas de precarización económica y material

que caracterizan al trabajo, la subordinación intelectual y organizacional que las mujeres
sufren en el sistema educativo, y más orientados por el feminismo de la diferencia, los modos
de maternaje y la ética del cuidado que las mujeres han aportado a la escuela. Las
investigaciones sobre las significaciones hegemónicas y no hegemónicas de la masculinidad
en la escuela. En la escuela se refuerzan los sentidos tradicionales de lo masculino,
soslayando ordenando la existencia de masculinidades subordinadas, y básicamente, de
homosexual homosexualidad, construyendo una idea de cierta superioridad que haría
Inevitable la dominación masculina.

28
Recientemente, la investigación tiene hacerse cargo de la complejidad multidimensional del

discurso hegemónico escolar a partir de la fuerte interpelación que los movimientos lgtbi
efectuaron sobre los desarrollos de la teoría de género y a la luz de la teoría queer ( teoría de
la rareza qué se apoyan la idea de que todos y todas en algún sentido somos un poco raros
o raras). Se incorpora con fuerza la cuestión de la construcción social del cuerpo, las
sexualidades y sus articulaciones y desarticulaciones con el género. La categoría de género
fue potente, pero tendió a dejar afuera temas que la teoría queer y grupos más vulnerados
OM
volvieron a problematizar: el supuesto de que existen dos cuerpos a los que les corresponden
dos géneros y una direccionalidad correcta y normal del deseo por el cuerpo / género opuesto.
En las condiciones de las prácticas y de las políticas vigentes, la dinámica del control y la
resistencia que se da en la escuela produce resultados negativos para los y las jóvenes en
.C
general y para aquellos y aquellas de orientación no hegemónica en particular. El principal
sentido qué los medios de comunicación imprimen a las cuestiones de la sexualidad en el
mundo adolescente refiere a la diversión y el entusiasmo o la afirmación del, para la escuela
DD
se impulsa el ocultamiento y La regulación. La escuela hace todo lo posible Para orientar a
la sexualidad en el sentido hegemónico, pero pero manifestaciones. La sexualidad docente
también es motivo de fuerte atención.
LA
Una pedagogía y un currículum queer estarían dedicados al proceso de producción de las

diferencias y trabajarían con la inestabilidad y la precariedad de todas las identidades. La
diferencia dejaría de estar allá afuera, del otro lado, ajena al sujeto, y sería comprendida como
indispensable para la existencia del propio sujeto.
FI
La pedagogía queer sugiere el cuestionamiento, la desnaturalización y la incertidumbre como

estrategias fértiles y creativas para cualquier dimensión de la existencia. Se trata, en síntesis,
de erotizar los procesos de conocer, aprender y enseñar, dando lugar al placer y a la

curiosidad impertinente.
A través de sus representaciones sobre los cuerpos, las sexualidades y las sexualidades
disidentes, hemos podido relevar las estrategias presentes en la vida cotidiana escolar para
producir discursos y prácticas que originan saberes y mandatos sobre los cuerpos y las
sexualidades, y que contribuyen a formar no sólo sujetos de género, sino también de
preferencia sexual.
El prejuicio que se presentifica cotidianamente es producto de una matriz cultural que tiene
como uno de sus cimientos el pánico moral, que equipara diferencia sexual a anormalidad
delito promiscuidad perversión peligro enfermedad y riesgo de contagio.

29
Llamamos pedagogía del clóset a este conjunto de dispositivos escolares tendientes a

invisibilizar, ocultar, no nombrar y que actúan como fuerzas hetero reguladoras.
podríamos llamar pedagogía del cuerpo a esta pedagogizacion qué tomó al cuerpo como uno
de sus blancos principales. Sin embargo, no actúo solo a partir de la represión de lo vinculado
con la sexualidad, sino que su efecto más duradero tuvo que ver con la construcción de
identidades, entre ellas, la identidad de maestra hetero heterosexual.
Reconocer la problemática a ser estudiada es colaborar en la consecución de Derechos
OM
Humanos de las maestras e implica interrogarnos acerca de las formas En qué se han
inscripto las políticas sexuales.
La reiteración de discursos y prácticas sobre sexualidad y género en la escuela producen

cuerpos e identidades desde la norma heterosexual. Se logra que los cuerpos e identidades
.C
sean vistos como un hecho natural y no como una construcción social cultural y pedagógica.
La tematización escolar de la sexualidad se enmarca en el mismo discurso, se si

DD
sistemáticamente desde los adultos, y también entre los mismos jóvenes, la comprensión
de la sexualidad como espacio de subjetivación y de placer y sosteniendo una regulación
sexista y heteronormativa sobre los cuerpos biologizados y medicalizados
LA
Proyectos y políticas:
- Comprometer a los gobiernos a que garantizan una mayor equidad de género y
aseguren la igualdad de derechos para las mujeres en todas las esferas de la vida
- Libertad de ejercer plenamente la sexualidad sin peligro alguno de abuso, coerción o
FI
violencia, sin sufrir discriminación por parte del sistema jurídico.

- Ley nacional 25.673 de salud reproductiva y procreación responsable: muchas veces
los textos de las leyes que dan en letra muerta porque no se traducen en políticas

públicas que efectivicen su aplicación cumplimiento y seguimiento

- Debemos generar prácticas escolares institucionalizadas que posibiliten el ejercicio
pleno de los derechos sexuales y reproductivos en el sentido de avanzar en una mayor
autonomía de las personas en las decisiones acerca de su sexualidades, géneros, y
en lo concerniente a la reproducción. Una política anti discriminatoria por razones de
género sexualidades nacionalidades etnias y clases sociales
Proponemos que la educación para la sexualidad en la escuela pública se aborde teniendo

en cuenta:

30
1. Un enfoque de género que historice y problematice las expectativas sociales en

cuanto a los cuerpos sexuados de mujeres y varones, los estereotipos y las
desigualdades que conciernen a lo femenino y lo masculino: Comprender que
aprendimos a ser mujeres y varones en distintos contextos históricos y sociales, que
han definido la existencia de una sexualidad buena y una mala, y han determinado
que es lo normal y lo anormal, dejando fuera posibilidades de elecciones eróticas
tildadas de antinaturales y perversas.
2. Un enfoque en el que la sexualidad sea comprendida en su integralidad intersecado
OM
por los mecanismos que en cada época definen las relaciones sociales: prácticas
homofobicas violentas y discriminatorias
3. Un enfoque en el que se re conceptualiza la mirada acerca de los cuerpos: un enfoque
superador qué evidencia la diversidad de las relaciones entre cuerpos y sexualidades
al aportar la idea del deseo “ normal”. Permitirá visibilizar lo que aconteció y acontece
.C
en los cuerpos de la comunidad lgtbi
sexualidad.
y quiénes deciden vivir en Soledad su
4. Un enfoque que incorpora en los discursos educativos la dimensión del placer: un

DD
discurso acerca de la sexualidad que articule la prevención con el deseo y el placer
puede permitir a los y las jóvenes hacerse cargo de su sexualidad y autorizar a las
mujeres a anteponer sus deseos y decisiones por sobre una posición receptiva y de
victimización
LA
5. Un enfoque que promueva vínculos no sexistas: proponemos un modelo no restrictivo

de la sexualidad, en el que el placer, el deseo, la autoestimulacion no sean capital de
un sexo. Invitamos al cambio de actitudes mentales, emocionales y corporales de la
relación entre los sexos y con otras personas ya que consideramos que de esta
FI
manera se avanzará en generar relaciones más igualitarias, saludables, desprovista

de violencia, placenteras, que rompan con el modelo hegemónico de ser varón y ser
mujer en el que uno prevalece por sobre la otra.

6. Un enfoque que posibilite desnaturalizar la violencia cotidiana a la que con más

frecuencia que lo comúnmente reconocido está sujeta la sexualidad: abusos y
violaciones, la víctima termina siendo juzgada o sospechada
7. Un enfoque que dice deseduque y promueva a la escucha de los y las personas: en
ocasiones pareciera que ciertos derechos se consiguen y se agotan transmitiendo
información, pero la información no es neutra, va delimitando aquello que es correcto
pensar, preguntar y hablar
El desafío de pensar desde otros puntos de vista - Son necesarias al menos 2 líneas de
trabajo: 1) Estudiar a través de qué estrategias se consolida la pedagogía cotidiana, la

31
consideración del cuerpo Cómo naturaleza discursiva. 2) Indagar acerca de cómo los
movimientos sexo genéricos y sociales En general piensan la cultura, la educación, la política
y sus derechos.
Encarar un proyecto colectivo dirigido hacia una justicia de género que entendemos como el
reconocimiento y la redistribución de saberes y poderes sobre el propio cuerpo y el cuerpo de
los otros y las otras ya sean niños niñas adolescentes jóvenes y también para el cuerpo
docente en todos sus sentidos. Las y los docentes son sujetos clave, tanto en la producción
pedagógica en general como en la mirada global que lleguen a construir en forma colectiva
OM
sobre la subjetividad y las relaciones sociales.
RITA SEGATO: CONTRA-PEDAGOGÍAS DE LA CRUELDAD. RAZA Y GÉNERO: LA

IMPORTANCIA DE NOMBRAR LAS REPRESENTACIONES SOCIALES HEGEMÓNICAS.
.C
Existe un orden asimétrico que formatea el psiquismo, sus modelos, su aspiraciones y
formas de satisfacción, se transpone más tarde a las otras escenas de desigualdad por las
que el sujeto irá a transitar, como por ejemplo, la simetría racial.
DD
Género y raza son análogos en la estructura de producción de la diferencia como
desigualdad. Racismo no es, como vulgarmente se piensa, la mera discriminación de la
diferencia civilizatoria, xenofobia, la tensión tribal, el conflicto entre naciones, sino un
concepto mucho más preciso e históricamente situado, engendrado. Primero se establece la
LA
desigualdad por medio de la sujeción y la fuerza, y luego se la fija, remitiendo esa desigualdad
a una razón científica, biológica. Así, la raza es la “biologizacion” de la desigualdad igual que
el género.
La raza y el género son creaciones históricas para la dominación, funcionales para la
FI
extracción de valor no reconocido, no remunerado. Los productos y saberes que emanan de

ciertos cuerpos, racializados o feminizados tienen menos valor.
Sin nombrar el género ilarraza no tendremos como hablar de las formas de tratamiento

diferenciado que producen la desigualdad, ni podremos poner en práctica la “discriminación

positiva” como instrumento nivelador y separador de la discriminación negativa.
Dejar atrás la prehistoria patriarcal

Lo que es de suma importancia mencionar es el proceso histórico a través del cual el sujeto
masculino se transforma en el sujeto representante de la humanidad, deja de ser hombre
con minúscula para ocupar el pedestal de Hombre con mayúscula, generando la minorización
de quién es no coinciden con sus características. El caso de la mujer y de su ambiente, el
espacio doméstico, que no era - ni es hoy- ni íntimo ni privado en el orden comunitario, es
vaciado de su politicidad precedente, despolitizado. Ni siempre doméstico significado - ni

32
significa aún- fuerza de la égida de la ley y desprovisto de politicidad. El espacio doméstico

fue - y sigue siendo- un espacio de deliberación y decisión, que luego alcanza e influye en el
espacio deliberativo de los hombres o público. Existe sí una jerarquía de valor, una asimetría
explícita pero no un englobamiento de lo doméstico por lo público cómo después del adviento
de la colonial-modernidad. La asimetría explícita en los nichos no intervenidos por la
colonialidad pasa a ser una asimetría enmascarada por el fuero englobante del sujeto
universal y su discurso igualitario. En el espacio doméstico las mujeres desarrollan su
politicidad, su gestión, su estilo de resolución de conflictos y de administración de los recursos
OM
disponibles.
Esa politicidad en clave femenina casi perdida se vuelve hoy más relevante que nunca porque
estamos frente al derrumbe del canon político patriarcal.
La historia masculina es la historia de la violencia.
.C
Es necesario entender que hay ciertos crímenes que afectan a las mujeres que suceden en
las calles, y que, si bien son crímenes de género, no tienen que ver con las relaciones
interpersonales, íntimas, ni con el espacio doméstico. A estos crímenes los llame en ese
DD
entonces ”crímenes públicos de género”, crímenes en los que la mujer muere solamente por
ser mujer, feminicidios y, más tarde, para dejar claro que se trataba de un tipo diferenciado
de los íntimos, “femigenocidio”.
En el concepto de feminicidio podemos englobar una gran cantidad de crímenes que tienen
LA
que ver con las formas paraestatales de actuar, hoy mucho más diversificadas que en los
años 70. Una serie amplia de formas de ejercicio de la violencia y control de poblaciones
vulnerables, desde las guerras represivas, el mal llamado ”conflicto interno”, el terrorismo de
Estado, y la duplicación del Estado en formas estatales y paraestatales de control social por
FI
parte de sus agentes, así como también el avance de las corporaciones armadas de tipo
mafioso, con sus tentáculos y vasos comunicantes con la gestión estatal. Ahí aparece la
noción de la categoría ” nuevas formas de guerra”.

El crimen sexual es un crimen profanador, capaz de destruir la confianza moral y de fragilizar

una sociedad entera, porque en un imaginario arcaico la moral social está muy anclada a la
capacidad de custodia de los cuerpos de las mujeres por parte de sus tutores. De la posición
de la mujer depende un amplio entramado social. Por eso digo que la mujer es persona, pero
también que no lo es; porque la violación es también una agresión al tutor, al hombre que
tiene el deber de custodiar la moral y la honra, de cuidar y tutelar ese cuerpo.
Tarea de desmontar el pacto de masculinidad, que es el que tiñe la agresión sexual de
agresión moral, construyendo la escena de poder y subyugación moral que resulta en la idea
de una victoria moral sobre la víctima y su entorno social. La violación es consumición de un

33
cuerpo. La motivación no es sexual: es política y tiene que ver con la necesidad de demostrar
poder a través del control de un cuerpo-territorio.
Dos realidades:
La primera realidad es aquella en donde se encuentran los dineros declarados, bancos,
impuestos, sueldos en blanco, los bienes y caudales a la vista del estado, y sobre todo, las
leyes que protegen la sociedad y las fuerzas públicas a cargo de la violencia legítima.
La segunda realidad está constituida por los caudales y bienes no declarados,.
OM
Considero que es un error circunscribir lo que nos pasa a las mujeres al campo de la intimidad.
La crueldad creciente no sólo en la forma de cometer los crímenes misóginos sino también
en el modo de descartar los cuerpos en los basurales y sumideros, representan cabalmente
El desprecio manifiesto por la vida y exhiben de la forma más explícita posible una capacidad
.C
de indiferencia que ya me provoca asombro. Aprender a no sentir, aprender a no reconocer
el dolor propio o ajeno, desensitizar-se, al calor de las pruebas exigidas por el mandato
corporativo de la masculinidad y de las corporaciones armadas de varios tipos, estatales o
DD
paraestatales, forjan la personalidad de estructura psicopática funcional a esta fase histórica
y apocalíptica del capital. El mundo de dueños que habitamos necesita de personalidades
no empáticas, sujetos incapaces de experimentar la conmutabilidad de las posiciones, es
decir, de ponerse en el lugar del otro. Se trata de un tipo de violencia muy particular por la
LA
cual la victoria, la aniquilación, no resulta de una muerte humana sino de la sustracción de la

humanidad de lo aniquilado. Son muertes sin ritual
LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL

FI

Sem 4
CAMEAN: La psicología Genética. Aportes necesarios, aunque no suficientes, para

comprender los aprendizajes escolares.
La Teoría Genética puede contribuir a la comprensión de los aprendizajes escolares. Pero

lamentablemente, se ha caído en aplicacionismo, ya que se transfirió los saberes de dicha

34
teoría a un campo diferente del cual fué creada, sin realizarse una reformulación o cambios.
Esto implicó que la escuela se convirtiera en un contexto donde el niño desarrollaba su
actividad operatoria, y el rol de docente era crear condiciones para que los niños desplegaran
su actividad intelectual. O sea, se cayó en un constructivismo espontaneísta al desconocerse
la naturaleza política y social de los contenidos escolares y de las prácticas educativas. Se
sostuvo erróneamente que la psicología del desarrollo y la psicología del aprendizaje pueden
aplicarse de modo directo a la práctica educativa. Se tomaron los aspectos estructurales
(estadíos) y no se tomaron los aspectos funcionales que son invariantes en la vida.
OM
Es en el campo de la epistemología donde debe buscarse los fundamentos de la obra
piagetiana. El interés de Piaget no reside en el desarrollo de la psicología ni en sus
aplicaciones a la pedagogía, sino más bien, su interés está centrado en los mecanismos de
producción de conocimiento. La meta de la Teoría Genética es conocer cómo pasan los
sujetos de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento, demostrando
.C
cómo son los procesos de formación. El interés está en los mecanismos de producción del
conocimiento, más que en las estructuras/estadíos específicos de cada etapa.
DD
Constructivismo: Ningún conocimiento humano está preformado en el sujeto ni en las
estructuras de los objetos. Tanto en objeto de conocimiento como el sujeto mismo se
construyen en el marco de la relación epistémica. El conocimiento es una construcción que
modifica el objeto.
LA
Los modelos genéticos se caracterizan por explicar los mecanismos cognitivos por su modo
de construcción o formación, adoptando una perspectiva genética del desarrollo. La tesis
básica de la Teoría Genética es que el conocimiento se construye a través de la ACCIÓN
FI
transformadora sobre el mundo.

Para la teoría genética en un comienzo no hay un objeto ni hay un sujeto como entidades
contrapuestas, sino que existe una historia de formación, donde hay una actividad

transformadora sobre el mundo sin distinción de sujeto-objeto. Hay una actividad práctica
sobre el mundo que progresivamente se va diferenciando en un polo objetivo y uno subjetivo,
en objeto y sujeto.
La acción es el punto de partida del desarrollo, otorgar significados al mundo. El punto clave
del conocimiento está en la acción transformadora sobre el mundo.
Si una actividad del sujeto sobre el mundo tiene intencionalidad, y si ese mundo externo
adquiere sentido en virtud de su propia acción, se puede hablar propiamente de “acción” y no
de movimiento corporal.

35
El propósito de la Teoría Genética es encontrar las causas que intervienen en la producción

de una estructura a partir de otra, por eso, el aspecto crucial son las “invariantes funcionales”,
quienes permiten explicar dicho pasaje: la adaptación (asimilación y acomodación) y la
organización (reorganizar el plano interno, coordinar y regular los esquemas entre sí).
El factor que organiza la maduración, la experiencia y las interacciones sociales es la

“equilibración”, el cual permite una serie de compensaciones activas del sujeto en respuesta
a las perturbaciones externas, y brinda una regulación retroactiva y anticipadora. Así, el
OM
equilibramiento por autorregulaciones constituye el proceso formador de las estructuras
cognitivas.
Si bien Piaget no tematizó sobre la psicogénesis de lo social, nunca minimizó la influencia del
mismo en el desarrollo. Incluso afirmó: “en la experiencia del niño, las situaciones con las
.C
cuales se enfrentan son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos
que les otorgan significación especial. No se asimilan objetos puros. Se asimilan situaciones
en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros …”
DD
Aprendizaje:
El sujeto extrae propiedades de sus propias acciones. El aprendizaje para la teoría genética
es una adquisición en función de la experiencia, que se desarrolla en el tiempo. El mismo es
LA
un proceso provocado (en oposición a espontáneo). El desarrollo cognitivo es el que crea las
condiciones de posibilidad, dado que son decisivas las estructuras previas del sujeto para lo
que es capaz de aprender, en tanto podrá asimilar sólo aquello que sus esquemas previos le
permitan.
FI
La teoría genética sostiene que los sistemas de asimilación del sujeto son los que marcan el
curso del aprendizaje. Durante mucho tiempo se sostuvo una hipótesis de continuidad
funcional entre los procesos cognitivos en diferentes contextos sociales y en diferentes

momentos del desarrollo. O sea, dentro y fuera de la escuela los aspectos funcionales del
conocimiento eran los mismos. Dicha concepción es relativizada.
En la teoría genética no habría una incompatibilidad en mantener una posición de una

direccionalidad progresiva del desarrollo, y al mismo tiempo se la concibe como
multidireccional, siendo una teoría sensible a las variaciones contextuales. El pensamiento
multidireccional considera que todos pueden llegar a un pensamiento hipotético deductivo,
pero no todos llegan ya que no lo necesitan, o no lo ponen en uso.
La psicología genética se opone a la idea de que el desarrollo es de carácter general
afectando a todos los dominios simultáneamente. Antes se consideraba que el avance en un

36
dominio implicaba simultáneamente el avance en otros dominios (ej: si se avanza en

matemática, se debe avanzar en lengua). Pero hoy en día se sabe que los cambios en el
desarrollo se dan desfasadamente entre los dominios. Todo depende del objeto a aprehender,
del contexto, de los conflictos que generan equilibrios y de las diversas compensaciones.
Lo que se corrobora es la tendencia del sistema cognitivo a la adaptación y la organización.
Didáctica: disciplina que analiza el modo en que se comunican los saberes en el aula, y la
manera en que dicha comunicación de saberes promueve la transformación cognitiva de los
OM
alumnos.
La escuela ha sido creada para comunicar a las nuevas generaciones los saberes
socialmente producidos, aquellos que son considerados válidos y relevantes. La
comunicación de los contenidos escolares da lugar a la relación didáctica, una relación temida
que se establece entre el maestro, el alumno y el saber. Al estudiar la situación didáctica, se
.C
debe tomar en cuenta no sólo el proceso cognoscitivo del niño, sino también la naturaleza del
saber que se quiere comunicar, y la acción del maestro para garantizar que esa comunicación
del conocimiento se establezca. El análisis didáctico no puede limitarse a considerar por
DD
separado al alumno, al maestro, y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las
interacciones entre ellos.
No es suficiente dilucidar los procesos cognitivos por los cuales el niño aprende fuera de la
escuela y transferirlos al contexto escolar para explicar el aprendizaje escolar. Sino que se
LA
debe situarse en el salón de clases y estudiar cómo los saberes son afectados y estructurados
por el modo en que: los docentes plantean los problemas, a quiénes se dirigen los problemas,
y cuáles son los espacios donde el alumno pueda formular sus propios planteos, para que
puedan entrar en conflicto con los conocimientos previos del niño.
FI
Erausquin y Zabaleta: Relaciones entre aprendizaje y desarrollo

La psicología Educacional se organizó históricamente como el resultado del intento de utilizar

el conocimiento psicológico para fundamentar practicas educativas.
En principio existe un problema en el hecho de que las relaciones entre psicología y educación
se hayan plateado de manera directa, descuidando la consideración de los límites entre las
disciplinas y la especificidad de sus respectivos campos. Este problema se denomina
“aplicacionismo”, el cual implica en utilizar los resultados de la investigación psicológica
básica para resolver problemas educativos o tomar decisiones pedagógicas.

37
Una perspectiva alternativa para evitar esto es una disciplina puente. Entender a la psicología
Educacional como una disciplina puente mantiene estrechas relaciones con el resto de las
disciplinas psicológicas, estas relaciones están muy alejadas de la extraposicion pura y simple
de las leyes, principios y teorías de las investigaciones psicológicas básicas. Asimismo, se
puede señalar un problema en el hecho de que la psicología a la que se apela está formateada
en sus saberes disciplinares y en sus prácticas específicas por la escisión sujeto-situación
que fue característica de la psicología educacional de la primera mitad del siglo XX. Bajo
estas condiciones se produce un doble reduccionismo: “al sujeto” y “del sujeto”.
OM
Reduccionismo “al sujeto” implica considerar al fracaso escolar como responsabilidad o
elección del individuo o del ambiente social extraescolar que porta él, en lugar de situarlo en
la relación entre sujeto y situación educativa. Por su parte, el reduccionismo “del sujeto”
supone concebir al aprendizaje en una sola dimensión del sujeto, la mental, escindida de la
emocional, la corporal y de la acción.
.C Relación entre aprendizaje y desarrollo

La psicología genética se construye en una disciplina auxiliar de la epistemología genética,
DD
investigará como pasa el sujeto de estados de menor conocimiento a estados de mayor
conocimiento. Este sujeto es un sujeto epistémico, el cual se diferencia del sujeto individual
o psicológico. El sujeto epistémico refiere a aquello que tienen en común sujetos que
atraviesan el mismo nivel de desarrollo, más allá de sus diferencias individuales. La unidad
LA
de análisis piagetiana, el esquema, es una unidad de análisis didáctica que supone la

interacción entre un sujeto y un objeto.
Por su parte la psicología socio histórica elaborada por Vygotsky partirá de problemas e
interrogantes diferentes a los presentados en el caso de la teoría psicogenética, esto dará
FI
lugar a un modo también distinto de abordar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, a
otro tipo de problemas derivados del uso educativo de la teoría.
La psicología de su época intenta dar cuenta de la génesis y de las características que poseen

los procesos psicológicos que son específicos, propios de los seres humanos, que lo hacen
diferente a otras especies, y que permitirán comprender mejor las creaciones culturales que
también son propias del hombre. Estos procesos psicológicos Vygotsky los denomina
procesos psicológicos Superiores, diferenciándolo de los procesos psicológicos elementales
que el hombre comparte con otras especies. Los procesos psicológicos superiores, a
diferencia de los elementales, se construyen en la vida social a partir de la interacción por
medio de la internalización.
Vygotsky para abordar las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje escolar introduce el
concepto de zona de desarrollo próximo, que en principio le permite cuestionar la idea de que
los aprendizajes deben adecuarse al nivel evolutivo real del niño, es decir aquello que puede

38
resolver por sí mismo. La zona de desarrollo próximo es precisamente la distancia entre el

nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial que implica la resolución de un
problema bajo la guía o colaboración de un compañero más capaz.
Fracaso escolar
Baquero dicen que hay tres concepciones acerca del fracaso escolar masivo: la primera,
históricamente, es la que sitúa el fracaso escolar en la naturaleza de la incapacidad individual
de los sujetos, y concibe al fracaso escolar masivo como la suma de las individuales de los
OM
no educables, o de los que para ser educados se requiere separarlos y ubicarlos en un
sistema educativo especial. La segunda concepción ubica la causa del fracaso ya no en la
naturaleza déficitada del individuo que fracasa, sino en el contexto social o familiar de los
sujetos que fracasan, es decir de donde provienen y del cual son parte. La tercera concepción
comprende el fracaso escolar masivo desde la interacción de los niños alumnos con la
escuela.
.C
DD
EURASQUIN: LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL DE LA ACTIVIDAD
La teoría de la Actividad como artefacto mediador aporta elementos para el enriquecimiento

LA
conceptual y metodológico de la intervención psicoeducativa.

La actividad como unidad de análisis del desarrollo fue formulada por Engestrom quien
considera que la teoría ha evolucionado a través de 3 generaciones de investigación:
FI
● La primer generación se basa en la idea vigotskyana de mediación cultural,

concibiéndose a toda acción humana mediada por instrumentos y orientada hacia
objetos. La primera generación permite superar el dualismo individuo-sociedad, ya

que el individuo no podrá ser entendido sin sus instrumentos culturales y la sociedad
no podrá ser entendida sin la agencia de individuos que usan y producen dichos
artefactos. Pero la unidad de análisis vigotskyana queda reducida a acciones
individuales.
● La segunda generación supera esa limitación a partir de los desarrollos de Leontiev
sobre “la actividad”. La misma es una formación colectiva y sistemática con una
compleja estructura mediadora. Un sistema de actividad produce acciones y se
desarrolla por medio de ellas (aunque la actividad es mucho más que las acciones).
Los sistemas de actividad evolucionan adoptando la forma de instituciones u
organizaciones.

39
La segunda generación implica la expansión del triángulo vigotskyano, enfocándose en los

elementos colectivos del sistema de actividad, añadiendo a la relación sujeto-objeto los
instrumentos de mediación, así como también la comunidad, las reglas, y la división del
trabajo, y considerando la necesidad de analizar sus interacciones y conflictos.
Pretende posibilitar el examen de los sistemas de actividad en el macronivel de lo colectivo
en lugar de concentrarse exclusivamente en el micronivel del actor individual o de relaciones
diádicas. Engestrom destacó la importancia de tomar en consideración las contradicciones
en los sistemas de actividad, ya que las mismas conforman la fuerza impulsora del cambio y
OM
desarrollo.
● La tercera generación de la teoría se crea para desarrollar una nueva herramienta de

diálogo que permita tener en cuenta la múltiple perspectiva de las diferentes voces y
las redes de sistemas de actividad interactuantes. Engestrom toma a dos sistemas de
.C
actividad como unidad mínima de análisis para estudiar procesos de aprendizaje inter-
organizacional, capturando tensiones y contradicciones intra e inter-sistemas de
actividad. La actividad se realiza mediante una constante negociación y lucha entre
DD
las diversas metas y perspectivas de los participantes.
La Teoría de la Actividad es la base del “Aprendizaje Expansivo” innovador.

El aprendizaje expansivo es un aprendizaje transformador que amplía los objetos compartidos
LA
del sistema del trabajo por medio de herramientas, modelos y conceptos nuevos. Es un
aprendizaje horizontal y dialógico que crea conocimiento y transforma la actividad, cruzando
fronteras y atando nudos entre distintos sistemas de actividad.
FI
Es un tipo de aprendizaje donde emerge algo novedoso y que se expande para todo el
sistema. Con este tipo de aprendizaje, al haber contradicciones y conflictos, son los mismos
miembros quienes se implican en buscar una solución; cada uno trae otras experiencias por
fuera de lo educativo para traer novedad a las prácticas educativas, y lo novedoso construído

en conjunto genera cambios para todo el sistema educativo (no sólo para los alumnos). La
elaboración de la solución del problema debe darse en conjunto, con reuniones donde se
compartan los aportes y donde se acuerde conjuntamente cómo resolver el conflicto. Si esto
no sucede, si la solución se queda en un sólo miembro, no es aprendizaje expansivo.
Para cambiar las escuelas, el aprendizaje expansivo crea redes que trascienden sus límites
institucionales, a través de un sistema de aprendizaje “después de la escuela”. Permite
construir un nuevo objeto expandido al conectar diferentes contextos de aprendizaje. Dicha
expansión rompe con el encapsulamiento del aprendizaje escolar, se trata de un proceso
largo que no aparece dictaminado desde arriba, sino a través de la auto-organización

40
colectiva y reflexiva “desde abajo”, convirtiendo a la escuela en instrumento colectivo. EL

aprendizaje expansivo impulsa a docentes, alumnos y participantes, a procesos colaborativos
auto-organizados para transformar el aprendizaje escolar, siendo de suma importancia que
los actores del mismo puedan “diseñar e implementar su propio futuro”.
INTERVENCIÓN:
Las intervenciones permiten la construcción de nuevas “instrumentalidades” mediante la
exteriorización de nuevas formas de actividad. Es necesario construir herramientas
OM
conceptuales para abordar el aprendizaje profesional inter-organizacional, y superar los
modelos clásicos individualistas, como modelos contextualistas, ya que ambos resultan poco
sensibles al carácter conflictivo del aprendizaje.
Engestrom enfoca la reconceptualización del desarrollo psíquico y cognitivo por medio de:
.C
● El rechazo de lo viejo destructivo.
● Adoptar una nueva perspectiva sobre el desarrollo: no es transformación individual,
sino que debe ser visto como una transformación colectiva.
DD
● El desarrollo cognitivo no es un movimiento vertical entendida como una superación
de niveles, sino que el desarrollo debe ser visto como un movimiento horizontal que
se da a través de fronteras.
LA
Vigotsky como Piaget tienden a reflejar un pensamiento evolutivo vertical, en el cual diferentes
tipos cualitativos de actividad parecen estadios fijos de una escala normativa. Pero no puede
decidirse qué es lo más avanzado usando escalas fijas. Un sistema de actividad es una
FI
formación multi-vocal. La dimensión horizontal se centra en el diálogo como búsqueda

discursiva de significados compartidos en actividades orientadas a objetos.
Engestrom cuestiona a los investigadores del desarrollo que han comprometido a la Zona de
Desarrollo Próximo como el proceso de “adquirir” cultura, y no el de “crear” cultura. La Teoría

de la Actividad, al estudiar el desarrollo, invita a enfocar simultáneamente a los individuos y

a los grupos sociales de los que forman parte, o sea, es necesario estudiar a la persona y el
ambiente como una unidad. Entonces, Engestrom propone otros mecanismos potenciales del
desarrollo, que implica considerar a la zona de desarrollo próximo como una zona de actividad
a ser habitada y explorada y no como un estadío al cual debe alcanzarse. La zona de
desarrollo próximo no es un espacio vacío para quien comienza a moverse en él, sino que
tiene líneas de fuerza, rutas dominantes y límites construidos por los otros, están cargados
de historia y poder, y son los nuevos habitantes quienes deben adaptarse a esos caminos y

41
pelean por romperlos. Dicha ruptura con un camino preexistente requiere una agencia
expansiva, que puede alcanzarse empleando artefactos investidos con nuevos significados.
Según Engestrom, la inter-agencialidad puede producir expansión del aprendizaje. Existen

tres estructuras de inter-agencialidad:
● La coordinación: Los agentes desempeñan papeles prescriptos, teniendo cada uno un

objetivo diferente y siendo el guión preestablecido lo que unifica la actividad.
● La cooperación: Los agentes se centran en el análisis y la resolución de un problema
OM
compartido, intentan conceptualizar y resolver problemas de manera negociadas,
interactuando entre sí, pero sin cuestionar el guión ni las reglas establecidas.
● La comunicación reflexiva: Los agentes re-conceptualizan su propia organización, sus
interacciones y el propio dispositivo en el que se ordena su actividad. Problematizan
.C
objetos, guiones e interacciones a través de la reflexión sobre la acción (mientras que
las estructuras de coordinación y cooperación, la reflexión es “en” la acción).
Para que exista una comunicación reflexiva, es necesario que los profesionales en educación
DD
tengan la sensación de una falta de conocimiento, para que puedan sentirse empujados a
conectarse con otras agencias y perspectivas, analizando la realidad en su complejidad.
La metodología de la tradición occidental en investigación educativa desarrolló un tipo de

LA
intervención para la transformación educativa, pero la misma fue sobre la base de asumir que
los investigadores saben lo que quieren implementar y cómo quieren cambiar la práctica
educativa, se va con un conocimiento de antemano a ser implementado. En este modelo, la
FI
intervención y los resultados están definidos de antemano y la investigación sólo debe

chequear si los resultados se alcanzaron o no. Es un tipo de intervención similar a un
experimento controlable y predecible de la tradición moderna, donde se espera que los
sujetos reciban la intervención sin discusión y las dificultades son interpretadas como

debilidad del diseño que deben ser corregidas..

Pero en la era contemporánea, se debe utilizar una intervención formativa, donde los sujetos
(tanto niños como adultos) construyen una nueva solución o un nuevo concepto no conocido
de antemano. Es un proceso de continuas transformaciones que constantemente se va
remodelando, incluyendo respuestas y estrategias de grupos locales que pueden luchar para
definir sus propios espacios sociales y sus propias posiciones. En las intervenciones
formativas, los contenidos, la forma y el curso de la intervención están sujetos a negociación
con los sujetos participantes. La intervención debe ser un movimiento a co-construir con otros
actores, con sus demandas, recursos y deseos, y las resistencias no son perturbaciones

42
accidentales que deben eliminarse. Las tensiones entre lógicas diversas obstruyen pero a la
vez generan esfuerzos colaborativos para el cambio, creando un entramado para la inclusión
social y educativa.
BAQUERO: PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE EL APRENDIZAJE ESCOLAR.
Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Baquero.

Teoría socio-histórica de Lev Vigotskyà en el medio psicoeducativo se suele contraponer las
OM
ideas de Vigotsky a las de Piaget, sin embargo hay coincidencia en temas como el desarrollo de
los conceptos, las funciones del habla egocéntrica infantil, el papel de la escolarización en el
desarrollo, etc.
El interés de Vigotsky era la especificad de la constitución subjetiva humana. El interés central
era poder dar cuenta del surgimiento de las formas conscientes y voluntarias de regulación de la
.C
actividad psicológica específicamente humana, las que juzgaba posibles gracias al uso de
instrumentos semióticos, como el lenguaje, en el seno de sistemas de integración social (flia. o
educación formal)
DD
Nociones centrales de la psicología socio-históricaà desarrollar un programa psicológico que
aborde el carácter específico del psiquismo humano, tal carácter lo encontraba en las formas de
conciencia. Utilizaba un abordaje empírico del desarrollo psicológico privilegiando las ventajas
LA
del método histórico o genético de explicación en psicología.

Las unidades de análisis que ponderaba, para explicar el surgimiento de un psiquismo
específicamente humano, eran la actividad instrumental y la interacción social. Los instrumentos
semióticos permiten regular el comportamiento psicológico de otros y el propio.
FI
Unidad de análisis para el abordaje de los procesos superiores

Actividad instrumentalàHerramientas físicas o técnicas à Objetos

Herramientas psico./semióticas à Otros sujetos

Interacción social Si mismo
Las formas superiores, conscientes y voluntarias de la actividad psicológica, específicamente

humana, surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo mediado por signos, como el
lenguaje.
El desarrollo se da en una tensión entre el desarrollo filogenético humano y el desarrollo histórico,
cultural y las prácticas sociales. El desarrollo está regulado por el dominio creciente del entorno
social, físico de si mismo, mediante formas de regulación psicológica, por medio del uso de
signos.

43
Procesos psicológicos y líneas de desarrollo
Línea natural del desarrollo

Procesos psicológicosà Elementales
Superiores à Rudimentarios
Avanzados
Línea cultural de desarrollo
OM
Los procesos psicológicos elementales son universales, sienta bases en la cultura, están
motorizados por procesos de desarrollo naturales, poseen su propia línea de progreso. Estos
procesos no se transforman en procesos de tipo superior, sino que constituyen una condición
necesaria para su aparición, necesaria poro no suficiente. Los avanzados requieren desarrollos
.C
históricos y prácticas culturales específicas, como la escritura por ejemplo. Estos procesos
surgen en la vida social, en el funcionamiento intersubjetivo mediado por signos.
El debate que se genera a partir de estos conceptos en psicología educacional y didáctica se
DD
sitúan en si existe una continuidad, o sea que los mecanismos responsables del desarrollo
espontáneo o cotidiano son idénticos a los del desarrollo de forma avanzada, o una
discontinuidad, o sea que los rigen mecanismos distintos. (Piaget continuista, Vigotsky
discontinuista)
LA
Los procesos psicológicos avanzados implican un uso creciente descontextualizado de lo s

instrumentos semióticos. En psicología educacional el término descontextualizado remite a una
cualidad positiva de ciertas formas de funcionamiento cognitivo que logran quebrar la
dependencia de contextos iniciales, puntuales o, incluso, cotidianos.
FI
La escuela no solo promueve la incorporación de nuevos conocimientos sino que, también,

genera formas de desarrollo específicas en el plano cognitivos y aún más allá de él.

Interiorización y Zona de Desarrollo Próximoà la ley de interiorización o de doble formación dice

que los procesos que motorizan el desarrollo de los procesos superiores son primero
interpsicológicos y después intrapsicológicos.
El proceso que explica la constitución de los procesos superiores a partir de la vida social es el
de interiorización. La internalización de las formas culturales de la conducta implica la
reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos, se trata del
proceso mismo de construcción en el plano interior.
La prioridad otorgada a la intersubjetividad también se observa en el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo. Vigotsky enuncia a la ZDP como una ley genética del desarrollo.

44
El aprendizaje no equivale a desarrollo pero cuando está organizado se convierte en desarrollo

mental y pone en marcha procesos evolutivos que no podrían darse al margen del aprendizaje.
Pero no todo aprendizaje produce desarrollo, así como no toda enseñanza genera desarrollo. El
tipo de aprendizaje, o enseñanza, que puede generar ZDP es aquel que se sitúa en los niveles
más altos de desarrollo de los sujetos. Otras actividades que generan ZDP son el juego (de
simulación, es un juego reglado) y el trabajo.
OM
VIGOTSKY: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. 4
Le interesa la categoría de “Actividad Instrumental”. La relación con el mundo está mediada

por “Instrumentos”. toda actividad mediada es acción mediada por instrumentos.
El sujeto es un ser social, histórico, cultural, en contexto. Es lo que es en función de la época
.C
en la que vive. El sujeto está inmerso en un SISTEMA DE ACTIVIDAD HUMANA.
ACTIVIDAD: Sistema (conjunto de elementos en constante relación) donde el sujeto forma
parte del mismo como un elemento más y se maneja con instrumentos de mediación. Se
DD
diferencia de la acción por ser más compleja que ésta y a su vez, la contiene.
Los instrumentos pueden ser:

LA
● Herramientas:
● Físicas: Son herramientas tangibles (ej: pizarrón, escritorio, etc)
● Psicológicas o semióticas: El lenguaje oral y escrito, el conocimiento/saber, etc.
● Signos: Son nexos culturales creados en la interacción humana. Son de lo más
FI
variados. Pueden ser signos compartidos con otros socialmente (ej: seña de pedir la
cuenta), o pueden ser signos propios (ej: signos de escritura propios que sólo uno
entiende).

La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que

caracteriza a ambas. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual
que una herramienta lo hace en el trabajo. Pero difieren en los distintos modos en que orientan
la actividad humana. La función de la herramienta se halla externamente orientada, y acarrea
cambios en los objetos. Es un medio por el cual la actividad humana busca dominar la
naturaleza. Pero el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica, más
bien, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo. El signo
está internamente orientado.

45
El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia todas las funciones
psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha ilimitadamente la serie de
actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, se
puede hablar de función psicológica superior, al combinarse las herramientas y los signos en
la actividad psicológica.
El desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva
revolución, mientras avanza hacia un estadio superior.
OM
Se denomina internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Dicho
proceso consiste en una serie de transformaciones:
● Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y

comienza a suceder internamente. La transformación de la actividad se sirve de
.C
signos.
● Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y luego, a
DD
nivel individual. Primero es un proceso interpsicológico, entre personas, y después es
intrapsicológico, en el interior del propio niño.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
LA
● La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
FI
Los aspectos del lenguaje externo/comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se
“internalizan” para convertirse en la base del lenguaje interno. La internalización de las
actividades socialmente arraigadas es el rasgo distintivo de la psicología humana, es la base
del salto cualitativo de lo animal a lo humano.

Sem 5
TOSCANO: La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino

escolar de los niños
Las expectativas depositadas en el niño y en su futuro escolar se transforman, lenta e

institucionalmente, en sospechas sobre su educabilidad. La opción de derivar a un alumno al
circuito de Educación Especial se presenta en las instituciones educativas como un “último

46
recurso”. Los Equipos de Orientación Escolar cuando evalúan la continuidad de un alumno

en la escuela común, utilizan ciertos criterios y procedimientos sobre el análisis realizado en
los legajos técnicos de los alumnos construidos para solicitar una estrategia de integración o
de derivación a la escuela especial. Tales criterios portan formas de representarse a los
alumnos, supuestos acerca de las razones que explican sus dificultades, así como
pronósticos sobre sus aprendizajes.
Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial sobre el
OM
alumno en forma de un conjunto heterogéneo de registros e informes. Su apertura refiere
generalmente a problemas que presenta en su paso por la escuela. En ellos es posible leer
la historia de los procedimientos e intervenciones que los profesionales y docentes de la
institución ponen en marcha para evaluar e intervenir sobre las dificultades.
Si uno analiza un legajo como si fuera la obra de un autor encontraría que se trata de un texto
.C
elaborado colectivamente por varios autores. La obra se bautiza con el nombre del personaje
al que refieren todos sus informes: el alumno. Resulta sintético, técnico y acotado. Cumple la
función de conservar información de utilidad para el trabajo interno del equipo, pero la obra
DD
también tiene un circuito de lectores que excede los límites de la escuela y asciende a las
instancias de Inspección del sistema. Por lo tanto es un texto elaborado para acompañar y
registrar el trabajo cotidiano del EOE pero también se encuentra dirigido a referentes e
interlocutores que revisten mayor jerarquía.
LA
Los textos que dan cuerpo a la obra tienen valor de documentos.
Las rutinas y procedimientos institucionales

El circuito mediante el cual se deriva a un alumno a educación especial o se decide una
FI
estrategia de integración escolar es el punto final de un proceso que se inicia en la institución

a la que el niño asiste.
En primer lugar, el maestro conversa con sus padres sobre las dificultades que encuentra o

los convoca al gabinete. Surgen los pedidos de ayuda e intervención a los profesionales,
quienes sugieren recomendaciones y estrategias.
Si el tiempo transcurre y no se logran mejoras, las dificultades se profundizan, y se ponen en
marcha los mecanismos institucionales para solicitar la integración del alumno con una
escuela Especial.
Institucionalmente, tal decisión implica seguir procedimientos, involucra diversas instancias
del sistema y la intervención de una amplia gama de actores: padres, maestros, integrantes
de los Equipos de Orientación Escolar, directivos y supervisores.
Los legajos técnicos de los alumnos se constituyen en la referencia objetiva de este proceso,
vehiculizan materialmente el recurso de la derivación o integración del alumno. Cumplen una

47
función estratégica: sobre la lectura de la información en ellos reunida se evaluará la

factibilidad o conveniencia de las medidas propuestas.
En las instituciones que formaron parte de la muestra, el proceso que se inicia con la demanda
por parte de un docente y que culmina en la derivación de un alumno podría presentarse
siguiendo cuatro momentos:
1°) Demanda de intervención del EOE
2°) Evaluación del alumno
OM
3°) Implementación de estrategias de intervención
4°) Solicitud de derivación
Particularmente la segunda y la tercera instancia suelen solaparse ya que, simultáneamente
a las primeras evaluaciones realizadas al alumno, se diseñan e implementan estrategias de
intervención concretas.
.C
Etapa 1: Demanda de intervención del EOE
La solicitud de intervención del EOE para la atención de alumnos, comúnmente se realiza a
DD
través de un pedido que hace el docente a los profesionales. Puede solicitarse formalmente
con un informe escrito. Los registros y las descripciones formuladas en este momento
constituyen la primera objetivación de las problemáticas del alumno. Sus representaciones y
expectativas quedan registradas en el legajo técnico que comienza a construirse.
LA
Etapa 2: Evaluación del alumno

Los procesos de evaluación de los alumnos son variados y simultáneos a diferentes
estrategias de intervención. En los casos indagados fue posible identificar dos momentos: la
FI
evaluación pedagógica y la evaluación psicológica.

Generalmente la intervención comienza con una evaluación pedagógica del alumno. Indagan
con pruebas escritas nociones básicas de su nivel de escolaridad. Posteriormente, en los

legajos es posible encontrar registros de la evaluación psicológica. Esta se realiza a través

de la aplicación de instrumentos psicodagnósticos como técnicas psicométricas y proyectivas.
Etapa 3: Implementación de estrategias de intervención

Según el caso y a partir de las entrevistas realizadas con el niño, la maestra y los padres,
elaboran indicaciones y estrategias de intervención. En los casos observados pudieron
identificarse, tanto estrategias de intervención directas como indirectas. Las primeras se
desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar el trabajo pedagógico de los
docentes. Se proponen trabajar pedagógicamente aquellos aspectos en los que el niño
presenta dificultades, se implementan recursos didácticos diferentes. En el segundo tipo de

48
estrategias, las indirectas, generalmente se interviene sobre la tarea del docente a través de
la sugerencia de estrategias pedagógicas o con el aporte de materiales para el trabajo.
Durante el transcurso de las intervenciones, en el legajo quedan almacenados
fundamentalmente los informes y las evaluaciones realizados.
Las estrategias de intervención pueden ser amplias y variadas. Sin embargo, también pudo
observarse que no todos los equipos de orientación desarrollan intervenciones pedagógicas.
Etapa 4: Solicitud de derivación
OM
Cuando la derivación a una escuela especial o a una estrategia de integración se define, se
prepara el legajo para ser presentado ante las inspectoras del distrito quienes avalan o
rechazan el pedido.
Los legajos requieren además la firma de consentimiento de los padres sobre la estrategia
solicitada, como así también la de los directivos de la institución. Cuando el legajo cuenta con
.C
todos los acuerdos necesarios se presenta a la Inspección del distrito. La decisión final sobre
las estrategias propuestas la toman los inspectores del distrito en base al análisis de la
información que los profesionales presentan en los legajos.
DD
Los efectos de las prácticas: la “textualización” del alumno
Anatomía de un legajo:
LA
Un legajo es una carpeta individual que lleva el nombre del alumno como título. En él se
encuentran documentos como: informes de entrevistas, evaluaciones de pruebas
psicológicas y pedagógicas, producciones infantiles, informes de docentes, comunicados y
acuerdos con padres, etc.
FI
En el legajo confluyen un conjunto heterogéneo de miradas, pero se pueden identificar cuatro

miradas disciplinares específicas: una psicológica, una pedagógica, otra desde una

perspectiva social, y la que se corresponden con el enfoque médico o neurológico.

Los legajos son documentos comunicativos y psicoeducativos que tienen por función
transmitir las características de un sujeto en el ámbito psicoeducativo. Se busca hacer un
documento sobre la trayectoria de lo escolar. Posee datos relevantes sobre lo psicológico, lo
familiar, lo biológico, las necesidades educativas y la trayectoria educacional del alumno.
Si bien la función debería ser informativa sobre el alumno, deberían ser objetivos, sin juicios
de valor, estos legajos poseen juicios de valor, apreciaciones sobre los logros o las
limitaciones/dificultades del estudiante. Es así que los legajos se constituyen en “prontuarios”,
en carpetas de casos con una mirada clínica, o como si fueran expedientes.

49
Dichos informes se tornan cada vez más negativos y los maestros que redactan los mismos,
transfieren los legajos al maestro que debe trabajar con los estudiantes en el próximo año, lo
que produce que este último tenga apriori una representación previa del alumno, antes de
incluso llegar a conocerlo. De este modo, se toma a los estudiantes como alumnos con
dificultades o virtudes, lo cual condiciona e influye en el posterior desenvolvimiento de los
alumnos en lo educativo.
Las representaciones que se hacen de los estudiantes en dichos legajos, inciden no sólo en
OM
las prácticas, sino en los resultados a los que llegan los alumnos, o sea, determinará a quién
le va a ir bien y a quién mal. Los alumnos serán sentenciados a ser vistos siempre de la
misma manera, y él termina acomodándose a ese lugar que se le da bajo esa mirada
estigmatizante, o sea, el alumno termina creyendo que es un fracasado o un exitoso.
De este modo, el éxito o fracaso escolar depende de la mirada que le otorgue el docente. El
.C
legajo influye en las prácticas del docente y en la subjetividad del estudiante, quien termina
creyendo el lugar que se les da.
DD
En el documento escrito se plasman sólo algunos aspectos de la gran cantidad de episodios
y eventos cotidianos de la vida escolar del alumno, dejando otros de lado. Los mismos
deberían tener características personales, como intereses, virtudes, etc, y no valoraciones
personales sobre una persona
LA
En los legajos analizados se encontró mayor presencia de aquellas intervenciones que

arrojan precisiones sobre un sujeto de evaluación psicodiagnóstica, en desmedro de
elementos que den cuenta del sujeto y su relación pedagógica o información que permita
FI
sostener una pregunta sobre la relación del niño con sus docentes, sus compañeros, la
institución o con el saber. Del seno escolar surgen categorías patológicas como A.D.D. o
R.M.L., y los mismos tienen efectos perversos, estigmatizantes.

Resulta paradójico pero quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o a
tener un contacto directo con él.
El alumno se “textualiza”, pasa a ser representado por un texto. El niño se convierte en el

objeto de evaluación. Se desplaza la mirada de una situación concreta a la evaluación del
individuo en términos técnicos. Como sostiene Baquero, a través de estas evaluaciones el
niño pasa de ser un alumno “en” problemas a un niño “con” problemas.
Los legajos no describen o reflejan neutralmente algún tipo de realidad sobre el alumno, sino
que como instrumentos contribuyen a delimitar el tipo de apreciaciones que se hacen. De

50
modo que la conformación de las prácticas de clasificación diagnósticas, están determinadas

por los instrumentos de mediación que se emplean.
Los sistemas de categorías empleadas en las prácticas clasificatorias de alumnos con

problemas escolares, son productos históricos y sociales claramente definidos. La dimensión
histórica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar desapercibida para los
actores que los utilizan. Se tiende a naturalizar las categorías o sistemas de representación
que aportan, presuponiendo que arrojan datos objetivos sobre la naturaleza de los sujetos,
OM
cuando en realidad miden el desajuste que genera la diversidad de las formas subjetivas en
contextos de prácticas educativas masivas y homogeneizantes. El problema de los tiempos
de aprendizaje de los niños es un problema de la escuela y su organización, no de los
alumnos. Pero la mediación de las herramientas utilizadas transforma las dificultades de esta
situación en problemas sustanciales de los sujetos.
.C
La manipulación de los legajos es peligrosa ya que genera ciertas representaciones sobre los
estudiantes con un efecto estigmatizante. Lo dicho en los legajos definen y caracterizan a los
DD
sujetos, dejando marcas que dañan y dejan huellas en la subjetividad de ellos. Se sienten en
la posición que les asignan los docentes, el legajo termina siendo una hoja de sentencia.
El relato de los docentes y su registro en el legajo

LA
Las dimensiones consideradas en la descripción de los problemas ubican como actor principal
al alumno. Resulta llamativa la ausencia de consideración de otra dimensión que no sea la
de la problemática centrada en el niño cuando se analiza en términos generales ‘lo
pedagógico’. En los legajos no se registran estrategias empleadas por el docente, sólo en
FI
algunas situaciones se encontró registro de asistencia a actividades planificadas por el equipo

de profesionales. Esto no quiere decir que tales estrategias no existan, sino que responde a
la dificultad de formalizar las propias prácticas, de tal manera que permitan presentarse como

instrumentos de análisis para futuras situaciones o que permitan transmitir la experiencia

cursada, sus dificultades y potencialidades.
El relato de los profesionales y la construcción del legajo

En el legajo, el discurso de los profesionales se formaliza a través de la mediación de
instrumentos psicométricos y proyectivos.
El relato de los profesionales tiende a descontextualizar los datos observables de la realidad
escolar y remitirlos a categorías específicas relativamente invisibles para el resto de los
actores. El discurso de los profesionales está poblado de tecnicismos o juicios basados en
niveles de visibilidad no públicos, siquiera para el docente.

51
La escuela parece poseer más herramientas para “medir” el desajuste de los sujetos en torno
a las expectativas esperadas, que herramientas para pensar cómo ajustar las propias
condiciones que establece su propia acción para trabajar con sujetos diversos.
La estructura misma de los legajos se presenta en mayor consonancia con aquella acepción
de educabilidad que la considera una capacidad sustantiva del individuo, más que una
característica potencial de los sujetos en situación.
Realizan una descripción de las capacidades centrada en el niño, donde las condiciones
OM
sociales, familiares y escolares son definidas como factores externos que inciden de manera
negativa en el desempeño normal y esperable y donde la escuela, sus formas y sus tiempos,
sus ritmos y demandas no son consideradas.
.C
BAQUERO, TENTI, TERIGI: Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y
pedagógicas para el aprendizaje escolar
DD
Emilio Tenti: La pobreza y la exclusión replantean las condiciones sociales del aprendizaje.
Se presenta una masificación de la escolarización en edades cada vez más tempranas. Por
esto hay nuevas categorías sociales que antes estaban excluidas y hoy están dentro de la
escuela media. La conjunción de pobreza y exclusión social replantea el tema de las
LA
condiciones sociales del aprendizaje.
El problema de la educabilidad: nunca hubo tantos alumnos en las escuelas y tantos alumnos
pobres, pobres estructurales. Hay masificación de escolarización en edades cada vez más
FI
tempranas por cambios en la sociedad. La edad obligatoria se bajó a los 5 y 4 años. La

enseñanza media ahora es obligatoria, porque se la incorporó dentro de la educación básica.

La conjunción de pobreza y exclusión social replantea las condiciones sociales del

aprendizaje. La primer consecuencia es que no es lo mismo escolarizar que desarrollar
conocimiento para la vida. Lo q vale en la sociedad es el conocimiento incorporado bajo la
forma de saber hacer, de competencias, de sabiduría práctica. Es lo que sirve para construir
subjetividades, válido y útil para insertarse en el mercado del trabajo. Lo que importa es el
conocimiento realmente incorporado para participar como ciudadano activo en las sociedades
democráticas y no los títulos. Por esto los sistemas educativos están bajo sospecha.
La segunda consecuencia tiene q ver con las condiciones sociales de la educabilidad. El
aprendizaje no transcurre en el vacío, para q sea exitoso requiere de determinadas
condiciones. El conocimiento no se compra hecho. Es tan importante lo que pone el maestro

52
con su metodología didáctica, la competencia profesional, calidad del edificio, el tiempo de la

clase, con lo que pone el aprendiz, cómo se educa en un equipo, en un proceso colectivo.
El problema de la educabilidad o de las condiciones sociales, es que hay muchos chicos en
las escuelas, pero no están equitativamente distribuidos los recursos sociales, las familias no
disponen todas en igual medida de aquellos recursos que necesitan. La distribución de los
aprendizajes sigue asociada a los capitales que disponen las familias para invertir en la
educación: capital cultural de la familia, nivel educativo, estructura de familia, tiempo que los
adultos invierten en el acompañamiento afectivo y pedagógico.
OM
En los 90 los ministerios de educación tuvieron que desplegar programas nutricionales, de
becas, de transporte escolar. Para emplear políticas sociales que garanticen las condiciones
sociales de educabilidad, educación y aprendizaje.
Sectores desposeídos de la cultura ni siquiera tienen conciencia de los q les falta.
.C
El aprendizaje es un concepto relacional pero no es el resultado de lo que pone la escuela
más lo que pone la familia. Es relacional en tanto todos son educables a condición de que se
den las condiciones. Nosotros decimos: todos los niños son educables a condición de que la
DD
institución despliegue una pedagogía racional.
La escuela en tiempos de crisis sociales desplazó su rol educativo a un rol asistencialista,

dejó de mirar lo educativo para enfocarse en lo social: dónde viven, cómo viven, qué tienen.
LA
Si la escuela se apoya en estas falencias, eso conllevará a que las mismas funcionen para
determinar patologías. Aludir que el alumno “es pobre, villero” genera una doble etiquetación:
por un lado sufre la pobreza, y por otro sufre la acreditación de déficits cognitivos debido a
ésto. Entonces, los que menos recursos tienen, son los que se ven más perjudicados.
FI
Eduardo Baquero: Definir educabilidad es un problema político.

Se cuestiona sobre cuál es la expectativa que tiene la escuela respecto de lo que deberían

ser los puntos de partida o condiciones iniciales para que se pueda establecer aprendizaje.
La educabilidad queda definida como una capacidad que portan los individuos y es derivada
de la crianza que han tenido.
El concepto “educabilidad” estima cuáles son los sujetos educables y cuáles no lo son. Los
“más educables” serían los que vienen de una mejor clase económica, de una buena familia.
Y los que poseen problemas, los que no se amoldan, poseen déficits, no es “educable” y se
lo deriva a una escuela especial. Son sujetos sentenciados como no educables. En la escuela
especial también se evalúa si pueden permanecer o si se quedan por fuera del sistema, no
recibe educación, se lo deriva a un centro terapéutico con una educación no formal, sin
acreditación válida para un futuro.

53
Entender la educabilidad sólo como características del individuo y predisposición para el

aprendizaje va de acuerdo a un dispositivo escolar normalizador. Nuestro diagnóstico sobre
la supuesta incapacidad de aprendizaje de los sujetos no puede hacerse realizando una
abstracción de la situación pedagógica que se está ofreciendo.
Mientras la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje “normal” aparezca instalada, toda
la pobreza, las diferencias étnicas, las tribus de los jóvenes, siempre nos van a parecer
desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente.
OM
Nuestra perspectiva de una secuencia normal de desarrollo es solidaria con la concepción de
un dispositivo escolar normalizador. Si se sospecha sobre la educabilidad de los sujetos, los
trabajos en psicología educacional obligan ética y teóricamente a levantar la mirada del
individuo y colocarla sobre la situación de la que forman parte los sujetos y sus identidades
culturales.
.C
Si la educabilidad es algo, es una propiedad de las situaciones educativas que componen los
sujetos.
DD
Las prácticas educativas producen formas específicas de desarrollo, otorgan posibilidades de
posiciones subjetivas específicas. Es imposible definir la educabilidad de un sujeto por fuera
de la situación pedagógica ofrecida.
Para evaluar el tema de la educabilidad se deben problematizar las condiciones que ofrece
LA
el dispositivo escolar para la educación.

Flavia Terigi: Es necesario discutir la enseñanza como problema político.
Una cosa es sostener que hay aprendizajes producidos en la crianza y condiciones materiales
de vida de los sujetos que constituyen una ventaja a la hora de enfrentar el aprendizaje
FI
escolar, pero otra cuestión es sostener que, sin estas condiciones, el aprendizaje escolar no
puede ocurrir.

El problema de la educación es un problema político. La didáctica tiene el papel de concretar

los propósitos de las política en el plano de la enseñanza.
La enseñanza es el problema que las políticas educativas deben plantearse desde el principio
y procurar responder en el nivel máximo de planeamiento. La enseñanza es un problema
didáctico pero también la didáctica es un problema político. La enseñanza es un problema de
condiciones de escolarización y la modificación de estas condiciones es responsabilidad
principal del estado.
MEHAN: Un estudio de caso en la política de la representación.

54
Aunque existen muchos modos posibles de representar al mundo y de comunicarlo a la gente,

el curso de la historia intenta lograr que un modo de representación prevalezca sobre otro.
Los partidarios de las diversas posiciones procuran captar o dominar los modos de
representación.
Esta competencia por atribuir un significado a los acontecimientos, las personas y los objetos
ambiguos del mundo ha sido llamada: “política de la representación”.
OM
En las escuelas se desarrolla una disputa sobre el significado de un grupo cuando los
docentes tratan de decidir si un niño es “normal” o “anormal”, y si debe estar en un “programa
de educación regular” o en un “programa de educación especial”.
El comportamiento de un alumno se considera discapacidad cuando se aplica la maquinaria
institucional apropiada, como los tests y las reuniones. Sin esta maquinaria las
.C
discapacidades no existirían. Un “alumno normal” es constituido como apto dentro de los
parámetros o normas de la inteligencia.
DD
La Ley de educación para todos los estudiantes discapacitados se refiere a la derivación de
los estudiantes a una escuela especial. Dicha ley fija plazos para la evaluación de los
estudiantes y especifica quiénes participarán en la toma de decisiones. La decisión final sobre
la derivación de los alumnos debe ser tomada por un comité compuesto por la maestra del
LA
niño, una psicóloga escolar, un representante del distrito escolar, los padres del niño y a
veces, un médico.
Un hecho social del sistema escolar: los alumnos discapacitados

FI
Se exploró el proceso de colocación en programas de educación especial y cómo las

prácticas de rutina de los docentes en su trabajo cotidiano construyen un estudiante
“discapacitado”.

Los pasos de este proceso son: derivación, administración de tests para escolares y decisión
sobre la colocación.
Caso Shane
La clasificación comenzaba casi siempre en el aula, proseguía con la evaluación psicológica
y culminaba con la evaluación realizada por el comité de E y C.
Una característica importante de este proceso es la transformación del discurso en textos. El
discurso originado en una de las etapas del proceso de derivación se convierte en el texto
que servirá de base a las discusiones en la etapa siguiente.

55
El legajo, que representa al alumno, se convierte en la base de decisión final sobre la

colocación.
Paso 1: pedido de ayuda

El proceso por el cual un niño llega a ser “educacionalmente discapacitado” comienza por lo
general en el aula, cuando, por la razón que sea, un maestro lo deriva completando un
formulario especial.
La maestra de 4º grado derivó a Shane para una posible colocación en educación especial,
OM
debido a su “bajo rendimiento académico” y su “dificultad para dedicarse a las tareas
escolares cotidianas”. Ella con tan solo 1 mes de clases, ya cree que Shane tiene un problema
y quiere derivarlo a una escuela especial.
Los comentarios de la maestra reforzaron la representación del niño como alguien que tiene
dificultades para dedicarse a la tarea escolar. Sin embargo, los demás alumnos también
.C
tuvieron problemas en relación a la tarea propuesta.
Paso 2: perfeccionamiento de definición

DD
En la primera reunión se encomendó a la psicóloga que evaluara a Shane. Esto tuvo lugar
luego de 2 meses de iniciado el proceso de derivación, debido a los procesos burocráticos.
La psicóloga evaluó a Shane administrando una batería de tests dentro de un gabinete similar
a un consultorio, en ningún momento evaluó al niño en el aula. Luego, explicó los niveles
LA
arrojados en las pruebas, por lo cual se debía resolver si el caso era para incluir a Shane en
un programa para niños con discapacidades de aprendizaje.
La maestra había dicho que Shane tenía: “dificultad para dedicarse a tareas escolares
cotidianas”, lo que posteriormente se transforma en una evaluación técnica: la capacidad
FI
académica de Shane expuesta en cifras CI de 115 según 7,5 años, siendo que es un niño de
9 años. Entonces, es candidato a convertirse en “discapacitado para el aprendizaje”.

Psicóloga
El modo en que la psicóloga presenta la información es en un informe que fue expuesto como
único e ininterrumpido. Hace un resumen, una descripción general del exámen psicológico
para después tomar una decisión. Fundamenta sus afirmaciones presentando un resumen de
los resultados de los tests administrados al niño.
El modo de representación del niño es caracterizándolo, diciendo que tiene dificultades y
problemas de aprendizaje, convirtiendo así esas dificultades en propiedades de Shane.
Al estar avalado por tests, no se negocian los significados. Utiliza técnicas de observación
sistemáticas pero indirectas. El tiempo es limitado y recortado. Tiene una visión
descontextualizada, según la cual la discapacidad se manifiesta en todo tipo de situaciones.

56
El informe que realiza es con un lenguaje técnico, no entendido por nadie más que no sea
psicólogo, y el mismo no es cuestionado. Las representaciones psicológicas tienen un estatus
privilegiado. Hay posición de autoridad institucionalmente establecida; su representación del
niño se basa en sus conocimientos profesionales. El niño queda representado por un texto
escrito.
Luego de la confección del informe, se llamó al comité de elegibilidad y colocación para que
en conjunto evalúen qué le sucede al niño y lo deriven a la institución más pertinente. Se hace
OM
una junta y todos se disponen a evaluar el caso.
Madre
Le hacen preguntas para obtener información. El lenguaje de la madre para representar a
Shane marca un contraste grande con el de la psicóloga, utilizando un lenguaje histórico,
.C
haciendo referencia a los cambios acontecidos en el tiempo hasta los 9 años de vida de su
hijo, poniendo de relieve las mejoras y cambios favorables en comparación con el pasado.
Describe sus acciones de la vida cotidiana. Lo compara con sus hermanos. La fuente de
DD
dificultad no está en el niño, sino en las experiencias y situaciones que atravesó. Fundamenta
sus argumentaciones con la historia de vida cotidiana, la observación es directa y prolongada
en el tiempo. Se le pide que aclare sus dichos.
LA
Maestra
A pesar de que el problema es “de Shane”, habla desde un discurso sociológico y acotado al
ambiente escolar, habla desde el recuerdo, brinda también datos positivos. Describe al niño
según sus dificultades. Toma en cuenta la motivación según las tareas que se realizan en el
FI
aula. Su desempeño es satisfactorio en otras situaciones. Sin embargo, el problema es del

niño, aunque varíe de situación a otra. La información es obtenida por observación directa
pero no sistémica, no tiene elementos auxiliares. Presenta información contextual localmente

situada, según lo que sucede en el aula, en el tiempo prolongado de vida escolar. Se le pide
que aclare sus dichos.
Paso 3: Cómo resolver el problema de las representaciones discordantes en el alumno.

Se decidió incluir a Shane en un programa en que los alumnos pasan una parte de la jornada
escolar en la clase regular y otra parte en un programa especial.
Se presentaron al comité 4 informes: el de la psicóloga, el de la maestra, el de la enfermera
de la escuela y el de la madre. Diferían en 3 aspectos: 1) el modo en que se presentaba la
información, 2) el modo en que fundamentaban sus afirmaciones y 3) el modo en que
representaban al niño. Es decir, que se emplearon 3 lenguajes: uno psicológico, otro

57
sociológico y otro histórico. En los cuales se presentaron versiones contradictorias del niño,
prevaleciendo el lenguaje técnico-científico, o sea, el psicológico. Por más de que la madre y
la maestra no acordaran con la decisión tomada e indicada por la psicóloga, nadie cuestionó
nada porque era el saber científico.
Conclusiones
La maestra pide ayuda, su pedido es formulado en términos generales e inespecíficos. Se
pone en marcha el proceso que construye la identidad institucional de los alumnos. Se pasa
OM
de las aulas de educación regular al gabinete de psicometría y luego a las salas de reuniones.
A través de este proceso el niño se convierte en un objeto.
Los miembros del comité no tenían acceso a la interacción maestra-alumno, ya que está
representado en el legajo, es decir, el niño pasa a estar representado en un texto.
Tomar pruebas, tests psicométricos, si bien son necesarios, los mismos están hechos por
.C
fuera del contexto específico donde se desenvuelve el niño. El lugar donde es evaluado
influye en los resultados que arrojará el informe.
El discurso: Como el lenguaje es acción, los diferentes usos del lenguaje constituyen y
DD
representan el mundo de maneras diferentes.
Hemos comprobado que los psicólogos escolares por diversas razones biográficas, históricas
y culturales, describen a los alumnos en términos disposicionales, mientras que los padres y
en menor medida los maestros, lo hacen en términos más contextuales.
LA
Al prevalecer el discurso técnico de la psicóloga, sólo quedaron dos destinos posibles para
Shane, ambas traen aparejado 2 tipos de representaciones:
FI
● Niño “discapacitado parcial para el aprendizaje”: Ser catalogado de esta forma,

significaba poseer ciertas características cognitivas que generan dificultades en el
desempeño escolar, pero podía permanecer en la escuela común, siempre y cuando

vaya a contraturno a una escuela de recuperación, donde obtendrá clases de apoyo

para mejorar áreas de dificultad.
● Niño “educacionalmente discapacitado”: El destino sería ir a una escuela especial,
expulsado de la escuela común.
Shane había superado sus dificultades, sólo necesitaba tiempo para poder adaptarse, pero
por no respetarse esto, tuvo que atravesar un proceso innecesario. A veces los informes
psicológicos terminan conformando una sentencia, una estigmatización

58
DOCENTE MADRE PSICÓLOGA

Tipos de Lenguaje sociológico: Lenguaje Histórico: hace Lenguaje Psicológico: incluye
lenguaje atiende a factores referencia a acciones que realizo formulaciones absolutas y
que situacionales contingentes. en una gran variedad de categóricas acerca de la
utiliza Habla desde el recuerdo. situaciones y a lo largo de toda capacidad del alumno.
cada uno Hace algunas afirmaciones su vida. Lenguaje escrito: Presentación
OM
generales “tiene una mente Habla desde un entorno espacial de un informe único que se
muy creativa” o especificas y social menos circunscrito completa con elementos
“es capaz de leer y durante un tiempo más oficialmente aprobados: legajo,
entender”. prolongado. resultados de test, notas
escritas.
.C
Lo hace a partir de las Proporciona detalles acerca de la Descripción
Descripci dificultades del
acabada
niño. biografía y la historia de su hijo. tiene 9 años, esta en 4º grado.”
“Jhane
DD
ón del Señala que el desempeño Señala cambios y mejoras que se Rastreo histórico de la
niño del alumno esta influido habían producido en el escolaridad. Señala lo que le
por su motivación, el tipo transcurso del tiempo, asi como gusta hacer. Luego presenta el
de tareas que se desarrolla también circunstancias “caso”:El problema del niño está
LA
en el aula y el tipo de situaciones que constituían la en su cabeza. Habla de las

materiales en el aula. fuente de sus dificultades según dificultades y los problemas
Su visión está “vinculada al su opinión. como propiedad del niño.
FI
contexto” del niño: un niño Describe lo que hacia de mas

que aparecían en ciertas niño y lo hace ahora, sus
situaciones académicas con acciones de la vida cotidiana. Ve
específicos, progresos y cambios “ahora

problemas
pero cuyo desempeño era cambió”.Compara en diferentes
muy satisfactorio en otras edades para evaluar progresos.
situaciones. Lo compara también con sus
hermanos.
Criterios Interacción en el aula Historia de vida cotidiana Presenta sus afirmaciones
en que avaladas por test e instrumentos
fundame cuasi científicos.
ntan sus

59
argument Necesidad de negociar los No negocian significados

acio significados del lenguaje
nes cotidiano.
DOCENTE MADRE PSICOLOGA

Metodolo Observación directa pero Observación directa en un Técnicas de observación
OM
gía de no sistemática. tiempo prolongado sistemáticas pero indirectas.
obtención No dispone de elementos Test
de la auxiliares. Tiempo Tiempo limitado y recortado.
informaci prolongado de la vida
ón escolar.
Tipo de
.C
El problema es el problema La madre da explicaciones Este tipo de expresión acerca del
DD
represent del niño. alternativas, por ej las niño incluye formulaciones
ación de Pero este problema varía de experiencias que el niño vivió y categóricas y absolutas acerca de
cada uno una situación escolar a otra. debió afrontar. la capacidad del alumno. La
acerca del Repara en variaciones en el Dimensión histórica: se expresa visión es descontextualizada.
LA
niño rendimiento según una en términos que indican cambios Las representaciones que tiene
serie de circunstancias, por a través del tiempo. son psicológicas, se expresan en
ej se desempeña mejor en un lenguaje técnico que no es
FI
situaciones grupales. cuestionado y no se piden

aclaraciones.
Perspectiva Sociológica: Las representaciones

presenta un información psicológicas tienen un status

contextual localmente privilegiado, por ser un lenguaje
situada ambiguo, lleno de términos
técnicos y difíciles de entender.
Hay una posición de autoridad
institucionalmente establecida.
El niño pasa a estar representado
por un texto escrito.

60
ROGOFF: LOS TRES PLANOS DE LA ACTIVIDAD SOCIOCULTURAL: APROPIACIÓN

PARTICIPATIVA, PARTICIPACIÓN GUIADA Y APRENDIZAJE
Estos tres procesos del desarrollo son inseparables, mutuamente constituyentes, y a partir de
ellos se organizan actividades. Uno de estos planos se puede convertir en el foco del análisis
en diferentes momentos pero manteniéndose los otros planos en el fondo del análisis. A partir
OM
del proceso de participación, el sujeto se prepara para su futura participación en situaciones
semejantes. La autora toma el énfasis de Vigotsky en la inclusión conjunta del individuo y el
ambiente y señala que estas son instancias que se definen mutuamente y cuya separación
como unidades resulta imposible.
.C
Unidad de análisis
Existe desde este paradigma una preocupación por la búsqueda de una unidad de análisis
DD
que preserve la esencia de los acontecimientos y que no divida los hechos en elementos
aislados que no pueden funcionar como si fueran la totalidad. Se propone el uso de la
actividad o del acontecimiento como unidad de análisis ya que permite reformular la
relación entre el individuo y el entorno social y cultural, una relación en la que cada uno está
LA
implicado en la definición del otro y donde ninguno de ellos existe separadamente. Resulta
incompleto centrarse sólo en la relación entre el desarrollo individual y la interacción social
sin tener en cuenta la actividad cultural en la que tienen lugar las acciones.
FI
Hay diferentes planos de la actividad sociocultural: comunitario/institucional, interpersonal y

personal. Comprender cada uno de ellos exige implicar a los otros. Se puede hacer foco en
un plano para estudiarlo, manteniendo los otros como fondo sin ser separados.

Conceptos de la autora
La metáfora del aprendizaje supone la presencia de individuos activos que participan con
otros en una actividad culturalmente organizada, se centra en el papel activo de todos los
miembros. Tiene entre sus propósitos el desarrollo de una participación madura de los
miembros menos experimentados. Durante el aprendizaje los recién llegados a una
comunidad de práctica progresan a través de la participación, hacia metas
culturales/institucionales. El aprendizaje implica algo más que díadas (experto – novato),

61
supone un pequeño grupo dentro de una comunidad con determinados roles. Se centra en
un sistema de implicaciones y acuerdos en el que las personas se integran y los aprendices
son responsables.
El concepto de participación guiada se refiere a los procesos y sistemas de implicación mutua

entre los individuos, que se comunican y se esfuerzan por coordinar, ya que forman parte de
una misma actividad culturalmente significativa. Es este cara a cara en la participación
conjunta codo a codo. Se centra en los sistemas de compromisos interpersonales y nos brinda
OM
un modo de analizar todas las interacciones personales. El termino guía se refiere a la
dirección ofrecida por la cultura, los valores sociales y los otros miembros del grupo social. El
término participación se refiere a la observación y a la implicación efectiva de un sujeto en
una actividad. Siempre hay un objetivo que comparte el grupo, los compromisos están
motivados por algún propósito. Un niño que trabaja solo en una redacción está participando
.C
de una actividad, guiado por el profesor, los compañeros de clase y familia que ayudan al
niño a llevar a cabo la tarea. Este enfoque hacia las relaciones interpersonales no fue
desarrollado en la teoría de Vigotsky.
DD
El concepto de apropiación participativa se refiere al modo en que los individuos se
transforman a través de su implicación en una actividad, preparándose en el proceso para
futuras participaciones en actividades relacionadas. Es el proceso personal por el cual, a
LA
través del compromiso con una actividad, los individuos cambian y manejan una situación
ulterior de la forma aprendida en su participación en la situación previa. Es el plano individual
del análisis de la actividad sociocultural, se centra en cómo cambian los individuos a través
de su participación en actividades. Al comprometerse con una actividad participando de su
FI
significado, las personas hacen contribuciones continuas; por lo tanto, el contexto también se
modifica con la apropiación.

Apropiación – Internalización
La autora propone el concepto de apropiación para diferenciarlo del propuesto por Vigotsky,
internalización; ya que en este último proceso hay una entidad que es estática y transportada,
atravesando una frontera desde el exterior al interior. Parece denotar una separación entre la
persona y el contexto social y Rogoff explica que una persona que participa en una actividad
es parte de ella y no puede separarse, aclara: la idea de que el mundo social es externo al
individuo resulta errónea. En cambio, el nuevo término implica que el niño y sus compañeros
sociales son interdependientes, sus papeles activos y dinámicos cambian y cada uno de ellos
aprende por medio de estas comunicaciones. No define a la cognición como una colección

62
de posesiones almacenadas, si no que se trata de procesos de prensar, re – pensar, recordar

y planificar y el foco está ahora en los cambios activos que se producen en un acontecimiento
o actividad abiertos en los que las personas forman parte. Se asume que lo básico es el
cambio y el desarrollo, tanto del sujeto como de la actividad o concepto del cual se apropia.
El tiempo en ambos conceptos
En la teoría de la internalización el tiempo se segmenta en pasado, presente y futuro. Estos
OM
son tratados separadamente y se asume que el individuo almacena recuerdos del pasado
que son recuperados para ser usados en el presente y que el individuo hace planes en el
presente y los ejecuta en el futuro. Esto implica asumir un modelo mental basado en el
almacenamiento con elementos estáticos guardados en el cerebro, donde por la exposición
a habilidades externas, seguida de la internalización, se da el aprendizaje con o sin
.C
transformación por parte del individuo.
A diferencia, la teoría de la apropiación propone que el tiempo es un aspecto inherente a los

DD
acontecimientos y éste no se divide en unidades separadas. El presente se extiende a través
del pasado y del futuro, ya que cuando una persona actúa en base a una experiencia previa,
su pasado se hace presente. El desarrollo supone un cambio constante y continuo en un
proceso dinámico, más que la acumulación de nuevas unidades.
LA
Ambigüedades del término apropiación
Existen tres usos del término: cuando es simplemente el mismo que en el caso de la
FI
interiorización, algo externo que es importado, cuando va más allá que el anterior pero aún
es una versión parecida a la de interiorización (algo externo es importado y transformado por
los propósitos del nuevo propietario) y la apropiación como un proceso que precede a la

transformación (el propuesto por la autora).
SULLE: ENFOQUES SOCIOCULTURALES
La difusión de las ideas de Vigotsky explotó en los años 70 y con mayor énfasis en los 80.
Sus conceptos y teorías han influido en la labor de teóricos e investigadores de la cultura y la
cognición, quienes comenzaron a analizar la ejecución cognitiva en términos de procesos
sociales, culturales e históricos, desde una perspectiva de no generalidad de la actividad
cognitiva, superando las visiones reduccionistas y estáticas.
Nominaciones

63
Vigotsky en 1928 nominó a su teoría como Escuela Histórico Cultural de Psicología. La primer
denominación de socio histórica surgió en 1950 en la URSS y abarcaba toda la psicología
soviética, incluyendo la histórico cultural de Vigotsky y la Teoría de la Actividad de Leontiev.
El cambio de nombre de Histórico Cultural a Socio Cultural lo propuso James Wertsch. Ambas
nominaciones hacen referencia a la combinación de los procesos sociales, entre individuos
que están mutuamente en contacto y a los procesos histórico culturales mediante los cuales
las prácticas desarrolladas por generaciones anteriores permanecen y son transformadas por
las siguientes.
OM
La teoría de Vigotsky es delimitada por Arias como un enfoque completo y abierto. El enfoque
vigotskiano está integrado por autores que sostienen que los fenómenos psicológicos y
sociales son moldeados por la cultura, la historia, las instituciones. Propone diferenciar dos
familiares de campos vigotskianos: histórico culturales, resaltan la historia y la cultura
como producto de un progreso histórico y universal y diferencian el desarrollo natural del
.C
cultural; y socioculturales, conocidos también como neovigotskiano, proponen el concepto de
diversidad y explican que el desarrollo es siempre cultural y otorga primacía al contexto.
Estos enfoques han aportado unidades de análisis como actividad, contexto, práctica cultural,
DD
que posibilitaron una explicación cultural y situada del desarrollo resaltando la complejidad.
Los enfoques socio – culturales

Dentro de este enfoque se destacan Wertsch, Roggoff y Smolka, quienes parten de una
LA
perspectiva del inter juego de voces.
Wertsch
Realiza una crítica a la fragmentación y el aislamiento de algunas interpretaciones en las
FI
ciencias sociales por haber dejado de lado la complejidad, y plantea la necesidad de

establecer vínculos e intercambios. Como un modo de salir del individualismo propone
abordar los temas desde distintas dimensiones de análisis: psicológicas, culturales,

institucionales, sin reducir una perspectiva a las otras. Dirige el foco a la acción humana la
cual define como una acción que se puede dar en el plano exterior o en el interior, realizada
por grupos sociales o por personas individuales. Busca explicar la relación de la acción
humana y los contextos, oponiendo el concepto a la definición de “fenómenos como la
conducta, la estructura psíquica, las actitudes”. Explica que la acción posee una dimensión
individual, pero no es independiente ni aislada del contexto sociocultural, lo individual es solo
un momento de la acción. La acción humana es la acción mediada. La mediación es el
proceso por el cual las herramientas y los signos desarrollados y existentes
socioculturalmente se incorporan a la acción humana. La acción humana es definida por diez
propiedades de la acción mediada:

64
● La tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación: cualquier acción

humana implica la interacción entre un agente que la desarrolla y un modo de
mediación (sea herramienta o signo). No se puede reducir la unidad de análisis, ni los
agentes ni los modos de mediación se pueden tomar de manera aislada. Ejemplo: en
el caso del salto con garrocha, desde sus orígenes hasta la actualidad se dieron
transformaciones en las prácticas y los materiales que posibilitaron a los atletas
alcanzan mejor sus metas.
● La materialidad de modos de mediación: los distintos fenómenos semióticos tienen
OM
existencia espacial y temporal, poseen una materialidad. Son históricos, se transmiten
de generación en generación y persisten luego de la desaparición de quien los uso.
En el caso del lenguaje, dicha materialidad se evapora y por lo tanto dificulta percibir
la dimensión física pero como toda herramienta cultural, posee materialidad.
● Los múltiples objetivos de la acción: la acción mediada no se organiza alrededor de
.C
un solo objetivo. En el ejemplo de la garrocha, el objetivo no es únicamente saltar. El
agente puede tener otros motivos como impresionar al público, ganarle al adversario,
etc.
DD
● Los caminos evolutivos: la acción mediada está situado en uno o varios caminos
evolutivos. Los agentes, las herramientas y la tensión irreductible provienen de un
pasado y sufren transformaciones. Para cambiar un camino evolutivo, se debe
cambiar la herramienta cultural y no mejorar las habilidades del agente para usar la
LA
misma. En los años 70 el diseñador dibujaba a mano, usaba tablas de dibujo, lápices,
reglas de cálculo… en la actualidad con la nueva herramienta cultural de la
computadora puede hacerlo operando menos tiempo. Por lo tanto, el desarrollo de la
acción mediada no es lineal si no accidentado y discontinuo.
FI
● Restricciones y recursos: el desarrollo de las nuevas herramientas culturales, puede

potenciar los recursos pero también impone restricciones. En el ejemplo del salto con
garrocha: se modificó a lo largo de la historia el material para fabricar la garrocha y se

posibilitaron mejores marcas con los nuevos recursos pero antes de usarse, se
presentó cierta resistencia a esto nuevo ya que no se tenía conciencia en las
limitaciones del material anterior.
● Las transformaciones de la acción mediada: la acción mediada se modifica con la
introducción de nuevos modos de mediación. Estas modificaciones no deben
analizarse en abstracto ya que son reflejo de un ámbito socio cultural y no de un
estado de cosas natural y atemporal.
● La internalización como dominio: la utilización de herramientas culturales lleva al
desarrollo de habilidades específicas. Dichas habilidades no son generales sino
específicas de dominio. El autor cuestiona el término “internalización” por la oposición

65
que denota entre procesos externo e internos y propone la idea de internalización

como dominio, “saber cómo” dominar una herramienta cultural en el marco de la
acción mediada.
● La internalización como apropiación: la relación del agente con los modos de
mediación, puede caracterizarse como apropiación. El hablante toma la palabra que
pertenece a otros y la carga con su intención semántica y expresiva y en un contexto
de uso, la hace suya. El agente puede dominar una herramienta cultural pero no
apropiársela. (Ejemplo de los judíos en el colegio católico)
OM
● Consecuencias laterales: las herramientas culturales no son diseñadas para los
propósitos que tienen y suelen ser adaptadas y provenir de distintos contextos
socioculturales.
● El poder y la autoridad: el uso adecuado de la herramienta cultural puede llevar a que
se modifique la estructura de poder y autoridad a la vez que logra una participación.
.C
(Ejemplo de la chica estudiando con el papá).
El contexto como unidad de análisis

DD
No sería posible estudiar un objeto o acontecimientos aislados, ya que siempre forma parte
de un mundo en situación. Los límites entre una realidad y su contexto no son claros ni
estáticos, sino ambiguos y dinámicos. Los objetos y los contextos se presentan juntos como
parte de un único proceso bio-socio-cultural de desarrollo. El contexto como unidad de
LA
análisis permite captar una explicación situada del desarrollo y el aprendizaje en la que la
persona y el contexto se entraman como una unidad. El contexto no es una variable externa
o incidente, sino que es inherente e inseparable de los procesos.
FI
Roggoff
La autora observa y analiza el desarrollo en tres planos inseparables, interdependientes y
mutuamente constituyentes, se puede focalizar en alguno si se quiere estudiarlo pero no

prescindir de los otros como fondo.
1. Plano comunitario, institucional y cultural. El aprendizaje:
Explica que el aprendizaje supone la presencia de individuos activos que participan con otros
en una actividad culturalmente organizada, que tiene como propósito desarrollar la
participación madura de los miembros menos experimentados. Se aleja de la concepción de
aprendizaje como díada (experto-novato) y lo define como un sistema de implicaciones en el
que las personas se integran a una actividad cultural.
1. Plano interpersonal. La participación guiada

66
Se desarrolla un sistema de implicación mutua entre sujetos y otros miembros del grupo, en
tanto participan de una actividad colectiva significativa. El concepto de participación lo utiliza
como implicación de una actividad y el término guía lo refiere por la dirección que ofrecen la
cultura y los valores sociales. Esta dirección varía según la cultura, no es universal
1. Plano individual. La apropiación participativa
Las personas se transforman a través de la participación en el grupo. El concepto de

apropiación lo toma de Bajtín, para suplantar la categoría de interiorización de Vigotsky. La
OM
interiorización es algo externo e importado, que separa a la persona del contexto y entiende
el aprendizaje como la adquisición de una capacidad. La autora con la categoría de
apropiación participativa intenta borrar la frontera entre la persona y el contexto, ya que la
persona al participar de la actividad es parte de esta no puede separarse. La persona participa
de una actividad y se apropia de ella en el mejor de los casos, la apropiación se desarrolla en
.C
la participación. La participación constituye un proceso de transformación y no un requisito
para la transformación. La apropiación encierra la idea de desarrollo y éste es un proceso
cultural y situado, de transformación, dinámico, activo, implicado en la participación de
DD
actividades culturales.
Smolka
Plantea pensar nuevas relaciones entre los conceptos de internalización de Vigotsky,
LA
apropiación de Bajtín y el problema de la significación. La categoría de internalización permitió

entender el proceso de desarrollo como incorporación de la cultura, el término apropiación
admite otras significaciones ya que hace referencia al modo de hacer propios los valores y
FI
normas socialmente establecidos. La apropiación no es posesión, sino constitución en el seno

de las interrelaciones.
SMOLKA: LO (IM)PROPIO Y LO (IM)PERTINENTE EN LA APROPIACIÓN DE LAS

PRÁCTICAS SOCIALES.
Caso 1: el comportamiento de Adriana puede ser visto como inadecuado inapropiado. (noción
de apropiación relacionada con la idea de desempeño y realización de acc exitosas por parte
del indv). Existen modos de hacer algo pp de hacer suyo que no son adecuados o pertinentes
para el otro. La apropiación esta relacionada con diferentes modos de participación en las
pract soc diferentes posib de prod de sentido. Por lo tanto entre lo “propio” (suyo) y lo
“pertinente” parece haber una tensión que hace de la apropiación una categoría relacional.

67
Caso 2: el adol hace suyas las palabras de los otros en relac a su pp condición y no
necesariamente des medios específicos para una acc ppmente significativa. De algún modo
el asume hace pp y pertinente esa forma de leng desarrollando modos particulares de
participación en la soc, modos que no siempre son considerados o no siempre son vistos o
reconocidos por otro “autorizado”.
La apropiación no es tanto una cuestión de pose de propiedad o de dominio indvidualemnte

alcanzados sino que es esencialmente una cuestión de pertenecer y de participar en las pract
OM
soc. en esas pract el S no existe antes o indep del otro,del signo, sino que se hace se constit
en las relac significativas. La act mental es fx de la relac con el otro. La relac soc es de
carácter semiótico. Pero en esa cond hum parece haber una im-propiedad (imposibilidad de
pose) una cierta im-pertinencia (resistencia?) del sentido algo que al = itempo traspasa las
relac y en ellas se excede o escapa. Porque si signos y sentidos son siempre producidos por
.C
S en relac los muchos modos de acc e interpretación des son parte de una pract hist
construida y hay posibles contradicciones y sentidos
DD
Sem 6
LA
BAQUERO: La educabilidad bajo sospecha
La pregunta por la posibilidad y el alcance de lo educativo cobra dramatismo muy cruel en la

atención de los alumnos provenientes de los sectores populares castigados. La educabilidad
FI
es entendida como la capacidad de ser formado/educado. Discursos y prácticas

psicoeducativas tienden a entender a la educabilidad en términos de capacidades que portan
los sujetos.

El problema de la educabilidad no se relaciona con la capacidad de aprender, porque dicha

capacidad parece ser atributo compartido con otras especies. El problema de la educabilidad
no debe buscarse en fallas de la naturaleza de los hombres, sino en el efecto de las prácticas
de crianza o educación humana. No se debe sospechar sobre la naturaleza del alumno, sino
en la insuficiencia del método. El problema de la educabilidad se dibuja sobre la relación del
sujeto con el dispositivo de enseñanza supuesto.
La educabilidad se define en la situación educativa misma, no en la naturaleza del alumno.
Hay que modificar las prácticas educativas, ampliando la variedad de sujetos. Forma parte

68
del discurso educativo standard la necesidad de atender a la diversidad. Pensar la

heterogeneidad puede hacerse según una versión débil o una versión fuerte:
● La versión débil percibe lo diverso como una alteridad con respecto a una
homogeneidad.
● La versión fuerte piensa a la diversidad como una característica de toda población
escolar. Puede hablarse de diferencia como una manera de señalar aquellos
elementos singulares de la subjetividad.
OM
Desde una perspectiva psicoeducativa, los abordajes sobre la diversidad delimitan los
criterios de normalidad que definen las condiciones de educabilidad de los sujetos según el
régimen del dispositivo escolar.
Pero por la imposibilidad de incluir lo diverso en la escolaridad común, se genera la
.C
representación de los incluidos como la de un colectivo homogéneo, desconociendo sus
diferencias.
DD
El marco vigotskiano permite reconocer que las condiciones de definición de la educabilidad
dependen de la naturaleza de la situación de la que es parte el sujeto. Para entender el
desarrollo del sujeto y el fracaso escolar, se debe elevar la mirada y comprender las
propiedades situacionales que explican el desempeño actual. La educabilidad de los sujetos
LA
no es una propiedad de ellos, sino un efecto de características subjetivas y de su historia de

desarrollo.
Todo parece indicar que, ante el fracaso masivo, deberíamos dejar de sospechar de las
FI
capacidades de los niños y operar sobre las situaciones, sobre las condiciones de la
educabilidad al fin.
BAQUERO: Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de

saberes sobre lo escolar
En función a la representación se incurre en dos tipos de reduccionismos: REDUCCIONISMO

AL INDIVIDUO y REDUCCIONISMO DEL INDIVIDUO
1) La reducción al individuo y las presunciones de verdad sobre el sujeto:

El saber psicológico y sus prácticas suelen abordar al sujeto desde una perspectiva individual
escindida. Se utiliza un saber descontextualizado acerca del sujeto que implica el abordaje
psicológico en sus enfoques habituales. Se reduce al sujeto a un tipo de representación

69
justificándose en incovenientes o déficits personales con los que portaría el estudiante. Por
ejemplo: “No puede porque tiene ciertos problemas cognitivos, porque tiene A.D.D. o R.M.L”
Las prácticas psicológicas hacen abstracción de los aspectos situacionales e incluso
históricos de los sujetos. No está atenta a las variaciones o relaciones entre el sujeto y
situación, en qué circunstancia de la vida de los grupos se encuentra, de la relación con el
docente, del tipo de tarea, del campo disciplinar del que se trate, etc.
A su vez, se producen tipos de aprendizajes o no aprendizajes. Se trata más de la
OM
institucionalización y jerarquización de los discursos y prácticas que un problema de mala
praxis.
La verdad última privilegiada sobre el sujeto reposa doblemente sobre un saber de tipo
psicológico y, a la vez, centrado en el individuo escindido de lo situacional. El desafío parece
consistir en el desarrollo de un saber psicoeducativo sobre los sujetos y las situaciones en los
.C
que están implicados o un saber a su vez implicado en las situaciones sobre las que se quiere
operar
DD
2) La reducción del individuo
Habitualmente la reducción que suele operarse no es sólo de la situación al individuo sino,
dentro de los modelos centrados en el individuo. Son abordajes que entienden a los procesos
cognitivos muchas veces de un modo escindido de otros procesos.
LA
Cuando suelen señalar reducciones al interior del propio sujeto, reducciones del sujeto
mismo, se remite al hecho de que suele escindirse los procesos cognitivos de las situaciones
vitales de las que hacen parte y afectan a los sujetos.
En el reduccionismo del individuo se alude a que las dificultades del individuo tienen que ver
FI
con lo familiar o lo social.
Estas cuestiones son el falso origen de esas dificultades, creyéndose que el problema es del

sujeto y no de la actividad educativa. De este modo, no habría un sujeto situado, en contexto,

sino todo lo contrario, un sujeto descontextualizado.
GRECO: TRAYECTORIAS EDUCATIVAS EN ESCUELA MEDIA, DESAFÍOS

CONTEMPORÁNEOS DE LA OBLIGATORIEDAD.
Obligatoriedad del nivel medio en nuestro país. Hoy entendemos que la interrupción el
detenimiento o el abandono de una trayectoria educacional refiere menos a la supuesta
incapacidad personal o los avatares de una historia de vida en particular y más a la dificultad
de las instituciones para romper con la homología y atender a la diversidad de trayectorias

70
necesarias ancladas en c/ niño, adolescente, adulto dando respuesta a cada S a partir de su

reconocimiento efectivo. Colocar la mirada sobre las cond instit (tiempos espacios tareas
modos de relación propuestas pedagógicas, reconocimiento de potencialidades, etc) que
hacen a las trayectorias educativas e intervenir sobre ellas de modo que docentes y
estudiantes se vean allí inmersos en exp potentes subjetivamente provocadoras de cambio.
La educación se constituye como un der que debe ser garantizado desde instancias
institutivas desde el estado y sus políticas y no como una historia personal que cada uno
OM
asume por su cuenta. La perspectiva que se propone es la de reconocer la singularidad de
los S sus trayectorias de vida reales para pensarlos situadamente e intervenir de modo que
sus recorridos educativos sean posibles de concretarse ya no esperando la adaptación a un
único modo de hacerlo sino diversificando lo que las instituciones pueden ofrecer.
Trayectorias educativas: del camino ideal a los recorridos singulares
.C
se indago la percepción que jóvenes con trayectorias inconclusas tenían sobre la escuela
secundaria. La palabra abandono no aparecía en el vocabulario de los jóvenes. Decían “no
estar yendo” “no fui más”, no daban por cerrada la apuesta a los proyectos educativos.
DD
Dos tipos de trayectorias: las teóricas y las reales.
TRAYECTORIAS TEORICAS: describen el itinerario que se realiza cuando se sigue de

manera lineal y continua el recorrido de grados de formación según una cronología estándar
LA
propuesta por el sistema.
TRAYECTORIAS REALES: describen los itinerarios que los estudiantes realmente realizan.
Progresión lineal de años o grados continuos en los que se distinguen distintos niveles de
FI
escolarización. El sistema educativo está organizado por niveles, posee una propuesta de
contenidos graduada y se organiza en una orgerna anualizada de grados de formación.

La ORGANIZACIÓN POR NIVELES disposición – GRADUALIDAD regulan aprendizaje y las

expectativas de logro en cada trayectoria escolar ANUALIZACION.
En la universidad gradualidad y anualizacion no se encuentran vinculadas.
Muchos jóvenes realizan itinerarios no ajustados a la cronología propuesta. La trayectoria

educativa deja de ser considerada como un camino ideal y pasa a ser pensada como una
trayectoria de vida anudada entrelazada al recorrido por instituciones educativas que
habilitan la apropiación sistemática de conocimiento y saberes.

71
¿Qué mira la psico educacional al mirar la trayectorias educativas? entre la pregunta por los
S y la pregunta por las instituciones
la psico educacional es uno de los territorios teo-practicos de intervención y conceptualización
que propician esta interrogación siempre que sostenga miradas transformadoras de la
escuela, de sus procesos de enseñanza y aprendizaje y quiebre el paradigma del “sujeto
portador de déficit” cuando emergen problemáticas en el aprendizaje o en la convivencia.
GIRO CONTEXTUALISTA. Redefinición de los lugares los procesos y los efectos esperados
OM
en tanto visibiliza relaciones y contextos levanta la mirada puesta sobre los S para colocarla
en el aprendizaje los dispositivos. Y las relaciones pedagógicas inscriptas en marcos
institucionales. Ello no supone ignorar o desestimar que los niños adolescentes o adultos
pueden estar “en problemas” y atravesar situaciones vitales que no favorecen el aprendizaje.
Una psico educacional atenta a los S situados propone transformar el modo de leer y analizar
.C
esos problemas de un modo complejo, saliendo de la perspectiva individualista.
Se trata de pasar del diagnóstico de problemas individuales de aprendizaje al análisis de

DD
“escenas” donde los S actúan.
DOBLE ALEJAMIENTO del riesgo tanto aplicacionista como reduccionista. Puede operar una
reducción DEL individuo y AL individuo.
LA
El giro contexto en psico educacional habilita la reinvención de modos de mirar pensar y

actuar en las instituciones educacionales reuniendo y no separando trayectorias escolares y
trayectorias de vida S e institución proyectos individuales y colectivos.
La trayectoria educativa desde una perspectiva institucional
FI
las trayectorias educativas son recorridos que los S realizan inscriptos en marcos
institucionales. Hay una tradición que piensa la escuela alejada de la vida y a las trayectorias

educativas solo posibles a partir de ciertas trayectorias vitales supuestamente apropiadas, no

deja espacio para la intervención habilitante sobre la relaciones de los S con el saber,
mezclando los saberes de la vida con los que la escuela propone “yo no soy para la escuela,
no me da la cabeza” “yo nací para trabajar”. Ajenidad.
Concebir la trayectoria como cuestión institucional interrumpe estas certezas y abre miradas.
No se trata de mirar solo a un S ni de centrar la atención solo en la institución escolar, sino
ambas a la vez. Por un lado mirar la trayectoria implica reconocer al estudiante hoy aquí y
ahora. Y en = moma imaginar un S que será en un futuro como obra abierta.

72
La escuela poco interroga el lugar que ella tiene en la produccion de una trayectoria
educativas y los psico/ se ven demandados para constituirse en diagnosticadores de
identidades y pronosticadores de posibilidad. Solo mirando al S y sus condiciones individuales
filiares o sociales.
El trabajo transformador que la psico educacional puede realizar es el de colocar la mirada

sobre las condiciones institucionales. (Tiempos espacios tareas, etc.) Intervenir sobre ellas
de modo que docente y alumno se vean allí inmersos en experiencias potentes subjetivantes
OM
provocadoras de cambios.
REGIMEN ACADEMICO: conjunto de regulaciones sobre las actividades de los alumnos y

las exigencias a las que estos deben responder, puede comprenderse como la herramienta
que regula la actividad de los alumnos (régimen de evaluación, calificación, promoción,
.C
asistencia, etc.). Regulaciones que deben aprender los estudiantes y que contribuyen a
delinear un modo de ser estudiante en la escuela secundaria. Estas regulaciones se explicitan
parcialmente en documentos como el plan de estudio, las disposiciones sobre la evaluacion,
DD
calificación y promoción oficiales los reglamentos de convivencia etc. Pero se aprende
mayoritariamente en el tránsito por la escuela. Al ingresar a la escuela cada estudiante debe
aprehender las “reglas del juego” de la escuela secundaria.
En la tradición escuela secundaria el reglamento academico ha funcionado como algo que
LA
los alumnos debían conocer por transmisión o acompañamiento familiar o bien como algo
que debían descubrir por si solos.
Intervenciones en psico educacional: acompañamiento de trayectoria de vida y educativas

FI
acompañamiento de las trayectorias como un modo de sostener y andamiar a los S en su

tarea de aprender y enseñar en la escuela desde la familia, implica la generación de
condiciones para que las trayectorias se sostengan y alcancen sus fines.

Equipos de orientación, acompañamientos para las familias para favorecer inclusión,

orientación vocacional, generar pertenencia a las escuelas entre las familias y los estudiantes.
Que los aprendizajes escolares no se vean desvinculados de los intereses las pasiones
juveniles y de sus trayectorias en otros ámbitos diferentes al de la escuela. Otro modo de
acompañar es focalizar en sus puntos críticos, propiciar el proceso de apropiación y dominio
de las condiciones de regulación que organizan la exp escolar explicitando sus fundamentos
e impulsando la participación activa de los estudiantes en su definición. (Ejemplos: escuelas
interculturales bilingües, escuelas de reingreso) en cada una de estas experiencias la psico
educacional puede aportar una perspectiva atenta al modo en que cada estudiante enlaza o
desenlaza su vida con la escuela, de reconocimiento de los S que allí participan y de

73
acompañamiento a sus trayectoria de vida y escolares para que se potencien mutuamente.

Otra forma de acompañamiento es la de generar y sostener procesos de convivencia
democráticos al interior de las instituciones. Anticiparse a la emergencia de conflictos pp de
la cotidianeidad escolar.
Los equipos de orientación abandonan la perspectiva médico- clínica individual y focalizan la

intervención en los espacios institucionales y no en el supuesto déficit de los S que habría
que compensar mediante desviaciones a otros circuitos educativos. El acompañamiento de
OM
trayectoria educativa requiere construir en cada institución algunos criterios entre equipos de
orientación docentes y directivos:
- Partir de lecturas problematizadoras de las situaciones contando con info precisa que
permita definir iniciativas institucionales.
.C
- Profundizar el modo en que se despliegan acciones de seguimiento y acompañamiento que
hagan visibles a los estudiantes y sus trayectorias de vida
- Atender prioritariamente a la construcción de respuestas institucionales y educativas ante
DD
los problemas visualizados como individuales tanto de aprendizaje como de convivencia
escolar.
LA
TERIGI: FRACASO ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA
Caracterización inicial del problema.

La incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional
FI
específico llamado escuela moderna, y que reúne ciertos rasgos: simultaneidad,

presencialidad, cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar, descontextualizacion de
las experiencias de aprendizaje, heteronomía de quienes se incorporan en calidad de

alumnos, etcétera. Estos rasgos son contingentes no naturales.
El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva, es funcional

a algunas de las finalidades de la escolarización. Desde el punto de vista de su objeto, una
revisión básica de la literatura muestra a la escolarización como un conjunto de prácticas que
responde a objetos antitéticos: ciudadanización, humanización mediante el acceso a
contenidos culturales específicos, parking moratoria del ingreso de la población joven al
mercado de trabajo, inculcación de la dominación. En dichos objetos hay contradicciones
que según Engeström, dan funcionamiento evolutivo a un sistema de actividad.

74
Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de

niños, adolescentes y jóvenes:
1. qué no ingresan a la escuela.
2. que ingresando no permanecen.
3. que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la
escuela
4. qué aprendiendo en los ritmos y de las formas en que los espera la escuela acceden
a contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar
OM
posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes
ulteriores.
El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda
y tercera de estas situaciones. Existe cierto acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso
escolar, se habla de desgranamiento, repita, bajo rendimiento, dificultad de aprendizaje,
.C
sobreedad, de logros diferentes según género, sector social, etnia, etcétera. No obstante, no
hay acuerdo sobre de conceptualizar interpretar el fracaso escolar. Proponemos
conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que se da
una
DD
entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.
La psicología educacional ha operado como ciencia estratégica en la fase de
institucionalización del dispositivo escolar moderno realizando contribuciones a la
identificación y eventual segregación de quienes experimentan dificultades para aprender en
LA
la escuela.
El acuerdo referencial, incorporando al cuadro de situación el fracaso de los que no fracasan,

referido a este número creciente de alumnos que, si bien finaliza los niveles escolares, realizó
FI
aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión su posibilidad de seguir estudiando

tanto dentro como fuera del sistema.

Sobre la interpretación temprana del fracaso escolar: el modelo patológico individual

Algunos acuerdos aceptan que si los niños y adolescentes no ingresan a la escuela, y que si
realizando un recorrido escolar completo no aprendizajes relevantes, los problemas deben
buscarse en las condiciones de escolarización. Nos ha tomado más tiempo y mucho debate
aceptar que muchas de estas formas del fracaso también se relacionan con las condiciones
de la escolarización.
Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la sospecha sobre la
escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución, como la
simultaneidad, la presencialidad, la descontextualización, Podrían haber sido puestas bajo

75
observación. Sin embargo, las sospechas se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue
interpretado durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual.
A este modelo contribuyó un tipo específico de conocimiento psicológico: una psicología
individual, con una metodología individualista, y por consiguiente, escisionista. Se visibiliza la
dificultad de aprendizaje, focalizándose de forma casi excluyente en el sujeto en dificultad.
Hay condiciones institucionales que explican esta modalidad solitaria de trabajo, pero
precisamente estas condiciones son tales debido al supuesto qué estructura el diseño
organizacional de los sistemas de detección, diagnóstico y derivación: el fracaso escolar
OM
como problema individual a atender clínicamente.
Fracaso escolar, relaciones disciplinares y prácticas instituidas psicología y educación.

Diferenciar entre psicología y educación dos planos de relación: el de las relaciones
disciplinares y él la relación prácticas instituidas.
.C
El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas
educativas. La educación apeló a la psicología para contar con parámetros de normalidad
que le permitieron explicar por qué no aprendían quienes no aprendían, identificando en los
DD
sujetos los atributos que habrían de explicar la dificultad.
Estas relaciones entre prácticas educativas y psicológicas se relacionan con estados

determinados del conocimiento disciplinar en cada uno de estos campos. Por el otro lado de
LA
la educación, tenemos un campo en situación de pluridisciplinariedad extrema. La psicología

fue convocada desde la educación como ciencia de fundamentos; una psicología de base
científica se consideró durante cierto tiempo una base excluyente para la pedagogía y más
adelante para la didáctica. Hay dos problemas: 1 en el hecho de que las relaciones entre
FI
psicología y educación se hayan planteado de manera directa, descuidando la consideración

de límites entre las disciplinas y la especificidad de sus respectivos objetos. 2 Qué es la
psicología a la que se apela está formateada por sus saberes disciplinares y en sus prácticas

específicas por la escisión sujeto-situación qué fue característica de la psicología educacional

de la primera mitad del siglo xx. Bajo estas condiciones la relación psicología-educación
conduce a una lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias medibles
sobre la base de una matriz evolutiva lineal.
Encontraste, en posición interacción, sistémicas, que cuestionan estas formas de interpretar

dificultad en el aprendizaje y los procesos de conocimientos. Recuérdese la importancia de
la ZDP vigotskiana como alternativa diagnóstica a las pruebas de inteligencia, precisamente
por el carácter interactivo de la situación de evaluación en la zona, y por el supuesto de que
el desempeño del sujeto es relativo también a las formas de intervención de otro. También la

76
posición interaccionista piagetiana qué impide considerar el conocimiento como reductible al

sujeto y sus capacidades.
La falacia de abstracción de la situación.

En los últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista en lo que se
conoce como giro contextualista. Éste pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma
que el sujeto es incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos
productivos sobre sus formas de actuación, sus aprendizajes y su desarrollo; insiste en el
OM
carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar.
Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo
patológico individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición vigotskiana,
identificó lo que denominó falacia de abstracción de la situación, la cual consiste en abstraer
las particularidades de la situación educativa en tanto escolar.
.C
Debido a esta falacia el fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un problema
que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos
individuales. La lectura del fracaso cambia cuando incorporamos al análisis la hipótesis
DD
situacional, según la cual las prácticas escolares son prácticas culturales sumamente
específicas, creadoras de regímenes de actividades también específicos.
En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo

LA
previstas en el curso espontáneo del desarrollo del sujeto, dado que la escolaridad introduce
cursos específicos en el desarrollo cognoscitivo. El problema se plantea cuando, incurriendo
en la falacia de abstracción de la situación de la que nos habla Baquero, se convierte una
diferencia producida por la escolarización en una deficiencia de quienes no han sido
FI
escolarizados hasta entonces, No estamos propiciando una mirada reductiva en el sentido de

que no existan diferencias efectivas entre los individuos frente a las demandas del trabajo
escolar. Estamos diciendo que estas diferencias resultan producidas por la propia escuela en

determinados casos, y que aún en los casos en que no es así, lo que importa es la manera
en que las diferencias son delimitadas y significadas por la escuela, con el auxilio de los
saberes y las técnicas psicoeducativas.
El momento evaluativo y la producción del fracaso escolar masivo.

El fracaso escolar masivo, que venimos analizando como efecto de un sistema de actividad,
se define en numerosas instancias, en eventos evaluativos en los que un maestro o un
profesor decidan que un alumno no aprende o no lo hace en los ritmos y de las formas en
que se espera.

77
Relación entre riesgo educativo y condiciones de la escolarización

Retomando la distinción entre el plano disciplinar y el plano de las practicas instituidas. El
caso del tema que nos ocupa, mientras que en el plano disciplinar las perspectivas
contemporáneas de la psicología educacional muestran una clara tendencia a alejarse
progresivamente del individualismo metodológico y enfatizan el giro contextualista, en el
terreno de las prácticas tanto psicológicas como educativas, las relaciones estén igualmente
redefinidas. En particular, en el campo de las prácticas educativas el modelo patológico
individual sigue vigente como la interpretación usual de vastos sectores profesionales frente
OM
a las dificultades escolares.
Nos hemos propuesto no sólo debatir el modelo patológico individual sino producir una
reconceptualización del fracaso escolar. Apoyándonos en una mirada interaccionista y
situacional sobre el aprendizaje y sobre el fracaso escolar, analizaremos las relaciones entre
el llamado riesgo educativo,considerado por las investigaciones como la antesala del fracaso
.C
escolar, y las condiciones de la escolarización. Ello implica caracterizar las poblaciones en
riesgo en términos de la interacción entre los sujetos y las condiciones de escolarización;
pensar el riesgo educativo en términos de atributos de la situación pedagógica tal y como
DD
está organizada en nuestro sistema escolar.
No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni desconocer las

dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos.
LA
Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir
en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos
de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la
crianza y escolarización misma de los sujetos. Y plantear como asunto central del análisis
FI
político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas,
e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.

CORNU: LA CONFIANZA EN LAS RELACIONES PEDAGÓGICAS
La confianza en la posibilidad de la acción.

La confianza en el marco de una clase. La confianza es una hipotesis sobre la conducta futura
del otro, actitud q concierne al futuro, en la medida q este futuro depende de la acción de
otro. En el interior de la escuela, en el interior de la clase e incluso en el interior mismo de la
relación pedagógica la confianza es constitutiva de esta relación. Caracteriza la manera a
través de la cual el alumno se remite, se vincula con el adulto y tamb en la manera en q el
adulto se dirige al niño. Considerar y comprender este doble aspecto. Esto q esta en el interior

78
de la escuela, en el interior de la relación adquiere sentido en una perspectiva emancipadora,

ligada a la finalidad de la educación en la democracia.
Se presenta como una categoría ética (promesa, fidelidad o lealtad); en una perspectiva
política, democrática, es donde adquiere la confianza su importancia consiste en “hacer
confianza” a los ciudadanos para q puedan ser jueces y actores de las decisiones q les
conciernen.
OM
Objeciones a la teoría de la confianza:
- La Desconfianza, q tiene mucha fuerza. Esto se verifica en el dominio de la política y en el
de la educación.
- Ingenuidad y falta de método
- Es ilógica, posicionada en un círculo vicioso: uno es “confiante” porq tiene confianza.
.C
Quiero demostrar q la confianza tiene un poder distinto del de la desconfianza. En primer
lugar, la confianza es cotidiana. Pero la q nos interesa es aquella q hace acto, la q se constata
DD
en el hecho de tomar un riesgo cdo hay algo q se presenta como desconocido, en particular
“alguien”. Simmel demostró q la confianza se producía, sobre todo en la sociedades
modernas, cdo hay algo del orden de lo desconocido en el futuro, cdo no estamos en la
continuación de un pasado tradicional. Para él la confianza se objetiva, q esta sociabilidad va
LA
a crear estr de relación, q sin individualizar a los sujetos va a limitar los riesgos de la decepción
por efectos de competencia, por efectos de las resp q retornan. Este tipo de confianza limitada
puede vincularse con el “expertese”, confianza en el experto q tiene el certificado q
corresponde, la reputación, la experiencia need, nos rodeamos antes de garantías.
FI
Se puede ver q en el registro de la educación y en el social, muy a menudo ocurre q un niño

o un enfermo pasa de experto en experto sin encontrarse nunca con una palabra de

confianza. En ntra sociedad se ha perdido la confianza ética. La confianza funciona de una

manera circular. En el marco de las relaciones humanas es need tener en cta q el ser humano
responde de una forma circular, va a actuar muy a menudo según aquello q cree q el otro
piensa.
La confianza y la desconfianza son tan poderosas porq cada una de ellas moviliza, vehiculiza,
una idea del otro q se pone en juego. Es porq uno cree q el otro es bueno o malo y esto es
decisivo. Ambas son modalidades de una relación, entre individuos, una marca de confianza-
desconfianza tiene un efecto reforzador. Para volver a la confianza, ella misma va a reforzarse
y es ella la q va a poder abrir algo del orden de una historia. La confianza tiene el tiempo y

79
acomoda el tiempo de una historia por una razon: la confianza es un amanera de hacer con
los temas y las cuestiones de poder.
La confianza es una experiencia inicial y determinante para el ser hablante y deseante, por la
simple y sencilla razón de que no puede elegir. Librado al cuidado del otro, por impericias
primeras, el niño no tiene otra posibilidad de sobrevivir si no es teniendo confianza en el otro
y no tiene otra via para humanizarse. El niño aprende creyendo en el adulto, hay una relación
asimétrica. En contraparte, el deber del maestro es el de no reducirlo a esta impotencia. Se
trata de responder a la confianza del niño dando confianza al niño. El no poder del niño es la
OM
causa de su confianza, la cual es originalmente absoluta, está dirigida a alguien mas fuerte q
él y el futuro de esta sentimiento va a depender del uso q el otro va a hacer de ese poder q
tiene sobre el niño. La situación asimétrica q se produce entre el niño y el adulto tiene por
objeto y por efecto reducir esta asimetría. Autoridad es a la vez garantizar y hacer crecer,
aumentar. La autoridad es aquello q permite, a aquellos q son menores, crecer, volverse
mayores.
.C
La educación como transferencia de poder sobre el mundo en el marco en un espacio de no
DD
abuso de poder sobre el otro viene a dar cta de un intercambio muy particular: a aquel de “no
poder”, contra el rechazo por parte del adulto a la idea de abusar del poder. Va a haber tres
obstáculos:
LA
1. Posibilidad de una especie de chantaje: “voy a ver si puedo tenerte confianza”, esto no
funciona ya q no depende de la voluntad racional.
2. “Te tengo confianza” puede ser desmentido por el sentimiento.
3. La confianza no puede imponerse ni exigirse.
FI
El juicio pedagógico tiene tres aspectos o formas, y la confianza podría estar presente:
1. Juzgar sobre las palabras justas q uno dirige, tesoro común de la cultura q se trata de

transmitir con las palabras justas de un narrador.

2. Aspecto q va a juzgar lo justo en el marco de la justicia de la clase. El lugar de la ley.
Sentirse en confianza con y en esta ley, dimensión educativa en relación con las cuestiones
de la violencia
3. “hacer o tener confianza en los niños”, algo q es verdadero reclama q uno deposite
confianza en la verdad y en los chicos. Los niños van a reconocer esto.
Hay hacia los niños un deber de verdad, primer juicio; un deber de institución, segundo juicio;
y un deber de hospitalidad, el tercero. Porq ellos nos han dado ya toda la confianza de la q
son capaces. La dificultad para los profesores es no utilizar aquello q es desconocido para

80
los niños para protegerse del hecho q los niños son para él desconocidos. Sostener la
confianza de los niños dando confianza es dar a los recién llegados la posibilidad de q
cumplan en su tiempo la posibilidad o su posibilidad de la novedad, el tesoro q nos es común
reside en la libertad y en la cultura q nos hace crecer.
BENASAYG: ÉTICA Y ETIQUETA.
Ética y etiqueta plantea el pasaje de una clínica del síntoma, a una clínica de la situación. Lo
OM
que viene a plantear el autor, Es que la claínica del síntoma adjudica una etiqueta ( síntoma)
que identifica al sujeto, caracteriza su personalidad y su esencia haciéndola visible, y
haciendo creer que a partir de esa visibilidad podemos conocer qué es el otro, qué desea y
cómo organiza su vida. La etiqueta expone al sujeto a una mirada pública que encerrara al
sujeto dentro de una unidimensionalidad definida por el síntoma. En cambio la clínica de la
.C
situación propone entender al síntoma y su sentido dentro de la multiplicidad de la persona,
se trata también de que el sujeto pueda asumir y habitar las múltiples dimensiones de la
fragilidad. Esta Clínica se basa en el principio ético de que “nunca sabemos lo que un cuerpo
DD
puede”, esto da a entender que no podemos clasificar a un sujeto en base a sus síntomas,
Así como tampoco podemos creer que esa etiqueta convierte al sujeto en un ser
unidimensional sobre el cual conocemos todo, porque todo parte del síntoma. La clínica de
la situación se opone a esta mirada, incorporando y teniendo en cuenta la multiplicidad del
LA
sujeto para permitir el desarrollo de todos los saberes y todos los deseos. Por lo tanto,
podemos decir que tanto la integración del sujeto, como su cura pasan por esta puesta en
multiplicidad, y no concierne solamente a aquellos que “tienen problemas”, sino también a
aquellos que se consideran normales para que puedan abandonar esa etiqueta y poder
FI
asumir y habitar las multiples dimensiones de la fragilidad.
Sem 7

BAQUERO: Del individuo auxiliado al sujeto en situación: algunos problemas en el uso

de los enfoques socioculturales en educación
Baquero señala una ruptura con las explicaciones tradicionales en psicología centradas en el
individuo como unidad de análisis y su posible adopción de posiciones interaccionista débiles.
Uno de los riesgos de la utilización de conceptos de psicología en educación fue la adopción
de posiciones reduccionistas, la cual implica la reducción de un problema o fenómeno
complejo a alguna de sus variables, a la que se le otorga un peso excesivo y excluyente
respecto a las demás. Estas posiciones tuvieron y tienen consecuencias negativas en el

81
abordaje del fracaso escolar masivo, donde se reduce el fenómeno a variables psicológicas
(no aprende porque no es inteligente, por ejemplo) y se utilizan unidades de análisis centradas
en el individuo. Esto lleva a que el fenómeno se sintetice en una suma de fracasos
individuales.
Otra crítica que suele formularse respecto a los trabajos psicológicos en educación, es la
adopción de posiciones aplicacionistas. Esto se debe a que se extrapolan los resultados de
una investigación de la psicología básica a los terrenos de la práctica educativa. La crítica se
formula, como analiza Coll, a la idea misma de “aplicación” ya que las situaciones educativas
OM
plantean desafíos nuevos y únicos. Por lo tanto, la psicología educacional se constituiria en
una disciplina puente, de naturaleza aplicada.
Críticas que apuntan al papel estratégico

El segundo conjunto de críticas apuntan al papel estratégico de las prácticas psicoeducativas
.C
en los procesos de escolarización modernos, es la constitución del status de la infancia y los
criterios de normalidad y patología, los cuales clasifican a los sujetos y los diferencian según
sus capacidades. Este modelo sostiene una mirada naturalizada sobre el desarrollo, las
DD
prácticas escolares y la intervención. El desarrollo supone un curso único y ritmos deseables,
toda diferencia resulta leída como un déficit, retraso o desvío inquietante.
Pero esto no debe ser así, sino que se debe tratar de evitar una mirada abstracta y
descontextualizada de los procesos de construcción de conocimientos y de resaltar la
LA
naturaleza social e histórica del espacio escolar.
Zona de desarrollo próximo e internalización

La categoría de zona de desarrollo próximo de Vigotsky ha sido una de las nociones centrales
FI
en educación. Este concepto alude a la diferencia entre el nivel de desarrollo real o actual, lo
que el sujeto es capaz de hacer de forma autónoma, y el nivel de desarrollo potencial, lo que
el sujeto es capaz de hacer en colaboración de un adulto o de un par más capaz (en el caso

del niño).
Lo que en un momento dado del desarrollo constituye un nivel potencial, en el futuro
constituirá un nivel real. Un buen aprendizaje es aquel que promueve zonas de desarrollo
proximal en el sujeto, lo que implica intervenir sobre los niveles potenciales más que sobre
los actuales.
La zona de desarrollo próximo es un atributo subjetivo susceptible de ser medido en
interacciones específicas y se caracteriza como un sistema de interacción social. Más que
tratarse del desempeño del sujeto, se trata de las propiedades de los sistemas de interacción
susceptibles de producir desarrollo en los sujetos que se implican en ellos. La unidad de
análisis se desplaza del individuo al funcionamiento intersubjetivo mediado semióticamente

82
donde se ubica su desarrollo. Esta propuesta expresa la necesidad de desplazar la mirada

del sujeto a los sistemas de interacción entre procesos individuales y sociales únicos.
Otra discusión se centra en la manera de interpretar la categoría de internalización. Vigotsky

la definía como un proceso de reconstrucción interna de una operación externa. Pero no debe
creerse que algo externo es importado de manera tal cual (la crítica que plantea Rogoff se
basa en la diferenciación de los ámbitos).
OM
Aporte de Hatano
Los rasgos que para él caracterizan una práctica de enseñanza constructiva involucran
aspectos como:
1. La posición activa del alumno
.C
2. El supuesto de lo que los alumnos buscan y a menudo logran comprender
3. La construcción es genuina si está motivada por la búsqueda de sentido
4. La comprensión se ve facilitada por interacciones
DD
5. El acceso a la multiplicidad de fuentes de información amplía la construcción
Posición estándar: Esta posición descuidaría los aspectos constructivos de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, lo que se revela en posiciones menos activas.
LA
● Extensión moderada: Se basa en interacciones múltiples, posiciones más activas y

mayor atención en la distinción de las construcciones genuinas y aprendizajes
elementales. La crítica que expresa es similar a la de Rogoff, quién sitúa la necesidad
FI
de una variación de las unidades de análisis para relativizar la frontera entre procesos
sociales e individuales.
● Extensión radical: Postura constructivista en sentido estricto. Se presume una

decidida posición activa del alumno, quien produce comprensiones y sentidos

motivados, en actividades que le proponen múltiples interacciones y fuentes de
información. Las prácticas pedagógicas de este modelo promueven procesos
constructivos abiertos de producción de novedad para todos los participantes, incluido
el docente.
Aporte de Lave
El aprendizaje es situacional, los procesos cognitivos son distribuidos socialmente y no
localizados en una mente individual. El aprendizaje debe construir una experiencia, involucrar
total y vivencialmente a los sujetos implicados como colectivo en una actividad.

83
Hay que pensar al sujeto en la actividad y no al estudiante individualmente. Pensar al alumno

por fuera del dispositivo de actividad genera que se termine auxiliando al mismo de modo
inadecuado, o con formas que no son necesarias, dándosele un andamiaje que no lo requiere.
VIGOTSKY: CAP 6 Y 7 “EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS SUPERIORES”
Capítulo 6: INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Es esencial en el análisis psicológico de la enseñanza poder situar la relación entre
OM
aprendizaje y desarrollo. Hay diferentes postulados y premisas, Vigotsky describe tres
posiciones importantes, con las que luego discutirá:
● Los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. El A así es
visto como un proceso puramente externo, sin implicarse de modo activo en el
.C
desarrollo, sino lo que hace es usar los logros del desarrollo en vez de proporcionar
un incentivo para modificar el curso del mismo. Piaget va a decir que hay procesos
(como el dominio de las formas lógicas) que se producen por sí solos, sin influencia
DD
del A escolar. Binet sostiene que el desarrollo es siempre requisito previo para el A y
que si las funciones mentales no han madurado lo suficiente, toda instrucción será
inútil. O sea, el A es una superestructura por encima del desarrollo, dejándolo a éste
esencialmente inalterado.
LA
● El aprendizaje es desarrollo. James redujo el proceso de A a la formación de hábitos

en donde el desarrollo es considerado como el dominio de los reflejos condicionados
y el proceso de A inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Esta teoría
coincide con la de Piaget porque ambas conciben el desarrollo como la elaboración y
FI
la sustitución de las respuestas innatas, reduciendo el desarrollo a la acumulación de

todas las respuestas posibles. Pero en este caso, ambos procesos se dan en
simultáneo, A y desarrollo coinciden en todos los puntos.

● Desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero que se influyen

mutuamente: maduración y aprendizaje. La maduración depende del desarrollo del
sistema nervioso y el A es también un proceso evolutivo. Son mutuamente
independientes e interactivos: la maduración prepara y posibilita un proceso
específico de A y el proceso de A estimula y hace avanzar al proceso de maduración.
Thorndike sostiene que la mente no es una red compleja de aptitudes generales sino
un conjunto de capacidades específicas independientes y cuyo desarrollo es
autónomo. Así, el A es la adquisición de aptitudes específicas para pensar una serie
de cosas distintas. Koffka asegura que la influencia del aprendizaje nunca es
específica: no puede reducirse el A a la formación de aptitudes sino que es una

84
disposición intelectual que posibilita la transferencia de principios generales

descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. En ambas teorías,
el desarrollo es siempre mucho más amplio que el A, no coinciden.
Zona de desarrollo próximo: el aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los

primeros días de vida del niño. Lo que hace el aprendizaje escolar es introducir algo
fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño: la zona de desarrollo próximo.
Existe un nivel evolutivo real definido por el nivel de desarrollo de las funciones mentales de
OM
un niño, que surge como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Ahora bien,
Vigotsky va a plantear que existe otro nivel de desarrollo que también puede ser indicativo de
desarrollo mental: la ZDP. Ésta es una zona potencial que se despliega cuando el niño no
logra resolver el problema que se le presenta por sí solo, pero si lo hace cuando se le ofrece
.C
ayuda o se le muestra cómo. Entonces, la ZDP se define como la distancia entre el nivel real
del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
DD
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
El nivel de desarrollo real define funciones que ha han madurado, los productos finales del
desarrollo, y la ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se
hayan en proceso de maduración, funciones que ahora se encuentran en estado embrionario
LA
y próximamente alcanzarán su madurez. Nos permite así trazar el futuro inmediato del niño:
su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente
sino también aquello que está en curso de maduración. Es por esta razón que la ZDP es un
concepto tan importante en la aplicación de diagnósticos de desarrollo mental en los
FI
problemas educacionales.
Imitación: El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso,

mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean. Los niños
pueden imitar una serie de acciones que superan ampliamente el límite de sus propias
capacidades. A través de la imitación son capaces de realizar tareas en colectividad o bajo la
guía de los adultos. Es por eso que la escuela debe esforzarse en enseñar también con
métodos de imitación, para que los niños puedan desarrollar en su interior aquello de lo que
carecen intrínsecamente en su desarrollo (la imitación siempre como un trampolín para llegar
a otro lado, no como fin en sí misma).
El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún

85
semejante. Y una vez que se internalizan, son logros independientes del niño. Entonces, los
procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, sino que el proceso
evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en
la zona de desarrollo próximo.
Capítulo 7: EL PAPEL DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO

No se puede pensar al placer como una característica definitoria del juego, hay juegos en los
que la actividad no es placentera en sí misma y existen otras actividades que brindan mayores
OM
experiencias de placer que el juego. Lo que no se puede negar es el hecho de que el niño
satisface ciertas necesidades a través del juego.
Un niño pequeño siempre tiende a gratificar sus deseos de modo inmediato, normalmente el
intervalo que va entre el deseo y su satisfacción suele ser muy corto. En edad preescolar,
cuando aparecen deseos que no pueden ser inmediatamente olvidados o gratificados,
.C
teniendo aún la tendencia a la inmediata satisfacción de los mismos, la conducta del pequeño
sufre un cambio. Para resolver la tensión, el niño entra en un mundo ilusorio e imaginario:
este mundo es al que llamamos juego. Así, la imaginación constituye un nuevo proceso
DD
psicológico para el niño. Y
Es sabido que cualquier juego que se presenta en una situación imaginaria es el juego
provisto por reglas. La situación imaginaria de cualquier tipo de juego contiene ya en sí ciertas
reglas de conducta. Un ejemplo claro es dos hermanas que juegan a “ser hermanas”: en la
LA
vida real las niñas se comportan sin pensar que es la hermana de otra, pero en el juego
ambas están enfrascadas en la representación de sus respectivos papeles; el hecho de que
decidan jugar a ser hermanas los obliga a respetar ciertas reglas de conducta.
Siempre que se produzca una situación imaginaria habrá reglas, no aquellas reglas que se
FI
formulan por adelantado sino reglas que se desprenden de la misma situación imaginaria.
Significado del juego: si bien para el niño toda percepción es un estímulo para la actividad,

en el juego lo que hace es ver una cosa pero actuar prescindiendo de eso que ve. La acción
en una situación imaginaria enseña al niño a guiar su conducta no sólo a través de la
percepción inmediata del objeto, sino también por el significado de dicha situación.
Para los niños pequeños, hay una gran fusión entre percepción-significado y les resulta
imposible separar ambos campos. La primera divergencia se da en edad preescolar, cuando
la acción surge más de las ideas que de las cosas y el juego proporciona un estadio
transicional en esta dirección: por ejemplo, cuando un palo se convierte en el punto de partida
para la separación del significado de la palabra “caballo” del caballo real. Es aquí cuando
empieza a predominar el significado antes que el objeto. El niño aún no es capaz de desglosar
el significado de un objeto si no es a través del hallazgo de un trampolín en otro objeto. Para

86
el niño, el objeto domina en la relación por encima del significado (objeto/significado). Pero
en ese momento en el que el palo se convierte en el punto de partida (trampolín) para
desglosar el significado del concepto “caballo” del caballo real, se invierte esa proporción y
predomina el significado (significado/objeto).
El pequeño no es capaz de desglosar el significado de un objeto si no es a través del hallazgo
de un trampolín en otro objeto. Así, la transferencia de significados se facilita por el hecho de
que el niño acepta una palabra como la propiedad de una cosa. El estadio transicional se da
cuando el pequeño puede actuar primero con significados que con objetos (cuando actúa con
OM
un palo como si se tratara de un caballo).
Separación de acción y significado: la acción domina el desarrollo temprano y el significado

se convierte en el numerador y la acción en denominador. En edad preescolar, la acción
domina en un principio sobre el significado, el niño es capaz de hacer más cosas de las que
.C
puede comprender. Para poder desglosar el significado de la acción real, el niño necesita un
trampolín en forma de acción para sustituir la acción real: la acción se relega a un segundo
plano y el significado se separa de nuevo de la acción mediante otra acción distinta. Cuando
DD
el niño es capaz de operar con el significado de las acciones puede realizar al fin elecciones
conscientes.
CONCLUSIÓN: El juego es un factor básico del desarrollo. En el curso de éste, la acción se

LA
subordina al significado, pero en la vida real es la acción la que domina al significado. Por
ello, es incorrecto considerar al juego como el prototipo de la actividad cotidiana del niño.
La estricta subordinación a las reglas permite que el juego cree una ZDP: el niño está siempre
por encima de su edad promedio, es como si fuese una cabeza más alto de lo que en realidad
FI
es. Esto sucede porque el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma
condensada, siendo en sí mismo una considerable fuente de desarrollo.
El niño comienza en una situación imaginaria muy similar a la real, siendo más bien memoria

en acción que una situación nueva e imaginaria. A medida que el juego va desarrollándose,
vemos el avance hacia la realización consciente de un propósito: el objetivo decide el juego
y justifica la actividad, determina la actitud afectiva del niño respecto al juego. Hacia al final
del desarrollo surgen las reglas, ya que jugar sin un objetivo o sin reglas resulta aburrido y no
atrae.
El hecho de crear una situación imaginaria puede considerarse como un medio de desarrollar
el pensamiento abstracto. La esencia del juego es la nueva relación que se crea entre el
campo del significado y el campo visual, entre situaciones imaginarias y situaciones reales.
BLEICHMAR: LA CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES COMO PRINCIPIO EDUCATIVO

87
(La profe recomendó que en vez de leer el texto viéramos el video)

https://www.youtube.com/watch?v=mu7Fua__m18
VIDEO TEÓRICOS (Córdoba): http://vimeo.com/35279075

hay que hacer una escuela donde se desestructure un poco el espacio de aprendizaje. Se
unieron la lógica del programa de intervención, de la escuela, y de los “cortos de genio”.
Esta perspectiva incorpora las experiencias de los niños, se incorporan los sucesos de la
comunidad. El dispositivo se basa en co-participación, en la cooperación de diferentes
OM
agentes que completan el dispositivos. Es importante que los alumnos puedan expresar lo
que les pasa, a través de la palabra, la imagen, el cuerpo, el movimiento, etc. Integraron a
toda la comunidad, familias, alumnos, docentes, etc. Es un dispositivo que requiere de otros
y de la interacción con otros distintos, que tienen otros tiempos, y otras urgencias, nos pone
a todos en un lugar de no saber y de aprender juntos. Pensar como familia y escuela
pueden construir una sociedad para construir las trayectorias de los chicos, y que puedan
.C
construirse como ciudadanos. Hay un trabajo integrado y en equipo, promueve la
socialización. Hace falta tiempo y proceso para construir regularidades y sostenerlas para
constituir nuevas prácticas educativas.
DD
Video de legajos (la Matanza): https://vimeo.com/49169295
Son legajos de trayectorias escolares grupales, donde aparece todo el trabajo pedagógico,
las estrategias de enseñanza y la producción de los alumnos. Todos tienen acceso al
legajo, y todos pueden aportar su material, incluyendo todas los análisis e intervenciones.
Lo que pretende es mostrar el recorrido del aprendizaje de un grupo en todo el trayecto
LA
escolar primario. La construcción refleja la práctica profesional y del propio equipo a partir
de la propia crítica y reflexiva a los fines de lo pedagógico. Es una construcción del equipo
de orientación y de los docentes, que une todas la voces. Se trata de incluir las narrativas
docentes y hacer foco en el dispositivo escolar. Los chicos pueden aportar saberes desde
sus experiencias, los docente se deben correr del lugar de enseñanza para dar lugar a las
FI
experiencias de los chicos, esto colabora con la cooperación y la participación de todos en

una actividad. Romper con un paradigma de tantos años generó discusiones, pelear
enriquecedores, porque nos dimos cuenta de que algo estaba cambiando. Todo el equipo
escolar puede tener un reconocimiento de las dificultades pedagógicas y exigen nuevas

modalidades o prácticas de aprendizaje. Las intervenciones tienden a que los alumnos

puedan aprender en la escuela e insertarse en un nivel de educación superior.
Video de fracaso escolar y trayectorias: https://www.youtube.com/watch?v=uQzCbnwnRvs
ACA LES DEJO UN MINI RESUMEN QUE HICE AGRUPANDO POR TEMAS!
https://docs.google.com/document/d/1Frug-id1qWy4QKAPcFE3cXTIPEeghdxRz-
L_AKPF7HE/edit?usp=sharing

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Resumen Educacional - Erausquin

BAQUERO: DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

Efectos de las prácticas y discursos psico - educativos clásicos:

propiedades del sujeto como su inteligencia o su capacidad de resolver problemas,

desarrollan juicios basados en niveles de visibilidad no públicos (por ejemplo tests

HAY DOS FORMAS DE ENSEÑAR:

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EXPERIMENTO: Involucra al enfoque constructivista y al enfoque cognitivo:

EXPERIENCIA: Va de la mano del enfoque contextualista:

● Enfoque contextualista / aprendizaje situado: El aprendizaje se lo piensa como

distribuído en los sujetos, por lo tanto se construye en actividades intersubjetivas.

actividad colectiva conjunta y no es un elemento a incorporar. El conocimiento se debe

La experiencia es siempre confusa, impura, muy ligada en el tiempo, es lo se es en un aquí y

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El giro contextualista o situacional:

● La discusión en torno a las unidades de análisis para abordar el problema del

● La chance de concebir a la práctica pedagógica como práctica de gobierno del

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IR DESDE EL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

PINEAU: ¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA?

La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos o de proletarios y a la vez es una

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fué creada para ocultar el propósito escondido de la modernidad. La institucionalización de la

La escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas

La escuela es un sistema culturalmente organizado que provee herramientas y no tiene nada

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Definición de la infancia: Fue interpretada y caracterizada en sus comienzos a partir de

ERAUSQUIN: UNIDADES DE ANÁLISIS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE

Cuando un investigador aborda un fenómeno, lo hace sobre un recorte de la problemática

Existen diversos tipos de unidades de análisis: diádicas - triádicas - teoría de actividad.

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● Las unidades de análisis diádicas (piagetianas): Identificó un sujeto activo, capaz de

● Modelos triádicos: Introduce el papel de los instrumentos. La teoría vygotskiana

El “giro contextualista” quiebra con la concepción dominante de la modernidad, quiebra con

desarrollo en contextos educativos.

Los Enfoques Socioculturales poseen propiedades fundamentales:

● IRREDUCTIBILIDAD DE LAS PROPIEDADES DEL SISTEMA A SUS

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● RECIPROCIDAD DE LAS RELACIONES Y LAS POSICIONES RELATIVAS: Un

educativas, a prácticas reales, complejas y diversas. Lo que se aborda en

Además, la actividad sociocultural no se da en dos momentos secuenciales (de lo

● TEORÍA DE LA ACTIVIDAD: Engestrom toma el triángulo mediacional de Vygotski

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● Sujeto: Individuo/grupo cuyo accionar es tomado como punto de vista de la unidad de

En la contemplación de estos componentes y de la interacción entre ellos, es posible el

contradicciones internas de un sistema de actividad intra-sistema, sino también aquellas que

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● El dispositivo escolar y la concepción de infancia, revisando el proyecto político y

TRILLA: ENSAYOS SOBRE ESCUELA

Caracterización de la escuela. [Son determinantes duros]

conocimientos y adquisición de habilidades y aptitudes intelectuales. Es una institución que

surge la chance de poder ir a la misma por parte de distintos sectores de la sociedad. La

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Aspectos a partir de los cuales se puede caracterizar la escuela:

asimétricos, perfectamente diferenciados, sin embargo son inseparables, no se pueden dar

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desconectado del ámbito donde éste se produce y se aplica. La escuela no crea

según los diferentes modelos o proyectos escolares.

en ellas se materializan todas, o, al menos, la mayor parte.

Negación de la escuela como lugar

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* La vocación del aislamiento