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H2249
2009
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1

Prueba lllinois Ht t i

de Habilidades
Psicolingisticas. (ITPA-3)

Manualdelap"cador

Donald D. Hammill
Nancy Mather
Rhia Roberts

Traducida de la 3 ed. en ingls por:


Lic. Miroslava Guerra Fras
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Revisin tcnica y adaptacin por:


Dra. Mara Carolina Uribe Ferrari
Espacio de Terapia Elea, S. C.

Editora responsable:
Lic. Adriana A. Mendo:za Pedra:za
Editorial El Manual Moderno

~ manual moderno"
Editorial El manual moderno, S.A. de c. V. Editorial El manual moderno, (Colotab&l 1..1*1
Av. Sonora 206,Col. H~rorno. C.P. 06100 Mxoo, D.F. Carrtra 12A No. 79--03105 Bogoti. OC.
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Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.,


Av. Sonora nm. 206,
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Ttulo original de la obra:
ITPA-3: Illinois Test of Psycholinguistic Abilitites; Tilird edition
Copyright @ 2001 by PRO-ED, Inc.
8700 Shoal Creek Boulevard
Austin, Texas 78757-6897
USA.
Prueba lllinois de Habilidades Psicolingiistica (ITPA-3)
D.R. 2009 por Editorial El Manual Moderno S.A de C.V.
ISBN: 978-970-729-369-4 (Prueba completa)
ISBN: 978-970-729-370-0 (Manual del aplicador)
ISBN: 978-970-729-371-7 (Perfil/Cuadernillo de registro del examinador ITPA-3)
ISBN: 978-970-729-372-4 (Cuadernillo de respuestas ITPA-3) 1
ISBN: 978-970-729-373-1 (CD de Eliminacin de sonidos)
Miembro de la Camara Nacional
j
de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Nm. 39
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esta publicacin puede ser reproducida, almacenada
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manual moderno
es marca reglstract. de
Editorial El manual moderno, S.A. do c.v.

- -
Hammill, Donald O
Prueba Olinois dt Habilidade5 Psicolingiiisticas
(ITPJ\3) : manual del aplicador 1 Donald D. Hammill,
Nancy Mather, Rhi:a Roberts ; tr. por Miroslan
Guerra Fras. Maria Carolina Uribc Fttrari. -
Mxico Editorial El Manual Moderno. 2009
Xxiv, 152 p. : ;1 ; 23 cm.+ 1 CD ( 12 cm.)
Traduccin de!: ITPA-3 : lllinois Test of
Psycho1inguistic Abilities, 3rd cd.
8ib1iografia: p. 143-150 Director editorial:
ISBN 978-970.729-370.0 Dr. Marco Antonio Tovar Sosa
1. Prueba lllino1s de Habilidades PsicolingUisticas.
2. Psicollngistica- Pruebas de habilidad. 3. Ltng~ ajc Editora asociada:
y lenguas - Pruebas de habilidad. l. Mather, Nancy. 11 .
Roberts, Rhia. 111. Guerra Frias. Miroslav:t, tr. IV
Lic. Tania U riza Gmez
Uribe fcrrari, Maria Carolina, tr. V t.
Diseo de portada:
401-9-scdd20 Biblioteca Nacional de M~xico
Lic. Jos Antonio Tovar C uautitla


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Las pruebas psicolgicas son instrumentos de empleo delicado y por ello su


venta est restringida a profesionales que posean la capacidad de emplearlas
apropiadamente, quienes debern acreditarse como psiclogos graduados, pasan-
tes o miembros de una organizacin nacional de psiclogos.

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rial sin autorizacin escrita de la Editorial.

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Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.


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Mxico, D.F.

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Respete el derecho de autor.


No fotocopie esta obra.
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1

La ITPA-3 consta de:


Manual del aplicador .... ... .... . ..... .. .... ...MP 82-1
Perfil/Cuadernillo de registro del examinador ITPA-3 ...MP 82-2

Cuadernillo de respuestas ITPA-3 .................MP 82-3
CD de Eliminacin de sonidos ........ .. . . ...... .MP 82-4

~





: D
:-------0 o

Para Sam, )im y Wini, cuyos esfuerzos me ayudaron a establecer la idea


de que el lenguaje es importante, sujeto a medicin y enseanza, en
especial a Sam, el primero entre sus iguales, en una edad de gigantes.
- --


: O
D
:-------0
Contenido


Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI

Agradecimientos ....................... .. ....... .. ......... XXIII

Captulo l. Panorama general de la ITPA-3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1


Definicin de psicohngstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
El modelo de la prueba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Descripcin de las subpruebas de la ITPA-3 . . . . . . . . . . . . . . 6
Descripcin de los compuestos de la ITPA-3 . . . . . . . . . . . . . 9
Usos de los resultados de la ITPA-3 .................... 11

Captulo 2. Informacin a considerar antes de aplicar la prueba ..... 13


Aptitudes del examinador ..... ..... ..... . ............ 13
Criterios de elegibilidad ........ . ....... ... ....... . .. 14
Tiempo de aplicacin de la prueba . . ........ .. . ... ..... 15
Puntos de inicio, bases y topes .... ............. . ....... 15
Consideracin de errores situacionales y del sujeto ......... 16
Informacin adicional acerca de la aplicacin de pruebas ... . 18
VIII Contenido

Captulo 3. Cmo completar el Perfil/Cuadernillo de registro


del examinador de la ITPA-3 . . .. . .......... . .. . ...... 19
Seccin 1: Identificacin de la informacin .......... . .... 19
Seccin 11: Registro de los puntajes de las subpruebas ....... 22
Seccin III: Cocientes de los compuestos ................ 22
Seccin IV: Registro del desempeo en los reactivos y
en las subpruebas ....... ....... ..... . . ............. 23
Seccin V: Perfil de los puntajes . ... . . . . . .. ...... .... .. 23
Seccin VI: Interpretaciones y recomendaciones ........... 23

Captulo 4. Puntajes de la prueba y su interpretacin .............. 25


Tipos de puntajes de la prueba .. ....... ...... ......... 25
Qu miden los compuestos ........................... 28
Qu miden las subpruebas ................ . .... . ..... 32
Uso de la ITPA-3 para realizar anlisis de la discrepancia
intraindividual ... ..... ....... ....... . . .... . . ..... 34
Comunicacin de los resultados de la prueba ............. 35
Precauciones para interpretar los resultados .............. 38

Captulo 5. Informacin normativa ......... .. .............. .. .. . 41


Procedimientos para la seleccin de la muestra ............ 41
Caractersticas demogrficas de la muestra . .............. 42
Puntajes normativos .............. . . .......... .... .. 42

Captulo 6. Confiabilidad de la prueba . ............... .. . . ...... 49


Muestreo de contenido .............................. 50
Muestreo de tiempo ........................... ..... 55
Diferencias entre calificadores ......................... 55
Resumen de la evidencia de confiabilidad ....... . ........ 56

Captulo 7. Validez de los resultados de la prueba . .. .. . .. . .. . .... 59


Validez de la descripcin del contenido ................. 60
Validez de los criterios de prediccin .................... 75
Contenido IX

Validez de la identificacin del constructo ............... 76


Resumen de las evidencias de validez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Captulo 8. Control de sesgos de la prueba ................. ..... 95


La naturaleza del sesgo de la prueba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Control del sesgo a travs de la inclusin de grupos
demogrficos objetivo en la muestra normativa . . . . . . . . . 97
Anlisis del sesgo por medio de la comparacin
de informacin especfica de confiabilidad y validez
para los grupos objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Reduccin del sesgo durante el anlisis y la seleccin
de los reactivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Cmo evitar las pruebas con lmite de tiempo para controlar
el origen del sesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Adaptacin en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Apndice A. Tablas normativas para las subpruebas .............. 101

Apndice B. Conversin de las sumas de las puntuaciones estndar


a cocientes y percentiles .. . ........................ 129

Apndice C. Conversin de puntuaciones naturales de las


subpruebas equivalentes de edad y grado ........ .. . 137

Apndice D. Relacin de las puntuaciones estndar con los


rangos percentiles y entre s ............. . .. . .... .. 141

Referencias ..... .. ....... ............. ................... . . 143





Prefacio
--:_ _ _ _ _ _........ O0

El propsito de este manual es describir la Prueba de Habilidades Psicolingsticas de


lllinois-Tercera Edicin (ITPA-3). Sin embargo, sentimos que los lectores necesitan conocer
los antecedentes de la ITPA para comprender mejor la teora subyacente y su relevan-
cia contempornea. Por ello, en este prefacio, a) se revisaron la ITPA y su importancia
para determinar la forma en que las personas con ciben el lenguaje; b) se revisaron tam-
bin las tcnicas de la ITPA y los descubrimientos relacionados con ella provenientes
de la investigacin, y e) se discutieron las formas en que las crticas, los resultados de las
investigaciones y las experiencias de los autores han conformado el desarrollo de esta
nueva edicin.

ITPA
En su disertacin Development and Standarization of a Test Psycholinguistic Growth in
Preschool Children, Sievers (1955) sent las bases del trabajo preliminar para la ITPA.
Basados en la obra de Sievers, McCarthy y S. Kirk (1961) prepararon una edicin expe-
rimental de la prueba a la que llamaron ITPA. En 1968, S. Kirk, McCarthy y W . Kirk
publicaron una segunda edicin mejorada y ampliada, la ITPA: Revised Edition [ITPA:
Edicin Revisada]. De aqu en adelante, al referirse a la edicin de 2001 de la prueba,
ser llamada ITPA-3.
El propsito de esta seccin es explicar qu era la ITPA y por qu su impacto fue
tan profundo en las evaluaciones. En especial, se describe la importancia de la ITPA
durante el decenio de 1960 a 1970; se explica el modelo sobre el cual se bas la prue-
ba y se revisa la ITPA, en especial sus subpruebas.
XII Prefacio

Contribucin de la ITPA a la evaluacin clnica

Pocos profesionales pondran en tela de juicio que la ITPA era uno de los instrumentos
de evaluacin clnica ms populares e influyentes en EUA desde 1960 hasta 1980. Su
popularidad fue evidente por el hecho de que slo 10 aos despus de la publicacin
de su edicin de 1968, el Eight Mental Measurements Yearbook (pp. 573-578) de 1978
enlist 381 referencias bibliogrficas para la lTPA.
La prueba tuvo un impacto importante en las reas de la educacin en la infancia
temprana, patologa del habla y del lenguaje, discapacidades de aprend izaje y psicolo-
ga del desarrollo. U na razn de este impacto fue que la prueba proporcion un marco
terico para explicar un amplio rango de habilidades relacionadas con el rendimiento
acadmico. Otra razn fue que la ITPA desempe un papel instru mental en la pro-
mocin del concepto de diferencias entre habilidades. En otras palabras, la prueba
alent a los evaluadores a que exploraran cmo las caractersticas cognoscitivas y lin-
gsticas nicas de cada n io ayudaran a explicar las habilidades y discapacidades de
aprendizaje. La ITPA intent proporcionar un puente entre los resultados de la evalua-
cin y la planeacin escolar. Aunque ms tarde se demostr que muchas de las activi-
dades en los programas originales de entrenamiento no eran eficaces para desarrollar
l ::~s habilidades de lenguaje o acadmicas, la importancia de vincular la evaluacin a la
intervencin obtuvo una amplia aceptacin. Tambin promovi el concepto de que
uno de los principales propsitos de la evaluacin clnica era formular planes de inter-
vencin eficaces.
La extensa popularidad de la ITPA se bas en que fue la primera batera de prue-
bas enfocada en el lenguaje. Otra razn para su aceptacin fue la aproximacin nica
y constructiva que los autores propusieron en su modelo psicolingistico. Las siguien-
tes suposiciones se encontraban entre las ms trascendentales dento del modelo: a) el
lenguaje era una parte primordial del desarrollo de un nio; b) los componentes esen-
ciales del lenguaje eran mensurables; e) era posible mejorar estos componentes del len-
guaje a travs de la instruccin y d) la instruccin en el lenguaje era importante para
tener xito en las asignaturas escolares bsicas, en particular en lectura y escritura. La
aceptacin de la ITPA fue tan generalizada que su justificacin y contenido definieron
el lenguaje para una gran cantidad de profesionales. Adems, la prueba ayud a los
especialistas que realizan el diagnstico a decidir quin si y quin no tenia discapacida-
des y ayud tambin a los maestros al brindarles d irectrices para identificar los objeti-
vos de aprendizaje y a planear programas remediales.
A pesar de que la ITPA fue importante e influyente, tambin fue controversia!.
Desde su inicio, la ITPA y sus autores estuvieron atrapados en un mar de disputas que
se extendieron por dos decenios. Con todo, la ITPA y las controversias que la rodea-
ban dieron como resultado cientos de artculos de investigacin, tesis doctorales,
libros, talleres y materiales didcticos.
Modelo subyacente en la ITPA XIII

Despus de 1980, la controversia en torno a la ITPA se redujo y el inters en la


prueba disminuy. Es probable que este declive en su uso se debiera a varios factores:

l. Desde el principio, la ITPA recibi crticas. Con el tiempo, los efectos de estas cr-
ticas tal vez hayan tenido un efecto negativo.
2. Algunos profesio nales en el campo de la lingstica descartaron los modelos con-
ductuales del lenguaje, como el propuesto por Osgood (1957), el cual sirvi
como fundamento terico para la ITPA. Otros no estaban satisfechos con la
forma particular en que el modelo de Osgood se adapt para la lTPA.
3. La ITPA simplemente cay en desuso. Para seguir siendo viable, era necesario
actualizar las pruebas (es decir, que reflejaran los conceptos actuales en relacin
con sus contenidos, tener datos normativos cuya demografa se aproxime a la de la
poblacin actual, etc.). En cuanto al ao 2000, las normas, justificacin y datos psi-
comtricos de la ITPA reportados en el Manual de Administracin (S. Kirk et al. ,
1968) y el Manual tcnico que lo acompaa (Paraskevopoulos & S. Kirk, 1969)
tienen ms de 30 aos. Este hecho explica por qu la mayora de los especialistas
encargados del diagnstico se abocaron a pruebas ms recientes diseadas para su
uso con nios pequeos.

Modelo subyacente en la ITPA

S. Kirk et aL (1968) usaron una versin modificada del modelo de comunicacin de


Osgood (1957) como marco de referencia para describir el lenguaje y construir sub-
pruebas para la ITPA. Este modelo consta de tres dimensiones: procesos psicolings-
ticos, niveles de organizacin y canales de comunicacin.

Procesos psicolingsticos. La primera d imensin en el modelo de prueba de la


ITPA comprende tres conjuntos de habilidades implicadas en la transmisin (procesa-
miento) de la informacin de manera eficaz. Estos conjuntos de habilidades psicolin-
gsticas se relacionan con la recepcin (comprensin), organizacin (mediacin) y
expresin (uso). S. Kirk et al. (1968) definieron la recepcin como la habilidad de obte-
ner significado a partir de los smbolos, la organizacin como la habilidad de asociar y
manipular los smbolos de forma significativa y la expresin como la habilidad de
transmitir significado ya sea de manera oral o a travs de gestos.

Niveles de organizacin. El modelo de la ITPA tambin incluye una dimensin que


explica dos niveles de complejidad del lenguaje. La principal diferencia entre los nive-
les radica en el grado de significado simblico involucrado en cada uno. El primer
nivel o nivel automtico, media las actividades que requieren la retencin de secuen-
cias simblicas no significativas y la ejecucin de hbitos au tomticos. Por ejemplo. se
XIV Prefacio

puede decir que los nios en la etapa de ecobalbuceo en el desarrollo del habla ope-
ran en el nivel automtico, ya que son capaces de imitar vocalizaciones sin establecer
significados definidos para lo que estn vocalizando.
El segundo y ms complejo nivel de organizacin es representacional. ste media
las actividades que requieren que el individuo capte el significado de los smbolos.
Cuando los nios aprenden smbolos y los usan de modo significativo, estn operando en
el nivel representacional. Comprender cuando se lee y conversar con un propsito son
ejemplos de las habilidades representacionales.

Canales de comunicacin lingstica. La tercera dimensin de la ITPA se refiere a


la va sensomotora a travs de la cual se transmite el lenguaje. Esta dimensin se divide
en dos modalidades de input (auditivo y visual) y en dos modalidades de output (auditivo-
vocal y visual-motor). No se previ el examen de otras combinaciones posibles de input
y output, como auditivo-motor, visual-vocal y tctil-motor.

Descripcin de la ITPA

La ITPA era una batera de pruebas con referencia a la norma con 12 subpruebas que
meda una amplia variedad de habilidades cognoscitivas. Algunas de naturaleza lings-
tica (p. ej ., se le mostraba a un nio una secuencia de smbolos sin significacin lin-
gstica y se le peda que pusiera las tarjetas correspondientes en el mismo orden que
el que se mostraba).
El grupo normativo consisti de 962 nios, con edades de 2 a 10 aos, cada uno
de los cuales cumpla con cinco criterios especficos: 1) funcionamiento intelectual pro-
medio, 2) rendimiento acadmico promedio, 3) integridad sensomotora, 4) caracters-
ticas promedio de adaptacin personal-social y 5) hablar ingls como lengua de uso en
la familia. La muestra, provena de dos estados del Medio Oeste de EUA, los nios de
clases ms bajas, los integrantes de minoras y con discapacidades tuvieron una repre-
sentacin insuficiente. Los cocientes de confiabilidad para el puntaje total excedieron
el .80 y la mayora de las subpruebas tuvieron cocientes alfa de ms de .80. La mayora
de los cocientes test-retest para las subpruebas estuvieron por debajo del .80. No se
report ninguna informacin relativa a la validez ni en el Manual del examinador (S.
Kirk et al., 1968) ni en el Manual tcnico (Paraskevopoulos & S. Kirk, 1969).
Las 12 subpruebas de la ITPA se describen en los siguientes prrafos. El cuadro P-1.
se elabor para ayudar al lector a relacionar las subpruebas con los constructos del
modelo de la prueba.
La Recepcin auditiva meda la habilidad de los nios para entender enunciados
orales simples presentados en forma de preguntas. Por ejemplo, se formulaban pregun-
tas como "Los perros comen?", "Las personas se casan?", "Los pinginos se balance-
Descripcin de la ITPA 'IN

CUADRO P-1
Subpruebas de la ITPA decodificadas en trminos del Modelo de Pruebas

Subpruebas Nivel Proceso Canal

Recepcin auditiva Representacional Recepcin Auditivo

Recepcin visual Representacional Recepcin Visual

Asociacin auditiva Representacional Organizacin Auditivo

Asociacin visual Representacional Organizacin Visual

Expresin verbal Representacional Expresin Verbal

Expresin manual Representacional Expresin Manual

Memoria secuencial visual Automtico Organizacin Visual

Memoria secuencial auditiva Automtico Organizacin Auditivo-verbal

Cierre gramatical Automtico Organizacin Auditivo-verbal

Cierre visual Automtico Organizacin Visual

Cierre auditivo Automtico Organizacin Auditivo-verbal

Articulacin de sonidos Automtico Organizacin Auditivo-verbal

anal caminar?", despus se le peda al nio que contestara "s" o "no". El grado de difi-
cultad del vocabulario iba en aumento. Los autores consideraron que slo el factor
receptivo era importante ya que los requerimientos de respuesta de la prueba eran
mnimos.
La descripcin de la lmina es:

l. Un nio corriendo.
2. Un seor, una seora, un nio y una nia corriendo (correcta).

La Asociacin auditiva meda la habilidad del nio para completar analogas verba-
les. Los requerimientos auditivos y orales de esta subprueba eran m nimos, pero los
requerimientos de razonamiento aumentaban con cada reactivo. Se usaba un formato
de completar enunciados que el examinador deca, tales como:"Un conejo es rpido,
una tortuga es ____ ." Entonces, el nio completaba el enunciado.
La Asociacin visual media la habilidad del nio para relacionar estmulos visuales.
El examinador mostraba una imagen estmulo rodeada de otras cuatro imgenes y des-
pus le peda al nio que seleccionara la que se asociaba con la imagen estmulo. Por
ejemplo, una imagen de un perro "correspondera" a una imagen de un hueso porque
los perros roen huesos.
XVI Prefacio

La Expresin verbal meda la habilidad del nio para expresar ideas a travs de len-
guaje oraL Se le mostraba al nio un objeto conocido y se le peda que dijera todo lo
que pudiera acerca de ste. La calificacin se basaba en la cantidad de conceptos rele-
vantes distintos que el nio produjera.
La Expresin manual meda la habilidad del nio para expresar ideas a travs del uso
de gestos. Se le mostraban imgenes de objetos y se le peda que le mostrara al exami-
nador "lo que la gente hace" con objetos particulares. As, el nio tena que hacer
mmica del uso de objetos comunes, como un cuchillo y un tenedor, un sacapuntas y
binoculares.
El Cierre gramatical meda la habilidad del nio para completar enunciados orales
usando las reglas sintcticas y gramaticales correctas. Se le presentaban enunciados
incompletos acompaados de imgenes y se le hacan preguntas como "Aqu hay una
cama, aqu hay dos _ __ ". Los tiempos verbales, las preposiciones, los posesivos y los
pronombres tambin se examinaban. Se supona que estas formas lingsticas aparecan
con tanta frecuencia en la experiencia del nio que ya se haban vuelto automticas.
El Cierre auditivo meda la habilidad del nio para completar una palabra a la que
le faltaban uno o dos fonemas. Por ejemplo, se le preguntaba "Qu es una bo/ / ella?"
Se omita el sonido medio /t/.
La Articulacin de sonidos meda la habilidad del nio para identificar una palabra
comn cuando sus sonidos compuestos se pronunciaban en intervalos de medio
segundo. Por ejemplo, el examinador presentaba estmulos como "b-o-t-e" y "ch-i-c-o",
y el nio tena que producir la palabra completa.
El Cierre visual meda la habilidad del nio para reconocer rpidamente un objeto
comn cuando se le presenta slo parte de ese objeto. Se presentaban escenas con 14
o 15 ejemplos del objeto, ocultos en distintos grados. Por ejemplo, se le presentaba el
reactivo de demostracin perros mientras el examinador deca "Ves estos perros?" y
sealaba la porcin de la tira de papel doblada con varios perros distintos. La tira se
abra, revelando una escena, y el examinador deca "Quiero que veas qu tan rpido
puedes encontrar todos los perros que hay aqu". El nio entonces tena que buscar y
sealar los perros parcialmente ocultos.
La Memoria secuencial auditiva meda la habilidad del nio para repetir una serie de
dgitos cuya longitud aumentaba de manera graduaL Esta prueba era similar a la sub-
prueba de Retencin de dgitos en la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios- Tercera
Edicin (Wechsler, 1991), pero difera principalmente en la velocidad en que los d gitos
se presentaban y en el nmero de presentaciones.
La Memoria secuencial visual meda la habilidad del nio para recordar una serie de
smbolos visuales no significativos. Se le mostraba una secuencia de tarjetas con sm-
Comentarios de las reseas y . . . XVII

bolos por 5 segundos y despus se le peda que reprodujera la secuencia en el mismo


orden.
La ITPA consista de una gran variedad de materiales y libros. stos incluan el
Manual del examinador (S. Kirk et al., 1968), The Development and Psychometric
Characteristics of the Revised Illinois Test of Psycholinguistic Abilites [Caractersticas de
Desarrollo y Psicomtricas de la Prueba Revisada de Habilidades Psicolingsticas de lllinois]
(Paraskevopoulos & S. Kirk, 1969) y Aids and Precautions in Administering the Revised
Illinois Test of Psycholinguistic Abilities [Ayuda y Precauciones en la Aplicacin de la Prueba
Revisada de Habilidades Psicolingisticas de Illinois] (W. Kirk, 1974). Los materiales de la
prueba eran el Libro de Imgenes 1, que contena imgenes estmulo para la subprue-
ba de Recepcin visual; el Libro de Imgenes 2, que contena imgenes lineales para
las subpruebas de Asociacin visual, Cierre gramatical y Articulacin de sonidos e im-
genes estmulo para la subprueba de Expresin manual; un cuadernillo, una bandeja
de hule y tarjetas de plstico para la subprueba de Memoria secuencial visual; un sobre,
un bloque de madera verde, una pelota de hule, botones y un clavo para la subprueba
de Expresin verbal; un martillo para la subprueba de Expresin Manual; cinco con-
juntos (de 25 cada uno), de tiras de imgenes y cinco claves de calificacin para la sub-
prueba de Cierre visual; una grabacin fonogrfica con los reactivos para las subpruebas
de Memoria secuencial auditiva, Cierre auditivo y Articulacin de sonidos, as como
un conjunto de 25 formas de registro.

Comentarios de las reseas y resultados


de las investigaciones en relacin con la ITPA

Pocas pruebas han sido objeto de tantas revisiones o han generado tantas investigacio-
nes como la ITPA. El propsito de esta seccin es resumir las revisiones y los consen-
sos sobre los resultados de las investigaciones.
Revisiones. Las revisiones de la ITPA se han publicado en libros del Buros Institute
of Menral Measurements, as como en libros dedicados a la evaluacin. Muchos de los
revisores apoyaron el marco terico referencial de la prueba y su enfoque en las medi-
ciones de diferencias individuales. Los revisores reconocieron el impacto de la prueba
en los campos de la psicologa, el habla y el lenguaje y la educacin especial. A conti-
nuacin se presenta una muestra representativa de los comentarios positivos:

La ITPA, que es muy conocida y respetada, ha sido construida con todo cuidado. Su organiza-
cin se deriva de! modelo de comunicacin de Osgood y Sebeok (1965). Este modelo hace posi-
ble ver las fortalezas y debilidades de un individuo en trminos de canales, niveles de organiza-
cin y procesos. (Compton, 1996, p. 19)
XVIII Prefacio

Tanto la teora de Osgood como la ITPA han sido muy importantes en el campo de la educa-
cin especial durante los ltimos tres decenios. A medida que el inters en los procesos cognosci-
tivos y psicolgicos aumenta, algunos individuos vuelven a sentirse atrados hacia la ITPA.
(Reid, Hresko & Swanson, 1996, p. 481)

La lTPA tuvo un profundo efecto en la perspectiva de los patlogos del habla acerca del lengua-
je ... y en los ltimos aos del decenio de los sesenta y principios de los setenta se convirti en una
definicin operacional del lenguaje para muchos patlogos del habla. (N. Lund & Duchan,
1993, p. 3)

El hecho de que la prueba divida distintos aspectos del funcionamiento lingstico en compren-
sin (decodificacin) y produccin (codificacin) parece tener un valor potencial, al igual que la
distincin entre los canales de input y output implicados en el proceso de comunicacin. (Satrler,
1988, p. 347)

La evidencia de las investigaciones indica que tanto la validez como la confiabilidad de la ITPA
son buenas. La prueba fue construida con sumo cuidado por expertos en el desarrollo de prue-
bas y en el diagnstico de problemas de lenguaje en los nios. (Preston, 1984, p. 361)

La prueba tambin tiene la caracterstica positiva de estar basada en una teora psicolingsti-
ca bien desarrollada, el modelo de Charles Osgood... La prueba se construy con mucho cuidado
e incluso ampla la habilidad del psicometrista para diagnosticar las dificultades del aprendiza-
je de manera eficaz. (Chase, 1972, pp. 823-825)

Aunque estaban concientes de los muchos aspectos positivos de la ITPA, muchos revi-
sores hicieron fuertes crticas en contra de las caractersticas tcnicas de la prueba (p.
ej., Carroll, 1972; Chase, 1972; Compton, 1996; Lumsden, 1978; McLoughlin &
Lewis, 2000; Pierangelo & Giuliani, 1998; Salvia & Ysseldyke, 1991; Satcler, 1988;
Taylor, 1984; Wiederholt, 1978; Witt, Elliott, Kramer & Gresham, 1994). Estos reviso-
res identificaron cuatro deficiencias importantes: 1) el nombre era confuso, ya que la
ITPA no era una prueba de habilidades psicolingsticas; 2) las normas no eran repre-
sentativas de las caractersticas nacionales en cuanto a geografa, raza, discapacidad o
clase social; 3) la confiabilidad de las subpruebas era en general baja para la consisten-
cia interna y baja para la estabilidad y 4) no se confirm la validez, en especial al demos-
trar que los resultados de la prueba tenan una relevancia instruccional.
Resultados de las investigaciones. Existen tres revisiones amplias de las investi-
gaciones en torno a la ITPA (Hammill & Larsen, 1974; Newcomer & Hammill, 1976;
Sedlak & Weener, 1973). Estos autores revisaron y resumieron un conjunto extenso de
literatura relacionada con la ITPA.
Sedlak y Weener (1973) examinaron los resultados de casi 175 estudios empricos,
disertaciones, informes de investigacin y artculos descriptivos para determ inar el esta-
tus de la confiabilidad, validez y habilidad de diferenciacin de grupos de la ITPA, as
Comentarios de las reseas y . . . XIX

como Los efectos del entrenamiento relacionado con la ITPA. Concluyeron que la
prueba predeca el rendimiento acadmico y distingua entre una gran variedad de gru-
pos tnicos y con discapacidades pero tena una baja confiabilidad en la estabilidad.
Tambin concluyeron que los programas educativos basados en La ITPA no causaban
una mejora significativa en el Lenguaje.
Newcomer y Hammill (1976) examinaron 40 artculos de investigacin, enfocn-
dose en los temas relacionados con la validez. Al igual que Sedlak y Weener (1973),
encontraron que la ITPA discriminaba entre grupos tnicos y con discapacidades, y
que La eficacia de Los programas de entrenamiento relacionados con la ITPA careca de
sustento. Sin embargo, a diferencia de Sedlak y Weener, observaron que las correlacio-
nes entre la ITPA y el rendimiento acadmico eran bajas o poco significativas.
En 1974, Hammill y Larsen publicaron una revisin de 39 estudios en los cuales
los investigadores haban intentado ensear los constructos psicolingsticos medidos por
la ITPA y haban usado los resultados de la ITPA como los criterios de xito. Conclu-
yeron que esta investigacin no validaba la idea de que las habilidades relacionadas con
la ITPA podan ensearse por medio de las tcnicas existentes. Ms tarde, la investiga-
cin de Sowell, Parker, Poplin y Larsen (1979) y Logan (1978) apoy estos resultados.
Quienes apoyaban las aproximaciones relacionadas con la ITPA hacia la instruc-
cin, no tardaron en responder a los datos y conclusiones de Hammill y Larsen (1974).
Minskoff (1975), McLeod (1976), Bush (1976), K. Lund, Foster y Perez-McCall (1978)
y Kavale (1981) desafiaron los hallazgos de la revisin en varios campos. A su vez, cada
uno de estos desafos fue refutado (Hammill & Larsen, 1978; Newcomer, Larsen &
Hammill, 1975; Parker, Larsen & Hammill, 1982). El lector que desee revisar las con-
troversias en torno al entrenamiento relacionado con la ITPA puede leer los artculos
originales, las respuestas de los defensores de la ITPA, y las refutaciones. En conjunto,
estos artculos constituyen una lectura interesante, casi siempre amena, e ilustrativa.
A pesar de que la mayora de los revisores e investigadores criticaron las caracters-
ticas tcnicas de la ITPA, la prueba sigui siendo popular durante muchos aos entre
los mdicos y profesionales encargados del diagnstico. Incluso despus de que hab-
an dejado de usar la ITPA, muchos profesionales siguieron adhirindose al modelo de
Osgood (1957), pues reconocan que era una presentacin til, sencilla y directa de las
habilidades de comunicacin. Adems, los profesionales nunca abandonaron ~1 nfa-
sis en la importancia de entender las diferencias intraindividuales de los nios o la creen-
cia de que el lenguaje era importante, poda medirse y ensearse, y era ~elevante para
el xito acadmico.
XX Prefacio

LA ITPA-3
La doctora Nancy Mather, alumna y amiga de los Kirk, y la doctora Rhia Roberts,
amiga y colega tambin de los Kirk, analizaron a profundidad con la seora Winifred
Kirk sus planes para la revisin de la ITPA. Acordaron que el nombre haba sido un
tanto confuso y que la prueba revisada debera evaluar varias habilidades lingsticas
que fueran importantes para el xito acadmico.
Queran encontrar un editor que estuviera al tanto de la historia de la prueba y
que conociera las fortalezas y limitaciones de las ediciones anteriores. Despus de pla-
ticar con Winifred Kirk, se acercaron al doctor Donald Harnrnill de PRO-ED. Con la
ayuda de los doctores Jerorne Kirk, Joan McCarthy y James McCarthy. El doctor
Hammill asegur los derechos para una revisin por parte de la University of Illinois
Press. Despus de que Winifred Kirk y los McCarthy aprobaron el nuevo enfoque sobre
las habilidades lingsticas de la ITPA, se procedi a crear una revisin que mantuvie-
ra la integridad de la prueba original y resultara confiable, vlida y til.
Desde el principio del proyecto, se reconoci que los revisores e investigadores
tenan razn en sus observaciones acerca de las primeras dos ediciones de la ITPA, que
constaban de ms pruebas de habilidad cognoscitiva general que de habilidad psicolin-
gistica. John B. Carroll (1972), destacado psicolingista, coment en su revisin de la
ITPA:

El ttulo de ITPA est equivocado y es necesario advertir a los usuarios que tengan cuidado de
observar la verdadera naturaleza de la prueba, que podra haberse llamado de otra manera para
que causara menos confusiones, algo as como "Prueba Diagnstica de Illinois de
Funcionamiento Cognoscitivo". A partir del presente ttulo, un usuario potencial podra sentir
que tiene razn en esperar que la prueba cubriera habilidades del lenguaje como la lectura, escri-
tura y ortografa. (p. 820)

Para corregir la discrepancia entre el nombre de la ITPA y su contenido, se decidi


construir una prueba que midiera slo las habilidades psicolingisticas.
En la ITPA-3, todas las subpruebas miden algn aspecto del rendimiento lings-
tico. Por lo tanto, ninguna subprueba en la ITPA-3 mide constructos visual-perceptua-
les o visual-motores, como la memoria secuencial visual, el cierre visual o la expresin
manual. En cambio, han sido remplazadas por medidas de lenguaje oral, lectura, escri-
tura y ortografa. Este cambio de contenido coincide tanto con el modelo original de
comunicacin de Osgood (1957) corno con la interpretacin que S. Kirk et al. (1968)
hacen de ese modelo. En su manual de la prueba, S. Kirk et al. (1968) mencionaron
que el constructo visual-motor en su modelo de la prueba podra operacionalizarse
como lectura y escritura. No hicieron esto en la ITPA porque queran que todas las sub-
pruebas fueran apropiadas para los nios de preescolar y jardn de nios.
La ITPA-3 XXI

En la ITPA-3, se cambi el rango de edad para la actualizacin de la prueba. Las


primeras ediciones de la ITPA se construyeron para ser aplicadas a nios de 2:4 aos
de edad hasta 10:3. Debido a que los nios de 2, 3 y 4 aos tienen poca experiencia
con la lectura o la escritura, el rango de edad de la ITPA cambi a 5:0 hasta 12:11.
La ITPA ha mejorado de la siguiente manera:

l. Cada subprueba de la ITPA-3 mide hapilidades lingsticas, ya sea orales o escritas.


2. Se han desarrollado nuevas subpruebas para que sean adecuadas para los nios en
edad de cursar la educacin elemental.
3. Se proporcionan evidencias que muestran que los principios bsicos en el modelo
de la prueba siguen siendo actuales.
4. Se recopil nueva informacin normativa durante los aos 1999 y 2000.
S. La muestra normativa refleja las caractersticas de la poblacin de EUA para 1999
y las proyectadas para el ao 2000 como se public en el Statistical Abstract of the
United States (U. S. Bureau of the Census, 1999) en relacin con la etnia, raza,
gnero, regin geogrfica, educacin de los padres, residencia rural o urbana, esta-
tus socioeconmico y condiciones de discapacidad.
6. Los datos de la muestra normativa han sido estratificados por edad, regin geogr-
fica, gnero, raza, residencia, etnia, estatus socioeconmico y educacin de los
padres.
7. La consistencia interna, estabilidad y confiabilidad entre calificadores para todas
las subpruebas y compuestos son lo suficientemente altos como para permitir que
los puntajes de la ITPA-3 se usen como base para emitir juicios clnicos.
8. La evidencia de la validez muestra que todas las subpruebas de la ITPA-3 son ti-
les para medir el lenguaje tanto oral como escrito.
9. Se han incluido estudios que muestran la ausencia de sesgos de gnero, tnicos, de
discapacidad y raciales.
10. Se brindan evidencias para mostrar que la prueba es confiable y vlida para grupos
especficos de gnero, discapacidad, tnicos y raciales, as como para una pobla-
cin general.
-


:---A_g_ra_d_e_c_im_ie_n_t_o_s_O 0

Extendemos nuestro aprecio a los siguientes profesionales que sometieron la ITPA-3 a
pruebas en la prctica real y proporcionaron datos que fueron necesarios para obtener
una poblacin normativa representativa:
Darlene K. Batchelder (Aiaska); Terry Anderson, Michelle Balon, Maria T.
Camach, Heather Chatem, Stacy Marie de la Vega, Anne Dudley, Lynne Jaffe, Helen
Joglar, Mary Lyons, Kim McClure, Elizabeth Rodriguez-Quihus, lngrid Rose, Vesta
Hammond Udall, Nancy Von Wald, Rache! A. Wittenberg (Arizona); Judy Briggs,
Candice Cortez, Marcus Cortez, Michelle DeSilva, Cynthia Epstein, Rita Humphreys,
Seth McNelly, Yvo nne McNelly, JoAnne Mulderig, Melody Bakos Roy, Brittany
Thorton (California); Nancy Green (Colorado); Kathie Corcoran (Connecticut); Joan
Brown, Karen E. Crockett, Denton M. Kurtz, Suzanne Mellin, Adrienne P. Sillman, G.
Stublen, Linda Vodopija (Florida); Mary Lang, C harlotte G. Lockhart (Georgia);
Vivan E. Lese, Lucy Tallerico (lllinois), Kathy J. Warren (Kansas); Shelley Swift
(Kentucky); Dianne Christy Anderson, Penny James, Vicky Voitier (Louisiana); Susan
Grant, Sarah Oler, Scott Wingot (Maryland); Ruth Folchmann (Massachusetts); Joyce
Pedersen (Minnesota); Michelle R. Hatton (Mississippi); Lynne M. Popp (Nebraska);
Nancy Cauley (Nevada); Lori Stoffel (New Hampshire); P. Frawley (Nueva Jersey);
Margaret Alliet, Ellen Alric, Melanie J. Clark, Joe Comeau, Ruth Fortune, Charles
Goldman, Gail M. Lenihan, Helen Seward, Pauline Shetler (Nueva York); Brenda L.
Sigmon, Dawn Wallace (Carolina del Norte); Nancy Brannan, Mark Klein, Diane
Mcafee (Dakota del Norte); Ann Hurst (Ohio); ]oann Kowalski, Beverly H. Kraut,
Margie Shankin (Pennsylvania); Ann G. Alexander, Kenda Childes, O. Lawrence
Connelly. Kari Gale, Sam Garca, Kevin Hair, Sandra Halweg, Amy Havard, Laura E.
Hutcheson, Lyn Kinton, Jerry Don Landers, Melinda Lee, Chris Lemons, Patti Lyle,
Lindsey McClellan, Peggy Powers, Nelda Rangel, Rinza Stewart, Adrienne Tarpley,
Sarah Thompson, Kim Twiddy, Tiffanye Vargas (Texas); Christine Booth, Christine
Crocker, Sherry Maher, Laraine Morrow, Barbara Read, Maryann Toffolon (Vermont);
Diana S. Albritton, Jo Dixon, Cathy Hintze, Janine B. Runyon (Virginia).
Captulo 1

Panorama general
: de la ITPA-3
~:------------~()

Los mtodos usados para construir la Prueba Illinois de Habilidades Psicolingsticas -


Tercera Edicin (ITPA-3) y los procedimientos para aplicar, calificar e interpretar la prue-
ba se describen ms adelante. Este captulo proporciona informacin descriptiva que
incluye una definicin de la psicolingstica, el modelo terico en el que se basa la
prueba, las subpruebas que constituyen la batera, los compuestos que pueden formar-
se por medio de combinar los resultados de las subpruebas y los usos de los resultados
de la ITPA-3.

DEFINICIN DE PSICOLINGSnCA
English e English (1958), en A Comprehensive Dictionary of Psychological and Psychoana-
lytical Terms, definieron la psicolingstica como:

El estudio de las relaciones entre comunicaciones o mensajes y las caractersticas de las personas
que comunican; especficamente, el estudio del lenguaje del modo en que se relaciona con los
usuarios generales e individuales de[ lenguaje. Incluye los procesos por los cuales un hablante o
escritor emite seales o smbolos (vase codificacin) y los procesos por los que estas seales se
interpretan (vase decodificacin) (p. 419)

La palabra operativa en esta definicin es "lenguaje" la cual se define como "un medio
sistemtico de comunicar ideas o sentimientos a travs del uso de signos, sonidos, ges-
tos o seales convencionalizados que tienen significados entendidos" (Merriam
Panorama general de la ITPA-3 (Captulo 1)

Webster's Collegiate Dictionary, 1993, p. 654). La ciencia del lenguaje se llama "lingsti-
ca" e incluye el estudio de la fontica, fonologa, morfologa, sintaxis y semntica, en
contextos tanto hablados como escritos (English & English, 1958; Nicolosi, Harriman
& Kresheck, 1989).
El contenido de la ITPA-3 se eligi con mucho cuidado para que coincidiera con
las definiciones de psicolingstica, lenguaje y lingstica. As, se intent construir una
prueba que sirviera para evaluar el desempeo de los nios en el lenguaje oral y escri-
to que se relaciona con la competencia fonolgica, morfosintctica, grafofonmica,
ortogrfica y semntica.

EL MODELO DE LA PRUEBA
La mayora de las pruebas bien construidas se basan en un modelo o marco de referen-
cia que proporciona una base lgica para seleccionar los formatos y contenidos de la
prueba, as como los reactivos para sus subpnebas. Como los autores de las versiones
anteriores de la ITPA (S. Kirk, McCarthy & W. Krk, 1968; McCarthy & S. Kirk, 1961;
Sievers, 1955) tambin, en este caso se us como gua para construir la ITPA-3 el mode-
lo de conducta lingstica de Osgood (1957; Osgood & Miran, 1963).
Muchos aspectos de este modelo, as como la mayora de los modelos del lengua-
je, son complicados y difciles de entender. Adems, los autores son los primeros en
sealar que todos lOSiodelos del lenguaje son slo metforas (es decir, descripciones
verbales o diagramas grficos un tanto simplistas) que representan funciones comuni-
cativas psiconeurales increblemente complejas y nunca antes vistas. Sin embargo, al
apreciarlo desde una perspectiva en la que se reconocen slo sus caractersticas ms dis-
tinguidas, el modelo de Osgood parece ser lgico. De hecho, sus caractersticas tienen
un considerable atractivo intuitivo, en especial entre los profesionales que trabajan en
el rea de los trastornos del lenguaje.
El modelo de Osgood (1957; Osgood & Miran, 1963) tiene tres dimensiones: 1)
niveles de organizacin , 2) procesos psicolingsticos y 3) canales de transmisin. A
pesar de que los autores se adhieren casi totalmente a la descripcin de Osgood de las
dimensiones que constituyen este modelo, se renombraron algunos de ellos, como se
discutir ms adelante. Se hizo debido a que, a travs de los aos, los profesionales han
acuado nuevos trminos que han tenido una amplia aceptacin en tanto que repre-
sentan los aspectos del modelo. Los trminos originales de Osgood tienen una impor-
tancia mnima para los lectores de hoy, o bien, parecen ser obsoletos.
En la figura 1-1 se presenta una ilustracin del mod elo con los nuevos trminos
con los que los autores sustituyeron los de Osgood. En la ilustracin, E y R se refieren
a los estmulos y a las respuestas que existen fuera del sistema neuronal de una persa-
El modelo de la prueba 3

na. Las e minsculas se refieren a los estmulos neuronales internos receptivos (acon-
tecimientos) detonados por un estmulo (E). Esta cadena de e's implica que el signifi-
cado unido al impulso se vuelve ms complejo a medida que asciende en los niveles de
organizacin. En cualquier nivel, los impulsos receptivos pueden pasar aliado expresi-
vo, indicado por las r's minsculas. Cuanto ms alto sea el nivel, mayor es la media-
cin (es decir, la asociacin) implicada en la transferencia.

Niveles de organizacin

Osgood postul que es posible organizar las funciones del lenguaje de acuerdo con tres
niveles que se vuelven cada vez ms cognoscitivos: el nivel reflejo, nivel formal y nivel
de contenido. Estos niveles difieren en el gre.do en que el significado simblico est
involucrado, a continuacin se resumen.

Nivel refleo. Las operaciones de lenguaje en el nivel reflejo relacionan seales sen-
soriales (es decir, estmulos) con movimientos musculares por medio de vas neurona-

Niveles de organizacin
Procesos psicolingsticos

Recepcin Asociacin Expresin

Contenido rm 1
:
1
- ------~
- ----- -- ...- 1 Em
1 1

:____ __(r"'-:: :::::_e.m. ~~cJ___~ _______ _


Predictivo AUTOMATISMOS -
e-e-e --L-- ---'S:,E:;.C:.;U;::E:;:N;;;.C:.;I;=:A'"-L:;:
E:,::S:..___...
: _., r-r-r

1
Formal

Evocativo AUTOMATISMOS

-------1 ~---- --- :------- ~:~~~::~- ------


1
r-r-r

Reflejo eee r-r-r

No neuronales E
R
INPUTS OUTPUTS
Auditivos
Vocales
Visuales
Manuales
Canales de transmisin

Figura 1-1. Una adaptacin del modelo de procesos de las etapas mltiples de la conducta lingstica
propuesto por Osgood. Nota. Adaptado de Approaches to the Study of Aphasia (p. 100), por C. E. Osgood
y M. S. Miron (Eds.), 1963. Urbana: University of lllinois Press. Adaptado con permiso.
Panorama general de la ITPA-3 (Captulo 1)

les "conectadas". El funcionamiento a este nivel no se modifica por la experiencia y es


de naturaleza refleja. Algunas seales sensoriales provocan reflejos incondicionados (p.
ej., la respuesta de la retina ante la luz o las clulas en el ganglio espiral de la cclea
ante el sonido). Otras seales sensoriales adquieren conexiones directas con los ner-
vios motores, lo cual causa reflejos condicionados (p. ej., se pide a un nio que copie
palabras impresas).

Nivel formal. El funcionamiento de lenguaje en el nivel formal requiere que un


individuo retenga y recuerde secuencias de smbolos sin significado y que ejecute cade-
nas de hbitos automticos. La fonologa y la gramtica (incluyendo la morfologa y la
sintaxis) de lenguaje entrante y saliente se organizan y secuencian aqu. El lenguaje en
el nivel formal puede ser "evocativo" o "predictivo".
En el procesamiento evocativo, el cerebro decodifica patrones fonmicos y graf-
micos y los organiza en slabas y palabras; tambin gobierna la codificacin de estos
patrones en lenguaje expresivo (el habla y la escritura). Osgood (1957) dio un ejemplo
de un error en este nivel al relatar que, cuando mecanografiaba, a menudo aade una
"n" a la palabra inglesa ratio [proporcin], tal vez debido a su tendencia (o hbito) de
completar la terminacin comn "ion" en palabras como action, fashion [accin, moda]
y por supuesto ration [racin] (p. 84).
El procesamiento predictivo se refiere a las caractersticas gramaticales del lengua-
je. Incluye la congruencia, la cual gobierna la aplicacin de las reglas morfolgicas de
la gramtica que involucran tiempos verbales y plurales, entre otros (p. ej., la regla por
la que un sustantivo forma el plural al aadir unas; "el nio" y "los nios"), y el orden
sintctico, lo cual es muy importante en el idioma. Por ejemplo "Juan quiere a Mara"
tiene un significado muy diferente de "Maria quiere a Juan". Los patrones de sonidos
y letras en este nivel suelen estar tan sobreaprendidos a travs de la redundancia que
se vuelven operaciones automticas (es decir, hbitos).

Nivel de contenido. Todo lenguaje que se vincule con el significado y el pensamien-


to (es decir, la semntica) se asocia con el nivel de contenido. En este nivel los indivi-
duos entienden el significado de las emisiones del habla y de los mensajes escritos, y
aprenden a expresarse a travs del habla y la escritura. As, la comprensin auditiva
y lectora, as como el habla y la escritura dirigida son caractersticas de este nivel. Por
ello, en ocasiones Osgood se refiere a este nivel como "el nivel cognoscitivo".
Osgood originalmente dio el nombre de "integracional" y "representacional" a los
dos ltimos niveles. Ya que estos niveles tienen una correspondencia tan cercana con
los niveles de forma y contenido de Bloom y Lahey (1978) y debido a que estos ltimos
trminos disfrutan de una aceptacin casi universal entre los profesionales que hoy tra-
bajan en el rea del lenguaje, se decidi usar dichos trminos para estos niveles en la
ITPA-3. En esta dicotoma, la fonologa y la gramtica, incluyendo la morfologa y
El modelo de la prueba 5

la sintaxis, pueden relacionarse co n el nivel integracional de Osgood (forma) y la


semntica con su nivel representacional (co ntenido).

Procesos del lenguaje

En la versin de 1957 de este modelo, Osgood postul dos habilidades de procesa-


miento relacionadas con la comprensin y el uso del lenguaje de manera eficaz. Los
llam decodificacin y codificacin, respectivamente.
Para Osgood, La decodificacin se refera a todos Los niveles de procesamiento
(tanto significativo como no significativo) asociado con un estmulo entrante. Al leer,
la decodificacin comenzara con las reacciones oculares reflejas del nio hacia la pala-
bra impresa (nivel reflejo) y terminara con su comprensin del significado de la pgina
impresa (nivel de contenido). sta es bsicamente la definicin del diccionario para la
palabra decodificar (Merriam-Webster's CoUegiate Dictionary, 1993). No obstante, para mu-
chos educadores y psiclogos, la decodificacin ha llegado a significar exclusivamente
la "repeticin de palabras" (Accardo & Whitman, 1996) y, por lo general, no se utili-
za con relacin a la comprensin. Para evitar confusiones, la mayora de los profesio-
nales hoy en da suelen referirse a los procesos de decodificacin y codificacin como
recepcin y expresin (p. ej., Newcomer & Hammill, 1997; Ratner & Harris, 1994;
Semel, Wiig & Secord, 1989). S. Kirk et al. (1968) tambin usaron estos trminos ms
recientes en La ITPA. Por estas razones, se usaron para La ITPA-3.
Un tercer proceso, La asociacin, se aadi al modelo de Osgood y M iron (1963).
Se incluy pa;a e xplicar los procesos que son intermediarios entre el procesamiento
receptivo y expresivo. Por ejemplo, completar la analoga "Los pjaros son al cielo lo
que Los peces son al______ " requiere una mediacin cognoscitiva considerable.
Adems, para repetir una serie de palabras orales, dgitos y enunciados requiere una
considerable mediacin de la memoria. Sin embargo, repetir palabras o dgitos indivi-
duales (p. ej., el examinador dice "gato"; el nio dice "gato" . El examinador dice
"casa"; el nio dice "casa".) requiere una actividad mnmica mucho menor. Ya que el
nio slo repite el estmulo al pie de la letra, no se considera que este tipo de tarea sea
un ejemplo del proceso de asociacin (Osgood & Miron, 1963).

Canales de comunicacin lingstica

La tercera dimensin en el modelo se refiere a las vas sensomotoras a travs de las cua-
les se transmite el lenguaje. Osgood y Miron (1963) dividieron estas dimensiones en
modalidades de input (auditivo, visual, tctil) y modalidades de output (vocal, motor).
Una vez ms se les recuerda a los lectores que los modelos del lenguaje son colec-
ciones de suposicion es tericas e hiptesis que intentan explicar o describir el lengua-
Panorama general de la ITPA-3 (Captulo 1)

je. Las ideas y los trminos incorporados en estos modelos sirven como marco de refe-
rencia o conveniencias lingsticas para quienes quieren hablar o teorizar sobre el len-
guaje o elaborar pruebas de lenguaje.
Al usar dicho modelo con fines prcticos, a menudo las personas no materializan
aspectos del modelo ni infieren que estos aspectos son monolticos o de naturaleza
independiente. En realidad, la mayora de las conductas lingsticas son muy comple-
jas e implican muchas caractersticas lingsticas interactivas e interrelacionadas. Por lo
tanto, cuando en nombre de la discusin, se clasifica la comprensin lectora como un
nivel de contenido, tarea de recepcin visual, no se sugiere que esta tarea existe por s
sola en un vaco. La comprensin lectora es posible slo porque se basa en y est inse-
parablemente unida a varias otras habilidades lingsticas bsicas. Como ejemplos, la
conciencia fonmica, la sintaxis y las habilidades fnicas, as como una multitud de
habilidades de pensamiento son requisitos importantes para la competencia de com-
prensin lectora.
Muchos modelos del lenguaje se han formulado desde que Osgood present por
primera vez su modelo en el decenio de 1950. Ejemplos de estos nuevos modelos son
el de la afasia de Wepman, Jones, Bock y Van Pelt (1960); el de lenguaje normal de
Bloom y Lahey (1978; Lahey, 1988); el de diagnstico del lenguaje de Weiss, Tomblin
y Robn (2000); y el modelo funcional del lenguaje de Fahey y Reid (2000). ~ igual
que Osgood, estos tericos postulan niveles de organizacin basados en La importancia
del contenido, describen los mismos componentes del lenguaje (p. ej., semntica, gramtica,
fonologa), notan que el lenguaje implica un procesamiento tanto receptivo como expresivo, y
reconocen que el lenguaje comprende formas habladas y escritas. Aunque la tecnologa
difiere, todos estos modelos son muy similares en sus conceptos bsicos y estructuras.
Los examinadores que leen o releen la introduccin que hace Osgood (1957) de su
modelo, con seguridad se sorprendern por lo moderno que parece y reconocern
inmediatamente la deuda que quienes se encargan de elaborar modelos tienen con su obra.

DESCRIPCIN DE LAS SUBPRUEBAS DE LA ITPA-3


Las definiciones y el modelo descritos en las secciones anteriores se usaron como una
gua para desarrollar subpruebas para la ITPA-3. El modelo de la prueba es en esencia
el mismo que Sievers (1955), McCarthy y S. Kirk (1961), y S. Kirk et al. (1968) usaron
para construir sus versiones de la ITPA. Como ellos, los autores no construyeron las
subpruebas para todos los elementos posibles en el modelo de la prueba. De haber sido
as, la prueba sera demasiado larga. No se realiz algn intento por operacionalizar el
nivel reflejo de Osgood (1957) porque el dficit en ese nivel se relaciona ms con los
problemas de visin y audicin que con los de lenguaje. Tambin al igual que ellos,
Descripcin de las subpruebas de la ITPA-3

ningu na de las subpruebas del nivel formal implica procesos psicolingsticos "pura-
mente" receptivos o expresivos. En cambio, todos tienen una naturaleza asociativa.
En el nivel de contenido, una subprueba es esencialmente receptiva (p. ej.,
Secuencias de enunciados). Las subpruebas restantes son asociativas. En stas, los
requerimientos asociativos son ms bien mnimos (una palabra o frase), los requeri-
mientos asociativos de mediacin son considerables, y los requerimientos expresivos
varan en su complejidad (desde decir una sola palabra hasta repetir un enunciado).
En un principio, se construyeron 23 subpruebas para presentar varios aspectos del
modelo. La eleccin de formatos se bas en los conocimientos de los autores de la lite-
ratura sobre investigacin lingstica que estudi la relacin entre escuchar, hablar, leer
y escribir. La seleccin final de las subpruebas para la ITPA-3 se rigi en su totalidad
por los resultados de las investigaciones experimentales (p. ej., anlisis de reactivos y
sesgos) y consideraciones prcticas (p. ej., tiempo lmite para resolver la prueba). Las
justificaciones cualitativas y cuantitativas para la seleccin final de los formatos de las
subpruebas y los reactivos se describen a detalle en los Captulos 6 y 7, sobre la confia-
bilidad y la validez.
Las 12 subpruebas que se eligieron para la ITPA-3 se describen en los siguientes
prrafos. Dos de estas subpruebas (Analogas y C ierre morfolgico) aparecan en la
ITPA de 1968, aunque tenan nombres distintos (Asociacin auditiva y Cierre grama-
tical). La relacin entre cada subprueba y el modelo terico se analiza a detalle en la
seccin "Validez de la descripcin del contenido" en el Captulo 7.

Subprueba 1. Analogas. El examinador dice una analoga de cuatro partes, de las


cuales falta la ltima. Por ejemplo, en respuesta a "Los pjaros vuelan, los
peces________ ", el nio podra decir "nadan". Esta subprueba evala el razonamien-
to verbal, comprensin auditiva, expresin oral y semntica.

Subprueba 2. Vocabulario oral. El examinador dice una palabra que en realidad es


un atributo de algn otro sustantivo. Por ejemplo, el examinador puede decir, "Estoy
pensando en algo que tiene techo", a lo que el nio podra responder "casa". Esta sub-
prueba evala la comprensin auditiva o el habla, vocabulario oral y semntica.

Subprueba 3. Cierre morfosintctico. El examinador dice un indicador oral al que


se espera que el nio haga el cierre segn todo el contexto de la oracin. Por ejemplo,
el examinador dice "grande, ms grande, ____ ", y el nio completa la frase con la
palabra faltan te, "grandsimo". Esta subprueba evala la morfologa y las habilidades
auditivas.

Subprueba 4. Enunciados sintcticos. El examinador dice un enunciado que es sin-


tcticamente correcto, pero semnticamente ilgico (p. ej., "Las flores rojas son listas").
El nio repite la oracin. Esta subprueba evala la memoria secuencial auditiva para
las palabras habladas, expresin oral y sintaxis.
8 Panorama general de la ITPA-3 (Captulo 1)

Subprueba 5. Eliminacin de sonidos. El examinador le pide al nio que elimine


palabras, slabas y fonemas de palabras habladas. Por ejemplo, el examinador podra
pedirle al alumno que dijera "pao" sin la "p". Esta subprueba evala la conciencia
fonolgica.

Subprueba 6. Pares mnimos. El examinador dice una serie de palabras que riman,
cuya longitud va en aumento y el nio las repite (p. ej., "luna, cuna, runa"). Esta sub-
prueba evala la memoria secuencial fonolgica y fonmica.

Subprueba 7. Secuencias de enunciados. El nio lee una serie de enunciados en


silencio y despus las ordena en una secuencia para formar un prrafo plausible. Por
ejemplo, si se reacomodaran los siguientes tres enunciados en el orden B, C, A, tendr-
an sentido:

A. Voy a la escuela
B. Me levanto
C. Me visto

Esta subprueba evala la comprensin lectora y la semntica.

Subprueba 8. Vocabulario escrito. Despus de leer un adjetivo (p. ej., "Un___ _


roto"), el nio responde escribiendo un sustantivo que tenga una asociacin cercana
con la palabra estmulo (p. ej., "vaso" o "espejo"). Esta subprueba evala la compren-
sin de lectura, el vocabulario escrito y la semntica.

Subprueba 9. Decodificacin visual. El nio pronuncia una lista de palabras impre-


sas que contienen partes irregulares (p. ej. "antiguo, escaso"). Esta subprueba evala la
pronunciacin de palabras irregulares y la fontica.

Subprueba 70. Decodificacin de sonidos. El nio lee en voz alta nombres fonti-
camente regulares de animales imaginarios (p. ej ., Flant, Yang). Esta subprueba evala
la pronunciacin de palabras regulares.

Subprueba 77. Ortografa visual. El examinador lee en voz alta una lista de palabras
irregulares, una por una. El nio recibe una lista imprsa de estas palabras en la que
falta la parte irregular de las palabras y uno o ms fonemas. El nio escribe la parte
que se omiti de las palabras. Por ejemplo, el examinador dice "ellos"; el nio ve "es"
y escribe las letras faltan tes, "llo". Esta subprueba evala la ortografa escrita de las for-
mas irregulares.
Descripcin de los compuestos de la ITPA-3

Subprueba 72. Ortografa fontica. El examinador lee en voz alta palabras sin sen-
tido fnicamente irregulares y el nio escribe la palabra o la parte que falta. Esta sub-
prueba evala la ortografa de formas regulares y la ortografa fontica.

DESCRIPCIN DE LOS COMPUESTOS DE LA ITPA-3


Para aumentar la utilidad clnica y diagnstica de la ITPA-3, los puntajes estndar para
las subpruebas pueden combinarse para formar 11 compuestos (es decir, grupos). Estos
compuestos se describen en los siguientes prrafos. El cuadro 1-1 muestra cmo las
subpruebas se relacionan con los constructos. La relacin de cada compuesto con el
modelo se describe en la seccin "Validez de la descripcin del contenido" en el cap-
tulo 7.

Compuestos globales

Compuesto Lingstico. El Compuesto de Lenguaje general se forma combinando


los puntajes estndar de las 12 subpruebas de la ITPA-3. As, para la mayora de los
nios, es el mejor clculo de habilidad lingsticas nico, ya que refleja el estatus en la
gama ms amplia de habilidades lingsticas orales y escritas.

Compuesto de Lenguae oral. Este compuesto se forma combinando los puntajes


estndar de seis subpruebas que miden aspectos del lenguaje oral. Estas subpruebas
evalan sus aspectos semnticos, morfosintcticos y fonolgicos.

Compuesto de Lenguae escrito. Este compuesto se forma combinando los punta-


jes estndar de las seis subpruebas que miden diferentes aspectos del lenguaje escrito.
Estas pruebas evalan sus aspectos semnticos, grafofonmicos y ortogrficos. Todas
las subprueb as que incluyen grafemas (letras impresas) en cualquier grado de lectura,
escritura u ortografa se asignan a este compuesto.

Compuestos especficos

Compuesto de Semntica. Los resultados de las dos subpruebas que miden la com-
prensin y el uso del habla dirigido se usan para crear este compuesto.
Compuesto Morfosintctico. Las dos subpruebas en este compuesto miden la gram-
tica usada en el habla. Una mide morfologa y la otra, sintaxis.
Cuadro 1-1. Relacin de las subpruebas de la ITPA-3 con los compuestos
Compuestos globales Compuestos especlficos

Lenguaje oral Lenguaje escrito


*8
::J
Subpruebas de la ITPA-3 Lings- Lenguaje Lenguaje Semntica Morfosin- Fontica Comprensin Identificacin Ortografia Procesa- Procesa- o
tic o oral escrito taxis de miento miento a
palabras visin- sonido- 3
o
smbolo slmbolo
!O
<1>
::J
Analogfas X X X <1>

Vocabulario oral X X X
-
a..
<1>
- . o
Cierre morfosintctico X X X ::::
j;
Enunciados sintcticos X X X '
<;..;>

Eliminacin de sonidos X X
- X
1
Pares mfnimos X X X
-
Secuencias de enunciados X X X

Vocabulario escrito X X X

Decodificacin visual
- X X
- -
X X

Decodificacin de sonidos X X X X

Ortografa visual
-~~--~
- -
X X X X

o
Ortografa fontica X X X X ~
e
o
Usos de los resultados de la ITPA-3 11

Compuesto Fontico. Las dos subpruebas que constituyen este compuesto miden la
competencia con los sonidos del habla, la primer prueba no evala fonmica. Una sub-
prueba incluye la eliminacin de partes de palabras y la otra implica recordar series de
palabras que riman.

Compuesto de Comprensin. Los resultados de las dos subpruebas que miden la


habilidad para comprender los mensajes escritos (p. ej ., leer) y expresar ideas de forma
grfica (p. ej., escribir) constituyen este compuesto.

Compuesto de Identificacin de palabras. Los resultados de las dos subpruebas


de decodificacin, decodificacin visual y por sonidos, se combinan para formar
este compuesto.

Compuesto de Ortografa. Los resultados de las dos subpruebas de decodificacin,


Ortografa visual y Ortografa fontica, forman este compuesto.

Compuesto de Procesamiento visin-smbolo. Las dos subpruebas en este compues-


to miden la pronunciacin y la ortografa de palabras irregulares. Una parte de cada
palabra tiene que completarse por medio de la visin ya que no sigue los patrones o
las reglas ms comunes del idioma (p. ej., thumb humedad).

Compuesto Procesamiento sonido-smbolo. Las dos subpruebas en este compuesto


miden la pronunciacin y la ortografa de pseudopalabras (no-palabras fnicamente
regulares). Estas no palabras siguen las reglas de correspondencia fonema-grafema im-
plicadas en la pronunciacin de palabras impresas o la ortografa de palabras habladas.

1 USOS DE LOS RESULTADOS DE LA ITPA-3


ii
~ Aunque el contenido de las primeras dos ediciones de la ITPA y de la ITPA-3 difieren
~ significativamente, la intencin es la misma. La ITPA-3 tiene cuatro aplicaciones prin-
~ cipales: 1) identificar a los nios que estn en riesgo de un fracaso acadmico; 2) deter-
~ minar las fortalezas y debilidades especficas en las habilidades lingsticas de los nios
~ (p. ej., evaluacin intraindividual); 3) documentar el desarrollo del nio en el lengua-
~ je como resultado de los programas de intervencin y 4) para aplicarse en estudios de
"
~ investigacin.

Panorama general de la ITPA-3 (Captulo 1)

Identificacin temprana

La ITPA-3 est diseada para ayudar a identificar a los nios que tienen debilidades en
varios procesos lingsticos que implican el lenguaje oral o escrito. Los puntajes de la
prueba tambin pueden usarse como indicadores de la disponibilidad para la ensean-
za de la lectura y la escritura o para ayudar a documentar la necesidad de intervencin.

Determinacin de fortalezas y debilidades

La ITPA-3 mide muchas facetas diferentes del lenguaje y puede usarse para comparar
las distintas habilidades lingsticas de un individuo. Conocer el desempeo de un
nio en aspectos especficos del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) puede con-
tribuir a comprender la naturaleza de un problema de lenguaje, as como el tipo de
intervencin que se necesita. Por ejemplo, las habilidades de lenguaje hablado pueden
compararse con las del lenguaje escrito. Esta informacin puede servir para planear
intervenciones, as como para determinar la naturaleza y el tipo de las d ificultades de
aprendizaje. En algu nos casos, los resultados de la prueba pueden indicar la necesidad
de una evaluacin ms profunda en un rea especfica, como la conciencia fonolgica.

Documentacin del progreso

Los resultados de la prueba pueden usarse para evaluar el xito de los programas de
intervencin y para proporcionar un registro del funcionamiento lingstico durante
los aos de educacin bsica. La ITPA-3 puede aplicarse para evaluar el crecimiento
despus de un intervalo especfico, as como para una revisin anual en un Programa
de Educacin Individualizada luego de un ao de recibir educacin especial o servicios
de apoyo para el habla y lenguaje.

1nvestigacin

La ITPA-3 evala el xito de los programas de intervencin. Adems, la prueba puede


usarse para: a) estudiar la relacin entre las habilidades de lenguaje oral y las del len-
guaje escrito; b) investigar la eficacia de terapias especficas diseadas para mejorar el
lenguaje oral, lectura y habilidades de escritura; e) explorar las relaciones entre las habi-
lidades fonolgicas y ortogrficas y d) investigar las relaciones entre habilidades cognos-
citivas y lingsticas, as como sus relaciones con el desarrollo de la lectura y la escritura.
-
Captulo 2

Informacin a

--:-------
o
considerar antes de
Q
aplicar la prueba

Por comodidad, las instrucciones especificas para aplicar y calificar las subpruebas de
la Prueba Illinois de Habilidades Psicolingsticas- Tercera Edicin (ITPA-3) aparecen en el
Perfil/Cuadernillo de registro del examinador. Sin embargo, antes de aplicar la prue-
ba, el examinador debe familiarizarse a fondo con el contenido de este captulo, el cual
contiene informacin importante que todo examinador necesita saber para asegurar
una aplicacin adecuada de la ITPA-3. Este captulo incluye informacin respecto a
quin es competente para realizar la prueba y a quin se debe aplicar, as como mate-
rial en general relacionado con la aplicacin de la prueba, el tiempo que se necesita
para completarla; puntos de inicio, bases y topes; informacin acerca del error situacio-
nal y del sujeto y otras muchas indicaciones acerca de la aplicacin de la prueba.

APTITUDES DEL EXAMINADOR


La aplicacin y la interpretacin de la ITPA-3 requieren capacitaci n formal en evalua-
cin. U n examinador debe tener nociones bsicas de estadstica para la evaluacin psi-
colgica, conocimientos sobre los procedimientos generales que rigen la aplicacin de
pruebas, calificacin e interpretacin, as como informacin especfica sobre la evalua-
cin de las habilidades cognoscitivas y lingsticas. Tambin es deseable contar con
prctica supervisada en relacin con pruebas de habilidad mental.
La capacitacin especial puede provenir de varias fuentes. Se puede adquirir ins-
cribindose en cursos universitarios dedicados a la evaluacin, con frecuencia stos se
encuentran en los departamentos de psicologa escolar, educacin especial, terapia del
lenguaje, lectura y asesora, entre otros. Otras fuentes de capacitacin son los talleres
Informacin a considerar antes de aplicar la prueba (Captulo 2)

patrocinados por organizaciones acadmicas locales o consultores privados. Los exami-


nadores con tal experiencia no deben tener grandes dificultades en dominar los proce-
dimientos necesarios para aplicar, calificar e interpretar la ITPA-3 correctamente.
Los usuarios de las pruebas tienen la responsabilidad tanto profesional como
social de enfrentar la ambivalencia cultural que existe entre las pruebas y su aplica-
cin. Para demostrar su responsabilidad profesional, un examinador debe trabajar den-
tro de los lineamientos legales y ticos que rigen la prctica laboral. La responsabilidad
social es un concepto ms complicado. Para ser socialmente responsable, el aplicador
de la prueba debe considerar las cuestiones ms amplias implicadas en la evaluacin.
El usuario encontrar en la obra de Hamayan y Damico (1991) y Reschly (1979) fuen-
tes de informacin de gran utilidad que tratan sobre los aspectos de responsabilidad
social de la evaluacin no discriminatoria.
Antes de aplicar la ITPA-3, los examinadores deben conocer las polticas escolares
locales, los reglamentos estatales, polticas de sus respectivas organizaciones profesiona-
les referentes a la aplicacin de pruebas, su interpretacin y asuntos de confidenciali-
dad. Esto sucede cuando los propsitos de las pruebas son diagnosticar d iscapacidades
y considerar la elegibilidad de los programas especiales.
Los examinadores que utilizan la ITPA-3 por primera vez deben tener en cuenta
las siguientes recomendaciones:

l. Estudiar el contenido de este manual con mucho cuidado. Preguntar a un colega


o supervisor acerca de cualquier informacin que no comprenda.
2. Practicar minuciosamente la aplicacin y la calificacin de los reactivos de la sub-
prueba, as como la aplicacin de la prueba al menos con tres nios de diferentes
edades antes de utilizarla en una situacin real. Pedir a alguien con experiencia en
aplicacin de pruebas que observe la forma en que usted la aplica y que lo ayude
a calificarla e interpretarla.
3. Elogiar y alentar de manera constante al nio, pero no incitar ni desviarse de los
procedimientos de aplicacin. Los comentarios tales como "Pareca agradarte eso"
o "Hiciste eso rpidamente" son apropiados. Evitar comentarios que parezcan
reflejar la exactitud de la respuesta del nio, tales como "Muy bien" o "Eso es
correcto". Algunos nios esperan estos comentarios y se disgustan cuando el exa-
minador no los dice.
4. En la mayora de los casos, aplicar las subpruebas de la ITPA-3 en el orden en que
aparecen en el PerfiVCuadernillo de registro del examinador.

CRITERIOS DE ELEGIBIUDAD
La ITPA-3 se puede utilizar para medir las habilidades del lenguaje de la mayora de los
nios con edades de 5:0 a 12:11 aos. Para utilizar la prueba tanto para el diagnstico
Tiempo de aplicacin de la prueba 15

clnico como con propsitos de investigacin, el examinador slo necesita utilizar el


sentido comn para asegurar que el nio al que se le aplica la prueba es capaz de enten-
der las instrucciones y formular las respuestas necesarias. Para demostrar el valor de la
prueba cuando se aplica a otros grupos, se estableci la confiabilidad y validez de las
subpruebas con nios en quienes se han identificado diferencias lingsticas particula-
res, como se describe en los captulos 6 y 7, sobre confiabilidad y validez. Tambin se
muestra en esos captulos que la prueba es apropiada para utilizarse con nios de
varios grupos demogrficos diferentes. Los examinadores nunca deben aplicar la ITPA-
3 a nios menores de 5:0 o mayores de 12:11 aos; aplicar una subprueba a nios que
no logren responder los reactivos de prctica que acompaan a cada subprueba; o apli-
car las subpruebas de lenguaje escrito a nios menores de 6:6 aos.

TIEMPO DE APLICACIN DE LA PRUEBA


El tiempo requerido para aplicar la ITPA-3 en su totalidad vara de 45 a 60 minutos.
Para evitar retrasos innecesarios, el examinador debe alentar al nio a queavance con
cierta rapidez durante la prueba y no dedicar demasiado tiempo a reactivos especficos.
En la mayora de las subpruebas, :;i el nio no ha respondido en los 10 segundos que
siguen a la presentacin de un reactivo, el examinador debe alentarlo a que d una res-
puesta; si no se da ninguna, el examinador debe marcar el reactivo como incorrecto (O)
y continuar con el siguiente.
Por lo general, la ITPA-3 se puede completar en una sesin de aplicacin. Sin
embargo, para algunos nios, la prueba tendr que realizarse durante varias sesiones.
Si la aplicacin de la prueba se divide en dos sesiones, el examinador debe tratar de
aplicar las subpruebas de lenguaje oral en una sesin y las de lenguaje escrito en otra.

PUNTOS DE INICIO, BASES Y TOPES


Es fcil responder las preguntas acerca de los puntos de inicio, bases y topes de la ITPA-3.
En todas las subpruebas, a excepcin de dos, los nios menores de 9:0 aos empiezan
con el primer reactivo y nios de 9:0 aos y mayores empiezan en los puntos de inicio
designados. Para las excepciones, Eliminacin de sonidos y Pares mnimos, todos los
nios empiezan en el Reactivo l. Tambin, si a un nio de 9:0 aos o mayor se le debe
aplicar el segundo ejemplo para una subprueba (ejemplo B) y responde correctamente,
la aplicacin de la prueba empieza con el Reactivo 1, porque su habilidad en la subprue-
ba ha resultado tener ms debilidades. La aplicacin de cada subprueba termina cuando
tres reactivos consecutivos se marcan como incorrectos (el tope).
Informacin a considerar antes de aplicar la prueba (Captulo 2)

Para nios de edades de 9:0 y mayores, la prueba empieza en el punto de inicio y


la primera obligacin del examinador es establecer una base para el nio (esto es, tres
reactivos correctos consecutivos). Cuando los nios contestan correctamente el reacti-
vo en el punto de inicio y los dos siguientes reactivos con numeracin mayor, la base
se ha establecido. La prueba contina hasta que el nio alcance un tope (esto es, tres
respuestas incorrectas consecutivas). En los casos que no contesten correctamente el
reactivo en el punto de inicio y Los dos siguientes consecutivos, el examinador debe
regresar al punto de inicio y aplicar la prueba en forma descendente, aplicando los ms
fciles hasta que se logre una base (esto es, se aprueban tres reactivos consecutivos) o
se alcanza el primer reactivo. Despus de que se ha establecido la base o se ha llegado
al primer reactivo, se administran los ms dificiles hasta que el nio alcance un tope
(tres incorrectos consecutivos). Todos los reactivos por debajo de la base se marcan con
1 y todos los que se encuentren arriba del tope se marcan con O.
EL uso de bases y topes en la ITPA-3 se ilustra en los tres ejemplos de la figura 2-1.
Los ejemplos se basan en la subprueba de Analogas. En el ejemplo A, la prueba empie-
za en el Reactivo 12 porque el nio era mayor de nueve aos de edad. Debido a que
logr una base en los primeros tres reactivos examinados (esto es, del 12 al 14), se apli-
caron reactivos con una numeracin cada vez mayor y cada vez ms difciles hasta que
el nio err en tres consecutivos, alcanzando de este modo el tope en el Reactivo 20.
Este estudiante obtuvo un puntaje natural total de 16. Se dio crdito para los prime-
ros 11 reactivos debajo de la base, los 3 que forman la base (Reactivos 12, 13 y 14) y los
Reactivos 15 y 17.
En el ejemplo B, el examinador empez La prueba con el Reactivo 12 porque este
nio tena ms de nueve aos de edad. En este ejemplo, el nio no estableci una base
en los Reactivos 12 al 14. Por consiguiente, el examinador administr reactivos con una
numeracin cada vez menor y cada vez ms fciles hasta que se logr una base de 3 res-
puestas correctas consecutivas (Reactivos 9, 10 y 11). Despus el examinador aplic reacti-
vos ms difciles y aplic errneamente algunos por encima del tope (Reactivo 18). No se
dio crdito para los Reactivos 19 y 21 porque estaban por encima del reactivo tope. En este
ejemplo, el nio recibi crdito para los Reactivos 1 al8 porque se encuentran por deba-
jo de la base, y 5 puntos adicionales para los que sobrepasaron La base.
En el ejemplo C, el examinador empez la prueba en el Reactivo 1 porque el nio
tiene menos de nueve aos de edad. Las bases no se aplican cuando la prueba empie-
za en el Reactivo l. El nio recibi crdito para 12 respuestas correctas debajo del tope.

CONSIDERAON DE ERRORES SITUACIONALES


Y DEL SUJETO
La confiabilidad de cualquier prueba puede verse afectada por cinco fuentes de error:
contenido de la prueba, estabilidad a travs del tiempo, examinador-calificador, exami-
nado y situacin (Lyman, 1998). Al considerar estas fuentes de error, las primeras tres
Consideracin de errores situacionales y del su jeto

son responsabilidad de los dise adores de la prueba. El captulo 6 presenta informa-


cin sobre la confiabilidad de la ITPA-3 y muestra que sus resultados se pueden inter-
pretar con confianza. Las dos ltimas fuentes de varianza de error son producto de la
situacin en la que los nios son examinados y de los nios mismos. Numerosos fac-
tores pueden afectar estas dos fuentes de error. Un examinador tiene la responsabili-
dad de controlar o responder por las variables am.bientales obvias que pueden afectar
de manera adversa el rendimiento (p. ej., una habitacin ru idosa, escasa iluminaci'
mobiliario incmodo). En todas stas, las fuentes de error y otras deben tenerse en
cuenta al analizar los resultados.
No es posible medir con precisin cmo la aplicacin de una prueba influye en el
rend im iento de una persona. Asimismo, no se puede determinar de modo preciso
cmo el bienestar fsico y emocional de una persona contribuir al error en la prueba.

Ejemplo A Ejemplo B Ejemplo e


Reactivo Reactivo Reactivo
l.
- l. - l. 1
2. 2. 2. o
3. 3. 3. 1
4. 4. 4. 1
5. 5. +8 5. o
6. +1 1 6. 6. 1
7. 7. 7. 1
8. 8. 8. 1
9. 9.
1 - 9. o
10. 10. 1 10. 1
11. 11. 1 11. o
Edad 9+ 12. Edad 9+
IniCIO
12. n Edad 9+
Inicio
12. 1
Inicio 1
13. 1 13. 13. 1
14 1 14. n 14. 1
15. 1 15. 1 15. 1
16. o 16. o 16. o
17. 1 17. o 17. 1
18. o 18. o 18. o
19. o 19. 1 - 19. o
20. o 20. o 20. o
21. 21. 1 21 .
.o
22. 22 22.
23. 23. 23.
24. 24. 24.
25. 25. 25.
-
Total 16 Total
13 1 Total 12

~o
~ Figura 2-1 . Uso apropiado de las bases y los topes para la ITPA-3, Subprueba 1: Analogas.
o
Informacin a considerar antes de aplicar la prueba !Captulo 2)

Por lo tanto, los examinadores deben estar alerta ante ciertas condiciones (p. ej., fati-
ga, estado de salud, ansiedad, actitud hacia la prueba, nivel de atenci n). Debido a que
este tipo de informacin se basa en impresiones y es subjetiva, debera tomarse nica-
mente como un factor posible que puede haber influido en el rendimiento.

INFORMACIN ADICIONAL ACERCA


DE LA APUCACIN DE PRUEBAS
Algunos puntos importantes acerca de la aplicacin de pruebas no se incluyeron en las
secciones anteriores de este captulo. Por lo general, el examinador debe considerar
estos puntos, como la motivacin, situacin en que se aplica la prueba, suposiciones,
etc., mientras el nio realiza la prueba.

l. Tenga todos los materiales a la mano para aplicar la prueba, como el Perfil/
Cuadernillo de registro del examinador, el Cuadernillo de respuestas del alumno
y un lpiz con punta y borrador.
2. Aplique las subpruebas en un ambiente silencioso, cmodo y sin distracciones.
3. Asegrese de que el nio que est siendo examinado entiende las instrucciones.
Aplique la ITPA-3 slo a los nios que entienden las instrucciones y aprueban los
reactivos de prctica que acompaan a cada subprueba.
4. Mantenga al nio relajado y concentrado en la tarea.
5. No indique, por medio de palabras o gestos, la exactitud de ningn reactivo, excep-
to los que sirven de ejemplo.
6. Permita que los individuos trabajen a su propio ritmo. Aunque no se asigna un
tiempo tope para las subpruebas, aliente al nio a trabajar a un ritmo constante.
7. Detenga la prueba si el nio se cansa o pierde inters. Contine la prueba en otro
momento.
8. A veces habr razones para creer que los resultados de una prueba en particular no
son vlidos (p. ej, el examinado estaba enfermo, algo sucedi durante la sesin de
aplicacin de la prueba que distrajo o confundi al examinado, los resultados fue-
ron notablemente diferentes de los que el examinador esperaba). En esas ocasio-
nes, vuelva a someter al nio a la prueba ms tarde.
9. Sintese frente al nio durante la prueba.
10. No es necesario aplicar y calificar la ITPA-3 en su totalidad. Algunos usuarios slo
se interesen en aplicar las subpruebas de lenguaje oral; otros (p. ej, especialistas en
lectura) pueden interesarse slo en las subpruebas de lenguaje escrito. Sin embar-
go, es recomendable que se aplique la prueba completa.
11. Todas las instrucciones necesarias para aplicar y calificar los reactivos aparecen en
el Perfil/Cuadernillo de registro del examinador.
12. Aplique las seis subpruebas de lenguaje escrito solamente a nios de 6:6 aos o
mayores.
Captulo 3
Cmo completar el Perfil/


Cuadernillo de registro del
examinador de la ITPA-3 oo

El desempeo individual de un nio en la Prueba Illinois de HabiLidades Psicolingsticas


Tercera Edicin (ITPA-3) se registra y se describe en el PerfiVCuadernillo de registro del
examinador. Se proporciona un espacio para especificar la informacin pertinente
acerca del nio y el examinador, registrar resultados de la prueba, mostrar de manera
grfica los resultados e interpretar resultados, as como hacer recomendaciones. En la
figura 3- 1 aparece la forma en que se completaron las pginas 1 y 12 del PerfiVCuadernillo
de registro del examinador de Laura.

SECON 1: IDENTIFICACIN DE LA INFORMACIN

La seccin l, en la p rimera pgina del PerfiVCuadernillo de registro del examinador


proporciona un espacio para registrar inform acin acerca del nio examinado y del
individuo que aplica la prueba. Esta informacin incluye el nombre del nio, gnero,
edad, escuela y grad o, as como el nombre del examinador y su ttulo.
La edad exacta se determina fcilmente restando la fecha de nacimiento a la fecha
en que el nio se someti a la prueba. Por ejemplo, en el caso de Laura:

Ao Mes Da

Fecha de evaluacin 2001 11 16


Fecha de nacimiento 1989 7 8
Edad 12 4 8

@]
Cmo completar el Perfil 1 Cuadernillo de registro ... (Captulo 3)

Perfil/Cuadernillo de mP ~
ITPA-3 registro del examinador 82 2

Prueba lllinois de Habilidades Psicolingsticas


Seccin l. Informacin de Identificacin

Nombre Laura Mujer 1!1' Varn O Escuela _ ___:.P...:.i:..:


n.:.o__ Grado 6
Ao Mes Da
Nombre del examinador Sara Gmez
Fecho de evaluacin 2001 11 16
Fecho de nacimiento 1989 7 8
Ttulo del examinador Psicloga
Edad 12 4

Seccin 11. Registro de las puntuaciones de las subpruebas


Subpruebas orales Puntuacin Perce:ntil Puntuacin Subprv.b~s eserit.n Puntuacin Perc entil Puntuacin
natural estindar natural estndar

l. Analogas (SA) 21 50 []QJ 7. Secuencias de arocianes (SSq) 12 25 rn


2. Vocabulario oral (SV) 23
-- 63 [TI] 8. Vxabulario escrito (WV) 21 37 m
3 Cierre morfosintctico (MC) 25 50 []QJ 9. Codificacin visual (Si O) 21 37 [9]
4 Oraciones sintcticos ($$) ..1.2.. 37 m 1O. Codificacin de sonidos (So O) 1Q_ ~ DO
5. Eliminacin de sonidos (SO) 15 25 [8] 11 . Ortografa visual (Si$) 21 37 rn
6. Pares mnimas (RS) 8 37 rn 12. Ortogro fa de sonidos (Sos) 12 16 rn
See c1" n 111 Coc'entes
t de los C ompues os
1 1

Puntuacin estndar d e las s ubprucbas de la ITPA-3


PE
Compuestos de la ITPA-3 SA SV MC SS so RS SSq wv SID So O SIS SoS
Suma Cociente
Globoles
lingUishCO
-
10 -11 10 9 8 -9 -8 -9 -9 -8 9 -
7 107 C2D
lengua e orol
-10 -11 -10 -9 -8 -9 57 C2D
lenguo1e escnto -8 -9 9 8 .2... -7 50
-- C8D
Especil;cos
Sem6ntico 10
-
11
- -
21 <lOD
Morfosint.1us
-10 2... 19 C9r:>
fon6!ICOS
-
8 -
9 JL C2.D
9
Comprens.n
-- 9 8
jl_ GD
ldent1fic.oa6n de polobros .1L GD
Onogrofio 9 -
7 .1Q_ C8ft:)
Procesom1ento visn-sfmbolo
-9 9 - 18-C2D
PfocosomW)n!o son1do-sfmbolo 8 ...2... .12. C85::>
-

Figura 3-1. Muestra del Perfil/Cuadernillo de registro del examinador completado para Laura.
Seccin 1: Identificacin de la informacin

Seccin IV. Perfil de los puntajes

~ ~ ..
Componentes Componentes Subpruebas Subpruebas
~
globales especficos orales escritas
.

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11.

150 150 20 20
145 145 19 19
140 140 18 18
135 135 17 17
130 130 16 16
125 125 15 15
120 120 14 14
115 115 13 13
110 110 12 12
105 105 11 X 11
_x
100 - - -100 10
x x 10
95
90 X
X
X
X
. _x X X
X 95
90
9
8
* * X
X
X
..X
X
;.._.)(
9
8
85 X X 65 7 X 7
80 60 6 6
75 75 5 5
70 70 4 4
65 65 3 3
60 60 2 2
55 55 1 1

Figura 3-1. Continuacin.

Laura tiene 12 aos, 4 meses y 8 das de edad. En ocasiones se tiene que tomar presta-
do un ao (12 meses) o un mes (30 das) para realizar la resta de manera adecuada.
Supongamos que el cumpleaos de Laura fuera el 17 de noviembre de 1989:
e:
~
Ao Mes Da

Fecha de evaluacin 2001 11 16


Fecha de nacimiento 1989 11 17

Ya que 17 no se puede restar a 16, se toman prestados 30 das (esto es, un mes) a la
columna contigua de meses y se suman a los 16 das. La fecha de la prueba es ahora
2001-10-46:

Ao Mes Da

Fecha de evaluacin 2001 10 46


Fecha de nacimiento 1989 11 17
Cmo completar el Perfil 1 Cuadernillo de registro ... (Captulo 3)

Sin embargo, ya que no se pueden restar 11 meses a 10 meses, se toman prestados 12


meses (esto es, un ao) a la columna de aos contigua. La fecha de la prueba se con-
vierte en 2000..22-46. Se aplica una simple resta (vase a continuacin) y la edad de
Laura ahora es de 11 aos, 11 meses y 29 das.

Ao Mes Da

Fecha de evaluacin 2001 22 46


Fecha de nacimiento 1989 11 17
Edad 11 11 29

Para usar los cuadros normativos, no redondee la ed ad de Laura de manera ascenden-


te. As, en este ltimo ejemplo ella tendra 11 aos y 11 meses de edad, no 12 aos y
O meses.

SECCIN 11: REGISTRO DE LOS PUNTAJES


DE LAS SUBPRUEBAS
En la seccin U, el examinador registra el puntaje natural del nio, el percentil y la
puntuacin estndar. Para convertir la puntuacin natural en puntuacin estndar y
percentiles utilice los cuadros normativos d el apndice A. Por ejemplo, la puntuacin
natural de 21 en las Analogas de Laura se convierte en una puntuacin estndar de
10 y en un percentil de 50. Para encontrar estos puntajes utilice La tabla A-26 en el
apndice A ya que Laura tiene 12 aos y 4 meses de edad. Si se desea, La puntuacin
natural se puede convertir a una edad equivalen te de 11:6 y a un grado equivalente de
6:4 utilizando la tabla G 1 en el apndice C.

SECCN 111: COCIENTES DE LOS COMPUESTOS


La puntuacin estndar para las subpruebas (reportados en la Seccin II) se registran
en los espacios indicados para ello en la seccin lll. Cada subprueba se asigna a varios
compuestos. Por ejemplo, Analogas aporta su puntaje estndar a la formacin de los
siguientes compuestos: Lenguaje General, Le nguaje Oral y Semntica.
La puntuacin estndar que constituye cada componente se suman y se registran
en el espacio en blanco en la columna de la derecha titulada "Suma PE" (Suma de
Puntuaci n Estndar). Esta cantidad sumada se convierte en un cociente (otro tipo
Seccin IV: Registro del desempeo en los reactivos ...

de puntaje estndar) y un percentil utilizando la tabla B-1 en el apndice B. Los cocientes


se registran en los valos que se encuentran en el extremo derecho de la Seccin Ill.
Por ejemplo, para calcular el Cociente de Lenguaje general de la ITPA-3 se suman
las puntuaciones estndar de las 12 subpruebas. En el caso de Laura, la suma de los
Puntajes Estndar es 107. El examinador consulta la tabla B-1 en el apndice B, loca-
liza la columna "Suma de las 12 Subpruebas" y busca en ella hasta que encuentra 107.
El cociente correspondiente de 92 se encuentra en la columna del extremo izquierdo. El
percentil (que se encuentra en la columna del extremo derecho) es 30; sin embargo, no
se registra en el Perfil/Cuadernillo de registro del examinador.

SECCIN IV: REGISTRO DEL DESEMPEO


EN LOS REACTIVOS Y EN LAS SUBPRUEBAS
El desempeo del nio en todas las subpruebas se registra en la Seccin IV. Las ins-
trucciones para aplicar las subpruebas se proporcionan en el Perfil/Cuadernillo de
registro del examinador y no se repiten en este manual.

SECCIN V: PERAL DE LOS PUNTAJES


En la seccin V se proporciona un espacio para escribir el perfil de los resultados de
la ITPA-3 del nio. El examinador pone una X para indicar cada uno de los punta-
jes estndar del nio. Si revisa rpidamente el perfil, el examinador puede obtener un
estimado a grandes rasgos de las fortalezas y debilidades del nio en las pruebas y los
compuestos.

SECCIN VI: INTERPRETACIONES Y RECOMENDACIONES


La seccin VI est reservada para las notas relevantes del examinador acerca de las
interpretaciones de los resultados de la ITPA-3, recomendaciones para evaluaciones
adicionales y sugerencias para intervenciones y clasificaciones. Aqu tambin resultan
apropiados los comentarios relacionados con la validez de los resultados de la prueba.
Captulo 4

Puntajes de la prueba
y su interpretacin Q
~.------------~()

En este captulo, se describen los cinco tipos de puntajes que resultan de la aplicacin
de la Prueba lllinois de Habilidades Psicolingsticas- Tercera Edicin (ITPA-3), la forma de
interpretar los compuestos y las subpruebas, los usos del anlisis de la discrepancia
intraindividual, los procedimientos a seguir cuando se comunican los resultados de la
prueba a otras personas y las precauciones que hay que considerar en la interpretacin
de los resultados.

TIPOS DE PUNTAJES DE LA PRUEBA


La ITPA-3 presenta cuatro tipos de puntajes: puntajes naturales, puntajes estndar
para las subpruebas (a veces llamados puntajes escalares), puntajes estndar para los
compuestos (tambin llamados cocientes), percentiles y equivalentes de edad y grado.

Puntajes naturales

Un pun taje natural es el nmero total de los reactivos que se consideraron correctos
para la subprueba. Ya que el nivel de dificultad para los reactivos en distintas subprue-
bas vara, el valor clnico de estos puntajes es mnimo. Por ejemplo, porque Carlos, de
9 aos de edad, obtuvo un puntaje natural de 8 en las subpruebas tanto en Analogas
como en Pares mnimos, su conocimiento de los contenidos representados por las sub-
pruebas no es necesariamente el mismo. De hecho, un puntaje natural de 8 en la sub-
prueba Analogas (lo cual corresponde a un puntaje estndar de 5) da como resulrado
Puntajes de la prueba y su interpretacin (Captulo 4)

una calificacin de Deficiente, mientras que un puntaje natural de 8 en la subprueba


de Pares mnimos (lo cual corresponde con un puntaje estndar de 10) da como resul-
tado una calificacin de Promedio (vase cuadro 4-1). Por lo general, el valor de los
puntajes naturales se limita a los propsitos de investigacin (p. ej., para hacer compa-
raciones grupales o bien para computar coeficientes de correlacin).

Puntajes estndar para las subpruebas

Los puntajes estndar proporcionan la indicacin ms clara del rendimiento de un


nio en la subpruebas. En la ITPA-3, los puntajes estndar tienen una media de 10 y
una desviacin estndar de 3. Los puntajes naturales se convierten en puntajes estn-
dar segn las tablas A-1 a la A-26 en el apndice A. Los lineamientos para interpretar los
puntajes estndar se muestran en el cuadro 4-1.
Los puntajes estndar permiten que los examinadores establezcan comparaciones
entre las subpruebas. Si Carlos hubiera obtenido puntajes estndar de 10 en dos sub-
pruebas, el examinador sabra que Carlos tuvo un rendimiento igualmente bueno en
ambas medidas (es decir, Promedio).

Cocientes de los compuestos

Los puntajes ms confiables para la ITPA-3 son los cocientes de los compuestos. Estos
puntajes se obtienen al sumar los puntajes estndar de las subpruebas que forman un

Cuadro 4-1. ndices descriptivos para los puntajes estndar de los subpruebas
Puntaje ndice Porcentaje
estndar descriptivo incluido
17-20 Muy Superior 2.34

15-16 Superior 6.87

13-14 Arriba del promedio 16.12

8-12 Promedio 49.51

6-7 Debajo del promedio 16.12

4-5 Deficiente 6.87

1-3 Muy deficiente 2.34


Tipos de puntajes de la prueba 27

Cuadro 4-2. ndices desaiptivos para los cocientes de los compuestos

Cocientes lndices Porcentaje


descriptivos incluido

>130 Muy Superior 2.34

121-130 Superior 6.87

111-120 Arriba del promedio 16.12

90-110 Promedio 49.51

80-89 Debajo del promedio 16.12

70-79 Deficiente 6.87

>70 Muy deficiente 2.34

compuesto y convertir la suma a un cociente usando la tabla en el apndice B. En la


ITPA-3, el cociente es un puntaje estndar que tiene una media de 100 y una desvia-
cin estndar de 15. El desempeo en la prueba reportado a manera de cocientes se
interpreta como se muestra en el cuadro 4-2.

Percentiles

Los percentiles o rangos percentiles, indican el porcentaje de la distribucin que es


t

igual a, o est por debajo de un puntaje particular. Por ejemplo, un percentil de 56 sig-
g nifica que el 56% de la muestra de estandarizacin obtuvo un puntaje igual o por deba-
jo del puntaje del nio. Ya que esta interpretacin es fcil de entender, los profesionales
1
-i
a menudo emplean los percentiles cuando comunican los resultados de una prueba. Es ne-
cesario observar que la distancia entre dos rangos percentiles aumenta a medida que
se alejan de la media o del promedio (es decir, el percentil50). Si se quiere generar per-
J centiles para las subpruebas y los compuestos, es necesario utilizar las tablas de los
apndices A y B, respectivamente.

1
1 Equivalentes de edad y grado
~
;
~ A menudo, los equivalentes de edad y grado para las pruebas se clasifican de acuerdo
~ con el contenido de las mismas. As, los equivalentes de edad asociados con las pruebas
o de lectura se llaman "edades de lectura", los asociados con las pruebas de habilidad
Puntajes de la prueba y su interpretacin (Captulo 4)

mental (p. ej., pruebas de inteligencia y aptitud) se llaman "edades mentales". En el


caso de la ITPA-3 , los equivalentes de edad se llaman "edades lingsticas" y se repor-
tan en trminos de aos y meses. Se podra reportar el equivalente de edad de un nio
en particular en la subprueba Decodificacin visual como 10:3; esto significa que el
rendimiento del nio concuerda con aquellos que tienen 10 aos y 3 meses de edad.
Los equivalentes de grado se interpretan de manera similar. Por ejemplo, si los resulta-
dos de un nio se registran como 5:4, el rendimiento del nio es como el de los nios
en 4o mes del So grado. Los equivalentes de edad y grado que corresponden a los pun-
tajes naturales de las subpruebas de la ITPA-3 se encuentran en la tabla del apnd ice
C. Por ejemplo, un puntaje natural de 12 en la subprueba Vocabulario oral produce
un equivalente de edad de 6:9 y un equivalente de grado de 1:7. En la seccin
"Puntajes normativos" del captulo 5, se analiza el mtodo usado para calcular estos
equivalentes y las fallas de estos puntajes y precauciones respecto a su uso.

QU MIDEN LOS COMPUESTOS


Los lineamientos para interpretar los valores de los compuestos en trminos del diag-
nstico de la habilidad de lenguaje general y de las fortalezas y debilidades especficas se
encuentran en esta seccin. Los puntajes de los compuestos (o cocientes) son los valo-
res ms tiles que se derivan de la ITPA-3. Reflejan los constructos bsicos incluidos
en la prueba, son muy confiables y constan de varias subpruebas representativas en vez
de una sola. En esta seccin se revisa la naturaleza de los compuestos, cmo se inter-
pretan y cmo pueden compararse entre s. Por comodidad, los compuestos se renen
en dos grupos: Globales y Especficos.

Compuestos globales

Los compuestos globales representan un amplio rango de habilidades lingsticas. En el


caso de la ITPA-3, miden constructos amplios dentro de la lingstica, como la habilidad
general de lenguaje, habilidad de lenguaje hablado y habilidad del lenguaje escrito.

Cociente lingstico {GLQ). Se forma al combinar los resultados de todas las sub prue-
bas de la ITPA-3. Mide la competencia general de los nios en el lenguaje tanto oral
como escrito. Ya que representa muchas habilidades lingsticas, este cociente a menu-
do es el mejor predictor de la mayora de los tipos de aprovechamiento experimenta-
do en la vida cotidiana de los nios (edades de 5:0 a 12: 11), como en las notas escola-
res, el arte del lenguaje (es decir, el lenguaje oral y la alfabetizacin) e incluso las mate-
mticas. Es el mejor clculo de la habilidad en el presente de un individuo para proce-
sar la informacin verbal, ya sea hablada o escrita.
Qu miden los compuestos 29

Cociente de lenguae oral (SLO}. Comprende los puntajes estndar de las seis
subpruebas de la ITPA-3 que miden el le nguaje oral (es decir, la habilidad para
comunicarse a travs del habla). U n amplio espectro de habilidades relacionadas con
la semntica, la gramtica (como la morfologa y la sintaxis) y la fonologa se incorpo-
ran en este cociente.
Los individuos con SLQs altos muestran entendimiento, integracin y uso avanzado
del lenguaje oral. Utilizan las palab ras de manera competente al pensar y al hablar, tie-
nen buen lxico y una gramtica aceptable. Los nios que tienen un lxico dbil, poseen
una habilidad de razonamiento verbal inadecuada o experimentan dificultad para
expresar las ideas de forma oral, obtienen puntajes bajos.

Cociente de !enguae escrito (WLQ). Consta de los puntajes estndar de las seis sub-
pruebas de la ITPA-3 que miden aspectos de la capacidad de lectura y escritura. Las
reas especficas que abarcan estas subpruebas incluyen la comprensi n lectora, el voca-
bulario escrito, la fontica y las habilidades ortogrficas que son necesarias para la lec-
tura, escritura y ortografa.
Los nios con cocientes altos han aprovechado en gran medida su predisposicin
y su experiencia acadmica. Es probable que sus padres les lean con frecuencia y les
brinden un ambiente rico en materiales impresos y oportunidades educativas. En la
escuela, destacan en actividades que involucran la lectura y la escritura. Los individuos
con WLQs bajos pueden haber llegado a la escuela con una experiencia limitada con
los libros y otros materiales impresos; es posible que se encuentren en una etapa de des-
arrollo en la que no estn "listos" para la escuela; tener dificultades para dominar las
habilidades necesarias para pronunciar y escribir palabras; tener experiencias escolares
o una educacin limitada; o haber tenido ausencias escolares prolongadas por causas
~ de enfermedad o por otras razones.

Contraste del SLQ y del WLQ. Al comparar los Cocientes de Lenguaje oral y de
Lenguaje escrito, se encontraron varios patrones de inters clnico. A continuacin se
presenta un breve anlisis de los patrones y sus implicaciones d iagnsticas.

l. Tanto el SLQ como el WLQ son de 90 o ms. Este patrn ind ica que el nio tiene
un lenguaje normal (es decir, com n para la edad). El nio obtiene puntajes p ro-
medio o por arriba del promedio en el lenguaje tanto oral como escrito. Si t ie-
ne problemas en la escuela, es probable que la naturaleza del p roblema no sea
lingstica.
2. Tanto el SLQ como el WLQ estn por debajo de 90. Esa clase de puntajes indican el
rendimiento lingstico subpromedio general. Las principales causas de los punta-
jes por debajo del promedio son la privacin experimental, retraso en el desarrollo
cognoscitivo, autismo, trastorno generalizado de lenguaje (disfasia) o experiencia
Puntajes de la prueba y su interpretacin (Captulo 4)

insuficiente con el idioma. El examinador debe realizar ms indagaciones utilizan-


do datos adicionales de la prueba, entrevistas e historias de caso para determinar
la causa probable del problema. La evaluacin de las habilidades cognoscitivas no
verbales es muy recomendable.
3. Tanto el SLQ es de 90 o ms, el WLQ es de 89 o menos y la diferencia entre los dos es
significativa. Muchas circunstancias pueden provocar que un nio sea mucho
mejor en el lenguaje oral que en el escrito. Los examinadores deben confiar en sus
juicios clnicos y conocimientos sobre el nio para decidir cul de las siguientes
circunstancias, ya sea sola o junto con otras, es la causante de los problemas. El
nio puede:
a. tener dislexia
b. tener disgrafa o mala letra
c. tener instruccin escolar limitada
d. estar desmotivado, carecer de inters o temer a la escuela
e. tener una discapacidad visual (p. ej. , estrabismo, defectos del campo visual,
visin doble, agudeza visual reducida)
f. no asistir a la escuela continuamente
g. haber perdido habilidades de lectura y escritura a causa de un dao cerebral
(traumatismo craneoenceflico)
4. El SLQ es de 89 o menos, el WLQ es de 90 o ms y la diferencia es significativa. Este
patrn ocurre con una frecuencia sorprendente. Cuando es as, el examinador
debe estar preparado a investigar por qu. Las razones posibles por las que un nio
podra tener un mejor rendimiento en el lenguaje escrito que en el oral se enlistan
a continuacin. El nio
a. puede ser bilinge o tal vez haya inmigrado recientemente y an no se sienta
cmodo
b. puede ser extremadamente tmido con los extraos
c. puede tener discapacidades fsicas (p. ej., parlisis cerebral, paladar hendido,
parlisis, disartria) que le dificultan hablar o convertir el pensamiento en
habla
d. puede tener un d iscurso ininteligible o defectuoso debido a problemas graves
de articulacin u otras causas
e. puede haber experimentado una prdida del habla o de habilidades de lengua-
je oral debido a un dao cerebral (p. ej., traumatismo craneonceflico)
f. puede tener una prdida de audicin no diagnosticada

El error del examinador al aplicar o calificar la prueba, las influencias situacionales (p. 4
ej., distracciones y ruidos durante la sesin d e prueba) y los factores del nio (p. ej.,
inatencin, fatiga, nivel de energa bajo, mala actitud y falta de motivacin) tambin
influyen en los puntajes que un nio obtiene en la ITPA-3.
Qu miden los compuestos 31

Compuestos especficos

Ocho cocientes se forman en la ITPA-3 para medir la competencia en seis reas distin-
tas del lenguaje.
Cociente de semntica (SQ). El vocabulario es la habilidad particular evaluada por
el cociente de semntica. Los nios que obtienen un puntaje alto en el SQ conocen
los significados de muchas palabras. Conocen los significados de las palabras segn el
diccionario, saben que las palabras tienen mltiples significados, reconocen los signi-
ficados de las palabras que escuchan y las usan bien al hablar. Los nios con resulta-
dos deficientes en el SQ no conocen los significados de palabras comunes, tienen pro-
blemas para relacionar las palabras que conocen con conceptos abstractos y muestran
al hablar un vocabulario escaso en trminos generales.

Cociente de morfosintaxis (GQ). Mide la h abilidad gramatical, incluyendo aspectos


tanto de la morfologa (los patrones de formacin de palabras) como de la sintaxis (los
patrones de formacin de enunciados). Los nios que tienen puntajes altos en el GQ
comprenden y usan correctamente las formas gramaticales como plurales, adjetivos y
pronombres posesivos y tiempos verbales. Y son capaces de generar enunciados com-
plejos con varias frases dependientes e insertadas. Se considera que el habla de estos
nios es gramaticalmente madura para su edad. Los nios que obtienen puntajes bajos
en el GQ emplean enunciados cortos y truncados que incluyen muchas formas grama-
ticales que no son caractersticas de la mayora.

Cociente de fontica (PQ). El conocimiento de los sonidos (la fonologa evala la


buena o mala produccin de fonema) que se usan en el habla se mide con el Cociente
de fontica. En especial, se mide la habilidad del nio para separar sonidos de las pala-
bras y recordar series de Pares mnimos. Los nios que obtienen altos puntajes en el
PQ entienden y usan correctamente el sistema de sonidos del habla. Son buenos para
toda clase de habilidades de conciencia fontica (p. ej., rimar, eliminar sonidos, seg-
mentar, fusionar). Con seguridad tambin son buenos en fonologa. Los nios con
resultados deficientes pueden experimentar dificultades para aprender a leer y a escribir.

Cociente de comprensin (CQ). Mide la competencia de un nio en el lenguaje


escrito significativo o en sus conocimientos bsicos de lectura y escritura. Aunque
tanto la comprensin de lectura como la expresin escrita se evalan por medio de
este cociente, se hace un nfasis mucho mayor en la lectura. En las dos su bpruebas
que conforman este cociente, el nio debe conocer el significado de las palabras, fra-
ses y enunciados estmulo.
Los nios que obtienen altos puntajes en el CQ son buenos lectores (es decir, han
alcanzado un conocimiento tal de su idioma que pueden comprender lo que est escri-
Puntajes de la prueba y su interpretacin (Captulo 4)

to en l). Tambin es probable que sean buenos para escribir. Aunque tal vez no hayan
dominado las convenciones que rigen la puntuacin, el uso de maysculas y la ortogra-
fa y su escritura sea deficiente, su comprensin y uso de los aspectos semnticos del
lenguaje estn intactos. Los nios con graves problemas para leer y escribir obtienen
puntajes bajos en la CQ. Desconocen el significado de muchas palabras impresas. No
entienden cmo organizar los enunciados escritos en prrafos significativos. Por lti-
mo, debido a que su vocabulario de lectura es dbil, tienen problemas para asociar
palabras con conceptos.

Cociente de identificacin de palabras. Mide la habilidad del nio para pronunciar


palabras escritas usando un anlisis fnico, un anlisis estructural y la memoria para
las combinaciones poco comunes de letras. Los nios que obtienen un puntaje alto en
este cociente son capaces de pronunciar las palabras con faci lidad. Los nios que obtie-
nen un puntaje bajo en este cociente tienen d ificultades para pronunciar las palabras
de manera correcta cuando se leen en voz alta.

Cociente de ortografia. Mide la habilidad del nio para escribir palabras que con-
tienen patrones de ortografa regulares o inusuales. Los nios que obtienen un punta-
je alto son capaces de escribir las palabras con facilidad. Los nios que obtienen un
puntaje bajo tienen dificultades para escribir las palabras correctamente.

Cociente de procesamiento visin-smbolo. Mide la habilidad del nio para recono-


cer y recordar patrones de escritura irregulares al pronunciar y escribir palabras. Los
nios que obtienen un puntaje alto en este cociente son capaces de reconocer y escri-
bir las palabras con facilidad. Los nios que obtienen un puntaje bajo tienen proble-
mas para recordar las secuencias de letras y experimentan dificultades con la identifi-
cacin de palabras y con el desarrollo de la ortografa.

Cociente de procesamiento sonido-smbolo. Mide la habilidad del nio para aplicar


reglas de fonema-grafema regulares al pronunciar y escribir palabras. Los nios que
obtienen un puntaje alto en este cociente son capaces de articular correctamente las
palabras al leer y de secuenciar los sonidos correctamente al escribir. Los nios que
obtienen un puntaje bajo en este cociente tienen problemas para fusionar y segmentar
Los fonemas y para traducir estos fonemas en grafemas.

QU MIDEN LAS SUBPRUEBAS


La interpretacin del rendimiento en las subpruebas proporciona una gran cantidad
de informacin til acerca de las fortalezas y debilidades de una persona. La evaluacin
Qu miden las subpruebas 33

del rendimiento en las subpruebas sirve para generar hiptesis o especulaciones acerca de
por qu un nio tuvo buenos o malos resultados en un compuesto, pero las decisiones
importantes en torno al diagnstico y a la ubicacin dependen de la interpretacin de
los valores de los compuestos.
Los descubrimientos de la subprueba deben interpretarse slo en trminos del
contenido especfico y de las habilidades medidas. Para ayudar en este proceso, se des-
criben brevemente las subpruebas y sus contenidos particulares.

Analogas mide la habilidad de completar una frase identificando las relaciones entre las
palabras.

Vocabulario CTc~.l mide la habilidad para identificaT palabras orales cuando se dan atributos de
las palabras.

Cierre tmtfosintctico mide la habilidad para completar un enunciado formado de manera par-
cial al aplicar una palabra final que sea gramaticalmente correcta.

Enunciados sint;icticos.mide la habilidad para repetir enunciados sin coherencia semntica,


pem sintcticamente correctos.

Eliminacin de sonidos mide la habilidad para segmentaT palabras OTales en unidades {anmi-
cas ms pequeas al recOTdar y emitir el componente de una palabra que permanece luego que
se elimina una porcin de la palabra del estmulo origina!.

Thre5 l11nnrl5 mide la habilidad para aprehender y luego repetir una serie de palabras que
riman.

Secuencias de enunciados mide la habilidad para entender el significado de enunciados escritos


y las relaciones entre ellos.

Vocabula rio escrito mide la habilidad para relacionar adjetivos con sus sustantivos apropiados
para crear frases significativas al escribir.

Deaxiificacin visual mide la habilidad para pmnunciar palabras que con tienen un elemento
irregular, letras que no se pmnuncian o un patrn ortogrfico poco comn o de baja frecuencia.

Deaxiificacin de sonidos mide la habilidad para pronunciar pseudopalabras que son f nica-
mente regulares.

Ortq;rafia visual mide la habilidad para escribir con la ortografa correcta los compuestos irre-
gulares de las palabras.

Ortq;rafia fontica mide la habilidad para escribir con la OTtografa correcta las pseudopalabras
fnicamente regulares.
Puntajes de la prueba y su interpretacin (Captulo 4)

USO DE LA ITPA-3 PARA REAUZAR ANUSIS


DE LA DISCREPANCIA INTRAINDMDUAL
En ocasiones, un examinador querr saber si la diferencia entre dos puntajes de la
ITPA-3 son lo suficientemente grandes como para ser dignos de inters. Es posible uti-
lizar dos mtodos para examinar la importancia de los Puntajes diferenciales intraprue-
ba. El primero dir si la diferencia entre los puntajes es estadsticamente significativa; el
segundo dir si la diferencia es lo suficientemente grande como para considerar que
tiene una utilidad clnica.

Significancia estadstica

El primer paso para examinar los Puntajes Diferenciales es ver si la diferencia est ms
all de lo que se esperara debido a la casualidad. Anastasi y Urbina (1997) proporcio-
nan una frmula para ayudar a determinar qu tan grande debe ser el Puntaje de
Diferencia para ser estadsticamente significativa. Esta frmula es:

Puntaje de Diferencia < DE Za / 2 - 2r,- r22

Dnde DE = desviacin estndar de los dos puntajes, Za = nivel de significacin esta-


dstica, r11 = confiabilidad del primer puntaje y rn' = confiabilidad del segundo puntaje.
Para las subpruebas, la desviacin estndar es 3; la desviacin estndar de los com-
puestos es 15. Para este propsito, establecemos el nivel de significancia en .05, el cual
se representa en el cuadro de distribucin z como 1.96. La tabla 6-1 de este manual
proporciona coeficientes de confiabilidad de la consistencia interna para las subprue-
bas y los compuestos. As, podemos usar la frmula con el fin de determinar los
Puntajes Diferenciales mnimos que se requieren para establecer la significancia para
todas las combinaciones de subpruebas y compuestos.

Utilidad clnica

Incluso si dos puntajes difieren de manera significativa, no es posible suponer que la


diferencia es lo suficientemente grande como para poseer una utilidad clnica
(Kaufman, 1990). El uso de la significancia estadstica por s sola identificar demasia-
dos casos falso-positivo; es decir, demasiadas personas tendran diferencias estadstica-
mente significativas como para tener valor clnico. Para ayudar a determinar qu tan
grave debe ser la discrepancia para considerarse clnicamente til, Reynolds (1990)
ofreci el siguiente anlisis de discrepancia:
Uso de la ITPA-3 para realizar anlisis de la discrepancia ...

discrepancia grave= DE Za / 2- 2 f xy'

Dnde DE = la desviacin estndar de las dos escalas, Za es el punto en que la curva


normal que corresponde a la frecuencia relativa necesaria para denotar "gravedad",
y r x:y' = la correlacin entre los dos puntajes.
Las frmulas en las dos secciones anteriores se usaron para elaborar las tablas 4-1
y 4-2. La tabla 4-1 muestra los Puntajes Diferenciales para las subpruebas que se requie-
ren tanto para la significancia estadstica como para la utilidad clnica. La tabla 4-2
muestra los Puntajes Diferenciales para los compuestos que se requieren con el mismo
fin. En ambos cuadros, los Puntajes Diferenciales requeridos para la significancia esta-
dstica aparecen sobre la diagonal indicada por los guiones desde la parte superior
izquierda hasta la parte inferior derecha; los de utilidad clnica aparecen debajo de esa
diagonal.
La figura 3-1 en el captulo 3 enlista los resultados de Laura en la ITPA-3. Su exa-
minador quiere comparar sus puntajes estndar de 11 en la subprueba Vocabulario
oral y de 7 en la subprueba Ortografa fontica (Puntaje de Diferencia= 4); sus cocien
tes de 103 en el componente Semntica y de 85 en el componente Procesamiento soni-
do-smbolo (Puntaje de Diferencia = 18), y sus cocientes de 96 en el componente de
Lenguaje oral y de 89 en el componente de Lenguaje escrito (Puntaje de Diferencia = 7).
Al revisar la tabla 4-1 para consultar los Puntajes Diferenciales, se observ que el
Puntaje de diferencia de 4 de Laura entre Vocabulario oral y Ortografa fontica es
estadsticamente significativo (excede el criterio de 2 puntos) pero no tiene una utili-
dad clnica (no alcanza el criterio de 6 puntos).
Al revisar la tabla 4-2 para consultar los Puntajes Diferenciales, notamos que el
Puntaje de diferencia de 18 de Laura entre Semntica y Procesamiento sonido-smbo-
lo es estadsticamente significativo pero no tiene una utilidad clnica. Es posible llegar
a una conclusin similar en relacin con el Puntaje de Diferencia entre los compues
tos de Lenguaje oral y de Lenguaje escrito.

COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA


Es necesario comunicar los resultados de la prueba a personas responsables que sean
las indicadas para recibir dicha informacin. El examinador siempre debe considerar
los tres puntos siguientes al comunicar los resultados de la ITPA-3:

l. Se requiere un conocimiento profundo de los propsitos, contenido y construc-


cin de la ITPA-3 antes de cualquier presentacin. Cuando se presenten resulta-
dos a las personas que no estn familiarizadas con la prueba, la seccin "Usos de
Puntajes de la prueba y su interpretacin (Captulo 4)

Tabla 4-1. Comparacin de los Puntajes Diferenciales de las subpruebas de la ITPA-3


para determinar las discrepancias significativas y gravesa

Subpruebas de la ITPA3 SA SV MC SS SO RS SSq WV SiD SoS SiS SoS


Analogfas (SA) 3 2 2 2 33 2 2 2 22

Vocabulario oral (SV) 5 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2

Cierre morfosintctico (MC) 5 6 2 2 3 2 2 2 2 2 2

Enunciados sintcticos (SS) 6 6 6 2 3 3 2 2 2 2 2

Eliminacin de sonidos (SO) 7 7 6 7 3 3 2 2 2 2 2

Pares mnimos (RS) 7 7 7 6 7 3 3 3 3 3 3

Secuencias de enunciados (SSq) 6 6 6 6 6 7 2 3 2 2 2

Vocabulario escrito (WV) 5 6 6 6 6 7 5 2 2 2 2

Decodificacin visual (SiD) 6 6 6 6 6 7 5 4 2 2 2

Decodificacin de sonidos (SoD) 6 6 6 6 5 7 5 5 4 2 2

Ortografa visual (SiS) 6 6 6 6 6 7 6 5 4 5 2

Ortografa fontica(SoS) 6 6 6 6 6 7 6 5 6 5 6
Los Puntajes Diferenciales estadisticamente significativos aparecen sobre la diagonal y los puntajes de discrepancia
grave aparecen debajo de la diagonal.

los resultados de la ITPA-3" en el captulo 1 resulta muy importante, as como los


datos en los captulos 5 a 7 sobre estadsticas normativas, confiabilidad y validez.
2. Al comunicar los puntajes, siempre deben ir acompaados de una interpretacin
personal por parte del examinador respecto a: a) el significado de esos puntajes, b)
las interpretaciones alternas posibles, e) informes de otros diagnsticos y cmo se
relacionan (en caso de que as sea) con la ITPA-3, d) integracin de otras fuentes de
datos (p. ej., muestras del trabajo en clase), e) sugerencias para realizar cambios en el
programa educativo si fuera necesario y f) recomendaciones para aplicar pruebas adi-
cionales que pudieran ser apropiadas. Es necesario discutir todos estos puntos antes
de hacer recomendaciones finales a los padres y a los nios.
3. Se debe realizar cualquier esfuerzo necesario para traducir los resultados de la
prueba al lenguaje que sea familiar para la persona a quien se comunique la infor-
macin. Los examinadores deben evitar la jerga educativa.
O l!dltorlall!l manual tnodarno Fotocopiar sin autorizacin es un delito.

Tabla 4-2. Comparacin de los Puntajes Diferenciales de los compuestos de la ITPA-3


para determinar las discrepancias significativas y graves a

Especficos Globales

Compuestos de Semntica Mofosintaxis Fontica Comprensin Identificacin Ortografa Procesa Procesa- Oral Escrito
la ITPA-3 de palabras miento miento Lenguaje Lenguaje
Visin- Sonido
slmbolo slmbolo

Especficos
r semntica - 10 12 10 9
n-
9 10 -- 9 - NA NA

1 Mofosintaxis 22 - 12 9 9 9 9 9 NA NA n

Fontica
---
29 23 - 12 12
-
12 12
- 12 NA NA
o
3e
:;
::
o

_
n
Comprensin 25 25 25 - 9 9 9 9 NA NA o;
-----
Identificacin de
~
--- - ........ __._ .... :;
0..
CD
palabras 28 27 24 17 - 8 NA NA NA NA o
V>

Ortografa 28 27 23 19 17 - NA NA NA NA
ro
V>
.....__
Procesa miento
- --- ---- - -- -
- .._.,..__,_ ~ """"''lf'l!ll'"" 1!111111111 . . . . . . . .
e
o0..
o
visin-smbolo 29 28 23 20 NA NA - 9 NA NA V>
0..
CD
Procesamiento Q
sonido-smbolo 29 28 26 18 NA NA 22 - NA NA "O
2
CD
Globales ' O"

'Lenguaje oral NA NA NA -- NA N NA NA ~ - 7
o

Lenguaje escrito NA NA NA NA NA NA NA NA 21 - - - --

Los Puntajes Diferenciales estadsticamente significativos aparecen sobre la diagonal y los puntajes de discrepancia grave aparecen debajo de la diagonal.
NA= No apropiados para hacer estas comparaciones, porque los compuestos contienen variables que se superponen.
Puntajes de la prueba y su interpretacin (Captulo 4)

PRECAUCIONES PARA INTERPRETAR LOS RESULTADOS


En este manual se presenta un mtodo para examinar las habilidades lingsticas. A
pesar de que esta batera de pruebas fue diseada con cuidado, estandarizada a con-
ciencia y investigada minuciosamente, es necesario considerar ciertas limitaciones en
torno a su uso.

Confiabilidad de la prueba: Un motivo de preocupacin

El hecho de que no sea posible eliminar el error inherente a la prueba por completo
de un instrumento de medicin es una razn para tener cuidado al interpretar los
resultados de la prueba. En otras palabras, incluso la ms confiable de las pruebas que
posea niveles "aceptables" de confiabilidad sigue teniendo una cantidad alarmante de
errores.
Anastasi y Urbina (1997) describieron un procedimiento para calcular la "varian-
za verdadera" de una prueba que se basa en la combinacin del error asociado con el
muestreo de tiempo, el muestreo de contenido y la diferencia entre calificadores.
Suponiendo que una prueba particular es confiable en el nivel ms bajo aceptable (es
decir, .80) en estas tres fuentes de error, la varianza verdadera de la prueba slo es de
40%. Esta prueba "aceptable" en realidad tiene ms errores en sus puntajes que en la
varianza verdadera. Se requiere una precaucin considerable en dichas instancias. Los
examinadores deben tener cuidado al interpretar los resultados incluso de las pruebas
que son confiables en los niveles ms altos porque aun poseen errores considerables.
Por ejemplo, una prueba con una confiabilidad casi perfecta (p. ej., .95) en las tres
fuentes de error sigue conteniendo un 15% de error.
Por ello, los resultados de la prueba, en especial cuando se usan para emitir juicios
sobre los individuos, deben tratarse con cuidado. Los resultados basados en las prue-
bas que tienen confiabilidades de menos de .80 no deben considerarse de ningn
modo al emitir juicios que afecten a los individuos. En todo caso, los diagnsticos y las
hiptesis que se apoyan en datos de la prueba tienen que confirmarse a travs de otras
observaciones.

Las pruebas no diagnostican

Con mucha frecuencia, los examinadores o lvidan la sentencia segn la cual "las prue-
bas no diagnostican, las personas si" y basan sus diagnsticos exclusivamente en los
resultados de las pruebas, una tarea riesgosa, en el mejor de los casos. Los resultados
de las pruebas son simples observaciones, no diagnsticos. Especifican un nivel de ren-
Precauciones para interpretar los resultados

dimiento en un momento dado en una situacin particular, pero no le dicen al exami-


nador por qu una persona tuvo ese desempeo.
Las preguntas en torno al porqu del desempeo de la prueba son la esencia misma
del diagnstico, y slo un examinador perspicaz y competente puede darles respuesta.
Los resultados de la prueba hacen contribuciones tiles al diagnstico, pero al final, el
diagnstico prctico depende de las habilidades y la experiencia clnicas de los exami-
nadores. Los resultados de las pruebas son slo auxiliares para el juicio clnico.
Muchos factores pueden combinarse para hacer que una persona tenga cierto des-
empeo en una prueba. Por ejemplo, las privaciones sociales y econmicas pueden
afectar el desempeo de algu nas personas en la prueba, de tal modo que producen per-
files en la ITPA-3 que en apariencia son los mismos que los de las personas a quienes
se les ha diagnosticado retraso mental leve. U na educacin inadecuada o una motiva-
cin deficiente pueden causar una vasta discrepancia entre las habilidades orales y
escritas, la cual tambin es caracterstica de los individuos con d islexia. El examinador
tiene que decidir si esos nios presentan retraso mental o no, o algn otro trastorno.
Para hacer tales juicios, el examinador requiere informacin que vaya ms all de lo
que est disponible a travs de los resultados de la prueba.
Se concluye este captulo sobre la interpretacin sealando las precauciones que
Alfred Binet expres hace muchos aos cuando discuti los usos de su prueba (Binet
y Simon, 1905). En especi::tl, crea que los puntajes de la prueba eran herramientas
prcticas que no definen nada innato o permanente, que no miden ninguna entidad
concretizada, y que no deben usarse para marcar a un nio como poseedor de una
incapacidad innata. Todos los que crean, aplican, califican e interpretan los resultados
de una prueba deberan adoptar los sensatos principios de Binet para usar las pruebas.
Se recomienda que los lectores consulten a Gould (1996, p. 185) para un anlisis deta-
j llado de las ideas de Binet sobre el uso apropiado de los resultados de las pruebas.

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Captulo 5

Informacin
normativa O
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En este captulo se describen los procedimientos usados para la normalizacin de la


Prueba Illinois de Habilidades Psicolingsticas- Tercera Edicin (ITPA-3). Se analizan en
especial los mtodos usados para seleccionar la muestra, las caractersticas demogrfi-
cas de la muestra y los tipos de puntajes normativos asignados.

PROCEDIMIENTOS PARA LA SELECCIN DE LA MUESTRA

La ITPA-3 se normaliz de acuerdo con una muestra de 1 522 personas en 27 estados:


Alaska, Atizona, California, Colorado, Connecticut, Florida, Georgia, Illinois, Kansas,
Kentucky, Louisiana, Maryland, Massachusetts, Minnesota, Mississippi, Nebraska,
Nevada, Nueva Hampshire, Nueva Jersey, Nueva York, Carolina del Norte, Dakota del
Norte, Ohio, Pennsylvania, Texas, Vermont y Virginia.
Las muestras que se usaron para preparar las normas de la ITPA-3 fueron someti-
das a pruebas durante 1999 y 2000. La muestra normativa se seleccion de la siguien-
te manera. Primero, se seleccionaron los lugares principales de estandarizacin en cada
una de las cuatro regiones ms importantes de EUA. Estos lugares fueron Austin,
Texas (sur); San Diego, C alifornia y Tucson, Arizona (oeste); Mandan, Dakota del
Norte (medio oeste) y Pomfret, Vermont (noreste). Se seleccion un coordinador de
cada zona con experiencia en recopilacin de datos de estandarizacin para cada loca-
lidad y recibi entrenamiento en el uso de la ITPA-3. Se contrat personal experimen-
tado en evaluacin en cada lugar y se lo entren para aplicar y calificar la prueba. Las
escuelas participantes se seleccionaron de acuerdo a las caractersticas demogrficas de
Informacin normativa (Captulo 5)

sus alumnos presentaban coincidencias cercanas con las de la regin en su totalidad.


Gracias a esta aproximacin, se someti a la prueba a 646 estudiantes.
Adems, se localizaron usuarios que actualmente aplican las pruebas de lenguaje
oral y escrito, ya que se tuvo acceso a los archivos de usuarios de PRO-ED, y se les pre-
gunt si deseaban participar en el esfuerzo de estandarizacin. Se envi materiales a las
personas que respondieron para que aplicaran la prueba a entre 10 y 30 nios en su
rea, cuya estructura demogrfica coincidiera con la de su comunidad. Hubo 46 volun-
tarios que participaron y contribuyeron con informacin sobre 876 estudiantes.

CARACTERSTICAS DEMOGRFICAS DE LA MUESTRA


Los procedimientos descritos en la seccin anterior dieron como resultado una mues-
tra normativa que es representativa de todo el pas. Las caractersticas de la muestra res-
pecto a la regin geogrfica, gnero, raza, lugar de residencia rural o urbana, etnia,
ingresos familiares, nivel educativo de los padres y discapacidad se reportan a manera
de porcentajes en el cuadro 5-1. En ese cuadro, los porcentajes de estas caractersticas
se comparan con las que el U. S. Bureau of the Census (1999) proyect para la poblacin
en edad escolar en el ao 2000. La comparacin de estos porcentajes demuestr::~ que
la muestra es representativa.
Para demostrar an ms la representatividad de la muestra, se estratific la infor-
macin demogrfica por edades (vase el cuadro 5-2). La informacin en este cuadro
muestra que las variables estratificadas conforman las expectativas nacionales en cada
edad que abarcan las normas de la prueba.

PUNTAJES NORMATIVOS
En el capitulo anterior se presentaron las pautas para interpretar los tres tipos de pun-
tajes normativos de la ITPA-3. En esta seccin se describe la informacin relacionada
con las propiedades estadsticas de estos puntajes y los procedimientos usados para cal-
cularlos. Se analizan especficamente los puntajes estndar para las subpruebas y los
compuestos, as como los percentiles y equivalentes de edad y grado.

Puntajes estndar para las subpruebas y los compuestos

Se presentan las normas para las subpruebas en trminos de puntajes estndar que tie-
nen una media de 10 y una desviacin estndar de 3; las normas para los compuestos
Puntajes normativos 43

tienen una media de 100 y una desviacin estndar de 15. Los puntajes basados en
estas distribuciones se seleccionaron debido a que son conocidos para los examinado-
res que usan la Escala Wechsler de inteligencia para nios- Tercera edicin (Wechsler, 1991),
las Pruebas de Detroit de aptitud para el aprendizaje- Cuarta edicin (Hammill, 1998), la
Prueba de desarrollo del lenguaje: Primaria- Tercera edicin (Newcomer & H ammill, 1997),
la Prueba de Lenguaje Escrito-Tercera edicin (Hammill & Larsen, 1996), la Batera de
Diagnstico de aprovechamiento- Tercera edicin [Diagnostic Achivement Battery-Third
Edition] (Newcomer, 2001) y muchas otras pruebas famosas de aptitud, de lenguaje y
aprovechamiento.
Las puntuaciones estndar para las subpruebas en realidad son puntajes de desvia-
cin estndar que se basan en las distribuciones de frecuencia acumulada de las pun-
tuaciones naturales que obtienen los individuos de distintas edades; esto es, se calcu-
laron directamente a partir de los percentiles asociados con las puntuaciones natu ra-
les que obtuvieron los individuos que se sometieron a la prueba. Las medias de las
puntuaciones naturales y las desviaciones estndar se calcularon en cada intervalo de
seis meses por edad. Las puntuaciones naturales se convirtieron a puntajes estndar
normalizados en cada intervalo. Los datos resultantes en los rangos de edad se unifor-
maron de alguna manera para permitir una progresin consistente a travs de los nive-
les. Los datos normativos de las subpruebas aparecen en los cuadros del apndice A.
La puntuacin estndar que corresponde a los compuestos se llama cociente y se
calcula al aplicar el procedimiento de Guilford y Fruchter (1978) para agrupar las
varianzas. Esta frmula se usa para agrupar las puntuaciones estndar de las subprue-
bas que constituyen los compuestos. Los cocientes que corresponden a las sumas de los
puntajes estndar de los compuestos se encuentran en el apndice B.
Tal vez sea necesario comparar los resultados que se obtengan de la ITPA-3 con los
de las pruebas .q ue usan otro tipo de puntuaciones estndar (p. ej., puntajes z, punta-
jes T, estaninas, NCEs). O, tal vez convertir las puntuaciones estndar de la ITPA-3 a otro
tipo de puntuaciones estndar. En esos casos, use la tabla de conversin en el Apndice D.

Percentiles

Tambin se proporcionan los percentiles para las pruebas y los compuestos de la ITPA-3.
Los percentiles son puntajes derivados que indican que el porcentaje de los puntajes
normativos se encuentran en o por debajo de una puntuacin natural particular.
Aunque los percentiles son convenientes y muy conocidos, los examinadores deben
estar familiarizados con sus ventajes y desventajas, como lo explicaron Aiken (2000),
McLoughlin y Lewis (2000), Salvia e Ysseldyke (1998) y Linn y Gronlund (1995).
Los percentiles para las subpruebas se muestran en las tablas en el apndice A Los
examinadores localizan la puntuacin natural de los examinados en la tabla normati-
Informacin normativa (Captulo 5)

Cuadro 5-1. Caractesticas demogrficas de la muestra normotiva


(N= 1 522)

Caractersticas Porcentaje de la Porcentaje de la poblacin


muestra en edad escolar en edad escolar"

rea geogrfica
Noreste 20 18
Medio oeste 19 24
Sur 35 35
Oeste 26 23

Gnero
Masculino 48 51
Femenino 52 49

Raza
Blanca 82 79
Negra 13 16
Otra 5 5

Residencia
Urbana 79 75
Rural 21 25

Etnia
Nativo norteamericano 2 1
Hispano 10 13
Asitico 2 4
Afroamericano 13 15
Otra 73 67

Ingresos familiares (en dlares)


Meno~ de 15 000 17 14
15 000-24 999 17 14
25 000-34 999 17 14
35 000-49 999 21 19
50 000- 74 999 18 20
75 000 o ms 10 19

Nivel educativo de los padres


Menos de licenciatura 69 74
Licenciatura 21 18
Maestra, Posgrado, Doctorado 10 8
Puntajes normativos 45

Cuadro 5-1. Carac:testic:as demogrficas de la muestra normativa (c:ontinuac:in)


(N= 1522)

Caractersticas Porcentaje de la Porcentaje de la poblacin


muestra en edad escolar en edad escolar

Estado de discapacidad
Sin discapacidad 89 89
Discapacidad de aprendizaje 6 5
Trastorno del lenguaje o del habla 2 3
Trastorno por dficit de atencin 2 <1
Otra discapacidad 1 1

Edad
5 (N=173) 11 NA
6 (N=190) 13 NA
7 (N=190) 13 NA
8 (N=203) 13 NA
9 (N=194) 13 NA
10 (N=239) 15 NA
11 (N=195) 13 NA
12 (N=138) 9 NA
NA =No apropiado
a Datos
tomados de The Statistical Abstract ofthe United States, por el U.S. Bureau of the Census, 1999, Washington,
OC: Autor.

va apropiada (tabla A.-1 a la tabla A.-26) de acuerdo con la edad, y despus localizan el
e:
percentil correspondiente en la columna de la izquierda de la tabla. Los percentiles
::>
para los compuestos se encuentran en el apndice B.

Equivalentes de edad y grado

Los equivalentes de edad y grado se obtienen al calcular el puntaje promedio del grupo
normativo en cada nivel de edad y grado. Para determinar estas equivalencias, se calcu-
lan los puntajes promedio de todos los individuos en cada intervalo de edad entre 5:0
y 12: 11 y cada nivel de grado entre el jardn de nios y 8 .0 y se trazaron en una grfi-
ca que muestra puntuaciones naturales en el eje x y la edad en meses (o grado en
meses) en el eje y. Se trazaron lneas para conectar estos puntajes promedio. Despus
de que estas lneas se uniformaron e interpolaron, al leer la grfica result fcil deter-
minar el equivalente de edad o grado que corresponda a cada puntaje n atural posible.
Estos equivalentes se encuentran en el apndice C.
Informacin normativa (Captulo 5)

Cuadro 5-2. Estratificacin por edad de las caractesticas de la muestra normal


seleccionada para la poblacin en edad escolar

Regin geogrfica Noreste Medio oeste Sur Oeste


y edad
Edad n % n % n % n %
5 30 17 29 17 76 44 38 22
6 36 19 40 21 72 38 42 22
7 49 26 33 17 63 33 45 24
8 60 30 36 18 68 33 39 19
9 35 18 40 21 63 32 56 29
10 46 19 38 16 82 34 73 31
11 23 12 35 18 74 38 63 32
12 25 18 36 26 41 30 36 26
Total de la 304 20 287 19 539 35 392 26
poblacin escolar en EUA 18 28 35 23
Gnero y edad Masculino Femenino

Edad n % n %

5 73 42 100 58
6 91 48 99 52
7 96 51 94 49
8 99 49 104 51
9 92 47 102 53
10 114 48 125 52
11 93 48 102 52
12 78 57 f':() 43
Total de la 736 48 786 52
poblacin escolar en EUA 51 49
Raza y edad Blanca Negra Otra

Edad n "'o n % n %

5 149 86 17 10 7 4
6 155 82 25 13 10 5
7 160 84 22 12 8 4
8 171 84 25 12 7 3
9 155 80 28 14 11 6
10 194 81 35 15 10 4
11 155 79 23 12 17 9
12 112 81 20 14 6 4
Total de la 1,251 82 195 13 76 5
poblacin escolar en EUA 79 16 5
Puntajes normativos 47

Cuadro 5-2. Estratificacin por edad de las caractesticas de la muestra normal


seleccionada para la poblacin en edad escolar (continuacin)

Residencia y edad Urbana Rural

Edad n % n %
5 145 84 27 16
6 147 77 43 23
7 141 74 49 26
8 158 78 45 22
9 146 75 48 25
10 198 83 41 17
11 152 78 43 22
12 112 81 27 19
Total de la 1,199 79 32321
poblacin escolar en EUA 75 25
Etnia y edad Afroame- Hispanos Asiticos Nativos Otros
rica nos norteameri
canos

Edad n % n % n % n % n %
5 17 10 7 4 4 2 1 1 144 9
6 25 13 14 7 6 3 2 1 143 9
7 22 12 20 11 4 2 4 2 140 9
8 25 12 19 9 1 o 5 2 153 10
9 28 14 32 16 4 2 5 3 125 8
10 34 14 25 10 4 2 4 2 172 11
11 23 12 24 12 6 3 9 5 133 9
12 20 14 13 9 3 2 3 2 99 7
Total de la 194 13 154 10 32 2 33 2 1,1 09 73
poblacin escolar en EUA 15 14 4 1 67
Ingreso y edad Menos de $15,000- $25,00(}- $35,000- $50,000- $75,000-
$15,000 $24,999 $34,999 $49,999 $74,999 o ms

Edad n % n % n % n % n % n %

5 24 14 26 14 29 17 36 21 35 20 22 13
6 29 15 30 16 34 18 42 22 36 19 19 10
7 32 17 32 16 32 17 40 21 34 18 19 10
8 37 18 35 18 35 17 43 21 42 21 13 6
9 33 17 33 14 33 17 41 21 35 18 19 10
10 41 17 41 21 41 17 50 21 43 18 24 10
11 37 19 33 24 33 17 39 20 35 18 18 9
12 27 20 24 17 23 17 28 20 21 15 14 10
Total de la 260 17 254 17 260 17 319 21 281 18 148 10
poblacin escolar en EUA 14 14 14 19 20 19
Informacin normativa (Captulo 5)

Cuadro 5-2. Estratificacin por edad de las caractesticas de la muestra normal


seleccionada poro la poblacin en edad escolar (continuacin)

Educacin de los padres Menos de licenciatura Licenciatura Posgrado


y edad
Edad n % n % n %

5 119 69 39 22 15 9
6 135 71 41 22 14 7
7 134 71 42 22 14 7
8 144 71 44 21 15 7
9 138 71 42 21 15 7
10 171 72 50 21 18 8
11 140 72 42 21 13 7
12 94 68 32 23 11 8
Total de la 1,075 71 332 22 115 8
poblacin escolar en EUA 74 18 8

Aunque estos equivalentes se usan constantemente, en especial cuando se explican


los resultados de las pruebas a los maestros y a los padres, pueden ser engaosos. De
hecho, algunas autoridades recomiendan que los examinadores los eviten por comple-
to y en cambio reporten las puntuaciones estndar y los percentiles (Aiken, 2000;
Anastasi & Urbina, 1997; Gronlund, 1998; Salvia & Ysseldyke, 1998). Los equivalen-
tes de grado pueden presentar dificultades, en especial cuando la prueba tiene pocos
elementos y se quiere usarla con nios cuya edad vara de manera significativa, como
es el caso de muchas subpruebas de la ITPA-3. En esos casos, se prefieren los pontajes
estndar y los percentiles al hacer interpretaciones clnicas.
Los equivalentes de edad y grado para la ITPA-3 se dan porque muchos o rganis-
mos educativos locales y estatales los requieren. Los equivalentes de grado tambin
pueden proporcionar informacin que sea relevante para elaborar programas educati-
vos. Sin embargo, se recomienda que lea las precauciones relacionadas con estos pontajes
que se describen en los comentarios anteriores y que, en la mayora de los casos, tome
como base las puntuaciones estndar y percentiles cuando comparta los resultados de
la ITPA-3 con otras personas.
Captulo 6

Confiabilid.ad
de la prueba Q
~:------------~()

El concepto de confiabilidad de la prueba se refiere al "grado al que las diferencias indi-


viduales en los puntajes de la prueba son atribuibles a las diferencias 'verdaderas' en
las caractersticas bajo consideracin y el grado al cual son atribuibles los errores casua-
les" (Anastasi & Urbina, 1997, p. 84). La confiabilidad se refiere a la consistencia con
la cual cualquier instrumento de medicin (p. ej., una prueba, una escala, un reloj) cal-
cula diferentes atributos de algo. Es un concepto clave en la teora de la medicin ya
que se relaciona a la utilidad prctica de todos los tipos y sistemas de medida. Ya sea
que se mida el tiempo, peso, estatura, distancia, textura, aprovechamiento, sentimien-
tos o las aptitudes, los conceptos en torno a la confiabilidad de la medicin son impor-
tantes y tienen que ser considerados.
Respecto a la evaluacin psicomtrica, las pruebas que tienen una confiabilidad
adecuada medirn la "verdad"; esto es, producirn ms o menos los mismos puntajes
a travs de varios periodos y entre diferentes examinadores. Las pruebas que tienen
poca confiabilidad producirn puntajes muy diferentes cuando se apliquen en diferen-
tes momentos o por diferentes personas. Obviamente, la confiabilidad es sumamente
relevante cuando las pruebas se usan para identificar y diagnosticar problemas de
aprendizaje. Cuando un examinador usa una prueba poco confiable, puede examinar
a un nio en un da y "diagnosticarle" una deficiencia en particular. El nio puede
someterse a la prueba de nuevo al da siguiente, y slo se demostrar que el problema
ha "desaparecido". Claro, el problema no desapareci en realidad; tal vez nunca existi.
Pudo haber sido como una consecuencia de la inadecuada confiabilidad de la prueba.
No hace falta decir que el uso de pruebas poco confiables puede ser motivo de una
gran vergenza para los examinadores que, de acuerdo con su examen inicial, comuni-
caron a otros profesionales la presencia y gravedad de "los problemas", planearon pro-
50 Confiabilidad de la prueba (Captulo 6)

gramas teraputicos para los n ios y programaron entrevistas con los padres. Los exa-
minadores pueden aminorar considerablemente las probabilidades de emitir un diag-
nstico inexacto seleccionando pruebas que tengan una buena confiabilidad, ya que el
error asociado con los puntajes de estas pruebas es mnimo.
La confiabilidad de la prueba se centra en la estimacin de la cantidad de error
asociado con sus puntajes. Se pueden calcular tres tipos de error en la prueba a travs
de las investigaciones empricas de confiabilidad. El primer tipo, error de muestreo de
contenido, se origina en el contenido mismo de la prueba y puede calcularse por
medio de estudios sobre la confiabilidad de la consistencia interna. El segundo tipo,
error de muestreo de tiempo, es el resultado del paso del tiempo y se calcula por medio
de los estudios de confiabilidad de la estabilidad. El tercer tipo, diferencias de califica-
dor, se refiere a la cantidad de error de la prueba debido a la variabilidad del exami-
nador al momento de calificar.
Aunque muchas fuentes de error pueden afectar los puntajes de las pruebas, los
esfuerzos para establecer la confiabilidad (p. ej., calcular la cantidad de varianza de
error en una prueba) se enfocan en el error con relacin a un muestreo de contenido,
un muestreo de tiempo y las diferencias del calificador. Para cada una de estas fuentes
de varianza de error, el grado de confiabilidad se reporta en trminos del cociente de
correlacin final. Cuando se investiga la varianza de error, los resultados suelen repor-
tarse en trminos de un cociente de confiabilidad, un uso especifico de un coeficien-
te de correlacin comn.
Para considerar que una prueba como la ITPA-3 tiene una confiabilidad mnima,
su cociente de confiabilidad debe aproximarse o exceder el .80 en magnitud, pero se
piensa que los cocientes de .90 o ms altos resultan ms adecuados (Aiken, 2000;
Nunnally & Bernstein, 1994; Salvia & Ysseldyke, 1998). Guildford (1956) abord el
problema de la estadstica en torno la confiabilidad desde un punto de vista prctico.
Aunque prefiere el valor de .90, Guildford observ que dicho estndar "no es fcil de
alcanzar. .. [y] en la prctica se espera que los cocientes de confiabilidad se encuentren
en el rango de valores de r, normalmente de .80 a .98" (p. 146). La relacin entre los
puntajes de las subpruebas y de los compuestos de la ITPA-3 con las tres fuentes de
varianza de error - muestreo de contenido, muestreo de tiempo y diferencias entre los
calificadores- se discute a continuacin.

MUESTREO DE CONTENIDO
El muestreo de contenido refleja un grado de homogeneidad entre los reactivos de una
prueba. Para determinar esta homogeneidad, se debe estudiar la confiabilidad de la
consistencia interna de los reactivos.
Muestreo de contenido 51

Tabla 6-1.
Coeficientes Alfa para los puntajes de la ITPA-3 en ocho intervalos
de edad (se omiten decimales)

Edad

Valores de la ITPA-3 5 6 7 8 9 10 11 12 Pro-


medio
Subpruebas

Analogas 85 92

Vocabulario oral 88 88

Cierre morfosintctico 88 94

Oraciones sintcticas 87 91

Eliminacin de sonidos 92 94
Pares mnimos 75 81

Secuencias de oraciones 91

Vocabulario escrito 92

Decodificacin visual 93
Decodificacin de sonidos 95
Ortografa visual 91
Ortografia fontica 96

Compuestos especficos

Semntica 4 94 4 4 4 4 3 3 4
~
e:J Morfosintaxis 5 95 3 4 3
3 3 3 3
i!
~ Fontica 5 90 5 5 5 5 5 5 5
~ Comprensin 95 3 4 3 4 4 3 3
S
"'"
; Identificacin de palabras 97 3 4 3 3 3 3 3
l
~
Ortografla 96 3 3 3 3 3 3 3
lL
o Procesamiento visin-smbolo 05 3 4 3 3 3 3 3
:

e.::
Procesamiento sonido-smbolo 97 3 3 3 3 3 3 3

~ Compuestos globales
~
Lenguaje oral 96 97 3 3 3 3 3 3 3
'ii
';
Lenguaje escrito 98 2 2 2 2 2 2 2
~
'ti
Ul Lingstico 96 99 2 2 2 2 2 2 2
@
52 Confiabilidad de la prueba (Captulo 6)

La confiabilidad de la consistencia interna demuestra el grado al que los elemen-


tos se correlacionan entre s, y se calcula usando el mtodo de coeficiente alfa de
Cronbach (1951). Los coeficientes alfa se calcularon en ocho intervalos de edad usan-
do datos de toda la muestra normativa. Los coeficientes para las subpruebas y los com-
puestos se reportan en el tabla 6- l. Los coeficientes alfa para los compuestos se deri-
varon usando la formula de Guildford (1954, p.393) diseada para este propsito. Los
coeficientes se promediaron usando la tcnica de transformacin z. Las cifras prome-
dio se enlistan en la columna a la derecha de la tabla. Como se puede ver, con una sola
excepcin (p. ej., Secuencias que riman), los coeficientes promedio para las subprue-
bas y los compuestos exceden o estn alrededor de .90, un nivel que indica una con-
fiabilidad alta. Con relacin a las Secuencias que riman, su alfa promedio es slo de
.1% por debajo del nivel del criterio aceptable (.80) y presenta alfas por arriba del cri-
terio en cinco de los ocho intervalos de edad.
Los errores estndar de medicin (EEMs) reportados en la tabla 6-2 se pueden
usar para calcular el intervalo de confianza que rodea a un puntaje en particular. El
EEM calcula la cantidad de error que puede reflejarse en el puntaje de un individuo
debido a una confiabilidad menos que perfecta de una prueba. El SEM se basa en la
L.-
frmula EEM = DE 1 - r (DE= a desviacin estndar; r = confiabilidad) y establece
una zona dentro la cual tal vez se encuentre el puntaje verdadero de un individuo. El
valor clnico de los EEMs se ilustra con un nio de siete aos de edad que obtuvo un
cociente de lenguaje general de 98. El EEM para este cociente es 2. Por lo tanto, el exa-
minador sabe con el68% de probabilidades que el puntaje verdadero se encuentra
entre el 96 y el 100; con el 95% de probabilidad que el puntaje verdadero est entre el
94 y el 102; y con el 99% de probabilidad que el puntaje verdadero est entre el 93 y
el103. Obvia-mente, cuanto menor sea el EEM, ser mayor la confianza que se tenga en
los resultados de la prueba.
No siempre se puede asumir que porque una prueba sea confiable en una pobla-
cin general ser igualmente confiable para cada subgrupo dentro de esa poblacin.
Por lo tanto, quienes construyen las pruebas deben demostrar que stas son en realidad
confiables para los subgrupos, en especial aqullos con probabilidades de someterse a
la prueba o que podran presentar sesgos en las pruebas debido a diferencias tnicas,
raciales o lingsticas o discapacidades especficas.
Los coeficientes alfa para 11 subgrupos seleccionados dentro de una muestra nor-
mativa se presentan en la tabla 6-3. Los subgrupos estudiados representan un amplio
espectro de las poblaciones, que incluye categoras de gnero, raciales, micas, lings-
ticas y excepcionales. Los elevados coeficientes alfa en la tabla 6-2 demuestran que la
ITPA-3 es igualmente confiable para todos los subgrupos investigados y apoya la idea
de que la prueba contiene pocos o ningn sesgo en relacin con esos grupos.
Muestreo de contenido 53

Tabla 6-2.
Errores estndar de medicin para los puntajes de la ITPA-3 en ocho intervalos de edad
(valores redondeados)

Edad

Valores de la ITPA-3 5 6 7 8 9 10 11 12 Pro-


medio
Subpruebas

Analogas

Vocabulario oral

Cierre morfosintctico

Oraciones sintcticas

Eliminacin de sonidos 2
Pares mnimos

Secuencias de oraciones

Vocabulario escrito

Decodificacin visual

Decodificacin de sonidos

Ortografa visual

Ortografa fontica

Compuestos especficos

_g Semntica 4 4 4 4 4 4 3 3 4
Q;
"O
e
::> Morfo sintaxis 5 3 3 4 3 3 3 3 3
m
e
'()
:; Fontica 5 5 5 5 5 5 5 5 5
~ Comprensin 3 3 4
9
::>
3 4 4 3 3
"'e
; Identificacin de palabras 3 3 4 3 3 3 3 3
[;;
o.
Ortografa 3 3
~
3 3 3 3 3 3
..e
u_
Procesamiento visin-smbolo 3 3 4 3 3 3 3 3
~ Procesamiento sonido-smbolo 3 3 3 3 3 3 3 3
El
~ Compuestos globales
~"
Lenguaje oral 3 3 3 3 3 3 3 3 3
~Q Lenguaje escrito 2 2 2 2 2 2 2 2
~
@
Lingstico 3 2 2 2 2 2 2 2 2
Tabla 6-3.
Coeficientes alfa para los subgrupos seleccionados de la muestra de la ITPA-3 (se omiten decimales)

Subgrupo
Valores de la ITPA-3 Varones Mujeres Estadouni- Afroame- Hispa- Aslatlco- Nativos Superdo Trastor- Trastor- Discapa- (")
denses de rica nos noame- ameri Amerl tados- no por no de cldad o
origen rica nos canos canos y Deficit Articula de apren- ::l
europeo talen- de cin dizaje e=>
tosos atencin 2:
e hiperac-
tividad
a:
e
(N=731) (N=791) (N=1 ,091) (N=194) (N=154) (N=32) (N=33) (N=42) (N=24) (N=28) (N=97) c..
Subpruebas
-g
. -~9~
3--- 92
c..
ro
Analoglas- -
Vo~l~oral ~-
-
95
93
95
93 $ -
95
92
-
94
94
-
97
94
91
91 93
-- 92
93
93
93
92 ] e
"'.....ero
Cierre morfosintctico 96 97 97 96 96 97 93 93 96 95 95
95 94 94 94 93 96 92 92 93 85 93
, o-
95
- 95 95 .. - 95 -
95
- 94 96 84 - --g:-- 95 94
e
75_ _
Pares minimos
Secuencias de oraciones
- __!!,
92
- 83
91
82
91
_M_
91
- 94
91
- 83
92
83
90 78
78
94
75
94
80
91
Vocabulario escrito
Decodificacin viSal- -
. 96
95
. 95
95
96
95
95
94 - 95
95 - 97
96
94
95
92
89 - 94
96
97
94
96
94
Decodificacin de sonidos 96 96
Ortografa visual
95
96 96 96
95
95
- 95
95
- 96
97
95
95
93
96
- 95
94
93
95
94
94
Ortografa fontica 95 95 95 95 95 97 95 92 95 94 95
Compuestos especficos
Semntica 96
. ~96
96 ~ ~ gs~-
97 95 96 94 96 96
Morfosintaxis 97 _J!L_ 97 97 96 98 95 93
Fontica 91 91 91 92
- 96
- 91 91
95
81
96
87 88
96
89
96 96 96 96 96 94 95 91 96 97 96
97 97 - -97 -g'f'
,
97
r

98 97 95 - 97 96 97
97 97 97 97 ____jJ 98 97 96 96 96 96
-
Procesamiento visin-smbolo 97 97 97 97 97 98 97 96 97 96 97
Procesamiento sonido-slmbolo 97 97 97 97 97 98 97 96 97 97 96
. . e
Compuestos glo bales
9e - -- "'oe
Lenguaje oral
j.enru@e..escrito 99
98
99
98
99
98
_ 99 -
98
99
98
99
97
99
- 96
98 -
97
__ __9
97
99
97
99 ] ~

Lingstico 99 99 99 99 99 99 99 98 99 99 99 ~
Muestreo de tiempo 55

MUESTREO DE TIEMPO
El muestreo de tiempo examina el grado al cual el rendimiento en la prueba de un
nio es constante a travs del tiempo y por lo general se mide usando la tcnica test
retest. Esta aproximacin implica aplicar la prueba y despus volver a aplicarla tiempo
despus. Anastasi y Urbina (1997) afirmaron que esta forma de confiabilidad "muestra el
grado al que los puntajes en una prueba pueden generalizarse en diferentes ocasiones;
cuanta mayor sea la confiabilidad, menor ser la susceptibilidad de los puntajes a los
cambios cotidianos aleatorios en las condiciones del examinado o al ambiente de la
prueba" (p. 92). Un mtodo de correlacin de test-retese se us para estudiar el error de
muestreo de tiempo de la prueba.
Se investiga este tipo de confiabilidad en un grupo de 30 nios residentes en
Austin, Texas. Las edades de los nios oscilaron entre 6:6 a 12:6. Dos de los nios asis
tan a programas para dotados, los dems estaban inscritos en clases regulares. La prueba
se aplic dos veces a la muestra; el tiempo de intervencin fue de aproximadamente
dos semanas.
La media de las puntuaciones estndar y las desviaciones estndar para la primera
y la segunda prueba y las correlaciones entre las dos pruebas se encuentran en la tabla
6-4. Los coeficientes de correlacin se corrigieron para alcanzar un rango restringido
de la muestra siempre que fuera apropiado. Los coeficientes resultantes tienen un
tamao lo suficientemente consistente como para demostrar que la ITPA-3 tiene una
confiabilidad test-retese aceptable.

DIFERENCIAS ENTRE CALIFICADORES


Es evidente que la confiabilidad entre los calificadores de pruebas objetivas como la
ITPA-3 es alta. Las calificaciones poco confiables suelen ser el resultado de errores
administrativos o de la dificultad para descifrar la escritura de un examinador. El error
del calificador se puede reducir de manera considerable si se dispone de procedimien-
tos administrativos claros, lineamientos detallados que rijan la calificacin y oportuni-
dades para practicar el mtodo de calificacin. Sin embargo, quienes construyen las
pruebas deben demostrar estadsticamente la cantidad de error en sus pruebas que se
debe a la presencia de distintos calificadores. Para ello, dos individuos califican un con-
junto de pruebas por separado (Anastasi & Urbina, 1997). La correlacin entre los
calificadores produce un ndice relacional de acuerdos.
En el caso de la ITPA-3, dos miembros del personal de investigacin de PRO-ED
calificaron por separado un conjunto de 30 protocolos completados. Los protocolos se
obtuvieron de manera aleatoria de los nios en la muestra normativa. La muestra
manifest un amplio rango de habilidad y oscil entre las edades de 5:0 a 12: 11; el 50%
56 Confiabilidad de la prueba (Captulo 6)

eran mujeres y el 50% eran varones. Los puntajes estndar de los dos calificadores se
correlacionaron (vase la columna de la derecha de la tabla 6- 5). Como se esperaba,
estos coeficientes proporcionan una slida evidencia que apoya la confiabilidad del
calificador de la ITPA-3, pues oscilaron entre .95 y .99.

RESUMEN DE LA EVIDENCIA DE CONFIABIUDAD


La confiabilidad general de la ITPA-3 se resume en la tabla 6-5. Los contenidos de esta
tabla muestran el estado de la prueba con relacin a las tres fuentes de error de la prue-
ba: contenido, tiempo y diferencias entre calificadores. Los cocientes listados para el
muestreo de contenido son los coeficientes alfas promediados que se reportan en la
tabla 6-1. Los cocientes del muestreo de tiempo se obtuvieron de los datos en la tabla 6-4.
Al observar las figuras listadas en el cuadro, la ITPA-3 presenta un alto grado de
confiabilidad en los tres tipos. La magnitud de los cocientes reportados sugiere que la
prueba posee un error mnimo y que los usuarios pueden confiar en los resultados.
Salvia e Ysseldyke (1998) sugieren que, para las situaciones en las que los resultados de
las pruebas se usarn para tomar decisiones respecto a la educacin de un nio, el
estndar mnimo para la confiabilidad de la prueba debe ser de .90. Con una sola
excepcin, los coeficientes reportados en la tabla 6-5 deben ser de alrededor o ms de .90.
Resumen de la evidencia de confiabilidad

Table 6-4.
Confiabilidad test-retest para la ITPA-3

Primera prueba Segunda prueba

Valores para la ITPA-3 X DE X DE

Subpruebas

Analogas 11 2 12 2 .97
Vocabulario oral 11 2 12 2 .96
Cierre morfosintctico 11 2 12 2 .99
Oraciones sintcticas 11 3 11 3 .86
Eliminacin de sonidos 11 3 12 2 .88
Pares mnimos 9 2 10 3 .86
Secuencias de oraciones 12 2 12 2 .98
Vocabulario escrito 11 2 11 2 .91
Decodificacin visual 11 2 12 2 .97
Decodificacin de sonidos 10 2 11 2 .96
Ortografa visual 11 2 11 2 .96
Ortografa fontica 11 2 11 2 .91

Compuestos especficos

Semntica 109 8 110 9 .97


o
~e Morfosintaxis 105 13 108 12 .95
"!!! Fontica 101 11 108 10 .90
j
g
Comprensin 108 10 109 11 .97
""' Identificacin de palabras 106 12 108 10 .97
-~
:;;
a. Ortografla 104 12 105 11 .94
~
u. Procesamiento visin-smbolo 107 13 107 11 .97
o
e Procesamiento sonido-smbolo 103 12 105 10 .96
~
~
Compuestos globales

Lenguaje oral 106 10 110 11 .98


'l: Lenguaje escrito 107 11 108 11 .98
~
@
Lingstico 106 10 110 10 .99
Confiabilidad de la prueba (Captulo 6)

Tabla 6-5
Resumen de la confiabilidad de la ITPA-3 respecto a tres fuentes de error de la prueba
(se omiten decimales)

Fuentes de error de la prueba

Valores Muestreo del Muestreo de Diferencias entre


de la ITPA-3 contenido tiempo calificadores

Subpruebas

Analogas 91 97 97
Vocabulario oral 89 96 99
Cierre morfosintctico 94 99 99
Oraciones sintcticas 92 86 97
Eliminacin de sonidos 92 88 99
Pares mnimos 79 86 99
Secuencias de oraciones 89 98 97
Vocabulario escrito 94 91 95
Decodificacin visual 91 97 95
Decodificacin de sonidos 94 96 96
Ortografa visual 93 96 99
Ortografa fontica 94 91 99

Compuestos especficos

Semntica 94 97 99
Morfosintaxis 95 95 99
Fontica 88 90 99
Comprensin 95 97 99
Identificacin de palabras 96 97 99
Ortografa 96 94 99
Procesamiento visin-smbolo 95 97 97
Procesamiento sonido-smbolo 96 96 99

Compuestos globales

Lenguaje oral 97 98 99
Lenguaje escrito 98 98 96
Lingstico 99 99 99

Captulo 7

: Validez de los
: resultados de la prueba O
-:--------------------~<:>

Se dice que las pruebas son vlidas si hacen lo que se supone deben hacer. Por desgra-
cia, es mucho ms fcil definir la validez que demostrar de manera concluyente que
una prueba en particular es en verdad vlida. Esto se debe en parte a que la validez es
en esencia un concepto relativo ms que absoluto. La validez de una prueba variar de
acuerdo con el propsito para el que se proporcionan sus resultados y los tipos de indi-
viduos que se someten a ella. Por lo tanto, es necesario investigar la validez de una prueba
una y otra vez hasta que se haya acumulado un conjunto concluyente de investigacio-
nes. El anlisis y la interpretacin de los resultados de todos estos documentos son
necesarios antes de conocer el estado de la validez de una prueba con algn grado de
certeza. El estudio de la validez de cualquier prueba es un proceso continuo.
En la actualidad, la mayora de los autores de libros de texto que tratan sobre las
medidas educativas y psicolgicas-por ejemplo, Aiken (2000), Anastasi y Urbina
(1997), Lino y Gronlund (1995), Salvia e Ysseldyke (1998) - sugieren que quienes desarro-
llan las pruebas deben proporcionar evidencias de por lo menos tres tipos de validez:
descripcin del contenido, prediccin del criterio, identificacin del constructo. Los
trminos particulares que se usan aqu son de Anastasi y Urbina (1997). Otras fuentes
se refieren a la validez del contenido, la validez relacionada con el criterio y la validez
de constructos. Aunque los trminos difieren de cierta manera, los conceptos que
representan son los mismos.
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7)

VAUDEZ DE LA DESCRIPCIN DEL CONTENIDO


"Los procedimientos de validez de la descripcin del contenido implican el examen sis-
temtico del contenido de la prueba para determinar si incluye una muestra represen-
tativa del dominio conducrual que se medir" (Anastasi & U rbina, 1997, pp. 114-115).
Obviamente, este tipo de validez tiene que constru irse en la prueba en el momento que
las subpruebas se crean y los reactivos se construyen. Quienes construyen las pruebas
a menudo se enfrentan a la validez de la descripcin del contenido mostrando que las
habilidades elegidas para medirse coinciden con lo que se sabe actualmente sobre un
rea particular. Tambin confirmarn que los reactivos se sustentan estadsticamente.
Existen cinco demostraciones de la validez de la descripci n del con te nido para Las
subpruebas de la ITPA-3, y por ende para los compuestos. Primer, se presentan Las jus-
tificaciones para los formatos y reactivos de cada subprueba. En segundo lugar, se pre-
sentan los fundamentos para los cuatro grupos clnicos. Tercero, se muestra q ue Los
contenidos de las subpruebas de la ITPA-3 coinciden con Los compuestos bsicos des-
critos por Osgood (1957) en su modelo de comunicacin lingstica. Cuarto, la validez
de Los reactivos se apoya sobre todo en los resultados de los procedimientos convencio-
nales de anlisis de reactivos usados para elegir los reactivos durante las etapas del desa-
rrollo de la construccin de la prueba. Quinto, se refuerza la validez de los reactivos
por medio de Los resultados del anlisis del funcionamiento diferencial del reactivo
usado para mostrar la ausencia de sesgos en los tems de una prueba. <;

Justificaciones subyacentes a la
seleccin de formatos y reactivos para las subpruebas

En esta seccin, se explican las justificaciones para cada subprueba. Antes de cada
explicacin aparece una descripcin de la tarea involucrada en cada subprueba.

Subprueba 1: Analogas
Descripcin. El examinador dice una analoga a la que le falta la lt ima palabra
(p. ej., "Los bolgrafos tienen tinta; los lpices tienen______ "). El nio dice la palabra
faltante que complete la analoga (p. ej., "plomo").
Justificacin. El uso del formato de analogas para examinar el razo namiento ver-
bal siempre ha sido comn. De hecho, una de las razones por las que McCarthy y S.
Kirk (1961) incluyeron dicha prueba, Asociacin auditiva, en su edicin experimental
de la ITPA fue que los usuarios estaran familiarizados con esa aproximacin. Para
lograr resultados satisfactorios, el uso del lenguaje de un nio debe ir ms all que sim-
Validez de la descripcin del contenido

plemente conocer los significados de las palabras; tambin debe ser capaz de deducir
las relaciones entre las palabras.
El formato de Analogas ha sido muy bien aceptado como un mtodo vlido para
evaluar la habilidad verbal de los nios y hoy en da se usa en muchas bateras de prue-
bas conocidas. Ejemplos notables de stas son las subpruebas de Analogas verbales en
la Batera de Pruebas Woodcock de Competencia Lingstica-Revisada [Woodcock Langua-
ge Proficiency Battery-Revised] (Woodcock, 1991) y la Batera Psicoeducativa Woodcock-
]ohnson-Tercera edicin [Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery-Third Edition]
(Woodcock, McGrew & Mather, 2001).

Subprueba 2: Vocabulario oral


Descripci6n. El examinador le dice al nio que l o ella est pensando en algo que
tiene un atributo particular (p. ej., "races"). Despus le pide al nio que diga una pala-
bra que posee ese atributo (p. ej., "rboles").
Justificaci6n. Para hablar de ma nera efectiva y para lograr un aprovechamiento
acadmico satisfactorio, los nios tienen que conocer el significado de un gran nme-
ro de palabras. Se necesita un extenso vocabulario para que el nio genere frases y
enunciados significativos, seleccione palabras descriptivas, identifique relaciones entre
palabras y vare la seleccin de stas. Los alumnos con vocabularios extensos pueden
clasificar, ordenar, definir y seleccionar palabras para cumplir con varios propsitos.
Los alumnos con vocabularios limitados a menudo usan palabras concretas o comunes
al hablar. La subprueba de Vocabulario oral de la ITPA-3 est diseada para medir el
conocimiento lxico, as como la comprensin de las relaciones entre palabras. En esta
subprueba, el formato ha sido diseado para ser abierto, de tal modo que varias res-
puestas son posibles, a diferencia del procedimiento ms difcil y menos flexible de
pedirle al nio que nombre objetos especficos o defina palabras especficas.
Puesto que el vocabulario se considera importante, las bateras de pruebas ms
integrales que miden el lenguaje o las aptitudes incluyen por lo menos una subprueba
de vocabulario. Como ejemplo est la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios-
Tercera edicin (Wechsler, 1991), la Batera de Pruebas Woodcock de Competencia Lings-
tica-Revisada [Woodcock Language Proficiency Battery-Revised] (Woodcock, 1991) y la
Prueba de desarrollo del lenguaje-Primaria: Tercera edicin (Newcomer & Hammill, 1997),
y la Evaluacin Clnica de los Fundamentos del Lenguaje-Revisada [Clinical Evaluation of
Language Fundamentals-Revisedj (Semel, Wiig & Secord, 1989).
Algunas bateras de pruebas se componen slo de subpru ebas de vocabulario oral.
Dichas medidas diagnsticas incluyen La Prueba de Palabra- Revisada [The Word Test-
Revised] (Huisingh, Barrett, Zachman, Blagden & Orman, 1990), la Prueba de conoci-
miento de palabras [Test of Word Knowledge] (Wiig & Secord, 1992) y la Prueba de Vocabulario
receptivo y expresivo--Segunda edicin [Comprehensive Receptive and Expressive Vocabu-lary Test-
Second Edition] (Wallace & Hammill, en p rensa).
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7)

Existen varias pruebas orales de manera independiente. Estas pruebas autnomas


miden un solo aspecto del vocabulario y no son parte de ninguna batera de pruebas.
Incluyen la Prueba de Vocabulario Grfico de Peabody- Tercera Edicin [Peabody Picture
Vocabulary Test- Third Edition] (Dunn & O unan, 1997), Prueba de Vocabulario Grfico
Expresivo de Una Palabra-Tercera edicin [Expressive One-Word Picture Vocabulary Test-Third
Edition] (Brownwell, 2000a), Prueba de Vocabulario Grfico Receptivo de Una Palabra-
Tercera edicin [Receptive One-Word Picture Vocabulary Test- Third Edition] (Brownwell,
2000b), y la Prueba de Hallazgo de Palabras-Segunda edicin [Test of Word Finding-Second
Edition] (German, 2000).

Subprueba 3: Cierre morfosintctico


Descripcin. El examinador dice una frase (p. ej., "Hoy yo duermo, ayer
yo _____") y le pide al nio que complete la frase con la forma correcta (p. ej.,
"d orm1'").
Justificacin. Esta subprueba mide la habilidad de un nio para expresar formas
morfosintcticas comunes. Su formato se basa en la suposicin de que un individuo
que escucha parte de una frase sobreaprendida producir automticamente la parte fal-
tante (p. ej., "Mara tena un _____"). Esta suposicin en psicologa se conoce como
el "principio de cierre".
La ITPA (S. Kirk, McCarthy & W. Kirk, 1968) us la tcnica de cierre para medir
la gramtica. Newcomer y Hammill (1997), en la Prueba de desarrollo del lenguaje-
Primaria: Tercera edicin, y Berko (1958), en la Prueba de Morfologa [Test of Morphology] tam-
bin han usado este formato. Esta subprueba tiene ms semejanzas con la subprueba
de Completacin gramatical de la Prueba de desarrollo del lenguaje-Primaria: Tercera edi-
cin, ya que es totalmente verbal, no tiene seales grficas, y usa palabras reales. La sub-
prueba de Cierre gramatical de la ITPA emple claves grficas y la prueba de Berko utiliz
palabras sin sentido. Los autores evitaron las claves grficas para asegurar que las tareas
fueran ms representativas del habla cotidiana y normal de los nios. El formato de
palabras sin sentido parecia inapropiado para el propsito porque se deseaban exami-
nar la conducta lingstica real de los nios. (Berko intent evaluar el conocimiento
subyacente del nio respecto a las reglas morfolgicas.)

Subprueba 4. Enunciados sintcticos


Descripcin. El nio repite de forma oral enunciados que son sintcticamente
correctos pero semnticamente ilgicos (p. ej., "Los tomates siempre cantan canciones
felices").
Justificacin. El uso de tcnicas de imitacin de enunciados para evaluar la habi-
lidad sintctica de los nios tiene una base slida en la literatura derivada de la inves-
tigacin (p. ej., Lackner, 1968; Lenneberg, 1967). Los autores de muchas bateras de
pruebas que estn diseadas para evaluar las habilidades cognoscitivas y lingsticas
Validez de la descripcin del contenido

de los nios incluyen las subpruebas de imitacin de enunciados. Entre estos autores
destacan Gardner (1997), Hammill (1998), Newcomer y Hammill (1997), Semel et al.
(1987) y Woodcock et al. (2001). En todas estas subpruebas, el examinador dice u n
enunciado significativo (p. ej., "En el vera no, vamos al norte, donde es ms fresco") y
el nio repite el enunciado. La subprueba consiste en una serie de enunciados cuya
extensin aumenta y adquieren una mayor complej idad sintctica; a menudo, el nivel
de dificultad del vocabulario tambin aumenta.
Los individuos pueden recordar enunciados cortos si recurren a su memoria audi-
tiva a corto plazo. Sin embargo, para que recuerden enunciados ms largos, deben re-
currir a su conocimiento de la sintaxis para recordar el enunciado con facilidad. Hay
un problema con el uso de la imitacin de enunciados para medir la sintaxis. El uso
de enunciados significativos permite que el nio aproveche las claves semnticas as
como su comprensin intuitiva de la sintaxis. Para la subprueba de los autores se desa-
rroll un formato que enfatizara el elemento sintctico y minimizara los aspectos se-
mnticos (o cognoscitivos).
Osgood (1957) dio un indicio para alcanzar la meta. Coment (p. 88) que uno de
sus alumnos, Albert Swanson, haba observado que las personas aprendan secuencias
de palabras sin sentido que conservaban la estructura del idioma (p. ej. , "El maf blem
amente em el glos nes") con mayor facilidad que una serie de palabras sin sentido no
relacionadas y ordenadas de manera aleatoria (p. ej., maff blem om em glos nes"). La
observacin de Swanson dio la idea de construir una subprueba de imitacin de enun-
ciados que redujera la influencia de la semntica y por lo tanto fueran una medida ms
vlida de la sintaxis. En lugar de usar palabras sin sentido se emplean vocablos reales
hilados de tal forma que los enunciados no tengan sentido.

Subprueba 5: Eliminacin de sonidos


Descripcin. El nio elimina partes y fonemas de una palabra oral (p. ej., cuando
el examinador dice, "Di "mala" sin la/ m/ ", el nio responde, "ala").
Justificacin. Esta subprueba mide una habilidad fontica importante: la elisin.
Los primeros en investigar esta habilidad fueron Rosner y Simon (1971), quienes des-
cubrieron que la habilidad para eliminar sonidos de las palabras estaba relacionada
con el rendimiento en la lectura, incluso despus del control de la inteligencia.
Recientemente, las subpruebas de eliminacin aparecen en la Prueba de Procesa-
miento Fonolgico [Comprehensive Test of Phonological Processing] (Wagner, Torgesen y
Rash otte, 1999), la Prueba de desarrollo del lenguaje-Primaria: Tercera edicin (Newcomer
y Hammill, 1997) y la Batera Diagnstica de Aprovechamiento [Diagnostic Achievement
Battery-Third Edition] (Newcomer, 2001). En estas subpruebas, los reactivos y las res-
puestas correctas de la ITPA-3 son palabras reales. El uso de palabras reales simplifica
el proceso de calificacin y hace que la prueba sea ms comprensible para los nios. Se
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7l

emplea una cinta de audio para controlar la variabilidad del examinador al pronunciar
los fonemas aislados.

Subprueba 6. Pares mnimos


Descripcin. El examinador dice series de palabras cuya extensin va en aumen-
to y el nio las repite (p. ej., "runa, cun a, runa").
Justificacin. Algunos nios tienen problemas para recuperar la informacin
fontica de la memoria. Para una subprueba de memoria fonmica a corto plazo, se
seleccion una tarea que implica tanto la memoria, como la codificacin fonolgica.
Los alumnos tienen que recordar lo que oyen, as como reproducir de forma oral la
serie de palabras que riman. Las tareas que requiere n recordar los pares mnimos (con-
fundibles) parecen ser ms difciles que las tareas que requieren recordar series de
letras no relacionadas (Siegel & Linder, 1984). Mann y Liberman (1982) desarrollaron
este formato de rima para usarlo en su Prueba de memoria de series de palabras [Word Strng
Memory Test]. Felton y Brown (1990) adaptaron el formato para medir un aspecto fono-
lgico de la memoria operativa. Varios tipos de subpruebas de memoria verbal a corto
plazo, que incluyen dgitos, palabras y enunciados, tambin se encuentran en la mayora
de las pruebas cognoscitivas y lingsticas (p. ej., las pruebas desarrolladas por Ha-
mmill, 1998; Newcomer & Hammill, 1997; Wagner et a!. , 1999; Wechsler, 1991; Wood-
cock et al., 2001).

Subprueba 7: Secuencias de enunciados


Descripcin. El nio lee una serie de enunciados y despus los coloca en una
secuencia para formar un pasaje significativo.
Justificacin. Esta subprueba mide una habilidad compleja de alfabetismo que
incluye la construccin de sign ificado a partir de materiales impresos. Ya que los nios
no tienen un modelo de una historia completa y tampoco un ttulo que usar como
pista, deben comprender los significados de las enunciados, crear un marco cognoscti.-
vo coherente basado en los enunciados y ordenar stos de acu erdo con el marco dedu-
cido. Todo esto se logra por medio de entender las ideas inherentes en los enunciados
y la relacin entre ellas.
El formato de esta subprueba no es exclusivo de la ITPA-3. V. Brown, Hammill y
W iederholt (1995) incluyeron una subprueba similar en su Prueba de Comprensin de
Lectura- Tercera edicin [Test of Reading Comprensin-Third Edition]. Reportaron que los
resultados de su subprueba, a) se correlacionaron entre .60 y .70 con otras pruebas de
comprensin de lectura (p. ej., California Achievement Test [1992], Peabody Individual
Achievement Test [Markwardt, 1989] y b) d iscrimin de manera significativa entre los
lectores normales y con deficiencias.
Validez de la descripcin del contenido

Subprueba 8: Vocabulario escrito


Descripcin. Despus de leer en silencio un adjetivo, se pide al nio que escriba
un sustantivo que se asocie adecuadamente con ese adjetivo.
Justificacin. As como los nios necesitan conocer los significados de muchas
palabras para hablar con eficacia, necesitan conocer los significados de una gran can-
tidad de palabras escritas para leer y escribir con efectividad. Esos conocimientos son
necesarios para que el nio escriba enunciados significativos, seleccione vocabulario
descriptivo y vare la seleccin de palabras. La subprueba de Vocabulario escrito requiere
que el nio demuestre conocimientos lxicos al escribir una palabra que pueda aso-
ciarse con un adjetivo especfico. As como con la subprueba de Vocabulario oral,
varias respuestas correctas son posibles para cada reactivo. Ejemplos de otras bateras
de pruebas que contienen subpruebas de vocabulario escrito son el Test of Written
Language-Third Edition (Hammill & Larsen, 1996) y la Writing Process Test (Warden &
Hutchinson, 1992).

Subprueba 9. Decodificacin visual


Descripcin. Se pide al nio que pronuncie una lista de palabras impresas, todas
las cuales contienen elementos ortogrficos inusuales o letras que no suenan, (p. ej.
haya).
Justificacin. La subprueba de Decodificacin visual mide la habilidad del nio
para pronunciar palabras que son la excepcin. Las excepciones contienen un elemen-
to que viola las reglas ortogrficas ms comunes (p. ej., heroico [palabra grave que ter-
mina en vocal, por lo tanto no se acenta]) o contienen letras que no se pronuncian
(haya). Para leer estas palabras con fluidez, el nio tiene que dominar un elemento
por medio de la vista. Algunos nios parecen tener discapacidades especficas cuan-
do leen las excepciones ortogrficas pero no asi cuando leen pseudopalabras (Castles
& Coltheart, 1993). Adams y Huggins (1985) disearon una prueba que contiene 50
excepciones ortogrficas con series de letras inusuales. Debido a que su prueba era sim-
ple, confiable y vlida, se cre una prueba similar, Decodificacin visual, para la ITPA-3.

Subprueba 10: Decodificacin de sonidos


Descripcin. Se pide al nio que pronuncie una lista de nombres fnicamente
regulares de criaturas imaginarias (p. ej., Gat, Yang).
Justificacin. Una forma de medir los co nocimientos sobre las correspondencias
entre letras y sonidos es pedirle a los individuos que lean en voz alta pseudopala-
bras impresas (p. ej. , no palabras que siguen las reglas ortogrficas los autores estn).
Estamos de acuerdo con Vellutino, Scanlon y Tanzman (1994) acerca de que "una
medida de decodificacin de pseudopalabras es un componente esencial de cualq uier
batera de pruebas diseada para evaluar la(s) causa(s) y grado de la discapacidad de lec-
tura" (p. 311). Algunos nios parecen tener una discapacidad especfica en la habilidad
para leer pseudopalabras (Castles & Coltheart, 1993). Ya que esta habilidad de deco-
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7)

dificacin es importante para el desarrollo de la lectura, la lectura de pseudopalabras


es un elemento en muchas pruebas estandarizadas, como la Pruebas Woodcock de
Dominio de Lectura-Revisadas [Woodcock Reading Mastery Tests-Revised] (Woodcock,
1987), la Batera psicoeducativa Woodcock-]ohnson-Tercera edicin (Woodcock et al., 2001) y
la Prueba de Eficacia de Lectura de Palabras [Test of Word Reading Efficiency] (Torgensen,
Wagner y Rashotte, 1999).

Subprueba 17. Ortografa visual


Descripcin. El examinador le muestra al nio una lista de palabras en las que se
ha omitido una o ms letras, incluyendo un elemento ortogrfico irregular. El exami-
nador dice la palabra (p. ej., "llegar") y el nio completa la(s) letra(s) faltante(s) (p. ej.,
llegar").
Justificacin. La subprueba Ortografa visual mide la habilidad del nio para com-
pletar con la ortografa correcta los elementos irregulares de las palabras. Ya que las
series de letras en las palabras de esta subprueba no corresponden a las reglas ortogr-
ficas ms comunes del idioma, el dominio del elemento irregular se logra por medio
de la vista o la aplicacin de una estrategia mnmica. Por ejemplo, el nio puede pro-
ducir la ortografa correcta de la palabra "escptico" si piensa en "Siempre como se"
como una clave mnmica para las letras sc.
Varios investigadores han tratado de diferenciar entre la habilidad del nio para
escribir correctamente las palabras que constituyen la excepcin y su habilidad pa-
ra escribir de manera correcta las palabras con correspondencias entre letras y sonidos
regulares. Una primera prueba diseada para intentar diferenciar entre las dificultades
que se relacionan con los sonidos (auditivas) y las que se relacionan con la visin (visua-
les) fue la Prueba Boder de Patrones de Lectura/Ortografa !Boder Test of Reading/Spelling
Pattems] (Boder & Jarrico, 1982). Aunque los subtipos propuestos en la prueba de
Boder se han validado en estudios electrofisiolgicos (Flynn & Deering, 1989), el ins-
trumento ha sido criticado por su debilidad psicomtrica (Alexander, 1984; Bing,
1985; Reynolds, 1984).
Otra prueba que intent diferenciar las habilidades de un individuo para escribir
correctamente las excepciones a diferencia de las palabras regulares fue la Test of Written
Spetling-Third Edition (TWS-3; Larsen & Hammill, 1994). Aunque esta dicotoma se
elimin en la cuarta y ms reciente edicin de esta prueba (Larsen, Hammill & Moats,
1999), la TWS-3 present dos listas de ortografa de palabras: predecibles e impredeci-
bles. Las palabras en la lista de ortografa predecible seguan las reglas ortogrficas del
ingls, mientras que las palabras en la lista de ortografa impredecible tenan una orto-
grafa inusual.
De acuerdo con Moats (1994) acerca de que dicotomizar la ortografa inglesa en
listas predecibles e impredecibles es una distincin artificial. Las palabras en ingls va-
ran en grados de regularidad, y muchas palabras con patrones irregulares pueden con-
Validez de la descripcin del contenido

siderarse predecibles si se tiene en cuenta su etimologa y su significado. Sin embargo,


existen dos sistemas ortogrficos disociables y la investigacin neuroanatmica apoya
esta conclusin. Por ejemplo, distintas regiones neuroanatmicas se asocian con la
escritura de pseudopalabas (el gyrus angular) y excepciones (gyrus supramarginal)
(Roeltgen & HeiLman, 1984).
Otro ejemplo de una tarea que requiere recordar patrones de letras es la tarea
de seleccin ortogrfica (Olson, Forsberg & Wise, 1995). Para esta tarea, el nio ve dos
series de letras que suenan igual al pronunciarlas (p. ej., call y cay) y se le pide que
seleccione la palabra con la ortografa correcta. Una tarea similar es la subprueba de
ortografa de la Peabody Individual Achievement Test- Revised (Markwardt, 1989) en la que
se requiere que el nio seleccione la ortografa correcta de entre cuatro alternativas.
Un problema con las tareas diseadas para medir la capacidad para recordar la orto-
grafa es que el rendimiento se confunde con las habilidades fonolgicas, as como con
las experiencias de lectura previas y la cantidad de exposicin a los materiales impresos
del nio (Olson, Forsberg, Wise & Rack, 1994; Vellutino et al., 1994).
En la ITPA-3, se dise intencionalmente la subprueba Ortografa visual para
minimizar los efectos de la codificacin fonolgica. Se logr eleminando el elemento
inusual o irregular y conservando la mayora de los elementos que siguen las reglas de
correspondencia entre Letras y sonidos. Para los reactivos con letras mudas, tambin se
omiti uno de Los sonidos principales, de modo que el nio tuviera algo que escribir,
aun si desconoca la ortografa.

Subprueba 72. Ortografa por sonidos


Descripcin. El examinador lee palabras sin sentido y el nio escribe toda la pa-
labra o completa la palabra en la cual se han omitido partes fnicamente regulares
. "!;esa, , "d
(p. eJ., _orro ") .
Justificacin. Otra forma de medir el conocimiento de las correspondencias letra-
sonido es evaluar la habilidad del nio para escribir correctamente pseudopalabras que
siguen las reglas ortogrficas del idioma, porque la competencia para escribir esas pala-
bras de manera correcta suele distinguir entre buenos y malos lectores (Siegel, 1998).
Las pruebas ortogrficas de pseudopalabras se han incluido en varias evaluaciones
estandarizadas, como la Goldman-Fristoe-Woodcock Auditory Skills Test Battery (Goldman,
Fristoe y Woodcock, 1976) y la Woodcock-]ohnson Psycho-Educational Battery-Third Edition
(Woodcock et al., 2001).

Relacin de las subpruebas con el Modelo de Osgood

El modelo de Osgood (1957) se us como gua para disear las subpruebas para la
ITPA-3 y el contenido de stas debe identificarse rpidamente en trminos de elemen-
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7)

Cuadro 7-1.
Subpruebas de la ITPA-3 codificadas en trminos del modelo adaptado de Osgood (1957}

Subprueba Nivel Proceso Canal

Analogas o ra les Conte nido As oc Aud-Voc

Vocabulario oral Contenido As oc Aud-Voc

Cierre morfosintctico Forma Rec-Exp Aud-Voc

Enunciados sintcticos Forma Asoc A ud-Voc

Eliminacin de sonidos Fo rma Asoc A ud-Voc

Pares mnimos Forma A so c Aud-Voc

S ecuenciaci n de enu nciados Contenido Rec Vis

Vocabulario escrito Conte nido As oc Vis-Mat

Decodificacin Visual Forma Rec-Exp Vis-Voc

Decodificacin de sonidos Forma Rec-Exp Vis-Voc

Ortografa visual Forma Rec-Exp (Aud)-Mat

O rtografa fontica Form a Rec-Exp (Aud)-Mat


Nota: Asoc = Proceso de Asociacin; Rec = Proceso de Recepcin; Exp = Proceso de Expresin; Aud= Canal de Input
auditivo; Vis= Canal de Input visual; Voc = Canal de Output Vocal; Mot = Canal de Output Motor; los parntesis indi-
can una influencia mnima.

tos en el modelo. La relacin de cada subprueba con el modelo se presenta en el cua-


dro 7- 1.
Al preparar este cuadro, Osgood y Miron (1963) ya haban codificado 183 pruebas
de Lenguaje en relacin con Las tres dimensiones del modelo de Osgood. Puesto que
muchas de Las pruebas que codificaron tenan contenidos y formatos idnticos o simila-
res a los de la ITPA-3, se pudo aplicar sus cdigos a Las subpruebas de Los autores.
Codificar el resto de las subpruebas de La ITPA-3 fue una tarea muy fcil gracias a que
se us informacin de Osgood (1957) y de S. Kirk et al. (1968).

Fundamentos para los cuatro grupos clnicos

En el captulo 4, se analizaron Las implicaciones clnicas y diagnsticas asociadas con


cuatro grupos que se crearon de acuerdo con Las comparaciones de Los Cocientes de
Validez de la descripcin del contenido

Lenguaje oral (SLQs) y los Cocientes de Lenguaje escrito (WLQs) de los nios. En esta
seccin, se apoya la validez de este procedimiento al mostrar que las caracte rsticas psi-
comtricas y demogrficas de estos grupos coinciden con la justificacin terica de
cada grupo. Los cuatros grupos, como ya se ha mencionado, se formaron de la siguien-
te manera:

Grupo l. Todos los nios que obtuvieron resultados promedio o superiores en


lenguaje tanto oral como escrito fueron asignados a este grupo. Sus SLQs y WLQs
fueron de 90 o ms.
Grupo 2. Todos los nios que estuvieron por debajo del promedio en el lenguaje
tanto oral como escrito fueron asignados a este grupo. Sus SLQs y WLQs fueron
de 89 o menos.
Grupo 3. Todos los nios que obtuvieron resultados promedio o superiores en el
lenguaje oral (SLQs de 90 o ms) y por debajo del promedio en lenguaje escrito
(WLQs de 89 o menos) fueron asignados a este grupo. En todos los casos, las dife-
rencias entre el SLQ y el WLQ tenan que ser estadsticamente significativos en el
nivel de confianza .05 (p. ej., 7 puntos, vase la tabla 4-4).
Grupo 4. Todos los nios que obtuvieron resultados promedio o superiores en el
lenguaje escrito (WLQs de 90 o ms) y por debajo del promedio en lenguaje oral
(SLQs de 89 o menos) fueron asignados a este grupo . Al igual que en el grupo 3,
la diferencia entre los cocientes tenia que ser significativa.

Los cuatro grupos que se formaron parecen ser fidedignos (es decir, parecen lgicos).
Los datos psicomtricos y demogrficos que aparecen en el cuadro 7-2 presentan las
evidencias para esta afirmacin.
Sustento psicomtrico para los grupos. En vista de los criterios estadsticos especifi-
e:
:J
cas usados para crear los grupos, no es de extraar que las med ias para los compuestos
de la lTPA-3 sean consistentes con las justificaciones subyacentes en el grupo. Por ejem-
plo, para el grupo 1 la intencin fue formar un grupo con nios que usaban el lengua-
je con eficacia. El hecho de que el promedio de sus cocientes en la ITPA-3 hay sido de
106 a 108 demuestra que se obtuvo xito. Es posible llegar a conclusiones similares res-
pecto a los otros tres grupos.
Sustento demogrfico para los grupos. Las caractersticas demogrficas en el cuadro
7-2 proporcionan evidencias adicionales para la validez de los grupos. Las caractersti-
cas de cada grupo se discuten a continuacin.

Grupo l. Gracias a los datos psicomtricos, se sabe que este grupo incluye nios que
son lingsticamente competentes. Por ello, se espera que, de los cuatro grupos,
ste incluyera: a) el porcentaje ms alto de nios, b) ms nias que nios, e) el por-
centaje ms alto de euroestadounidenses angloparlantes, d) el porcentaje ms bajo
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7)

de nios con discapacidades y e) el porcentaje ms alto de nios dotados. Estas


expectativas se confirman al consultar la columna correspondiente al grupo 1 en
el cuadro 7- 2.
Grupo 2. Gracias a los datos psicomtricos, se sabe que este grupo incluye nios que
son lingsticamente inadecuados. Por ello, se espera que, de los cuatro grupos,
ste incluyera: a) ms nios que nias, b) un alto porcentaje de nios provenientes
de minoras, e) el porcentaje ms alto de nios con discapacidades. Estas expecta-
tivas tambin se confirman por medio de los datos demogrficos.
Grupo 3. Este grupo incluye nios que tienen un leguaje oral competente, pero un len-
guaje escrito inadecuado. A pesar de que entienden y hablan bastante bien, tienen
problemas significativos en la lectura, la escritura y la ortografa. Por ello, se espe-
ra que este grupo incluyera: a) casi el 100% de la muestra, b) muchos ms nios
que nias, e) un alto porcentaje de nios con discapacidades de aprendizaje, clasi-
ficados como tales de manera oficial. Estas expectativas se confirmaron por medi.o
de la informacin demogrfica.
Grupo 4. Este grupo incluye nios que son competentes en el leguaje escrito (saben
leer y escribir), pero son inadecuados en el lenguaje oral. Su nivel de lectura y escri-
tura es normal, pero no hablan ni entienden correctamente. Por ello, se espera que
este grupo incluyera: a) el nmero menor de nios, b) ms nias que nios y e) el
porcentaje ms alto de nios que estn aprendiendo como segunda lengua y que
hablan una forma no estndar ste. Una vez ms, estas expectativas se confirmaron
por medio de la informacin demogrfica.

Las expectativas que se formularon sobre los grupos posibles de gnero, etnia, lengua
y excepcionalidad se basan en la razn, experiencia y en datos estadsticos reportados
en To Ensure Free, Approprate Public Educaton of All Children with Disabilites (U.S.
Department of Education, 1996). Los resultados de este anlisis sirvieron para definir
la naturaleza de los cuatro grupos ya descritos.

Anlisis convencional de reactivos

En secciones anteriores se brindaron evidenciis cualitativas para la validez del conteni-


do de la ITPA-3. En esta seccin se proporciona evidencias cualitativas para la validez de
contenido. Se reportaron los resultados de procedimientos tradicionales y que han
demostrado su validez a travs del tiempo que se usan para seleccionar reactivos bue-
nos (es decir, vlidos) para una prueba. Estos procedimientos se enfocan en el estudio
de la capacidad discriminatoria y la dificultad de un reactivo.
Se h an desarrollado ms de 50 ndices diferentes de discriminacin de reativos
para usarlos en la elaboracin de pruebas. Respecto a la seleccin de un ndice apro-
Validez de la descripcin del contenido

Cuadro 7-2.
Caradesticas de los nios en cuatro grupos clnicos
Grupos clnicos de la ITPA3
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

Caractersticas Promedio Debajo del Promedio o Promedio o


o superior en promedio en superior en o ral superior en
lenguaje tanto lenguaje oral y debajo del escrito y debajo
oral como y escrito promedio en del promedio
escrito escrito en oral
Pscometra
Compuestos globales de la ITPA-3
Lenguaje oral 108 (9) 79 (7) 100 (7) 83 (5)
Lenguaje escrito 108 (9) 75 (9) 81 (6) 99 (7)
Compuestos especficos de la ITPA-3
Semntica 107 (11) 81 (10) 101 (11) 81 (10)
Morfosintaxis 108 (11) 83 (8) 100 (8) 84 (7)
Fontica 107 (9) 82 (9) 99 (9) 89 (8)
Comprensin 108 (10) 78 (10) 84 (8) 96 (9)
Identificacin de palabras 107 (10) 79 (10) 82 (8) 103 (9)
Ortografa 106 (10) 78 (10) 84 (7) 99 (9)
Demografiab
Porcentaje de la muestra que 75 12 10 4
evidencia este patrn
Gnero
Femenino 53 45 34 57
Masculino 47 55 66 43
Etnicidad
Euroestadounidense 83 51 78 51
Hispano-estadounidense 4 15 5 23
Afroamericano 10 23 15 23
Nativos norteamericanos/esquimales/ 10 2 o
.S aleutas
~ Asiticos/isleos del Pacfico o o 3
e:
:>
lB Otros o o
~ Antecedentes lingsticos

-~ La lengua materna de ambos


padres es ingls
99 95 99 84
'.5
"'
e:

La lengua materna de ambos o 13


padres no es ingls

1o La lengua materna de uno de los


padres no es ingls
4 o 3

lL
o Excepciones
e Normal 92 53 69 80
~ Dotado y talentoso 3 o o o
~ Con discapacidades de aprendizaje 2 35 23 9
1 Con discapacidades de lenguaje o 2 o 6
~ Con retraso mental o 3 o o
Con trastorno por dficit de atencin 2 2 2 o
i Otro 6
1:: 8 6

~
o
Reportada como cocientes promedio (y desviaCiones estndar)
Reportada como porcentaje de casos dentro de un grupo cllnico
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7)

piado, Anastasi y Urbina (1997), Guilford y Fruchter (1978) y Oosterhof (1976) obser-
varon que, para la mayora de los propsitos, el tipo de coeficiente que se utiliza es irre-
levante ya que todos ofrecen resultados similares.
Antes, quienes elaboraban las pruebas preferan el ndice del punto biserial (tal vez
porque es muy fcil calcularlo). Sin embargo, a partir del desarrollo de las computado-
ras de alta velocidad el ndice de correlacin tem-total de Pearson se ha vuelto cada
vez ms popular y fue el mtodo que se eligi para seleccionar los reactivos.
Ebel (1972) y Pyrczak (1973) sugirieron que los ndices de discriminacin de .35 o
ms son aceptables. Anastasi y Urbina (1997) y Garrett (1965) sealaron que ndices
bajos como .20 estn bien en ciertas circunstancias.
No se puede exagerar la ventaja de usar el ndice de discriminacin para seleccio-
nar buenos reactivos. Es probable que una prueba que conste de demasiados reactivos
con bajos ndices de discriminacin tambin tenga una confiabilidad baja, y es poco
probable que una prueba con una confiabilidad baja sea vlida.
La dificultad de los reactivos (es decir, el porcentaje de examinados que pasan cier-
tos reactivos) se determina con el fin de identificar los que son demasiado fciles o
demasiado difciles y de organizarlos en un orden de dificultad creciente. Anastasi y
U rbina (1997) escribieron que una dificultad promedio debe aproximarse al 50% y tener
una dispersin considerablemente grande. Los reactivos distribuidos entre el 15% y el
85% por lo general se consideran aceptables.
De acuerdo con las estadsticas de discriminacin y de dificultad de los reactivos,
se colocaron los satisfactorios (p. ej., los que cumplieron con los criterios de discrimi-
nacin y dificultad) en un orden de dificultad creciente y se usaron para crear la ver-
sin final de la prueba.
Los procedimientos antes descritos se usaron para seleccio nar los reactivos de la
ITPA-3. Para demostrar que las caractersticas de los mismos eran satisfactorias, se llev
a cabo un anlisis de reactivos usando la muestra normativa en su totalidad. Los cocien-
tes resultantes de discriminacin de reactivos (corregidos para un efecto parte-todo) y
las d ificultades de los reactivos se presentan en las tablas 7- 1 y 7- 2, respectivamente.
Segn la prctica aceptada, las estadsticas reportadas en estos cuadros se calcularon
slo en relacin con los reactivos que tienen cierta varianza. En su mayora, los reactivos
de la prueba satisfacen los requerimientos antes descritos y brindan evidencias de la vali-
dez del contenido.

Anlisis del funcionamiento diferencial de los reactivos

Las dos tcnicas convencionales de anlisis de reactivos antes descritas (es decir, dis-
criminacin de los reactivos y dificultad de los reactivos) son tradicionales y popula-
res. Sin embargo, no importa qu tan buenas sean estas tcnicas para mostrar que los
Validez de la descripcin del contenido

Tabla 7-1.
Mediana de las capacidades de discriminacin de los puntojes de la ITPA-3
en ocho intervalos de edades (Se omiten los decimales)

Edad

Subpruebas 5 6 7 8 9 10 11 12
de la ITPA-3

Analogas orales 46 57 49 53 56 48 51 54

Vocabulario oral 38 45 46 42 48 46 50 45

Cierre morfosintctico 49 61 60 55 61 62 61 54

Enunciados sintcticos 47 55 55 50 62 56 59 52

Eliminacin de sonidos 64 67 68 67 67 54 61 86

Pares mnimos 39 40 36 41 44 41 42 42

Secuenciacin de enunciados 61 55 52 56 55 49 50

Vocabulario escrito 67 64 60 65 59 62 68

Decodificacin Visual 62 57 54 64 62 61 57

Decodificacin de sonidos 64 61 62 66 64 65 68

Ortografa visual 53 57 59 65 61 64 69

Ortografa fontica 72 68 67 69 59 59 67

reactivos de una prueba en realidad captan la varianza implicada en La habilidad Lin-


gstica, siguen estando incompletos. Camilli y Shepard (1994) recomendaron que Los
desarrolladores de las pruebas profundizaran y llevaran a cabo pruebas estadsticas para
identificar los sesgos en los reactivos. Se d ice que los sesgs en stos, tambin conoci-
dos como funcionamiento diferencial de los tems (DIF), apa recen cuando los exami-
nados del mismo nivel de habilidad, pero de grupos raciales o de gnero distintos, tienen
un rendimiento diferente en el mismo reactivo (p. ej., La evidencia indica que un grupo
tiene una ventaja sobre otro en ese reactivo). Los procedimientos usados para identifi-
car Los reactivos con sesgos se describen en esta seccin.
El procedimiento de regresin logstica, como Lo desarrollaron Swaminathan y
Rogers (1990), se us para detectar el DIF. Este procedimiento compara la idoneidad
de dos modelos diferentes de regresin logstica para dar cuenta de La h abilidad que se
mide. EL primer modelo utiliz slo la habilidad (es decir, puntaje de la subprueba)
para predecir el rendimiento en Los reactivos (modelo restringido); el segundo modelo
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7)

Tabla7-2.
Mediana de los puntajes de la dificultad de las tems de la ITPA-3 en ocho intervalos
de edades (Se omiten los decimales)

Edad

Subpruebas 5 6 7 8 9 10 11 12
de la ITPA-3

Analogas orales 12 25 48 61 73 85 83 86

Vocabulario oral 33 52 65 77 81 88 89 89

Cierre morfosintctico 3 15 39 65 75 83 85 95

Enunciados sintcticos 8 12 24 33 45 57 55 72

Eliminacin de sonidos 15 37 60 69 78 88 86 86

Pares mnimos 24 20 30 36 42 52 54 63

Secuenciacin de enunciados 35 42 38 72 85 84 89

Vocabulario escrito 23 32 59 77 86 83 89

Decodificacin Visual 22 38 74 83 89 87 91

Decodificacin de sonidos 28 48 66 71 79 78 80

Ortografa visual 14 25 56 70 82 79 82

Ortografa fontica 17 30 52 68 72 73 76

utiliz la habilidad y la pertenencia al grupo para predecir el rendimiento en los reac-


tivos (modelo completo). La estrategia usada en esta tcnica consiste en comparar el
modelo completo con el modelo restringido para determinar si el modelo completo da
una solucin significativamente mejor. S i no es asi, entonces la mejor explicacin
de las d iferencias entre los grupos se encuentra en la habilidad. En otras palabras, si el
modelo completo no es significativamente mejor para predecir el rendimiento en los
reactivos que el modelo restringido, entonces el reactivo mide las diferencias en la habi-
lidad y no parece estar influenciado por la pertenencia al grupo (esto es, el reactivo no
presenta sesgos). Dicho de otra forma, si el modelo completo es significativamente
mejor para predecir el rendimiento en los reactivos que el modelo restringido, entonces
se dice que el reactivo muestra un DIF uniforme. El DIF uniforme aparece cuando un
grupo tiene un mejor rendimiento constante en el reactivo que el otro grupo, en todos
los niveles de habilidad.
Validez de los criterios de prediccin

Para las comparaciones de los modelos, se adopt un nivel de significancia para


determinar si el modelo completo predijo el rendimiento en los reactivos mejor que el
modelo restringido. Puesto que se realizaron 284 comparaciones (una para cada reactivo
en cada subprueba) para cada uno de los grupos focales (varones vs. mujeres, euroesta-
dounidenses vs. no euroestadounidenses, afroamericanos vs. no afroamericanos, esta-
dounidenses de origen hispano vs. estadounidenses sin origen hispano), se estableci
un nivel de significancia de .001. Este nivel alfa se eligi para evitar la sobreidentifica-
cin de reactivos con posibles sesgos (p. ej., un alto ndice de error Tipo l) que pudiera
ocurrir cuando se realizan grandes cantidades de comparaciones. Se podra decir que
este nivel de significancia es demasiado liberal, pero ajustes ms estrictos al nivel alfa
podran haber evitado la deteccin de cualquier tem con sesgos.
Luego, para los reactivos que el modelo predijo significativamente mejor, se utili-
z un tamao del efecto para evaluar la magnitud o cantidad del DIF. Zumbo (1999)
sugiri usar la R2 de Nagelkerke (un tamao del efecto de mnimos cuadrados ponde-
rados) para determinar el grado de DIF de un reactivo. Se emplearon las convencio nes
de J. Cohen (1992) para efectos pequeos, medianos y grandes. Jodoin y Gierl (2000)
sugieren que una R2 de menos de 0.035 indica un DIF no significativo, una R2 de ms
de 0.034, pero menor a 0.070 indica un DIF moderado, y una R2 de ms de 0.069 indi-
ca un DIF grande. Ya que slo nos interesan los reactivos que puedan tener sesgos sig-
nificativos, se localizaron los reactivos con tamaos del efecto moderados o grandes
para eliminarlos posiblemente de la prueba.
Usando la muestra normativa en su totalidad como sujetos, el procedimiento de
regresin logstica se aplic a los 284 reactivos contenidos en las 12 subpruebas de la
ITPA-3 y se establecieron comparaciones entre los cuatro grupos dictomos: varones
vs. mujeres, euroestadounidenses vs. no euroestadounidenses, afroamericanos vs. no
afroamericanos, estadounidenses de origen hispano vs. estadounidenses sin origen his-
pano. Esto dio como resultado un total de 1,136 comparaciones de las cuales 40 resul-
taron estadsticamente significativas en el nivel .001. Se determinaron los tamaos de
efecto para las 40 comparaciones que fueron significativas. Slo 4 de los 40 tamaos
de efecto fueron moderados o grandes de acuerdo con los criterios de Jodoin y Gierl
(2000). Ya que estos reactivos con sesgos potenciales representan menos del 1% de los
reactivos de la prueba en la ITPA-3, se puede concluir que la prueba se encuentra den-
tro de los niveles aceptables respecto a los sesgos de gnero, raciales y tnicos.

VAUDEZ DE LOS CRITERIOS DE PREDICCIN


En la edicin ms reciente de su libro, Anastasi y Urbina (1997) se refieren a la valide:
de criterio-prediccin ms que a una validez relacionada con los criterios, a saber, ~los
procedimientos de validez de criterio-prediccin indican la efectividad de una prueba
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 71

para predecir el rendimiento de un individuo en diferentes actividades" (p. 118).


Afirman que el rendimiento en una prueb a se comprueba en relacin con un criterio
que puede ser una medida d irecta o indirecta de lo que la prueba predice. As, si en
realidad es vlida, una prueba como la ITPA-3, la cual, se supone, mide habilidades lin-
gsticas, debe correlacionarse bien con otras pruebas que tambin se sabe o se supone
miden la misma habilidad (p. ej., pruebas de lenguaje, gramtica, lectura, escritura,
ortografa).
Las correlaciones pueden ser concurrentes o predictivas dependiendo de la canti-
dad de tiempo transcurrido entre la ad ministracin de la prueba de criterio y la vali-
dez de la prueba. Por ejemplo, la correlacin entre la ITPA-3 y la Prueba de desarrollo del
lenguaje-Intermedia: Tercera Edicin (fOLD-1:3; Hammill & Newcomer, 1997) en una
situacin en la que una prueba se aplica inmed iatamente despus de otra se llama con-
currente. Anastasi y Urbina (1997) sealan que, para ciertos usos de las pruebas psicol-
gicas (en especial los usos para los que se aplica la ITPA-3), la validez concurrente es el
tipo ms apropiado de validez de criterio-prediccin.
Se comenz el estudio de la validez criterio-pred iccin de la ITPA-3 mostrando su
relacin con otras pruebas de lenguaje oral y escrito, en especial con la TOLD-1:3
(Hammill & Newcomer, 1997), la Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP;
Wagner et al., 1999), la Batera Psicoeducativa Woodcock-]ohnson-Revisada (WJ-R; Wood-
cock & Johnson., 2001) y las Escalas comprehensivas de las habilidades de los alumnos
[Comprehensive Scales of Student Abilities] (CSSA; Hammill & Hresko, 1994). Ya que la
TOLD-1:3 y la CTOPP miden exclusivamente las habilidades de lenguaje oral, la ITPA-
3 se correlacion con los puntajes de los compuestos de esas pruebas. Puesto que la
WJ-R y la CSSA miden un amplio espectro de habilidades, la ITPA-3 se correlacion
slo con sus compuestos que medan las h abilidades de lenguaje. Los cocientes resul-
tantes que se reportan en tabla 7- 3 se corrigieron para cumplir con un rango restringido
cuando fue necesario. Estos datos se basan en el rendimiento en la prueba de cuatro mues-
tras diferentes de nios cuyas caracteristicas se encuentran en el cuadro 7-3.
De las 14 correlaciones de compuestos de lenguaje general de la ITPA-3 presenta-
dos en la lnea inferior de la tabla 7-3, nueve (64%) alcanzan o exceden el.80, lo cual
indica una relacin Muy Alta. Todos excepto uno alcanzan o exceden el .75. Una revi-
sin de todos los cocientes en la tabla muestra que estos estudios sustentan con soli-
dez la validez de criterio-prediccin de la 1TPA-3.

VALIDEZ DE LA IDENTIFICACIN DEL CONSTRUCTO


"La validez de la identificacin del constructo de una prueba es el grado al que se
puede decir que la prueba mide un constructo o rasgo terico" (Anastasi & Urbina,
Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorizacin es un delito.

Tabla 7-3.
Correlaciones entre la ITPA-3 y las pruebas de lenguaje escrito y oral (se omiten los decimales)

Medidas del lenguaje escrito Medidas del lenguaje oral

WJ-R CSSA TOLD=1:3 CTOPP CSSA

Valores de la ITPA-3 Lectura Habili- Lectura Escri- Compren- Oral Semn- Sin- Len- Con- Memo- Rapidez Pensa- Habla
general dades de tura sin tic a taxis guaje ciencia ria en miento
escritura Auditiva oral fontica fono- nombrar verbal
bsica lgica
Subpruebas
Analogas orales 38 63 53 55 61 42 42 56 53 57 57 oo 74 78
Vocabulario oral 39 52 56 62 65 64 55 69 68 65 66 44 84 76
Cierre morfosintctico 42 61 81 77 71 74 63 78 76 64 61 39 90 82
Enunciados sintcticos 31* 39 45 39 41 44 36 46 45 43 56 23' 66 61
Eliminacin de sonidos
Pares mnimos
45
42
47
22'
48
55
29'
53
86
84
63
74
76
76
70
78
79
81
82
70
76
86
57
47
16*
65
33'
62
CI
0:
Secuenciacin de enunciados 52 56 70 61 58 49 53 49 56 69 64 35 78 68 ro
N
Vocabulario escrito 65 54 81 71 40 28' 31' 33' 36 64 48 20* 91 81 0..
Decodificacin Visual 87 85 75 55 44 29' 28* 41 38 65 71 19' 74 62 ro
Decodificacin de sonidos 67 57 46 38 63 70 53 75 70 86 83 67 20' 29' Q
Ortografa visual 66 71 87 64 68 48 65 47 62 84 50 14' 88 81 0:
Ortografa fontica 49 60 63 31' 59 58 57 57 62 81 65 30 28' 38 ro
Compuestos especficos ~
~
Semntica 36 58 52 57 72 64 59 73 72 72 73 35 78 77 n
Mo1fosintaxis 39 54 69 60 71 73 62 77 75 66 71 39 81 75
an
Fontica 64 62 60 45 91 75 83 80 86 82 85 59 42 52 o~
:J
Comprensin 66 62 80 66 64 52 56 56 61 81 59 31' 88 78
0..
Identificacin de palabras 88 71 61 42 56 53 45 62 58 78 79 43 49 41 ~
Ortografa 66 73 83 50 66 56 63 56 65 86 62 24' 66 66 n
Procesamiento visin-smbolo 78 77 64 40 63 44 53 59 56 82 66 9* 28' 39
o
:J
Procesamiento sonido-smbolo 66 62 83 61 62 65 57 68 67 87 76 47 83 73 !a.
....,
Compuestos globales e
Q.
lenguaje oral 50 62 70 63 89 83 82 88 89 87 89 59 77 77 o
Lenguaje escrito 81 74 86 65 70 63 63 68 70 91 80 36 79 74
Llngfstico 79 78 92 80 83 75 75 81 83 94 90 44 87 89

p > .05. Todos los dems cocientes p < .05.


=
Noto: WJ-R = Baterfa Psicoeducativa Woodcock-Johnson -Revisada (Woodcock & Johnson, 1989); CSSA Escalas de habilidades de los alumnos [Comprehensive Sea/es of Studen t ablities]
= =
(Hnrnlll & Hresko, 1994 ); Told-1 :3 Prueba de desarrollo del lenguaje-Intermedio: Tercera Edicin (Hamill & Newcomer; 1997); CTOPP Prueba de procesamiento fonolgico (Wagner et al.,
1990)
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7)

Cuadro 7-3.
caractesticas demogrficas de las muestras usadas en los estudios
de cterio-prediccin

Muestra

1 2 3 4

Prueba de criterio WJ-R CSSA CTOPP TOLD-1 3

Ubicacin Tucson, AZ Austin, TX Pomfret, VT Pomfret, VT

Rango de edad 61 2 5-11 5-12 7-12

Nmero total de sujetos 35 31 37 30

Hombres 29 13 15 13

Mujeres 6 18 22 17

Blancos 33 26 36 29

Negros 2 2 o o
Otros o 3

Euroestadounidenses 29 24 36 29

Afroamericanos 2 2 o o
Hispano-estadounidenses 4 2 o o
Indgena norteamericano/
esquimal/aleuta o o o
Asitico/ isleo del Pacfico o 2

Normal 31 33 27

Dotado y talentoso o o o
Retraso mental o o o
Trastorno por dficit de atencin o o
Discapacidad de aprendizaje 33 o 2 2
Nota: Batera Psicoeducativa Woodcock-Johnson -Revisada (Woodcock & Johnson, 1989); CSSA =
Escalas de habilidades de los alumnos [Comprehensive Sea /es of Student ablities] (Hamill &
Hresko, 1994); CTOPP =Prueba de procesamiento fonolgico (Wagner el al., 1999); TOLD-1:3 =
Prueba de desarrollo del lenguaje- Intermedio: Tercera Edicin (Hamill & Newcomer; 1997);
Validez de la identificacin del constructo

1997, p. 126). Como tal se relaciona con el grado al cual los rasgos subyacentes de la
prueba pueden identificarse y el punto hasta el que estos rasgos reflejan el modelo te-
rico en el que se basa la prueba. Linn y Gronlund (1995) ofrecieron un procedimien-
to de tres pasos para demostrar este tipo de validez. Primero, se identifican muchos
constructos que supuestamente explican el rendimiento en la prueba. Segundo, se
generan hiptesis que se basan en los constructos identificados. Tercero, las hiptesis
se verifican por medio de mtodos lgicos o empricos. Se describen siete constructos
considerados como subyacentes en la ITPA-3 y siete cuestiones comprobables relacio-
nadas se discuten en el resto de este capitulo:

l. Ya que la naturaleza de las habilidades lingsticas se relaciona con el desarrollo, e! rendi-


miento en la ITPA-3 debe tener una fuerte correlacin con la edad cronolgica.

2. Ya que la ITPA-3 mide habilidades lingsticas, sus resultados deben diferenciarse entre gru-
pos de personas que se consideran promedio y las que obtienen un promedio bajo o estn por
debajo de! promedio en las habilidades de Lenguaje.

3. Ya que Las subpruebas de la lTPA-3 miden distintos aspectos del lenguaje, deben correlacio-
narse significativamente ent1e s.

4. Ya que se requiere un cierto grado de competencia Lingstica para tener xito acadmico, la
ITPA-3 debe correlacionarse de manera significativa con las medidas de aprovechamiento
escolar.

5. Ya que las habilidades medidas por la ITPA-3 estn estrechamente vinculadas con Los proce-
sos cognoscitivos, sus puntajes deben relacionarse con pruebas de inteligencia, en especial con
las que miden las habilidades verbales.

6. Ya que las pruebas de La ITPA-3 se construyeron para cumplir con Los aspectos especficos de
un modelo, un anlisis factorial confirmatorio debera confirmar la relacin de las subprue-
bas con los constructos inherentes en el modelo la prueba.

7. Ya que los elementos de una subprueba en particular miden rasgos similares, los reactivos de
cada subprueba deben tener una correlacin alta con el puntaje total de esa subprueba.

Diferenciacin de edad

Las medias y las desviaciones estndar para las subpruebas de la ITPA-3 en ocho inter-
valos de edad se presentan en la tabla 7- 4. Los cocientes que muestran la relacin de
la edad con el rendimiento en las subpruebas se enlistan en la columna extrema dere-
cha de esa tabla. Los contenidos demuestran que las subpruebas se relacionan con la
edad en tanto que sus medias aumentan conforme los sujetos crecen. Esta obsen-acin
se verifica con los cocientes en la columna de la derecha, los cuales van de .42 a .69 y
Validez de los resultados de la prueba {Captulo 7)

son estadsticamente significativos en el nivel p < .001. De acuerdo con la regla gene-
ral de MacEachron (1982) para interpretar los cocientes, se puede concluir que seis
subpruebas tienen una relacin moderada con la edad y seis tienen una relacin alta
con la edad. Por lo tanto la naturaleza de todas las subpruebas se relaciona con el desa-
rrollo. Estos cocientes son lo suficientemente altos como para demostrar que la natu-
raleza de los contenidos de las subpruebas est relacionada con el desarrollo. Puesto
que su relacin con la edad es una caracterstica ya conocida de la mayora de las habi-
lidades del lenguaje, la informacin que se encuentra en esta tabla apoya la validez de
la identificacin de constructos de la ITPA-3.

Diferenciacin de grupos

Una forma de establecer la validez de una prueba es estudiar el rendimiento de dife-


rentes grupos de personas en la prueba. Los resultados de cada grupo deben tener sen-
tido, de acuerdo con lo que se sabe acerca de la relacin del contenido de la prueba
con el grupo. Por lo tanto, en el caso de la ITPA-3, una prueba de habilidades del len-
guaje, se esperara que los individuos con discapacidades que afectan el lenguaje no
obtuvieran tan buenos resultados como los de las personas sin esas discapacidades. S
se an ticipara. que los nios que han sido diagnosticados con retraso mental, problemas
de lenguaje y del habla, trastorno por dficit de atencin e hiperactividad o discapaci-
dades especficas de aprendizaje tendran un rendimiento deficiente en la prueba en
comparacin a los otros nios. De hecho, una prueba cuyos resultados no diferencian
entre dichos grupos y los grupos lingsticamente competentes no tendra valor clni-
co o diagnstico; carecera de validez de constructo.
Tambin se esperara que los distintos gneros y grupos minoritarios tuvieran un
puntaje casi normal en una prueba como la ITPA-3 porque se prest atencin especial
al control de los sesgos durante el proceso de seleccin de los reactivos. Los puntajes
estndar promedio para la muestra total usada para normar la ITPA-3 y para los sub-
grupos se enlistan en la tabla 7-5. Todos los nios fueron examinados por los mismos
profesionales que participaron en la normacin de la ITPA-3 (p. ej., muchos de los pro-
fesionales que contribuyeron con informacin sobre nios sin discapacidades tambin
enviaron datos sobre distintos tipos de nios con discapacidades). En resumen, se tienen
datos sobre tres subgrupos "dominantes" (varones, mujeres, euroestadounidenses),
cuatro subgrupos "minoritarios" (afroamericanos, hispano-estadounidenses, asiaticoes-
tadounidenses, nativos norteamericanos) y tres subgrupos de "discapacidad" (trastorno
por dficit de atencin/ hiperactividad, trastorno de articulacin, discapacidad de apren-
dizaje). Se incluy adems un grupo de nios dotados.
Los puntajes estndar medios en la tabla 7-5 apoyan la validez de identificacin
de constructos para la ITPA-3. El rango de rendimientos promedio es de 8 a 12 para
Validez de la identificacin del constructo

Tabla 7-4.

Medias (y desviaciones estndar) para las subpruebas de la ITPA-3 en


ocho intervalos de edad y correlaciones con la edad.

Edad

Subpruebas de la ITPA-3 5 6 7 8 9 10 11 12 Correlacin


con la edad

Analogas orales 7 (4) 9 (6) 13 (6) 15 (6) 18 (6) 20 (5) 20 (5) 21 (5) .66

Vocabulario oral 5 (5) 11 (5) 14 (5) 16 (4) 18 (5) 19 (4) 20 (5) 22 (3) .66

Cierre morfosintctico 5 (4) 7 (7) 13 (8) 17 (7) 20 (7) 21 (6) 22 (7) 24 (4) .69

Enunciados sintcticos 6 (4) 7 (5) 10 (6) 11 (6) 13 (7) 16 (6) 16 (7) 19 (6) .57

Eliminacin por sonidos 5 (5) 8 (6) 12 (6) 14 (5) 15 (5) 17 (4) 17 (4) 17 (4) .57

Pares mnimos 5 (2) 5 (3) 6 (3) 7 (3) 7 (3) 8-(3) 8 (3) 9 (3) .42

Secuenciacin de enunciados 6 (5) 8 (4) 11 (4) 12 (5) 14 (4) 14 (4) 15(4) .51

Vocabulario escrito 7 (5) 10 (6) 14 (6) 17 (6) 19 (5) 20 (6) 21 (6) .60

Decodificacin Visual 8 (6) 11 (6) 16 (5) 18 (6) 20 (5) 21 (5) 22 (4) .61

Decodificacin de sonidos 8 (7) 12 (7) 15 (7) 17 (7) 19 (7) 18 (7) 20 (7) .43

Ortografa visual 5 (5) 9 (5) 13 (6) 16 (7) 19 (6) 19 (6) 20 (6) .63

Ortografa fontica 6 (6) 10 (7) 13 (7) 16 (8) 19 (6) 18 (7) 18 (7) .46

los puntajes estndar de las subpruebas y de 90 a 110 para Los cocientes de los com-
puestos (vase Los cuadros 4-1 y 4-2). Los puntajes medios reportados en la tabla 7-5
para los subgrupos de varones, mujeres, euroestadounidenses, afroamericanos, asiati-
coestadoun idenses y el trastorno por dficit de atenci n e hiperactividad estn dentro
del rango promedio. Las medias de los subgrupos de hispano-estadounidenses y nati-
vo norteamericanos se encuentran en el rango por debajo del promedio, probablemen-
te debido al hecho de que algunos de los nios en estos grupos eran bilinges y esta-
ban aprendiendo ingls como segunda Lengua. Como se esperaba, los subgrupos de
trastorno de articulacin y d iscapacidad de aprendizaje tambin obtuvieron puntajes
dentro del rango por debajo del promedio. A nadie sorprendi que Los puntajes
medios de los nios clasificados como dotados y talentosos estuvieran en el rango por
arriba del promedio.
Tabla 7-5.
Medias de los puntajes estndar para la muestra total y los subgrupos seleccionados en la muestra de la ITPA-3

Subgrupo

Valores de la ITPA-3 Muestra Hombres Mujeres Euroes- Afroame- Hispano- Asiatico- Nativos Dotados Trastorno Trastorno Discapa-
normativa (N= 736) (N= 786) tadouni- ricanos estado- estado norte- y talen- por dfi- de la cidad de
(N =1 522) denses (N =194) uniden- uniden- america- tosos cit de articu- aprend- ~
(N =1 091) ses ses nos (N=42) atencin lacin zaje a:
(N= 154) (N= 32) (N= 33) e hiper- (N= 28) (N= 97) ~
actividad c._
(N= 24) <O

Subpruebas
oen
Analoglas orales 10 10 10 11 9 8 10 7 12 9 8 8 roen
Vocabulario oral 10 10 10 11 8 8 10 7 12 10 9 8 e
Cierre morfosintctico 10 10 10 10 9 8 10 7 12 9 9 9 5
c._
Enunciados sintcticos 10 10 10 10 10 8 9 8 13 9 9 8 oen
Eliminacin de sonidos 10 10 10 10 9 10 11 8 13 11 8 8 c._
Pares mlnimos 10 10 10 10 11 9 10 10 12 9 9 8 <O
Secuenciacin de enunciados 10 10 10 10 11 9 10 10 12 9 9 8 o
Vocabulario escrito 10 10 10 10 9 8 11 6 12 9 8 7 ...e
-o
Decodificacin Visual 10 10 10 10 9 8 11 7 12 9 8 7 <O
Decodificacin de sonidos 10 10 10 10 9 9 10 7 12 9 8 7 a-
o
Ortografa visual 10 9 10 10 10 8 11 7 12 9 9 7
Ortografa fontica 10 10 10 10 9 9 10 7 12 10 8 7
Compuestos especlficos
Semntica 100 100 100 106 91 88 100 82 11 2 97 91 88
Morfosintaxis 100 100 100 100 97 88 97 85 115 94 94 91
Fontica 100 100 100 100 100 97 103 94 115 100 91 88
Comprensin 100 100 100 100 94 88 103 76 112 94 88 82
Identificacin de palabras 100 100 100 100 94 91 103 82 112 94 88 82
Ortografa 100 100 100 100 97 91 103 82 112 97 91 82
Procesamiento visin-smbolo 100 97 100 100 97 88 106 82 112 94 91 82
Procesamiento sonido-smbolo 100 100 100 100 94 94 100 82 112 97 88 82 ()
Compuestos globales o
-o
Lenguaje oral 100 100 100 102 95 90 100 85 116 96 91 87
~
Lenguaje escrito 100
100
99 100
100
100
101
94 89 103
102
77 114 94 87 79 o
Lingstico 99 95 89 80 116 95 89 83 ~
Validez de la identificacin del constructo

lntercorrelacin en los puntajes de la ITPA-3

Si todas las subpruebas y los compuestos de la ITPA-3 miden aspectos del lenguaje,
entonces deben tener una intercorrelacin significativa. Cuanto menor sea la interco-
rrelacin, mayor ser la probabilidad que una subprueba o un componente en particular
mida otra habilidad que no sea el lenguaje.
La matriz de correlacin para los puntajes estndar de las subpruebas aparece en
la tabla 7-6. Todos los cocientes en la tabla son significativos ms all del nivel .01. El
cociente medio para cada subprueba se encuentra en la columna de la derecha de la
tabla. Usando las nonas de la regla general de MacEachron (1982) para interpretar el
tamao de los cocientes, se puede concluir que todos excepto una de las medias repre-
sentan un grado moderado de relacin. La media para la subprueba de Secuencias que
riman se describira como baja. Sin embargo, su tamao (.31) y nivel de significancia
sugiere que la subprueba es vlida, aunque no como las otras subpruebas.

Tabla 7-6.
lntercorrelacin de las subpruebas de la ITPA-3 para toda la muestra normativa
(se omiten los decimales)

Subpruebas de la ITPA3 SV MC SS so RS SSq wv SiD SoO Si S SoS Median

Analogas orales (SA) 66 60 54 36 30 56 59 - 9_1 46 45 40 51

Vocabulario oral (SV) 54 55 36 31 48 53 50 43 41 42 48


g
~
e Cierre morfosintctico (MC) 50 45 30 53 56 52 51 48 43 51
:J

i!l
~., Enunciados sintcticos (SS) 35 56 50 46 42 42 40 40 48
-::!
~
., Eliminacin de sonidos (SO) 23 46 47 48 57 47 53 46
e
;;
ffi
c. Pares mnimos (RS) 29 33 34 35 30 31 31
~o Secuenciacin de enunciados (SSq) 66 65 58 55 48 53
"-
o
t:
~ Vocabulario escrito (WV) 73 67 61 58 58
~
Decodificacin Visual (SiD) 71 75 56 52
l
~

Decodificacin de sonidos (SoD) 64 67 57

~ Ortografa visual (SiS) 53 48


i
IU Ortografa fontica (SoS) 48
@
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7)

La matriz de correlacin para los compuestos en la tabla 7-7: los cocientes para los
compuestos especficos (semntica, gramtica, etc.) oscilan entre .51 (moderado) y .84
(muy alto). Aquellos para los compuestos globales van de .60 (alto) a .86 (muy alto).
Estos descubrimie ntos constituyen una evidencia convincente para la validez de la
identificacin de constructos de la ITPA-3. Tambin demuestran la estrecha relacin
que existe entre las habilidades de lenguaje oral y escrito.

Relacin de la ITPA-3 con las pruebas de


aprovechamiento acadmico

Ya que se piensa que la habilidad psicolingstica se relaciona con casi todos los tipos
de aprovechamiento acadmico, la ITPA-3 debe correlacionarse con casi todos los ti-
pos de pruebas de aprovechamiento, incluso las que no miden especficamente el len-
guaje oral y escrito. Para investigar esta relacin, la ITPA-3 se correlacion con los gru-
pos de Matemticas generales y Conocimientos generales de la WJ-R (Woodcock &
Johnson, 1989).
Treinta y cinco estudiantes inscritos en un programa de discapacidades de apren-
dizaje en una escuela privada en Arizona sirvieron como sujetos. Estos nios fueron
descritos previamente en la seccin que trata sobre la validez de criterio-prediccin
(Muestra 1 en el cuadro 7-3 ). Los cocientes resultantes se reportan en la tabla 7-8. Los
cocientes se corrigieron para restringir el rango donde fuera apropiado.
Casi todos los cocientes para las subpruebas son estadsticamente significativos
(83%). Para los compuestos especficos y globales son 96% significativos. El mejor
apoyo para la validez de la ITPA-3 se manifiesta en los cocientes para los compuestos
globales, que oscilaron de moderado (.43) a muy alto (.88) en magnitud. Se puede con-
cluir que la ITPA-3 y los dos grupos de aprovechamiento miden habilidades relaciona-
das, pero diferentes.

Relacin de la ITPA-3 con las pruebas de inteligencia

Por mucho tiempo, los psiclogos y educado res han estado de acuerdo en que el len-
guaje es un aspecto importante de la inteligencia general. Esto se demostr a travs del
hecho de que la mayora de las pruebas de inteligencia y aptitud incorporan elemen-
tos lingsticos en sus contenidos y formatos. Por ello, se esperara que las pruebas y
los compuestos de la ITPA-3 se relacionaran con las pruebas de inteligencia en cierto
grado relevante. Tambin se podra esperar que la ITPA-3 tuviera una relacin ms slida
con las pruebas de inteligencia general que mide tanto las habilidades verbales (lings-
ticas) como las no verbales que con las pruebas que miden exclusivamente las habilida-
des no verbales.
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Tabla 7-7.
lntercorrelacin de los compuestos de la ITPA-3 para toda la muestra normativa (se omiten los decimales)

Compuestos especficos Compuestos globales

Compuestos Morfosin- Fontica Compren Identifica Ortografa Procesa- Procesa- Lenguaje Lenguaje Lenguaje
de la ITPA-3 taxis sin cin de miento miento- oral* escrito general*
palabras sonido- visin-
smbolo smbolo

Semntica 72 53 64 55 54 51 53 70 60 69

Morfosintaxis - 70 65 58 59 56 56 82 62 75

Fontica - 63 67 69 69 61 65 69 74
~
Comprensin - 83 79 78 81 80 76 83 0.:
(1)
N
Identificacin de - 84 - 68 86 82 Q.
(1)

palabras a
0.:
Ortografa - - - 69 82 80 (1)
~
3;
Procesamiento - 72 68 75 77
8
n
sonido-smbolo o;
::J
Q.
Procesamiento - 63 78 75 ~
n
visin-smbolo o
::J
!a.
Lenguaje Oral - 74 - 2
Lenguaj e escrito - 74 - 5
- 74

Correlacin parte-todo aplicada siempre que resulte apropiado

..._ -----
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7)

Tabla 7-8.
Correlaciones entre la ITPA-3 y los dos grupos de aprovechamiento de la WJ-R
(se omiten los decimales)

Grupos WJ-R

Valores de la ITPA-3 Matemticas generales Conocimiento generales

Subpruebas
Analogas orales 56 85
Vocabulario oral 35 88
Cierre morfosintctico 44 72
Enunciados sintcticos 52 80
Eliminacin de sonidos 49 54

Pares mnimos 26 62
Secuenciacin de enunciados 47 60
Vocabulario escrito 45 37
Decodificacin Visual 40 65
Decodificacin de sonidos 38 45

Ortografa visual 30 29
Ortografa fontica 46 24

Compuestos especficos
Semntica 60 88
Morfosintaxis 47 82
Fontica 53 79
Comprensin 42 55
Identificacin de palabras 33 52
Ortografa 39 30
Procesamiento visin-smbolo 33 44
Procesamiento sonido-smbolo 47 35

Compuestos globales
lenguaje oral 55 88
Lenguaje escrito 43 51
Lingstico 62 81

WJ-R =Batera Psicoeducativa Woodcock-Johnson -Revisada (Woodcock & Johnson, 1989). P =


.05 =.33.
Validez de la identificacin del constructo

Hasta ahora, slo se ha realizado un estudio que correlaciona la ITPA-3 con una
prueba de inteligencia. Los puntajes estndar de la ITPA-3 se correlacionaron con los
de la subprueba de Secuencias geomtricas de la Prueba de Inreligencia no Verbal
[Comprehensive Tese of Nonverbal Intelligence] (Hammill, Pearson & Wiederholt, 1997).
Los sujetos para esta investigacin fueron 253 nios provenientes de entornos urba-
nos, con edades entre 6:0 y 12:11, y que asistan a clases de educacin regular en
Arizona, California y Texas. La muestra tuvo el mismo nmero de nios y nias; 75%
caucsicos, 11% de raza negra y 14% de otras razas; tnicamente el grupo fue de 57%
de euroestadounidenses, 11% afroamericanos, 17% hispano-estadounidenses, 9% asi-
ticos, 4% nativos norteamericanos y 2% otros. El 3% reciban ayuda para nios con
discapacidades. Los resultados se reportan en la tabla 7-9. Todos los cocientes son sig-
nificativos en el nivel de .01.
Al usar la clasificacin de MacEachron (1982) para la interpretacin de los cocien-
tes, el 78% de los que aparecen en la tabla 7-9 podra considerarse lo suficientemen-
te grande como para ser indicativo de una relacin moderada, mientras que el 28%
indica una relacin baja. Todos los cocientes para los compuestos se encuentran en un
rango moderado. Ya que se reportan las medidas de la habilidad cognoscitiva no verbal
por lo general se correlacionan moderadamente con las habilidades lingsticas, co-
mo el lenguaje oral, lectura y ortografa (vase L. Brown, Sherbenou & Johnsen, 1997,
pp. 102, 109; Hammill, 1998, pp. 150-152), se puede concluir que los resultados de esta
investigacin apoyan la validez de identificacin de constructos de la ITPA-3.

Anlisis factorial confirmatorio

La validez de identificacin de constructos se relaciona con el grado en el que los ras-


gos subyacentes de la prueba pueden ser identificados y el punto hasta el que estos
rasgos reflejan el modelo terico en el que se basa la prueba. Se realizaron anlisis fac-
toriales confirmatorios de probabilidad mxima para examinar la bondad de ajuste de
los cuatro modelos que se usaron para crear los 11 cocientes de los compuestos de la
ITPA-3. En el Modelo 1, se determin cules subpruebas formaran un compuesto de len-
guaje general. En el Modelo 2, se determin cules pruebas formaran dos compuestos
de comunicacin lingstica (p. ej., Lenguaje oral y Lenguaje escrito). En el Modelo 3,
se determin cules formaran seis compuestos especficos de lenguaje (p. ej., semnti-
ca, gramtica, fonologa, comprensin, identificacin de palabras y ortografa). En el
Modelo 4, se determin cules formaran seis compuestos distintos de lenguaje (p. ej.,
semntica, gramtica, fonologa, comprensin, procesamiento visin-smbolo y pro-
cesamiento sonido-smbolo). Los cuatro modelos que se sometieron a pruebas se
representan grficamente en las figuras 7-1 a la 7-4.
Al examinar los modelos, se calcularon tres ndices de datos sobre la bondad d e
ajuste: el ndice de ajuste de Tucker y Lewis (TU) (1973), el ndice de ajuste normali-
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7)

Tabla 7-9.

Correlaciones entre la ITPA-3 y la subprueba de secuencias geomtricos de la


Prueba de /nteligena no verbal [Comprehensive Test of Nonverballntelligence}
(Hamill et al., 1997) (se omitieron los decimales)

Valores de la ITPA-3 Secuencias


geomtricas

Subpruebas
Analogas orales 44
Vocabulario oral 35
Cierre morfosintctico 36
Enunciados sintcticos 39
Eliminacin de sonidos 53
Pares mnimos 26
Secuenciacin de enunciados 43
Vocabulario escrito 41
Decodificacin Visual 38
Decodificacin de sonidos 40
Ortografa visual 40
Ortografa fontica 43

Compuestos especficos
Semntica 43
Morfosintaxis 42
Fontica 49
Comprensin 46
Identificacin de palabras 40
Ortografa 43
Procesamiento visin-smbolo 41
Procesamiento sonido-smbolo 40

Compuestos globales
Lenguaje oral 48
Lenguaje escrito 46
Lingstico 48
Nota. Todos los ps > .01
Validez de la identificacin del constructo

Figura 7-1. Modelo 1: Componente de Lenguaje general

zado de Bentler y Bo nett (1980) y el raz cuadrada media de error de aproximacin


(RMSEA) de Cudeck (1993). El criterio para un aj uste aceptable vara entre los dife-
rentes tipos de ndices. Por ejemplo, una RMSEA de menos de .11 indica un ajuste
razonable, y una RMSEA de alrededor de .05 o menos indica un buen ndice de ajus-
te del modelo en relacin con los grados de libertad (Browne & C udeck, 1993). Tanto
el BBNFI como el TU deben ser o estar por arriba de .90 para indicar un ajuste satis-
factorio del modelo, con valores cercanos a 1 que indiquen un ajuste muy bueno en
cualquiera de estos ndices.
Ya que todos los modelos podran interpretarse de manera similar, slo el Modelo
2 se describir en detalle. Los resultados del anlisis factorial confirmatorio en el
Modelo 2 se presentan en la figura 7-2. Se comienza con el lado izquierdo de la figu-
ra, los constructos de la habilidad del lenguaje oral y la habilidad del lenguaje escrito
se representan con los valos. Los valores en las flechas d oble~; entre dos compuestos
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7l

~
~ 2

~
Lenguaje oral
~
~
.58-......._

(
5
.46
~
~
.77

\ Lenguaje escrito
~
~
~
9

~
.76-......._
1

~ 2

Figura 7-2. Modelo 2: Compuestos de lenguaje oral contra Lenguaje escrito.

representan la correlaci n entre la habilidad del lenguaje oral y la habilidad del lengua-
je escrito. La fuerte correlacin (. 77) representa el hecho de que el lenguaje oral y el
escrito tienen una relaci n cercana. Los valores en las flechas entre los constructos de
los valos y las pruebas de la ITPA-3, representadas por rectngulos, es la ponderaci n
por factores. El tamao de una ponderacin por factores indica cunta varianza de una
subprueba es comn con las otras variables en el mismo factor. Aplicando los criterios
de MacEachron (1982), el tamao de las po nderaciones por factores relacionados con
las subpruebas de Analogas, Vocabulario oral, C ierre morfolgico y Enu nciados
sintccos son altos y las ponderaciones asociadas con Eliminacin de sonidos y Se-
cuencias que riman son moderadas. Las ponderaciones de factores son altas para las
seis subpruebas de lenguaje escrito (Secuenciacin de enunciados, Vocabulario escrito,
Decodificacin visual, Decodificacin de sonidos, Ortografa visual y Ortografa fontica).
Del El al E2 y los valores en las flechas que apu ntan a los rectngulos representan la
Validez de la identificacin del constructo

- ~- .30 f::\
.84~~
ca
.79~~
~~

Figura 7- 3. Modelo 3: Compuestos especficos, Grupo A.

varianza nica y la varianza sistemtica que no est relacionada con la varianza de las
otras subpruebas.
Los resultados del factor del anlisis factorial confirmatorio se representan en la
Tabla 7-10. Los resultados indican que los datos sustentan el Modelo l. En general,
los ndices de bo ndad de ajuste para este modelo tambin fuero n buenos. En particu-
lar, el TU fue de .96 y el BBNFI fue de .97. Se puede concluir que el componente de
Lenguaje General de la ITPA-3 es un indicador vlido de la habilidad de Lenguaje generaL
Los resultados del factor de anlisis factorial confirmatorio en el Modelo 2 de la
ITPA-3 tambin se presentan en la tabla 7-10. En general, los ndices de bondad de
aj uste para este modelo tambin fueron buenos-el TU fue de .97 y el BBNFI de .98.
Por lo tanto, se puede concluir que estos cocientes tambin son indicadores vlidos de
las habilidades de lenguaje oral y escrito y que las subpruebas fueron asignadas apro-
piadamente a sus compuestos asociados.
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7)

.79~~
-~- .37
~
Figura 7-4. Modelo 4: Compuestos especficos, Grupo B.

Los ndices de bondad de ajuste para el Modelo 3 fueron buenos- el T U fue de


.98, BBNFI fue de .99, y la RMSEA fue de .10. Sin embargo, este modelo dio como
resultado una matriz de covarianza definitiva no positiva de factores, como lo indicaron las
correlaciones de factores en la Figura 7- 3 que excedieron el 1.0 (una imposibilidad te-
rica). Esto significa que una o ms variables en el modelo, ta nto solas o combinadas,
fueron predictores perfectos de otra variable. Esto suele pasar cuando se realiza el an-
lisis factorial confirmatorio donde los compuestos tienen una intercorrelacin alta. Por
lo tanto, estos cocientes son indicadores vlidos para las habilidades especficas del lengua-
je y Las subpruebas fueron asignadas de manera apropiada a sus compuestos asociados.
Los ndices de bondad de ajuste para el Modelo 4 fueron buenos-el TU fue de.99,
el BBNFI fue de .99 y la RMSEA fue de .08. Este modelo tambin dio como resulta-
do una matriz de covarianza definitiva no positiva de factores, una o ms variables en
Resumen de las evidencias de validez

Tabla 7-10.
Resultados del anlisis factorial confirmatorio

Medidas del ajuste

Modelo examinado df Chi TU BBNFI RMSEA


cuadrado

Modelo 1: Lenguaje general 54 1126 .96 .97 .15

Modelo 2: Lenguaje oral vs. escrito 53 725 .97 .98 .12

Modelo 3: Compuestos especificas, Grupo A 39 418 .98 .99 .1 0

Modelo 4: Compuestos Especficos, Grupo B 39 285 .99 .99 .08

Criterio de bondad de ajuste ~ .9 ~.9 ~ .10


Nota: TU= lndice de ajuste de Tucker y Lewis (1973); BBNFI= lndice de ajuste normado de Bentler y Bonett (1980);
RMSEA= raz media cuadrada de error de aproximacin de Browne y Cudeck (1993)

el modelo, solas o combinadas, es un pronosticador perfecto de otra variable. Sin


embargo, se puede concluir que estos cocientes tambin son indicadores vlidos de
habi lidades de lenguaje especfico y que las subpruebas fueron asignadas apropiada-
mente a sus compuestos asociados.

Validez de los reactivos

Guilford y Fruchter (1978) sealaron que la info rmacin acerca de la validez de los
constructos de la prueba puede obtenerse al correlacionar el rendimiento en los reac-
tivos con el puntaje total obtenido en la prueba. (El procedimiento tambin se usa en
las primeras etapas de la construccin de la prueba para seleccionar los reactivos que
tiene n una buena capacidad d iscriminato ria.) Se encontraron evidencias slidas de la
validez de La ITPA-3 en La capacidad discriminatoria reportada en la tabla 7-l. Sera
improbable que las pruebas con una validez de identificacin de constructos deficiente estu-
vieran constituidas por reactivos con cocientes del tamao que se reporta en esta tabla.

RESUMEN DE LAS EVIDENCIAS DE VALIDEZ


En este captulo, se ha proporcionado una cantidad considerable de evidencias que
muestran que la ITPA-3 es una medida vlida de lenguaje oral y escrito y que puede ser
Validez de los resultados de la prueba (Captulo 7)

usada con confianza. Sin embargo, esta obra slo es preliminar y el estudio de la vali-
dez de la prueba apenas empieza. Quienes deseen obtener respuestas concluyentes a
las preguntas respecto a la validez tendrn que esperar los estudios adicionales que
nosotros y otros investigadores realicemos en los prximos aos.
-

Captulo 8

Control de sesgos
de la prueba
- -:---~o o
Desde el punto de vista tcnico, el sesgo en La prueba se relaciona ms propiamente
con la discusin sobre la validez. Sin embargo, debido a la actual y muy necesaria sen-
sibilidad de los examinadores y de los examinados hacia las cuestiones relacionadas
con el sesgo en las pruebas, se ha dedicado un captulo a este tema tan importante.
Existe un amplio conjunto de literatura profesional que aborda el problema de los ses-
gos en las pruebas. A partir de esta literatura, y en especial de la obra de Reynolds y
Kaiser (1990), Neisser et al. (1996), as como de Anastasi y Urbina (1997), los autores han
condensado algunos cuantos puntos sobresalientes en torno al carcter del sesgo en las
pruebas y las formas aceptadas que los desarrolladores pueden usar para demostrar la pre-
sencia o ausencia de sesgos en sus pruebas. Por ejemplo, pueden hacer lo siguiente:
l. lncluir grupos demogrficos objetivo (p. ej., grupos identificables con cultura, raza y habili-
dades que los diferencian del resto de la poblacin) en sus muestras normativas en la misma
proporcin en que los grupos aparecen en cada nivel de edad en los datos de los censos ms
recientes.

2. Proporcionar informacin sobre la confiabiLidad y la validez por separado para los grupos
objetivo.

3. Mostar que los reactivos de sus pruebas son tan apropiados para los grupos objetivo como
para la poblacin en generaL

4. No establecer un lmite de tiempo en las pruebas.


En este captulo se describen las formas de evaluar y controlar los sesgos en las prue-
bas, al igual qe1e su relevancia para la ITPA-3. Primero, se presentan algunas observa-
ciones acerca del sesgo en la prueba en trminos generales.
Control de sesgos de la prueba (Captulo 8)

LA NATURALEZA DEL SESGO DE LA PRUEBA


Despus de notar la falta de una definicin aceptada universalmente para el concepto
de los sesgos en la prueba, F. G Brown (1983) observ que la mayora de las definicio-
nes sostienen que:
Es posibLe considerar que una prueba presenta sesgos si estabLecen diferencias entre los miembros
de varios grupos (p. ej., entre varones y mujeres o entre caucsicos y de raza negra), basndose
en caractersticas distintas de las que se estn examinando. Esto es, una prueba presenta sesgos
si sus contenidos, procedimientos, o uso dan como resultado una ventaja o desventaja sistemti-
ca para los miembros de ciertos grupos sobre otros grupos y si la base de esta diferenciacin es
irrelevante para los propsitos de la prueba. (p.22 4)

Hoy y Gregg (1994), Holtzman y Wilkinson (1991), as como Reschly (1979) parecen
estar de acuerdo con F.O Brown (1983) en que los resultad os de las pruebas que pre-
sentan sesgos contaminan en exceso los resultados de la evaluacin al minimizar las
oportunidades de los individuos o bien por exponerlos a intervenciones poco eficaces.
De esta manera, cuando una prueba contiene sesgos, casi siempre sus resultados con-
llevan a juicios y asignaciones errneas. Por ejemplo, una p rueba de habilidades mate-
mticas que requiera que los examinados lean y resuelvan problemas aritmticos basa-
dos en un texto no tiene un sesgo inherente, ya que se le est aplicando a personas que
saben leer y escribir. En cambio, cuando se le aplica a personas con competencias lec-
toras deficientes, la prueba mide el alfabetismo hasta cierto grado desconocido, al igual
que las habilidades matemticas. En otras palabras, se trata de una prueba de matem-
ticas que tiene sesgos contra los lectores deficientes y, si se aplica, la prueba mostrar
resultados no vlidos. En este ejemplo, el error se introduce en la medida de las capa-
cidades mate mticas al confundir las habilidades lectoras con las habilidades matem-
ticas. Los lectores deficientes recibiran ento nces un d iagn stico equivocado y seran
asignados a programas inapropiados. Ningn examinador competente aplicara una
prueba de matemticas basada en la lectura a una persona con muchas posibilidades
de ser un mal lector.
El sesgo en la prueba se da cuando por alguna razn se aplica una prueba inapro-
piada a un individuo. Al elaborar las pruebas, los autores casi siempre tratan de que
sean apropiadas para un pblico en general (p. ej ., una amplia muestra representativa
de estudiantes angloparlantes que asisten a escuelas en EUA).
En una primera impresin, alguien podra pensar que el sesgo en una prueba se
indicara si el puntaje medio de un grupo tuviera una diferencia significativa respecto
al obten ido por otro grupo; sin embrago, tales diferencias no necesariamente son evi-
dencias del sesgo en la prueba. Las pruebas no presentan sesgos si sus resultados refle-
jan con precisin una realidad cotidiana (p. ej., una diferencia real entre dos grupos
Control del sesgo a travs de la inclusin ...

ms que una diferencia creada por la prueba misma). Al tratar el tema del lugar de la
diferencia en las medias entre los grupos, Osterlind (1983) not que "el sesgo en una
prueba no es la mera presencia de una diferencia de puntajes entre dos grupos" (p.l2),
Ackerman (1992) concluy que tales diferencias no son evidencia de sesgos si son "cau-
sadas por diferencias verdaderas" en la habilidad que se est midiendo (p. 70). Aunado
a las opiniones de Osterlind y Ackerman, la mayora de las autoridades optan por afir-
mar que las diferencias en las medias de una prueba entre grupos, no necesariamente
deberan aceptarse como evidencias de sesgos en las pruebas (R.]. Cohen, Swerdlik, &
Smith, 1992; Jensen, 1980; Neisser et al. , 1996; Reynolds & Kaiser, 1990; Witt, Elliott,
Gresham, &Kramer, 1988). En cambio, los autores recomiendan aproximarse al estudio
de los sesgos en las pruebas como se describe en el resto de este captulo.
Las pruebas presentan sesgos si su contenido y formato son inapropados para un
grupo en particular. Por ejemplo, el texto de una prueba de le nguaje en particular
puede referirse a un material que no est dentro de la experiencia de muchos afroame-
ricanos (pero que s se encuentra en la experiencia de otros grupos) y, como resultado,
el vocabulario puede resultarles desconocido. Si ste fuera el caso, la prueba sera
inapropiada para la poblacin afroamericana y, por lo tanto, te ndra sesgos en su con-
tra. Una prueba de lenguaje que contenga material ajeno a todos los grupos no nece-
sariame nte estara sesgada, pero sera deficiente para todos los grupos.

CONTROL DEL SESGO A TRAVS DE LA INCLUSIN DE GRUPOS


DEMOGRFICOS OBJETIVO EN LA MUESTRA NORMATIVA
La mayora de los especialistas en el tema (p. ej., Barona & Santos, 1987; R.J Cohen
et al., 1992; Gonzales, 1982; Witt et al., 1998) estn de acuerdo e n que el sesgo en una
prueba puede reducirse si se incluyen diversos grupos de personas (p. ej., personas de
diferentes grupos tnicos y discapacidades) en la muestra normativa de una prueba.
Sealan que muchos autores de las pruebas no hacen esto; o, si lo hacen, a menudo
estos grupos no tienen una representacin suficiente. En la mu estra normativa de la
ITPA-3, se incluye una muestra representativa en relacin con grupos de gnero, raza,
clase socioeconmica, idioma y discapacidad (vase cuadro 5-1 en captulo 5). Los por-
centajes de estos grupos en nuestra muestra son iguales a los que el U.S Bureau of the
Census report para estos grupos en 1999. Adems, las muestras de minoras se estra-
tificaron por edad en los datos normativos.
Control de sesgos de la prueba (Captulo 81

ANUSIS DEL S~GO P08 MEDIO DE LA COMPARACIN


DE INFORMACION ESPECIFICA DE CONFIABIUDAD Y VAUDEZ
PARA LOS GRUPOS OBJETIVO
La mayora de las autoridades, como C larizio (1982), Gonzales (1982), Gutkin y
Reyn olds (1980); as como Witt et al. (1988), creen que las pruebas no presentan ses-
gos si stas tienen propiedades estadsticas similares para todos los grupos. Si ste es el
caso, una prueba sin sesgos sera confiable y vlida para todos los grupos que constitu-
yen su muestra normativa. En la prctica, esto significa que los cocientes de confiabi-
lidad y los cocientes de validez que muestran la relacin entre la ITPA-3 y las medidas del
criterio deberan ser casi las mismas para todos los subgrupos en la muestra normativa.
Los cocientes de confiabilidad para los grupos seleccionados se reportan en la
tabla 6-3 (captulo 6). Estos cocientes son uniformemente altos para todos los grupos
y en esencia tienen la m isma magnitud que los reportados en el Cuadro 6.1 para la
muestra normativa en su totalidad.
Con relacin a la validez, hemos presen tado pruebas que apoyan la ITPA-3 a mane-
ra de estudios que emplean la muestra norm ativa en su totalidad como sujetos. Hemos
ido ms all y hemos mostrado que el desempeo promedio real de diferentes grupos
de gnero y tnicos (vase C uadro 7.8 en captulo 7) se en cuentra entre el rango nor-
mativo. De esta manera, demostramos que la ITPA-3 fue vlida para estos subgrupos.

REDUCCIN DEL SESGO DURANTE El ANUSIS


Y LA SELECCIN DE LOS REACTIVOS
De acuerdo con Ackerman (1992), "se considera que los reactivos de una prueba care-
cen de sesgos si todos los individuos con la misma habilidad unidimensional subyacen-
te que se medir tienen las mismas probabilidades de responder el reactivo correcta-
mente, sin importar el grupo al que pertenezcan (p.70)." Se piensa que un reactivo no
tiene sesgos si Las personas de diferentes grupos con el mismo nivel de habilidades tie-
nen la misma probabilidad de responderlo de manera acertada. De acuerdo con esta
nocin, las tcnicas de deteccin de sesgos deben basarse en comparaciones entre grupos
donde La probabilidad de xito de los ind ividuos en un reactivo se muestre en relacin
con sus habilidades en el constructo que se est midiendo. Por Lo tanto, La deteccin de
sesgos en los reactivos se vuelve cuestin de comparar las probabilidades grupales de xito
en un reactivo, al mismo tiempo que se controla la habilidad (R.J. Cohen et al., 1992; Witt
et al., 1988).
La aproximacin de Camilli y Shepard (1994) a la Teora de Respuesta al reactivo
de tres parmetros es un procedimiento estadstico particularmente til para examinar
Cmo evitar las pruebas con lmite de tiempo ...

si los tems presentan sesgos. Este procedimiento se aplic a los tems de la ITPA-3 para
investigar la presencia de sesgos en relacin con varios grupos demogrficos de distin-
tas culturas y particularmente relevantes. En todos los casos, las comparaciones se rea-
lizaron entre tres grupos dicotmicos (p. ej., masculino/femenino, afromericano/no
afroamericano, hispano-estadounidense/no hispano-estadounidense). Los resultados
de estos tres anlisis, reportados en el captulo 7, proporcionan pruebas convincentes
de que los reactivos de la ITPA-3 contienen muy pocos o ning n sesgo en los grupos
estudiados.

CMO EVITAR LAS PRUEBAS CON LMITE DE TIEMPO


PARA CONTROLAR EL ORIGEN DEL SESGO
Gonzales (1982) al igual que Hoy y G regg (1994) observaron que las pruebas con lmi-
te de tiempo afectan de forma negativa el rendimiento en la prueba de ciertos gru pos.
Po r ello, ninguna de las subrpuebas de la ITPA-3 tiene un tiempo lmite. Adems, las
medidas temporales no parecieron ser lo ms relevante para una evaluaci n de las habi-
lidades lingsticas. De esta manera, au nque la ITPA -3 es apropiada para las personas
que hablan una amplia variedad de dialectos, es necesario tener cuidados especiales al
interpretar los resultados de las pruebas de las personas que sean bilinges.

ADAPTACIN EN MXICO*

e
" El proceso al que se someti el instru mento incluy una revisin y adaptacin lings-
tica con base en todas las particularidades de adquisicin y desarrollo del idioma espa-
ol en este pas. Posterior a esta adaptacin realizada por expertos en el tema y en el
desarrollo de instrumentos de evaluacin ling.stica, se obtuvieron las normas corres-
pondientes.
Se cont con una muestra por conveniencia recabando datos de la zona metropo-
litana, en escuelas particulares y se clasificaron en un 50% de n ios y 50% de nias.
De igual forma se respet la clasificacin en la escolaridad de los padres por: ensean-
za bsica, media, intermedia, tcnica y superior.
La muestra total fue de 120 nios, quedando solamente 100 para su inclusin en
la validacin de los datos.

Nota del editor.


Control de sesgos de la prueba (Captulo 8)

Los criterios de exclusin para los sujetos de la muestra fueron: sujetos con disca-
pacidad evidente y conocida o sobresaliente, no haber sido sometido a examen con
cualquier medida de inteligencia en los ltimos seis meses, que el examinando no se
encontrara actualmente en una institucin hospitalaria, mental o psiquitrica, que no
estuviera tomando medicamentos que pudieran deprimir el. desempeo (p. ej., anti-
convulsivantes, antipsicticos, antidepresivos, ansioliticos) y que no existiera diagns-
tico previo de algn padecimiento o enfermedad fsica que pudiera deprimir el desem-
peo en prueba.
Se siguieron procedimientos similares a los que se aprecian en la estandarizacin
original, analizando los procedimientos empleados para preparar los datos para las nor-
mas. Se concluy con la transformacin de puntuaciones naturales a percentiles y pun-
tuaciones estndar para cada subprueba y por grupo de edad, las cuales se encuentran
en el apndice A de este Manual.


Apndice A

: Tablas normativas
: para las subpruebas
D
:------------------<:> o

i
@
Tablas normativas para las subpruebas (Apndice Al

Tabla A-1. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


v puntuaciones estndar
Edades de 5:0 a 5:2

Suprueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS Estndar

<1 1

<1 2

1 3

2 o 4

5 1 o o 5

9 2 1 1 6

16 o 3 o 2 o 2 7

25 1 4 1 3 1 3 8

37 2 5-7 2 4 2 4 9

50 3 8 3 5-7 3 5-6 10

63 4-6 9-12 4 8-9 4-5 7-8 11

75 7 13 5 10 6-7 9 12

84 8 14-16 6 11-12 8 10 13

91 9-10 17 7-8 13-14 9-10 11 14

95 11-13 18 9-13 15-16 11 12 15

98 14-15 19 14-15 17-18 13 13 16

99 16-17 20 16-18 19-22 14-16 14-15 17

>99 18-19 21-22 19-21 23-24 17-18 18

>99 20-21 23-24 22-23 26-27 19-20 19

>99 >21 25 >23 28 20

Nota: SA= Analogas; SV= Vocabulario oral; MC= Cierre morfolgico; SS= Enunciados sintcticos;
SD= Eliminacin de sonidos; RS= Secuencias que riman.
Apndice A l 03

Tabla A-2. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 5:3 a 5:5

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS Estndar

<1 1

<1 2

1 3

2 o 4

5 1 o o 5

9 o 2 1 1 6

16 1 3-4 o 2 0-1 2 7

25 2 5 1 3 2 3 8

37 3 6-7 2 4 3 4 9

50 4-5 8 3-4 5-7 4 5-6 10

63 6-7 9-10 5 8-9 5-6 7-8 11

75 8 11-12 6 10 7-8 9 12

84 9-10 13 7-8 11-12 9-10 10 13

91 11 14-15 9-10 13-14 11 11 14

95 12-13 16 11-14 15-16 12 12 15

98 14-17 17 15-18 17-19 13-14 13 16

99 18-19 18 19-20 20-22 15-17 14 17

>99 20-21 19 21 -22 23-25 > 17 15 18

>99 22 >19 23-24 26-27 19

>99 >22 >24 28 20

Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolgico; SS= Enunc1ados s1ntct1cos;
SD= Eliminacin de sonidos; RS= Secuencias que riman.
Tablas normativas para las subpruebas !Apndice A)

Tabla A-3. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 5:6 a 5:8

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS Estndar

<1 1

<1 2

1 o 3

2 o 1 4

5 1 2 o o 5

9 23 3 1 1 6

16 4 4-5 o 2 0-1 2 7

25 5 6-8 1 3 2 3 8

37 6-7 9-11 2-3 4 3 4 9

50 8 12 4 5 -7 4-5 5-6 10

63 9 -11 13-1 5 5-6 8-9 6-7 7-8 11

75 12-3 16 7-8 10 8-9 9 12

84 14 17 9-10 11-12 10-11 10 13

91 15-16 18 11-1 2 13-14 12 11 14

95 18-19 19 13-16 15-16 13-14 12 15

98 20-21 20 17-20 17-1 9 15- 16 13 16

99 22 >21 21 -22 20-22 17- 18 14 17

>99 23 23-24 23-25 >18 15 18

>99 24 25-27 26-27 19

>99 25 28 28 20

Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre


..
morfolog1co; SS= Enunc1ados Slntachcos;
SD= Eliminacin de sonidos; RS= Secuencias que riman.
Apndice A 105

Tabla A-4. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 5:9 a 5:11

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS Estndar

<1 1

<1 2

1 o o o 3

2 1 1 1 4

5 2 2-3 2 o 5

9 3 4 o 3 o 1 6

16 4 5 1 4 1 2 7

25 5-6 6-7 2 -3 5-7 2-3 3 8

37 7 8-9 4 8 4 4 9

50 8 10 5-6 9-10 5-6 5-6 10

63 9 -1 0 11 -1 2 7-8 11 7-8 7-8 11

75 11-13 13 9-10 12-14 9-10 9 12

84 14-15 14-15 1 1-1 2 15-1 6 11 -1 2 10 13

91 16-1 7 16 13-15 17-19 13-14 11 14

95 18-19 17 16-18 20-22 15 12 15

98 20-22 18-1 9 19-22 23-25 16-17 13 16

99 23-24 20 23-24 26-27 18-19 14 17

>99 25 21 25-27 28 20 15 18

>99 >21 28 19

>99 20

Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolg1co; SS= Enunciados sintcticos;
SD= Eliminacin de sonidos; RS= Secuencias que riman.
Tablas normativas para las subpruebas (Apndice A)

Tabla A-5. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 6:0 a 6:2

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS Estndar

<1 1

<1 2

1 o o 3

2 1 1 o 4

5 2 2 o 1 o o 5

9 3 3-4 1 2 1-2 1 6

16 4 56 2 3 3 2 7

25 5 7 3 4 4-5 3 8

37 6 8-9 4 5-6 6-7 4 9

50 7-8 10 5-6 7-9 8 5-6 10

63 9 11-12 7-8 10 9-11 7-8 11

75 10-11 13 9-10 11-12 12 9 12

84 12-13 14-15 11-13 13-14 13 10 13

91 14-15 16 14-15 15-16 14-15 11 14

95 16-17 17- 18 16-18 17-19 16-17 12 15

98 18-20 19 19-22 20-22 18-19 13 169

99 21 -22 20 23-25 23-25 20 14 17

>99 >22 21 26-27 26-27 15 18

>99 >21 28 28 19

>99 20

Nota: SA= Analogas; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolgico; SS= Enunciados Sintcticos;
SD= Eliminacin de sonidos; RS= Secuencias que riman.
Apndice A 107

Tabla A-6. Conversin de puntuaciones naturales a pen::entiles


V puntuaciones estndarr

Edades de 6:3 a 6:5

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS Estndar

<1 1

<1 o 2

1 o 1 o 3

2 1 2 o o 1 4

5 2 3-4 1 1 2 o 5

9 3 5 2-3 2 3 1 6

16 4-5 6-7 4 3 4 2 7

25 6 8 5-6 4 5-6 3 8

37 7 9-10 7-8 5-6 7 4 9

50 8-9 11-12 9-10 7-9 8-10 5-6 10

63 10-11 13-14 11-1 2 10 11 7-8 11

75 12-13 15-16 13-14 11-12 12-13 9 12

84 14-15 17 15-17 13-14 14-15 10 13

91 16 18 18-20 15-16 16 11 14

95 17-18 19-20 21-24 17-19 17 12 15

98 19-21 21 25-27 20-22 >18 13 16

99 22-23 22 28 23-25 14 17

>99 >23 >22 26-27 15 18

>99 28 19

>99 20

Nota: SA= Analogas; SV= Vocabulario oral; MC= Cierre morfolgico; SS= Enunciados sintcticos;
SD= Eliminacin de sonidos; RS= Secuencias que riman.
Tablas normativas para las subpruebas (Apndice Al

Tabla A-7. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 6:6 a 6:8

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS SSq wv SiD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 o 2

1 0-1 0-1 1 o 3

2 2 2 2 1 o 4

5 3 3-4 0-1 3 0-1 2 1 o o 5

9 4 5-6 2 4 2 3 o 2-3 1 o 1 6

16 5 7 3-4 5 3-4 4 1 4 2-3 1-2 2 o 7

25 6-7 8 -9 5-6 6 5-6 5 2-3 5-6 4 3-4 3 1-2 8

37 8 10 7 7 7 6-8 4-5 7-9 5-6 5-6 4 3 9

50 9-10 11-1 2 8-9 8-9 8-9 9 6 10-11 7-8 7-8 5-6 4-6 10

63 11-12 13-1410-11 10-1 1 10-11 10 7-8 12-1 3 9-10 9-11 7 7-9 11

75 13-14 15 12-14 12-13 12-13 11 9-10 14-16 11-12 12-14 8-10 10-11 12

84 15-16 16 15-16 14-15 14-15 12 11-1 2 17-1813-14 15-16 11-12 12-14 13

91 17-18 17-1 8 17-19 16-18 16 13 13 19-21 15-17 17-19 13-1 6 15-16 14

95 19-20 19 20-22 19-21 17-1814-15 14 >21 18-19 20-19 17-19 17-19 15

98 21 -22 20 23-25 22-25 19 15-16 20-21 22-24 20-22 20-24 16

99 23-24 21 >26 26-27 20 17 >21 25 24 25 17

>99 25 22 28 18 25 18

>99 >22 19

>99 20
Nota: SA= Analogas; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolgico; SS= Enunciados Sintcticos; SD= Eilm1nac1n
de sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Apndice A 109

Tabla A-8. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 6:9 a 6:11

Su prueba
Puntuacin
Percentiles SA sv MC SS SD AS SSq wv S iD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 o 0-1 o 2

1 1 2 o 1 3

2 2 3 o 1 2-3 4

5 3 4 0-1 0-2 1 2 o o 4 5

9 4 5 2-3 3 2-3 3 1 1 5-6 0-1 o o 6

16 5 6-7 4-5 4 4-5 4-5 2-3 2-3 7-8 2-3 1 12 7

25 6 8 6-7 5 6-7 6 4 4 9 4-5 2 3 8

37 7-8 9 8-9 6-9 8-9 7-8 5-6 5-6 11 6-7 3-4 4-5 9

50 9-10 10-11 10-11 10-11 10 9 7 7-8 12 8- 10 5-7 6-7 10

63 11 12-14 12-13 12 11 10 8- 10 9-10 13-15 11-1 2 8 8-10 11

75 12-1 3 15 14 13-14 12-1 4 11-12 11 11-12 16-1 9 13-15 9 11 -13 12

84 14 16-1 715-18 15-16 15-1 6 13 12-13 13-15 20 16-18 10 14-1 5 13

91 15-1 7 18 19-20 17-19 17 14 14 16-17 21 19 11-1 4 16-18 14

95 18-19 19 21-23 20-22 18-19 15 15 18-19 >22 20 15-19 19-21 15

98 20 20 24 23-25 20 16 22-22 >23 >21 20-22 22-24 16

99 21-22 21 >25 26 17 >22 23-25 25 17

>99 23 >22 27 18 18

>99 24 28 19

>99 25 20
.,
Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= Cierre mortolog1co; SS= Enunc1ados s1ntct1cos; SD= Ehm1nac1on de
sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario esc rito; SiD=
Decodifi cacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; SiS= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Tablas normativas para las subpruebas (Apndice A)

Tabla A-9. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 7:0 a 7:2

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS SSq wv SiD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 o 2

1 1 0-1 3

2 2 2-3 o o o o o 4

5 3 4-5 1-2 1 1-2 o o 1 1-2 o o 5

9 4-5 6-7 3 2-3 3 1 1 2 3 1-2 1 o 6

16 6 8 4-5 4 4-5 2 2-3 3 4-5 3-4 2 1-2 7

25 7-8 9-10 6-7 5-6 6-7 3 4 4-5 6 5-6 3-4 3-4 8

37 9-10 11-12 8-9 7-8 8-9 4 5-6 6 7-8 7-8 5 5-6 9

50 11 13 10-11 9-10 10-11 5-6 7-8 7-8 9-10 9-10 6-7 7-8 10

63 12-1 3 14-15 12-13 11-12 12 7-8 9 9-11 11 -12 11-13 8 9-10 11

75 14-15 16 14-16 13-14 13-14 9 10-11 12-13 13-14 14-15 9-10 11-13 12

84 16-17 17 17-18 15-1 6 15-16 10 12 14-15 15-16 16-18 11-12 14-16 13

91 18-19 18-1919-21 17-19 17 11 13-14 16-17 17-18 19-20 13-14 17-1 8 14

95 20-21 20 22-23 20-21 18-19 12 15 18-19 19-20 21-2315-19 19-21 15

98 22-23 21 24-26 22-24 20 13 16 20-21 21-23 >23 20-22 >21 16

99 >23 22 >26 25-27 14 17 >22 >23 23-24 17

>99 23 28 15 18 >22 25 18

>99 >23 19

>99 20
. .
Nota: SA= Analogias; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolog1co; SS= Enunciados s1ntacllcos; SO= Ellm1nac1n de
sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; SiS= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Apndice A 111

Tabla A-10. Conversin de puntuaciones naturales a percentires


y puntuaciones estndar

Edades de 7:3 a 7:5

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS SD RS SSq wv S iD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 0 -2 o 2

1 0-1 3-4 1-2 3

2 2 5 3 o o o 4

5 3 6-8 4-5 1-2 o 1-2 o 0-1 1 o 5

9 5-6 9 3-4 1 0-1 3 2-3 2-3 2 1 6

16 7 10 o 5-6 2 2-3 4-5 4 4 -5 3-4 2-3 7

25 8 11-12 1 5-6 7-8 3 4-5 6 5-6 6-7 5 4-5 8

37 9 13 2 7-8 9-10 4 6 7-8 7-8 8-9 6 6-7 9

50 10-11 14 3-4 9-10 11-12 5-6 7 9-10 9-1 0 10-12 7-8 8-9 10

63 12 15 5 11-12 13 7-8 8-9 11-12 11 13-1 4 9-1o 10-12 11

75 13-14 16 6-7 13-14 14-15 9 10 13-14 12-13 15-17 11 13-14 12

84 15 17 8-1 0 15- 16 16-17 10 11 15-16 14-15 18-1912-13 15-17 13

91 16-17 18 11-12 17-19 18 11 12-13 17-18 16-17 20-21 14-16 18-20 14

95 18 19 13 20-21 19 12 14 19-20 18-19 22-23 17-20 21-22 15

98 19-20 20-21 14-16 22-24 20 13 15-16 21-23 20 >23 21 -23 >22 16

99 21 >22 17-19 25-27 14 17 >23 21 -22 >23 17

>99 >22 20-22 28 15 18 23 18

>99 23-25 24 19

>99 26-28 25 20
..
Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolog1co; SS= Enunc1ados s1ntact1cos; SD= Eilm1nac1on de
sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; S is= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Tablas normativas para las subpruebas !Apndice Al
'
(

1
Tabla A-11. Conversin de puntuaciones naturales o percentiles
y puntuaciones estndar

Edades de 7:6 a 7:8

Suprueba
Puntuacin
Percentiles SA sv MC SS so RS SSq wv SiD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 o 0-1 o o 0-1 2

1 1 2 o 0-1 1 o o 1 2 3

2 2 3 1 2 2 1-2 1-2 2 3 o 0-1 4

5 3 4 1-2 3-4 3-4 3 3 3 4-5 1 2 0-1 5

9 4-5 5-7 3-5 5 5-6 4 4-5 4-5 6-8 2-3 3 2 6

16 6 8-9 6 6-8 7 5 6 6 9 4-6 4 3-4 7

25 7 10 7-9 9 8-10 6 7 7 10 7-8 5-6 5-6 8

37 8-1 0 11-12 10-11 10-12 11 7 8 8-9 11-12 9-1 0 7-8 7-8 9

50 11-12 13-1412-14 13 12-1 3 8 9-10 10 13-14 11-1 3 9 9-11 10

63 13-14 15 15 15-15 14-1 5 9-10 11 11 -12 15 14-1610-11 12-13 11

75 15 16-17 16-18 16-1 9 16 11 12-13 13-15-161717-1812-13 14-16 12

84 16 18 19-20 20 17 12 14-15 16-17 18-19 19-2014-15 17 13

91 17-1 8 19 21 21 -22 18 12-4 16 18 20 21 16-18 18 14

95 19 20 22 24 19 15 17 19-20 21 22 19 19 15

98 20-21 21 23 25 20 18 21 22 23 20-21 20-21 16

99 22 22 >24 26 22 24 24 22 22 17

>99 23 23 27-28 >23 24 25 23-24 >23 18

>99 24 24 25 25 19

>99 25 25 20
Nota: SA= Analogas; SV= Vocabulario oral; MC= Cierre morfolgico; SS= Enunciados sintcticos; SD= Eliminacin de
sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos ; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Apndice A 11 3

Tabla A-12. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 7:9 a 7:11

Suprueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS SSq wv SiD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 o o 2

1 o 1-2 0-2 0-1 o 1 o 3

2 1-2 3-4 0-1 3 2 o o 1-2 2 o 1 o 4

5 3 5-7 2-3 4-5 3-4 1 1-2 3 3-4 1-2 2-3 1 5

9 4 8 4-5 6 5-6 2 3-4 4-5 5-7 3-4 4 2-3 6

16 5-6 9-10 6-8 7-8 7-8 3 5 6-7 8-9 5-7 5-6 4-5 7

25 7-8 11-12 9-1 o 9 9 4 6-7 8-9 10 8-9 7 6-7 8

37 9-11 13-14 11 -13 10 10 5 8 10-1111-12 10-12 8-9 8-9 9

50 12-14 15-16 14-15 11-13 11 6 9 12-1 3 13-14 13-1410-11 10-12 10

63 15-16 17 16-18 14 12-13 7-8 10 14-15 15- 16 15- 16 12-13 13-15 11

75 17 18 19-20 15- 17 14-15 9 11 16-17 17 17-19 14-15 16-17 12

84 18 19 21 18 16 10 12 18 18-19 20-2116-17 18-19 13

91 19 20 22-23 19 17 11 13 19 20-21 22-23 18-19 20-22 14

95 20-21 21 24 20-21 18 12 14 20 22 >23 20-22 23-24 15

98 22 22 25 22-24 19 13 15-16 21 -22 23 23-24 25 16

99 >23 23 >26 25-27 20 14 17 23-24 24-25 25 17

>99 24 28 15 18 25 18

>99 25 19

>99 20
..
Nota: SA= Analogas; SV= Vocabulario oral; MC= Cierre mortolg1co; SS= Enunc1ados S1ntct1cos; SD= Ehmmac1on de
sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Tablas normativas para las subpruebas (Apndice Al

Tabla A-13. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 8:0 a 8:2

Suprueba
Puntuacin
Percentiles SA sv MC SS so RS SSq wv SiD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 o o 2

1 o 1 o o o 1-3 o 3

2 1 2 1-2 1-3 1-2 o 0-1 4 0-2 o 1 o 4

5 2-3 3-4 3-5 4-6 3-4 1 2 5 3-5 1-2 2-3 1 5

9 4-6 5-6 6 7 5-6 2 3-4 6-7 6-7 3-5 4 2-3 6

16 7 7-8 7-9 8 7 3 5 8 8-9 6-7 5-6 4-6 7

25 8-9 9-10 10 9-10 8 4 6-7 9 10-11 8-10 7-8 7-8 8

37 10-1 2 11 11-13 11-12 9 5 8-9 10-1112-1311 -12 9 9-10 9

50 13-14 12- 1314-15 13 10 6 10 12- 1314-15 13-14 10-11 11-12 10

63 15 14- 15 16 14 11 7 11-12 14-15 16 15-1712-13 13-15 11

75 16-18 17-18 17 15-16 12-1 3 8 13 16-17 17-18 18-1 914-15 16-17 12

84 19 19 18 17 14 9 14 18-19 19 20-21 16-17 18-20 13

91 20-21 20 19 18 15-16 10 15 20-21 20-21 22-2318-19 21-22 14

95 22 21 20-21 19 17 11 16-17 22 22 >23 20-22 23-24 15

98 23 22 22-23 20-21 >18 12 18 23 23-24 23-24 25 16

99 24 23 24-25 22-23 13 24 25 25 17

>99 25 24 >26 24-25 14 25 18

>99 25 >26 15 19

>99 20
..
Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolog1co; SS= Enunc1ados smtact1cos; SO= Ehmmac1on de
..
sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Apndice A ll5

Tabla A-14. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 8:3 a 8:5

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS SSq wv S iD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 o o o o 0-1 2

1 1 1 0-1 1 o 1 2 o o 3

2 2-3 2-3 2-4 2-3 1-2 2 0-1 3-4 1-3 0-1 1-2 o 4

5 4-5 4-5 5-6 4 3-4 3 2-3 5-6 4-6 2-3 3 1-2 5

9 6-7 6-8 7-9 5-7 5-7 4 4-5 7-8 7-8 4-6 4-5 3-4 6

16 8-9 7-9 10-12 8 8-9 5 6 9-10 9-10 7-8 6-7 5-6 7

25 10-11 10-11 13-1 4 9 10-11 6 7-8 11-1211 -12 9-11 8-9 7-9 8

37 12-14 12 15-17 10-11 12 7 9 13-14 13-14 12-13 10-11 10-11 9

50 15-16 13 18 12-14 13 8 10-1 1 15-16 15-16 14-161 2-13 12-14 10

63 17-18 14-1 5 19 15 14 9 12 17-18 17 17-18 14 15-1 6 11

75 19-20 16 20 16-18 15 10 13-14 19-20 18-19 19-2015-1 6 17-18 12

84 21 17-18 21 -22 19 16-17 11 15 21 20 21 -2217-1 9 19-21 13

91 22-23 19-20 23 20-21 18 12 16 22-23 21-22 23-24 20-21 22-23 14

95 24 21 24-25 22-23 >19 13 17 24 23 25 22-23 >23 15

98 25 22-23 26-27 24-26 14-15 18 25 24 >23 16

99 24-25 28 >26 25 17

>99 18

>99 19

>99 20
.. ..
Nota: SA= Analogfas; SV= Vocabulano oral; MC= Crerre morfologrco; SS= Enuncrados srntctrcos; SO= Ehmrnacron de
sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Srs= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Tablas normativas para las subpruebas (Apndice Al

Tabla A-15. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 8:6 a 8:8

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS SSq wv S iD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 o 0-2 2

1 1 3 o o 0-1 o o 3

2 2-4 4-6 0-2 o 1-3 o 1-2 2-3 1-4 0-1 1-2 o 4

5 5-6 7-8 3-4 1-2 4-5 1 3 4-5 5-6 2-4 3-4 1-2 5

9 7-8 9-10 5-7 3 6-7 2 4-5 6-7 7-9 5-6 5-6 3-5 6

16 9-10 11-12 8-10 4-5 8-9 3 6-7 8-9 10-11 7-9 7 -8 6-7 7

25 11-12 13-1411 -1 3 6-7 10-12 4 8-9 10-11 12-13 10-11 9 -10 8-10 8

37 13-15 15 14-15 8-9 13-14 5-6 10 12-1314-15 12-1411-12 11 -12 9

50 16-17 16-1716-18 10-12 15 7-8 11-12 14-15 16-17 15-17 13-14 13-15 10

63 18-19 18 19-20 13-14 16 9 13 16-17 18-19 18-19 15-16 16-17 11

75 20 19-20 21 -22 15-16 17-18 10 14 18-19 20 20-21 17 -18 18-20 12

84 21-22 21 23-24 17-19 19 11 15 20-21 21 22-23 19-20 21-22 13

91 23 22 25-26 20-21 20 12 16 22 22 24 21-22 23-24 14

95 >23 23 >26 22-23 13 17 23 23 25 23 25 15

98 24 24-26 14 18 >23 24 >23 16

99 25 >26 15 25 17

>99 18

>99 19

>99 20
Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolgico; SS= Enunc1ados Sintcticos; SD= Ehm1nac1n de
sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Apndice A 11 7

Tabla A-16. Conversin de puntuadones naturales a percentiles


y puntuadones estndar

Edades de 8:9 a 8:11

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS SSq wv SID Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 o o o 2

1 0-2 1 0-2 o o 0-1 o 1 o 1 3

2 o 3-5 2-3 3 1-4 o 1-2 3-4 2-4 2 2 2 4

5 1-3 6-7 4-5 4-5 5-6 1 3-4 5-6 5-7 3-4 3-4 3 5

9 4 8-9 6-8 6-7 7-8 2 5-6 7-8 8-10 5-7 5-6 4-5 6

16 56 10-11 9-11 8 9-10 3 7 9-1 o 11-12 8-9 7-8 6-8 7

25 7-8 112-1412-14 9 11-12 4 8-9 11-12 13-14 10-12 9-11 9-10 8

37 9-11 15 15-16 10 13-14 5-6 10-11 13-15 15-16 13-15 12-13 11 -13 9

50 12- 13 16 17-1 9 11-12 15 7-8 12 16-17 17-1 8 16-18 14-15 14-16 10

63 14-15 17 20-21 13-14 16 9 13-14 18 19-20 19-2016-17 17-18 11

75 16-18 18 22 15-16 17 10 15 19-20 21 21-2218-19 19-20 12

84 19 19 23 17-19 18 11 16 21 -22 22 23 20-21 21 13

91 20-21 20 24 20-21 19 12 17 23 23 24-25 22-23 22-23 14

95 22-23 21 25-26 22-23 20 13 18 24 24 24 24 15

98 24-25 22-23 27-28 24-26 14 25 25 25 25 16

99 24-25 27-28 15 17

>99 18

>99 19

>99 20
. . . . ..
Nota: SA= Analogas; SV= Vocabulano oral; MC= Cierre morfologico; SS= Enunciados sintaclicos; SD= Ehmmacion de
sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
/

Tablas normativas para las subpruebas (Apndice Al

Tabla A-17. Conversin de puntuadones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 9:0 a 9:2

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS SSq wv SiD Sod SIS SoS Estndar

>1 o 1

>1 o 1 2

1 1-3 2-4 0-1 o 0-2 0-1 0-1 o 0-1 o 3

2 4-6 5-7 0-3 2 1-3 o 3 2-3 2-5 1-3 2 1-2 4

5 7-8 8-10 4-6 3 4-6 1 4-5 4-5 6-8 4-5 3-4 3-4 5

9 9-10 11 7-8 4-5 7-8 2 6-7 6-7 9-10 6-8 5-6 5-6 6

16 11-12 12-13 9-10 6-7 9-10 3 8 8 11-12 9-10 7-9 7-9 7

25 13 14 12-15 8-9 11-13 4 9-10 9 13-14 11 - 13 10-11 10-12 8

37 14 15-17 16-18 10-11 14-15 5 11-12 10-1315-17 14-1612-13 13-15 9

50 15 18-1919-21 12-14 16 6-8 13 14-15 18 17-1914-15 16- 17 10

63 16-17 20 22-23 15-16 17 9 14-15 16-17 19 20-21 16-18 18-20 11

75 18-19 21 24 17-18 18 10 16 18-19 20-21 22-2319-20 21 -22 12

84 20 22 25 19-21 19 11 17 20 22 24-25 21 23-24 13

91 21 23 26-27 22-23 20 12 18 21 23 22-23 25 14

95 22 24 27 24-25 13 22-23 24 24 15

98 23-24 25 28 26 14 24 25 25 16

99 25 27-28 15 25 17

>99 18

>99 19

>99 20
. . ..
Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolgico; SS= Enunc1ados smtact1cos; SD= Ehmmac1on de
sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortograffa fontica.
Apndice A ll 9

Tabla A-18. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 9:3 a 9:5

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS SD RS SSq wv SiD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 o 0-1 o o o 2

1 1-3 2-4 1-2 0-1 0-1 o 1-2 0-1 1-3 0-1 o 3

2 4-6 5-7 3-4 2 2-4 1 0-3 3-5 2-5 4-5 2-3 1-2 4

5 7-8 8-10 5-6 3 5-7 2 4-5 6-7 6-8 6-8 4-5 3-4 5

9 9-10 11 7-8 4-5 8 3 6-7 8-9 9-11 9-10 6-7 5-6 6

16 11-12 12-13 9-11 6-7 9-10 4 8 10-1112-1311-13 8-9 7-9 7

25 13-14 14-15 12-15 8-9 11-12 5 9-10 12-13 14-15 14-16 10-12 10-12 8

37 15-17 16-17 16-18 10 13-14 6 11-12 14-1616-17 17-1813-14 13-15 9

50 18-19 18 19-20 11-13 15-1 6 7 13 17-18 18-1 9 19 15-16 16-17 10

63 20-21 19-20 21 14-16 17 8 14-15 19-20 20-21 20-21 17-19 18-29 11

75 22 21 22 17-18 18 9-10 16 21 22 22 20-21 20 12

84 23 22 23-24 19-21 19 11 17 22 23 23 22 21-22 13

91 24 23 25-26 22-23 20 12 18 23 24 24 23 23-24 14

95 25 24 27-28 24-25 13 24 25 25 24 25 15

98 25 26-27 14 25 25 16

99 28 15 17

>99 18

>99 19

>99 20
Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre mortolg1co; SS= Enunciados smtct1cos; SD= Ellmmac1on de
..
sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Tablas normativas para las subpruebas (Apndice Al

Tabla A-19. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 9:6 a 9:8

Su prueba
Puntuacin
Percentiles SA sv MC SS so RS SSq wv SiD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 o 0-2 0-2 o o o 2

1 1-3 3-4 0-2 3 0-1 o 1-2 1-2 0-2 o 1-2 o 3

2 4-6 5-7 3 4-5 2-4 1 3-5 3-5 3-6 1-3 3 1-2 4

5 7-8 8-10 4-6 6 5-7 2 6 6-7 7-9 4-5 4-5 3-4 5

9 9-10 11-12 7-8 6-8 8 3 7-8 8-10 10-11 6-8 6-7 5-6 6

16 11-12 13 9-11 9 9-11 4 9 11-1212-13 9-10 8-10 7-9 7

25 13-14 14-15 12-15 10 12-13 5 10 13-14 14-16 11-13 11-12 10-12 8

37 15-17 16-17 16-18 11 14-15 6-7 11-12 15-17 17-18 14-15 13-15 13-15 9

50 18-19 18 19 12-14 16-17 8 13 18-19 19-20 16 16-18 16-17 10

63 20-21 19-20 20-21 15-16 18 9 14 20-21 21-22 17 19-20 18-20 11

75 22 21 22 17-18 19 10 15 22 23 18-19 21-22 21 -22 12

84 23 22 23 19-21 20 11 16 23 24 20 23 23-24 13

91 24 23 24-25 22-23 12 17 24 25 21 24 25 14

95 25 24 26-27 24-25 13 18 25 22-24 25 15

98 25 28 26-27 14 25 16

99 28 15 17

>99 18

>99 19

>99 20
..
Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolgiCO; SS= Enunc1ados smtact1cos; SO= Ehm1nac1on de
sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; SiS= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Apndice A 121

Tabla A-20. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 9:9 a 9:11

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS SD RS SSq wv SiD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 0-1 2

1 2-3 0-1 o 0 -1 o 0-2 3

2 4 2-4 0-2 0-3 0-1 o 1-2 2 o 1-2 3 -4 4

5 5 5-7 3 4 2-4 o 1-3 3-6 3-6 1-3 3-4 5-6 5

9 6-7 8-10 4-5 5 -6 5-7 1 4-5 7-8 7-10 4-5 5-6 7 6

16 8-10 11-12 6-7 7 -9 8 2 6-7 9-10 11 -12 6-8 7-8 8 7

25 11-12 13 8-10 10-11 9-11 3 8 11 -1 2 13-14 9-10 9-10 9 8

37 13-14 14-15 11-14 12 12-13 4 9-10 13-1515-17 11-1311-13 10-12 9

50 15-1 6 16 15-18 13-15 14-15 5-6 11 16-18 16 14-16 14- 16 13-15 10

63 17-18 17 19-21 16 16-17 7-8 12-13 19-2017-18 17-1817-1 9 16-17 11

75 19 18 22-23 17-19 18 9 14 21 19 1<9-20 20-21 18-20 12

84 20-21 19-21 24-25 20 19 10 15-16 22-23 20-21 21-22 22-23 21-22 13

91 22 22 26-27 21-23 20 11 17 24 22-24 23 24 23-24 14

95 23 23 28 24 12 18 25 25 24 25 25 15

98 24 24 25 13 25 16

99 25 25 26-27 14 17

>99 28 15 18

>99 19

>99 20
..
Nota: SA= Analogras; SV= Vocabularro oral; MC= Crerre morfologrco; SS= Enuncrados srntactrcos; SO= Ehmrnacron de
..
sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Tablas normativas para las subpruebas (Apndice Al

Tabla A-21. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edddes de 10:0 a 10:2

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS SD RS SSq wv S iD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 0-1 0-3 o 0-1 o 2

1 2-5 4-5 o 0-2 0-1 1 2-3 o 1 0-1 3

2 6-7 6-8 0-4 1-2 3-5 o 2-3 2-4 4-6 1-3 2-4 2 4

5 8-10 9-10 5-8 3-4 6-8 1 4-6 5-7 7-10 4-7 5-6 3-5 5

9 11-12 11-12 9-11 5-6 9-10 2 7-8 8-11 11-13 8-9 7-8 6-7 6

16 13-14 13-14 12-13 7-8 11-12 3-4 9-10 12-13 14-15 10-12 9-10 8-9 7

25 15-16 15-16 14-16 9-10 13-14 5 11 14-16 16-18 13-1511-13 10-13 8

37 17-1817-1817-1911-13 15 6 12 17-19 19 16-17 14-16 14-16 9

50 18-21 19-20 20-22 14-15 16-17 7 13 20-21 20 18-1917-18 17-18 10

63 22 21 23 16-1 7 18 8 14-15 22 21 20-22 19-21 19-22 11

75 23 22 24-26 18-19 19 9-10 16 23-24 22-24 23-24 22-23 23 12

84 24 23 27 20-21 20 11 17 25 25 25 24 24 13

91 25 24 28 22-24 12 18 25 25 14

95 25 25-26 13 15

98 27 14 16

99 28 15 17

>99 18

>99 19

>99 20
Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolg1co; SS= Enunc1ados Sintcticos; SO= Eliminacin de
sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de oraciones; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificacin
visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Apndice A 123

Tabla A-22. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 10:3 a 10:5

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS SD RS SSq wv S iD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 0-1 o o 0-1 o 2

1 2-4 1-3 o 0-2 0-1 1-2 2-3 o 1-2 0-1 3

2 5-7 4-6 0-3 1-2 3-6 o 2-4 3-5 4-6 1-3 3-4 2-3 4

5 8 7-10 4-6 3 7-8 1 5 6-9 7-11 4-7 5-7 4-5 59

9-11 11-12 7-11 4-6 9-10 2-3 6 10-11 12-13 8-9 8-9 6-7 6

16 12-13 13-141 2-14 7-8 11-12 4 7-8 12 14 10-1 2 10-11 8-9 7

25 14-16 15 15-16 9-10 13-14 5 9-11 13-15 17-18 13-1 5 12 10-13 8

37 17-18 16-18 17-20 11 -12 15 6 12 16-1819-20 16 14-17 14-16 9

50 19-20 19 21-23 13-15 16 7 13 19-21 21 17-19 18-20 17-18 10

63 21 20 24-25 16-18 17-18 8 14-15 22-23 22 20-23 21 19-21 11

75 22-23 21 26 19-20 19 9-10 16 24 23-24 24 22-24 22 12

84 24 22-23 27 21 20 11 17 25 25 25 25 23-24 13

91 25 24 28 22-23 12 18 25 14

95 25 24-26 13 15

98 27 14 16

99 28 15 17

>99 18

>99 19

>99 20
Nota: SA= Analogms; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolog1co; SS= Enunc1ados s1ntct1cos; SO= Ehmmac1on de
..
sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin por sonidos; SiS= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Tablas normativas para las subpruebas (Apndice Al

Tabla A-23. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 10:6 a 10:8

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS SSq wv S iD Sod SIS SoS Estndar

>1 1

>1 0 -2 0-2 0-1 o o 0-2 o 2

1 3-4 3-5 o 2-3 1-2 1 3 1-2 0-1 3

2 5-6 6-8 0-3 1-2 4-5 3 2-3 0 -1 0-1 4-5 3-5 2-3 4

5 7-9 9 4-7 3-4 6-7 4 4-5 2 2-4 6-7 6 4-5 5

9 10-1 1 10-12 8-11 5 8-9 5 6-8 3-5 5-8 8 -9 7 6-7 6

16 12 13-14 12-14 6 10 6 9 6-8 9-10 10-1 2 8 8-10 7

25 13-15 15-16 15-1 7 7-9 11-1 3 7 10-1 1 9-1 0 11 -13 13-1 5 9-11 11-1 3 8

37 16-19 17 18-19 10-13 14 8 12 11-1 3 14-1 5 16-17 12-14 14-16 9

50 20 18 20-23 14-1 5 15 9 13 14-18 16-17 18-19 15-1 7 17-19 10

63 21 19 24 16-18 16 10 14 19 18 20-21 18 20-21 11

75 22-23 20 25 19 17-18 11 15-16 20-21 19 22 19-20 22-23 12

84 24 21 -23 26-27 20-22 19 12 17 22 20-21 23 21-22 24 13

91 25 24 28 23 20 13 18 23-24 22 24-25 23-24 25 14

95 25 24-26 14 25 23-24 25 15

98 27 15 25 16

99 28 17

>99 18

>99 19

>99 20
..
Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolog1co; SS= Enunciados s1nlactJcos; SD= Ehm1nac1on de
..
sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Apndice A 125

Tabla A-24. Conversin de puntuadones naturales a percentiles


y puntuadones estndar

Edades de 10:9 a 10:11

Suprueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS SSq wv SiD Sod SIS SoS Estndar

>1 o o o o 1

>1 1-2 1-3 o 1 o 0-2 0-1 0-2 1 0 -2 2

1 3-4 4-5 1 2 0-2 o 1 3-4 2-3 3 2-3 3-4 3

2 5-7 6-7 2-3 3 3-6 1 2 5 -6 4-8 4 4-6 5-6 4

5 8-9 8-9 4-7 4-5 7-8 2 3 7-8 9- 11 5 -7 7-8 7-8 5

9 10 10-12 8-11 6 9-10 3 4 9-10 12-13 8-9 9-10 9-10 6

16 11 13-1412-14 7-8 11 4 5-6 11 14-15 10-12 11-12 11 7

25 12-13 15-1615-16 9-10 12 5 7-8 12-1516-17 13-1513-15 12-13 8

37 14-15 17-18 17 11-13 13 6 9 16-1718-19 16-17 16 14-15 9

50 16 19 18-19 14-15 14-15 7 10-11 18 20-21 18-19 17 16-17 10

63 17 20 20-21 16-18 16 8 12 19 22 20-21 18 18 11

75 18-19 21-22 22 19-20 17 9-10 13 20 23 22 19-20 19 12

84 20-21 23 23-24 21-22 18 11 14-15 21 24 23 21-22 20 13

91 22 23 25 22 19 12 16 22 25 24 23-25 21 -22 14

95 23 24-25 26 23-24 20 13 17-18 23-25 25 23-25 15

98 24 27 25-26 14 16

99 25 28 27-28 15 17

>99 18

>99 19

>99 20
Nota: SA= Analogras; SV= Vocabularro oral; MC= Crerre morfologrco; SS= Enuncrados srntactrcos; SD= Elrmrnacron de
..
sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortografia fontica.
Tablas normativas para las subpruebas (Apndice Al

Tabla A-25. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuadones estndar

Edades de 11:0 a 11:11

Su prueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS SSq wv S iD Sod SIS SoS Estndar

>1 o 1

>1 1 0-2 o o Q-1 o o 0-2 0-1 2

1 2 3-4 1-2 1-2 2-4 o 1-2 1-3 3-4 2-3 0-1 3

2 3 5-8 3-4 3-4 5-6 1 3-5 4-7 5-1 0 0-1 4-5 2-4 4

5 4-7 9-1 0 4-11 5-6 7-8 2 6 8-11 11-13 2-4 6-7 5-6 5

9 8-9 11 12-14 7-8 9 3 7 12-1 3 14 5-8 8-9 7-8 6

16 10-11 12 15 9-10 10 4 8 14-15 15-16 9-10 10-11 9-11 7

25 12-13 13 16 11-12 11 5 9 16-1 717-19 11-131 2-13 12-14 8

37 14 14-15 17 13-15 12 6-7 10-11 18-20 20-21 14-15 14-15 15-17 9

50 15-16 16 18-19 16-17 13 8 12 21 22 16-18 16 18-19 10

63 17-1 8 17-18 20 18-19 14 9 13 22-23 23 19-20 17-18 20-21 11

75 19 19 21-22 20-21 15 10 14 24 24 21 -22 19 22-23 12

84 20-21 20 23-24 22-23 16 11 15 25 25 23 20-21 24 13

91 22-23 21-22 25 24 17 12 16 24-25 22-23 25 14

95 24 23-25 26-28 25-26 18-1 9 13 17-18 24-25 15

98 25 27 20 14 16

99 28 17

>99 18

>99 19

>99 20
Nota: SA= Analogas; SV= Vocabulario oral; MC= Cierre morfolgico; SS= Enunciados sintcticos; SD= Elimmac1n de
sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
Apndice A 127

Tabla A-26. Conversin de puntuaciones naturales a percentiles


y puntuaciones estndar

Edades de 12:0 a 12:11

Suprueba
Puntuacin

Percentiles SA sv MC SS so RS SSq wv S iD Sod SIS SoS Estndar

>1 0-2 o 0-1 0-1 o 1

>1 3-4 0-1 1-2 2-3 o 0-1 0-1 2-3 0-2 1 0-1 2

1 5-6 '2-3 0-3 3-4 4-5 1 2-3 2-3 4-6 3-5 2-3 2-3 3

2 7-8 4-7 4-11 5-6 6-8 2 4-5 4-8 7-10 6-8 4-7 4-5 4

5 9-10 8 -10 12-14 7-8 9 3 6 9-11 11 -13 9 8 -9 6-7 5

9 11 -12 11 -12 15 9-10 10 4 7-8 12-14 14 10- 1110-11 8-9 6

16 13-15 13-14 16-17 11 -12 11 5 9 15 15 12-1412-13 10-1 2 7

25 16 15 18 13-14 12 6 10 16-18 16-17 15-1714-16 13-15 8

37 17 16-17 19 15-16 13 7 11 19-21 18 18-191 7-18 16-17 9

50 18-19 18-29 20-21 17-19 14-15 8 12 22-23 19 20 19-20 18-20 10

63 20-21 20-21 22-23 20 16 9 13 24 20-21 21 21-22 21 11

75 21 22-23 24 21-22 17 10 14-15 25 22 22 23-24 22 12

84 22 24 25 23-24 18 11 16 23 23-25 25 23 13

91 23 25 26 25 19 12 17-18 24-25 24-25 14

95 24 27-28 26 20 13 15

98 25 27-28 14 16

99 15 17

>99 18

>99 19

>99 20
Nota: SA= Analogas; SV= Vocabulano oral; MC= Cierre morfologico; SS= Enunciados smtcticos; SD= Ehmmacion de
..
sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.
-

Apndice B

: Conversin de las sumas de las '{;]


:
:
puntuaciones estndar a
cocientes y percentilev o

Conversin de las sumas de las puntuaciones ... (Apndice B)

Tabla B-1.
Conversin de las sumas de las puntuaciones estndar a cocientes y percentiles

Cociente Suma de Suma de Suma de Rango


12 Subpruebas 6 Subpruebas 2 Subpruebas Percentil

>164 228-229 >99

164 226-227 116 >99

163 225 115 >99

162 223-224 114 >99

161 222 113 >99

160 220-221 112 40 >99

159 218-219 111 >99

158 216-217 >99

157 215 110 39 >99

156 213-214 109 >99

155 212 108 >99

154 210-211 107 38 >99

153 208-209 106 >99

152 206-207 105 >99

151 205 104 37 >99

150 203-204 103 >99

149 202 >99

148 200-201 102 36 >99

147 198-199 101 >99

146 196-197 100 >99

145 195 99 35 >99

144 193-194 98 >99

(contina)
Apndice B l 31

Tabla B-1. Continuacin

Cociente Suma de Suma de Suma de Rango


12 Subpruebas 6 Subpruebas 2 Subpruebas Percentil

143 192 9 >99

142 190-191 34 >99

141 188-189 96 >99

140 187 95 >99

139 185-186 94 33 >99

138 183-184 93 >99

137 182 92 >99

136 180-181 91 32 >99

135 178-179 90 >99

134 177 >99

133 175-176 89 31 >99

132 173-174 88 >99

131 . 171-172 87 >98

~ 130 170 86 30 >98


~
e:
:>
g 129 168-169 85 >97
:g
.g 128 167 84 >97
:5
(\)
e:
;
:;;
127 165-1 66 29 >97
o.
~
u..
126 163-164 83 >96
o
E 125 162 82 >95
~
e 124 160-161 81 28 >95
1
~

123 158-159 80 >94

~ 122 157 79 >93


~
@

(contina)
Conversin de las sumas de las puntuaciones ... (Apndice Bl

Tabla B-1. Continuacin

Cociente Suma de Suma de Suma de Rango


12 Subpruebas 6 Subpruebas 2 Subpruebas Percentil

121 155-156 78 27 92

120 153-154 77 91

119 152 90

118 150-151 76 26 89

117 148-149 75 87

116 146-147 74 86

115 145 73 25 84

114 143-144 72 82

113 142 71 81

112 140-141 24 79

111 138-139 70 77

110 137 69 75

109 135-136 68 23 73

108 133-134 67 70

107 132 66 68

106 130-131 65 22 65

105 128-129 64 63

104 127 61

103 125-126 63 21 58

102 123-124 62 55

101 121-122 61 53

100 120 60 20 50

(contina)
Apndice B l 33

Tabla B-1. Continuacin


Cociente Suma de Suma de Suma de Rango
12 Subpruebas 6 Subpruebas 2 Subpruebas Percentil

99 118-119 59 47

98 116-117 58 45

97 114-115 19 42

96 113 57 39

95 111-112 56 37

94 109-110 55 18 35

93 108 54 32

92 106-107 53 30

91 104-105 52 17 27

90 103 51 25

89 101 -102 50 23

88 99- 100 16 21

87 98 49 19

~e 86 96-97 48 18
:J
:
~ 85 95 47 15 16
~
.12
84 93-94 46 14
"'e"
;
l;
c. 83 91-92 45 13
~
u.
o 82 90 44 14 12
E
~
81 88-89
~ 10
lr::
e 80 86-87 43 9

79 85 42 13 8
';:
~
~ 78 83-84 41 7
@

(contina)
Conversin de las sumas de las puntuaciones ... (Apndice Bl

Tabla B-1. Continuacin

Cociente Suma de Suma de Suma de Rango


12 Subpruebas 6 Subpruebas 2 Subpruebas Percentil

77 81 -82 40 6

76 80 39 12 5

75 78-79 38 4

74 76-77 37 3

73 75 11 3

72 73-74 36 3

71 71-72 35

70 70 34 10 2

69 68-69 33

68 66-67 32

67 65 31 9

66 63-64

65 61-62 30 <1

64 60 29 8 <1

63 58-59 28 <1

62 56-57 27 <1

61 55 26 7 <1

60 53-54 25 <1

59 51-52 24 <1

58 50 6 <1

57 48-49 23 <1

56 46-47 22 <1

(contina)
Apndice B 135

Tabla B-1. Continuacin

Cociente Suma de Suma de Suma de Rango


12 Subpruebas 6 Subpruebas 2 Subpruebas Percentil

55 45 21 5 <1

54 43-44 20 <1

53 41-42 19 <1

52 40 18 4 <1

51 38-39 <1

50 36-37 17 <1

49 35 16 3 <1

48 33-34 15 <1

47 31-32 14 <1

46 30 13 2 <1

45 28-29 12 <1

44 26-27 11 <1

43 25 <1
~
~ 42 23-24 10 <1
e:
~"
:g 41 21-22 9 <1
-~
..
"S
e:
;

t
~
o
E:
~
e
l
~
i
@
~
-
Apndice C
Conversin de puntuaciones
naturales de las subpruebas
equivalentes de edad yv d u

Conversin de puntuaciones naturales de las . . . (Apndice Cl

Tabla C-1.
Conversin de puntuaciones naturales de las subpruebas a equivalentes de edad y grado

Puntuaciones naturales de las subpruebas

Equiv. Equiv
Edad SA sv MC SS so RS SSq wv SiD So O SiS SoS Grado

<5-0 <6 <7 <3 <6 <3 <5 o <2 o <2 o o <k.O

5-0 6 7 3 - 3 - 1 2 1 2 - - k.O

5-3 - 8 4 6 - - 2 3 - 3 - 1 k.2

5-6 7 9 5 - 4 5 3 4 4 4 1 2 k.4

5-9 - - 6 7 5 - 4 5 5 5 2 3 k.7

6-0 8 10 7 - 6 - 5 6 6 6 3 4 1-0

6-3 9 - 8 8 7 - 6 - 7 7 4 5 1.2

6-6 - 11 9 - 8 - 7 7 8 8 5 6 1.4

6-9 10 12 10 9 9 - - 8 9 9 6 7 1.7

7-0 11 - 11 - 10 - 8 9 10 10 7 8 2.0

7-3 - 13 12 10 11 6 9 10 11 11 8 9 2.2

7-6 12 14 13 - 12 - 10 11 12 12 9 10 2.4

7-9 13 15 14 11 13 - - 12 13 13 10 11 2.7

8-0 14 - 15 - - - 11 13 14 14 11 12 3.0

8-3 15 - 16 - 14 - - - 15 - 12 - 3.2

8-6 - 16 17 12 - - - 14 16 15 13 13 3.4

8-9 16 - 18 - 15 - 12 15 17 16 14 14-15 3.7

9-0 17 17 19 13 - - - 16 18 17 15 - 4.0

9-3 - - - - - - - 17 19 - - 16 4.2

9-6 18 18 20 14 16 7 - 18 - 18 16 - 4.4

9-9 - - - - - - 13 19 20 - 17 - 4.7

10-0 19 - 21 - - - - 20 21 - 18-1 9 17 5.0


Apndice C 139

Tabla C-1.
Continuacin

Puntuaciones naturales de las subpruebas

Equiv. Equiv
Edad SA sv MC SS so RS SSq wv Si O SoO Si S SoS Grado

10-3 - - - 15 - - - - - - - - 5.2

10-6 20 19 22 - - - - 21 - 19 - - 5.4

10-9 - - - - - - - - - - 20 - 5.7

11-0 - 20 23 16 17 8 14 - 22 20 21 18 6.0

11-3 - - - - - - - - - - - - 6.2

11-6 21 - - - - - - 22 - - 22 - 6.4

11-9 - - - 17 - - - - - - - 19 6.7

12-0 - - 24 - - 9 15 - - 21 - - 7.0
-
12-3 - - - 18 - - - - - - - - 7.2

12-6 22 21 25 - - - - 23 23 22 23 20 7.4

12-9 - - - 19 - - - - - - - - 7.7

12-11 - 22 - - - - - - - - - - 8-0

>12-11 >22 >22 >25 >19 >17 >9 >15 24-25 24-25 >22 24-25 >20 >8.0
Nota: SA= Analog~as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolgico; SS= Enunciados sintcticos; SO= Elim1nac1n
de sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD=
Decodificacin visual; SoD= Decodificacin de sonidos; Sis= Ortografa visual; SoS= Ortografa fontica.

Apndice D

D
Relacin de las puntuaciones


estndar con los rangos
percentiles y entre si oo

Relacin de las puntuaciones estndar con los ... (Apndice Dl

Tabla D-1.
Relacin de las puntuaciones estndar con los rangos percentiles y entre s

Puntuaciones Estndar

Rango Cocientes Subpruebas NCEs Puntuaciones Puntuaciones Estaninas


percentil ITPA-3 ITPA-3 T z

99 150 20 99 83 +3.33 9

99 145 19 99 80 +3.30 9

99 140 18 99 77 +2.67 9

99 135 17 99 73 +2.33 9
-
98 130 16 92 70 +2.00 9

95 125 15 85 67 +1.67 8

91 120 14 78 63 +1.33 8

84 115 13 71 60 +1 .00 7

75 110 12 64 57 +0.67 6

63 105 11 57 53 +0.33 6

50 100 10 5 50 0.00 5

37 95 9 43 47 -0.33 4

25 90 8 36 43 -0.67 4

16 85 7 29 40 -1.00 3

9 80 6 22 37 -1 .33 2

5 75 5 15 33 - 1.67 2

2 70 4 8 30 -2.00

65 3 27 -2.33

60 2 23 -2.67

55 20 -3.00

Referencias
:--- - - -0 o

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Nacional Defense.
Esta obra ha sido publicada por
Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V.,
y se han terminado los trabajos esta
primera edicin el 29 de Mayo de 2009
en los talleres de
Acabados editoriales Incorporados, S.A. de C.V.,
Arroz No. 226,
Col. Santa Isabel Industrial, 09980.
Mxico, D.F.

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