PRACTICA PROFESIONALIZANTE III Es por eso que esta disciplina recibe aportes de diversas ciencias: de la
Psicología en todas sus ramas (Evolutiva, Social, Clínica) de la Sociología,
UNIDAD 1: El futuro psicopedagogo y las prácticas
profesionalizantes
LA PSICOPEDAGOGÍA Y EL ROL DEL PSICOPEDAGOGO
La psicopedagogía es la ciencia aplicada que, estudia los procesos de
aprendizaje y sus fracturas. En ella se interrelacionan la psicología evolutiva,
la psicología del aprendizaje, la didáctica, la epistemología, la psicolingüística,
etc. Son relevantes sus aportes en la pedagogía y en los campos de la
educación especial, terapias educativas, diseño curricular, diseño de
programas educativos y políticas educativas.
A fines del siglo XIX, con la expansión de los sistemas educativos y el
surgimiento de la Psicología Evolutiva, crece el interés por buscar soluciones
a los problemas planteados en las escuelas. Al principio del siglo XX nos
encontramos con la Psicología Educacional, como una de las especialidades
de la psicología. Su tarea era la de diagnosticar y tratar alumnos con
problemas de ajuste, comportamiento y aprendizaje.
En un primer momento fue una respuesta planteada a la demanda por la
escuela, relacionada con los problemas de aprendizaje. Posteriormente,
también atiende la salud mental del alumno, teniendo en cuenta los aspectos
afectivos, emocionales y relacionales; la orientación pasa a ser esencialmente
clínica.
En un tercer momento se acentúan los aspectos comunitarios y las
intervenciones estructurales, en detrimento de las intervenciones individuales.
La postura es que los casos individuales, no pueden ser tratados
independientemente del ámbito educativo en el que se manifiestan.
A mitad del siglo XX, la Psicopedagogía fue reconocida como disciplina
científica. Estructurándose así su enseñanza a nivel universitario y ocupó el
lugar de la Psicología Educacional.
Hoy la Psicopedagogía trabaja y estudia con el proceso de aprendizaje y sus
dificultades. Teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso
permanente de construcción y re-significación de conocimientos, habilidades,
valores, etc., en un tiempo y en un espacio, en forma gradual y dado por el
inter-juego entre el sujeto y el medio. Esto implica al sujeto con su vida
familiar y su proceso educacional.
Antropología, Lingüística, etc.
Se puede decir que el rol del psicopedagogo es el de un profesional
universitario, que se ocupa del ser humano, sano o enfermo, en situación de
aprendizaje. Además, puede desarrollar sus actividades en el ámbito de la
salud y de la educación, con el objeto de obtener mejores logros del individuo
y de la comunidad, en que se desenvuelve.
Cómo colabora el psicopedagogo con el docente: Desde hace poco tiempo,
algunos niños que se consideraban únicamente como posibles alumnos de
educación especial, transitan su escolaridad en el ámbito de la escuela
común. Esto es factible porque se ha comenzado a pensar en las
“diferencias” desde otro lugar, reconociéndolas, pero no considerándolas
carencias o déficits.
La psicopedagogía traspasó la barrera de los consultorios para entrar en las
aulas, con una estrategia de acompañamiento y asesoramiento para los
docentes y trabajar juntos para atender a la diversidad de alumnos.
De esta manera se amplió el radio de intervención al campo preventivo.
• Campañas de difusión comunitaria sobre el aprendizaje, sus bases
emocionales y psicogenéticas, la detección precoz de sus problemas, sus
condiciones favorecedoras.
• Educación permanente dirigida a padres y docentes
• Participación en planes de preparación curricular
• Asesoramiento a directivos educacionales y docentes
• Intervención en preparación para el cambio de etapa educativa en la
primaria y en el secundario
• Orientación Vocacional en todos los niveles educativos
El psicopedagogo se caracteriza por:
• Ser gestor de aprendizajes constructivos en alumnos, escuela y
comunidad, con intervenciones individuales y grupales
• Estar preparado para realizar e integrar acciones y estrategias, en los
proyectos de la escuela y la comunidad
• Comprender el aprendizaje como fenómeno global, complejo y
dinámico, fruto de esfuerzos cooperativos
• Rescatar y capitalizar los aportes de los alumnos, de los docentes de
todos los niveles y de las modalidades del sistema y de la comunidad,
que favorecen un ir haciendo con el otro y no por el otro o para el otro.
• Atender a la diversidad.
LAS PRÁCTICAS PROFESIONALIZANTES: CONCEPTO E
IMPORTANCIA EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Las prácticas profesionalizantes son: aquellas estrategias formativas
integradas en la propuesta curricular, con el propósito de que los alumnos
consoliden, integren y amplíen, las capacidades y saberes que se
corresponden con el perfil profesional en el que se están formando,
organizadas por la institución educativa, referenciadas en situación de
trabajo, y desarrolladas dentro o afuera de la escuela.
Las prácticas profesionales como prácticas sociales: Las prácticas
profesionalizantes conforman una práctica social de carácter histórico y
político que vinculan: por un lado, a quiénes están estudiando con el área
socio ocupacional a la que pertenece la propuesta formativa, y por otro, a
las instituciones educativas en el contexto territorial.
Las prácticas profesionales y el valor pedagógico del trabajo: Las PP
intentan conciliar las diferencias existentes entre el mundo del trabajo, la
producción y las del sistema educativo. Buscan aportar una información que
integre los conocimientos científicos y tecnológicos en general, que
relacionen los conocimientos con las habilidades, lo intelectual, con lo
instrumental y los saberes teóricos con los saberes de acción.
Deben centrar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el trabajo. El
trabajo debe llegar a ser contenido y método de enseñanza en los procesos
educativos, porque es sumamente valioso el aporte que hace la experiencia
laboral para la formación de la persona. Es un aprendizaje que se vincula y
retroalimenta en el hacer. Si el trabajo forma parte de la vida del hombre, la
educación no puede ni podrá desvincularse o apartarse de él.
Las prácticas profesionales y su progresivo acercamiento al campo
ocupacional: Las PP propician una aproximación progresiva al campo
ocupacional hacia el que se orienta la formación y favorecen la integración y
consolidación de saberes a que se refiere el campo ocupacional, poniendo
en contacto al alumno con diferentes situaciones problemáticas socio-
culturales que “atraviesan” la comunidad y permite la identificación del
objeto de la práctica profesional como la del conjunto de procesos técnicos,
tecnológicos, culturales, sociales y jurídicos del desempeño profesional.
Las prácticas profesionales y su encuadre normativo: Constituyen uno
de los criterios básicos para la aprobación de la carrera.
Objetivos de las PP para los alumnos:
• Reflexionar críticamente sobre su futura profesión.
• Reconocer las diferencias entre las soluciones que se basan en la
racionalidad técnica y la existencia de un problema complejo que va más
allá.
• Resolver situaciones de incertidumbre, singularidad y conflicto de
valores.
• Integrar y transmitir conocimientos.
• Comprender la relevancia de la organización del tiempo, del espacio y
las actividades productivas.
Las PP abren un abanico de posibilidades para trabajar y realizar
experiencias formativas en distintos contextos y entornos de aprendizaje.
No obstante, serán organizadas, implementadas y evaluadas por la
institución escolar y estarán bajo la supervisión de la misma. Las prácticas
pueden realizarse:
• En un contexto exterior a la institución educativa.
• En un contexto interior a la institución educativa.
• En ambos contextos al mismo tiempo.
Modalidades y formatos
Pasantías: se realizan en empresas, organizaciones estatales o
privadas sin que genere vínculo laboral y dentro del marco normativo.
Actividades de extensión: diseñadas para satisfacer necesidades
comunitarias.
Proyecto Productivo Institucional: articulados entre la escuela e
instituciones o entidades. Están orientadas a satisfacer necesidades
propias de la institución.
De esta forma, el acto educativo es un espacio de trabajo y producción en
el que se encuentran alumnos y docentes en torno a un proyecto que tiene
como centro articulador la tarea en pro de resolver problemas significativos
para la sociedad.
Proyectos Tecnológicos: orientados a la investigación, experimentación
y desarrollo de procedimientos, bienes o servicios relevantes desde el
punto de vista social y que introduzcan alguna mejora respecto de lo
existente.
Cualquiera sea la modalidad, las PP deben estar planteadas por la
Institución Educativa, monitoreadas y evaluadas por un docente, con
participación activa de los estudiantes.
PROFESIONALES REFLEXIVOS
¿Qué entiende por profesional reflexivo? ¿Se puede transpolar
este enunciado al quehacer psicopedagógico?
Se entiende por Profesional Reflexivo a aquellos que examinan su
ejercicio docente tanto sobre como en la acción. Estos conceptos de
reflexión sobre y en la acción se basan en una visión del conocimiento y
de la teoría y la práctica muy distinta de la que ha predominado en la
enseñanza. Se destaca que los elementos principales de partida son las
experiencias de cada profesional en su contexto y la reflexión sobre su
práctica.
Profesional reflexivo es aquel que aprende mediante la práctica (de sus
aciertos y errores) y que mediante esto adquiere nuevas herramientas
para hacer frente a las diferentes zonas indeterminadas de la práctica, que
están llenas de incertidumbre pero que eso moviliza al profesional a
buscar otras soluciones, que va más allá de los conocimientos científicos
que disponga y que depende principalmente de las capacidades y
competencias que presente para desenvolverse eficazmente frente a las
problemáticas, las cuales muchas veces son confusas y escasamente
definidas.
Claramente se puede transpolar este concepto al quehacer
psicopedagógico, ya que continuamente nos enfrentaremos a este tipo de
situaciones, que nos demande respuestas rápidas y eficaces, donde
deberemos integrar los saberes, nuestras competencias y los recursos que
dispongamos.
LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA EN DISTINTAS SITUACIONES
EDUCATIVAS
Los aprendizajes en el aula múltiple
La enseñanza en las escuelas se organizó bajo un principio de
gradualidad y de simultaneidad que se instaló y se naturalizó.
En las escuelas urbanas, debido a que la población local es numerosa y la
matrícula elevada, los alumnos se organizan en clases homogéneas por
edad. Frente a ellas, se desempeña un solo docente, que desarrolla su
propuesta de enseñanza en forma simultánea. En cambio, en las escuelas
de las zonas menos densamente pobladas, con el fin de optimizar los
recursos, un maestro suele estar al frente de más de un grado. Esta
situación genera un modelo organizacional escolar propio de las zonas
rurales que conocemos como plurigrado o multigrado.
Entre las decisiones que un docente debe tomar a la hora de planificar su
propuesta de enseñanza se encuentran las relaciones con: los objetivos
de aprendizajes, la cantidad y la secuencia de contenidos, el tipo de
actividad, la secuencia, los criterios, instrumentos y técnicas a evaluar.
Flavia Terigi afirma que “el modelo pedagógico de la escuela primaria
graduada se extendió al contexto rural y llegó a constituir el modo de
entender que debe ser un aula, a punto tal que las maestras buscan
retener en el contexto de la selección múltiple, la organización graduada”.
La autora afirma que la ausencia de conocimientos pedagógicos
específicos para la escuela rural es uno de los motivos por lo que los
docentes rurales buscan extender el modelo didáctico del aula graduada al
pluri-grado.
La educación en las aulas rurales agrupadas ha sido escasamente
estudiada y como consecuencia existe poca comprensión de ella.
Desde una mirada socio-antropológica, ser docente en la escuela rural
supone posicionarse en una perspectiva que contempla al estudiante
impregnado por las características del contexto, sus preocupaciones y sus
potencialidades. Podríamos decir que los estudiantes de las escuelas
rurales de tradición pluri graduada, en tanto agentes sociales disponen de
un arsenal de respuestas ante situaciones más o menos conflictivas de
aprendizajes por la misma forma que los constituye y que da forma a las
escuelas.
CONTEXTOS DE APRENDIZAJE: FORMALES, NO FORMALES E
INFORMALES
Las personas aprenden en múltiples contextos y diversas situaciones, por
lo que se describen los diferentes tipos de contextos de aprendizaje,
formal, no formal e informal.
Actualmente la escuela ha dejado de ser el único lugar donde ocurre el Incluye a todas las
personas, pero cada
aprendizaje y tampoco puede pretender asumir por sí sola la función una de las acciones o
No es siempre universal, Incluye a todas las
educacional de la sociedad. sólo a veces en algunos
propuestas de
personas, la capacidad
aprendizaje están
de sus niveles - de aprender es
concebidas y van
Educación Inicial y inherente al ser
Aguirre Pérez y Vázquez Molini en sus criterios hablan de “situaciones Universalidad dirigidas a un grupo
Primaria- humano.
educativas” y distingue: FORMAL - NO FORMAL – INFORMAL. de personas con
características
comunes.
Se considera que los contextos formales y no formales, se diferencian de
Se extiende a lo largo
los contextos informales porque los primeros tienen en sí los atributos de Mantiene límites Tiene una extensión
de toda la vida, su
Duración definidos definida y limitada en
la organización y la sistematización; y a su vez para distinguir entre los año, días y horas.
duración es ilimitada
contextos formales y no formales entre sí proponen dos criterios, un Está totalmente Es la menos
Puede desarrollarse
criterio estructural y otro metodológico. Desde el criterio estructural, se institucionalizado; ya
tanto dentro de
institucional, ya que
considera que los contextos formales y no formales se distinguen por su que es el único que se difícilmente
organizaciones -
da en una institución encontramos un
inclusión o no dentro del sistema educativo reglado; es decir que, la hospitales, empresas,
Institución específica como la establecimiento
etc.- como fuera de
educación formal sería aquella que iría desde los primeros años de escuela o universidades destinado a tal fin.
ellas.
educación hasta los estudios universitarios; y la educación no formal sería
aquella que presenta en forma de propuestas organizadas de educación
-Amplio rango de
extraescolar (por ejemplo: talleres de costura, cursos de baile, etc.). actividades importantes,
para la educación que se
encuentra fuera del
Contextos Formal No formal Informal marco institucional o -Se realiza de forma
formal. natural y no implica
Proceso educativo
-Dentro de la educación programación o
organizado, no formal debe existir seguimientos, por lo que
Se refiere al aprendizaje sistemático, una planificación para está implícita en todos
que se lleva a cabo planificado en alcanzar metas
los individuos.
dentro de un proceso determinados analizando, las
necesidades, los – No es necesario que
institucionalizado, objetivos educativos
objetivos formativos, los sea supervisada
secuencial y que son llevados a
Proceso educativo que contenidos, metódicamente
estandarizado, llevado a cabo por grupos, -Se lleva un calendario
acontece indiferenciada métodos, técnicas y – Desarrolla las
cabo desde las personas o entidades de estudios. resultados didácticos y
y subordinadamente a habilidades sociales de
escuelas, institutos o que NO forme parte -Se planifican los temas. su evolución.
procesos sociales; es la comunicación y la
universidades, del sistema educativo -Se calenda rizan las - Las perspectivas de la
decir, cuando está convivencia con otros
atendiendo a unos legalmente evaluaciones. educación no formal son
inmerso en otras de suma importancia ya individuos.
objetivos didácticos, con establecido, aunque -Existe fechas a cumplir.
Definición realidades culturales. que establecen: –definen personalidades
una duración relacionado con este,
educación para todos, y costumbres que serán
determinada y que que no proporciona
continuidad educativa, transmitidas a nuevas
concluye con un directamente ningún Ventajas desarrollo cognoscitivo, generaciones.
proceso de evaluación y de sus grados y fomento al seguimiento – El sujeto es parte
certificación. titulaciones. de la formación,
activa en su propio
alternación del estudio y
el trabajo, relaciones proceso de formación, lo
entre escuela y empresa, que le otorga sentido de
Este aspecto se observa responsabilidad y
Se observa un tipo de formación de
especialmente, ya que profesionales de la pertenencia.
estructuración en las
están jerárquicamente educación y
acciones que se
estructurados y se colaboración de la
generan en contextos No posee.
organizan y manifiestan familia y el entorno.
no formales a través
Estructuración en términos de niveles,
del desarrollo de
ciclos, etc.
programas o cursos.
 -Niños emergentes e interrogar a la institución, sus sentidos y sus formas
institucionalizados.
-No hay recuperación de - La educación puede instituidas para trabajar en el fortalecimiento de sus cauces instituyentes.
- No pueden medirse
tiempo perdido. llegar a ser agobiante El desarrollo de sus formas novedosas requiere el reconocimiento de lo
sus influencias, por lo
-No existe una y se puede pensar
que se hace difícil escolar en sus variedades socialmente producidas, sus tensiones,
retroalimentación de que el
controlar sus efectos.
todos los temas que no conocimiento es inútil. límites y potencialidades, así como la voluntad política de garantizar
- Puede chocar
se pudieron ver con - La superación
directamente con los desde el Estado mayores condiciones para desplegarlas.
anterioridad. personal es propia y
valores morales que
-No hay prórroga para debe ser sabia la
intentan transmitirse y Bajo estas condiciones históricas surgen formas escolares, que abiertas
las evaluaciones. elección
cultivarse en la escuela. al encuentro con otras lógicas institucionales, logran acoger a los niños
-Requiere de mucha -Se requiere de
- Puede que las
Desventajas disciplina para poder mucho tiempo para adecuándose a sus necesidades y situaciones particulares. Ej: una
personas no respondan
llevar a cabo las elaborar las
ante ciertas situaciones escuela hospitalaria, escuelas agrícolas, es así que la escuela va
actividades en las planificaciones.
como se espera.
fechas calendarizadas. -Es necesario tener redefiniendo sus formas y las reafirma en la lucha. Esto nos permite
una supervisión de los
contenidos que se han ampliar la mirada y pensar en otras formas posibles que se adapte en las
impartido. situaciones y contextos.

REINVENCIONES DE LO ESCOLAR: TENSIONES, LÍMITES Y EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL. MARCOS NORMATIVOS: LEY
POSIBILIDADES NACIONAL DE EDUCACIÓN 26.206 Y RESOLUCIONES
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR: GRACIELA FRIGERIO NACIONALES Y PROVINCIALES

Ley de Educación Nacional N˚ 26.206 (Sancionada 2006)

Cuando hablamos de “formas” nos referimos a la organización de
tiempos y espacios, clasificación, distribución y agrupamiento de los
sujetos, definición de las posiciones de saber formas de organizar el
conocimiento a los fines de la enseñanza, las modalidades de
evaluación, promoción y acreditación de los estudiantes.
Se trata de formas que estructuran la experiencia escolar y que se
sostiene en ciertas regularidades que han estabilizado a la escuela
surgida en la modernidad; componentes que son producto instituido y
condición instituyente cada vez que se funda una escuela en un contexto
concreto.
Como formación social y cultural, la escuela no permanece estática, los
procesos de construcción social modulan las formas y los contenidos de
la experiencia escolar permitiendo reinvenciones cotidianas.
La escuela y sus maestros con sus iniciativas transitan en condiciones
precarias por experiencias institucionalizadas; sin embargo, su huella
instala una diferencia en la estabilidad de las formas y cuestiona los
lugares simbólicos construidos y cristalizados en los procesos escolares.
Se impone entonces el desafío de profundizar la exploración de estos
Tiene por objeto el ejercicio del derecho de enseñar y aprender.
Establece la estructura del sistema educativo haciendo alusión a todos
sus niveles y modalidades; determina la extensión de la obligatoriedad
escolar y plantea las responsabilidades y obligaciones del Estado
Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en
relación a la Educación
Sistema Educativo Nacional
Es el conjunto de servicios y acciones educativas reguladas por el
Estado, que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación.
Este sistema está integrado por los servicios de educación de gestión
estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las
jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y
modalidades de la educación, definidos en la Ley N˚ 26.206. Comprende
cuatro niveles:
▪ Comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y
cinco días (45) hasta los cinco (5) años de edad inclusive,
Educación
inicial siendo obligatorio el último año.
▪ Desde los 45 días a 2 años: Jardín Maternal. Desde los
 3 a 5 años: Jardín de Infantes.
▪ Provincia de Misiones: a partir del año 2015 se
implementa la obligatoriedad desde la sala de 4 años.
▪ Desde el 2008 se estructuran en Núcleos Educativos de
Nivel Inicial (NENI).
▪ Es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y
organizativa.
▪ Comienza a partir de los seis (6) años de edad. Consta
Educación
Primaria de seis o siete años según cada jurisdicción.
▪ Tiene por finalidad proporcionar una formación integral,
básica y común.
▪ Es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y
organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes
que hayan cumplido con el nivel primario.
▪ En todas sus modalidades y orientaciones tiene la
finalidad de habilitar a los/as adolescentes y
jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
Educación
trabajo y para la continuación de estudios superiores.
Secundaria ▪ Se divide en dos ciclos: un ciclo básico de carácter
común a todas las orientaciones y un ciclo
▪ orientado, de carácter diversificado según distintas
áreas de conocimiento, del mundo social y del
trabajo.
▪ Comprende:
- Universidades e Institutos Universitarios, estatales o privados
autorizados, en concordancia con la
Ley de Educación Superior N˚ 24.521 y la Ley Técnico
Educación
Superior Profesional N˚ 26.058.
- Institutos de Educación Superior de Jurisdicción Nacional,
Provincial o de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, de gestión estatal o privada.
Modalidades
Son las opciones organizativas y/o curriculares de la educación común,
dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a
requerimientos específicos de formación y atender particularidades de
carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el
propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y
cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los
diferentes niveles educativos.
EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL
La ETP es la modalidad de la educación Secundaria y la Educación Superior
responsable de la formación de técnicos medios y técnicos superiores en
áreas ocupacionales específicas y de la formación profesional. Esta
modalidad se implementa en las instituciones gestión estatal o privada.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
El Ministerio de Educación garantizará una educación artística de calidad,
que fomente y desarrolle la sensibilidad y la capacidad creativa de cada
persona, en un marco de valoración y protección del patrimonio natural y
cultural, material y simbólico de las diversas comunidades que integran la
Nación.
EDUCACIÓN ESPECIAL
La EE es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el
derecho a la educación de las personas con discapacidades temporales o
permanentes, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. La
EE se rige por el principio de inclusión educativa. Brinda atención educativa
en todas aquellas problemáticas que no pueden ser abordadas por la
educación común.
EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS
La EPJA es la modalidad del sistema educativo destinado a garantizar la
alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, a quienes no la
hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar
educación a lo largo de toda la vida
EDUCACIÓN RURAL
La ER es la modalidad del sistema educativo de los niveles de educación
Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la
escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y
particularidades de la población que habita en zonas rurales.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
La EIB es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación
Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos
indígenas, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer
sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica.
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE PRIVACIÓN DE
LIBERTAD
La ECPL es la modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el
derecho de la educación de todas las personas privadas de libertad, para
promover su formación integral y desarrollo pleno. El ejercicio de este
derecho no admite limitación ni discriminación alguna vinculada a la
situación de encierro, y será puesto en conocimiento de todas las personas
privadas de libertad, en forma fehaciente, desde el momento de su ingreso a
la institución.
EDUCACIÓN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA
La educación domiciliaria y hospitalaria es la modalidad del sistema
educativos en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria,
destinada a garantizar el derecho de la educación de los alumnos que, por
razones de salud, se ven imposibilitados de asistir con regularidad a una
institución educativa en los niveles de la educación obligatoria por períodos
de 30 días corridos o más. El objetivo de esta modalidad es garantizar la
igualdad de oportunidades a los alumnos, permitiendo la continuidad de sus
estudios y su reinserción en el sistema común, cuando ello sea posible.
Resoluciones nacionales y provinciales
Ley I – N° 131 (antes 4071) Colegio de Psicopedagogos
Creado por la ley provincial (Misiones) en 2004, Ley N° 4071, en 2010 pasa a
tener como numero identificatorio el 131. Contiene las condiciones para el
ejercicio de la profesión, así mismo se refiere a las funciones de la profesión y
sus ámbitos. Facultades, obligaciones y prohibiciones del psicopedagogo.
También se refiere al colegio de psicopedagogos (creación, órganos,
asamblea, consejo directivo, tribunal de ética y disciplina, recursos,
matricula).
Resolución CFE Nº 239/14 anexo II (Nuestro Marco Legal)
“Pautas federales para el acompañamiento y la intervención de los equipos
de apoyo y orientación escolar que trabajan en el ámbito educativo”.
Resolución 1948
El Honorable Consejo General de Educación resuelve crear la figura del
Equipo Interdisciplinario de Orientación y Apoyo Escolar que funcionara en
los establecimientos de todos los Niveles de la educación dependiente el
Concejo General de Educación y establece su composición: Psicopedagogo,
Lic. En Psicopedagogía, Psicólogo, Lic. en Psicología, Lic. en Trabajo Social,
Medico, Fonoaudiólogo, Kinesiólogo, Lic. en Kinesiología, Fisioterapeuta,
Profesor de Educación Especial, Lic. en Nutrición.
Resolución CFE N° 217/14
Guía Federal de orientaciones para la intervención educativa en situaciones
complejas relacionadas con la vida escolar.
Resolución CFE 311/16
Busca propiciar condiciones para la inclusión escolar al interior del sistema
educativo, el acompañamiento de las trayectorias escolares y la promoción,
acreditación, y titulación de los y las estudiantes con discapacidad.
Ley 27306
Garantiza el derecho a la educación de los niños, niñas, adolescentes y
adultos que presentan Dificultades Específicas del Aprendizaje.
Programa Pedagógico Individual: consiste en un documento que el equipo
multidisciplinario utiliza para decidir cuál es el ámbito educativo más
apropiado para un alumno con NEE. Aborda las áreas en las que el alumno
tiene necesidades, incluye modificaciones que deben hacerse y los servicios
de apoyo.
UNIDAD 2: Las nuevas configuraciones escolares
PARADIGMAS EDUCATIVOS
Paradigma: Palabra griega que a su vez se divide en: PARA: JUNTO
Etimológicamente significa modelo o ejemplo DEIGMA: MODELO. En
sentido amplio, un paradigma es el marco teórico que permite explicar un
fenómeno. Es una forma de pensamiento predominante, una manera de
concebir, de hacer y de resolver problemas.
Conjunto de conocimientos y creencias que forman una visión general del
mundo (cosmovisión). Determina las direcciones en las que se ha de
desarrollarse la ciencia norma. Establece los límites de lo que ha de
considerarse ciencia durante el tiempo de su hegemonía.
La percepción se ve teñida, enmarcada, tamizada por el paradigma en turno
que nos controla y dirige. Nos controla, nos define, nos delimita todo lo que
percibimos y creemos que es verdad. Define lo que es realidad y descalifica
las demás opciones.
Un cambio de paradigma implica un profundo cambio de mentalidad de la
época, de los valores que forman una visión particular de la realidad en
turno.
Cada ciencia tiene sus paradigmas, e incluso en una misma disciplina
pueden convivir varios paradigmas. Los paradigmas pueden ser analíticos y
sintéticos, según predomine la multiplicación o la integración de las ciencias
para identificar y solucionar problemas.
Un paradigma es una serie de normas y procedimientos que ayudan a ver y
hacer.
La cultura, los valores, las experiencias, los prejuicios: condicionan nuestra
forma de ver, interpretar y actuar.
Un paradigma surge cuando intenta dar respuestas a una serie de
problemas científicos, y es abandonado cuando no consigue explicar a los
nuevos problemas. Los paradigmas científicos son puntos de referencia,
generalizaciones modelos o guías para la interpretación de la realidad.
Habilidades del pensamiento complejo
Dialógica: construcción del conocimiento buscando que las partes se
complementen entre sí para alcanzar resultados de mayor impacto a los
obtenidos por cada individuo.
Meta-cognición: es auto-reflexionar para tomar consciencia y mejorar el
propio desempeño ante la realidad.
Metanoia: análisis de la realidad desde al menos 2 o 3 perspectivas
distintas, para generar creatividad e innovación, buscando que el
conocimiento sea abierto y dinámico.
Auto-organización: pensar los fenómenos en torno a cómo se organizan,
cambian y evolucionan buscando alcanzar metas, desde relaciones
cambiantes de dependencia con el entorno.
Hologramática: Construir el conocimiento buscando que el TODO quede
estructurado en cada PARTE y que esto posibilite el cambio y la innovación.
PARADIGMA EDUCATIVO ACTUAL
El sistema educativo dispone de los conocimientos y valores para sostener
una sociedad determinada y las competencias individuales, para que cada
individuo pueda encontrar su propio lugar dentro del contexto social.
La demanda actual del sistema educativo es atender a la diversidad, los
chicos ingresan al sistema con capitales culturales diferentes, los cuales
hacen variar el proceso de aprendizaje. Frente a ello es fundamental el
trabajo conjunto del docente y el psicopedagogo, para atender las
diferencias tratando de lograr una equidad sustentable y brindando
oportunidad a todos.
En la actualidad las prácticas educativas están dominadas por la lógica de
la homogeneidad, fundamentada en la búsqueda de uniformidad del grupo
clase.
Estos planteamientos educativos pretenden que todos aprenda de la misma
manera, con las mismas características y en un mismo momento; está
preocupado por la categorización o la selección de los alumnos, que por su
formación o educación.
El paradigma de la simplificación está en crisis, porque no sirve para
explicar la complejidad del mundo ni de la ciencia.
El cambio y la innovación de la escuela es un proceso complejo de reflexión
y pequeños cambios en las situaciones cotidianas del actuar docente, que
vaya promoviendo el desarrollo de una escuela inclusiva que eduque en la
diversidad y que la entienda como una fuente de enriquecimiento para el
aprendizaje y los procesos de enseñanza.
La escuela, donde la propuesta pedagógica está sustentada en el
paradigma de la complejidad, tiene un marco favorable para asegurar la
igualdad de oportunidades y la plena participación contribuyen a una
educación más personalizada, fomenta la colaboración entre todos los
miembros de la comunidad y constituyen un paso esencial para avanzar
hacia una sociedad más inclusiva y democrática.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje han sido planteados de forma
diversa según el paradigma reinante en un momento dado del tiempo. Así
surgieron entre otros; el conductismo, constructivismo, humanismo,
cognitivismo, socio histórico cultural.
LOS NUEVOS MODOS DE SER EN LAS ESCUELAS: SUBJETIVIDADES
CONTEMPORÁNEAS, EDUCACIÓN Y ESCUELA: PAULA SIBILA
El fenómeno que denominamos “la crisis de la escuela” es tanto un efecto
como un multiplicador de esa otra crisis más profunda y quizás más
importante: la que afecta a cierto modelo subjetivo que está en declive y se
está transformando. (El YO).
A lo largo de todo el siglo XIX y buena parte del siglo XX era fundamental,
para poder desarrollar y cultivar el propio YO, disponer de un recinto propio:
disponer de un espacio separado del ámbito público mediante sólidos muros
y puertas cerradas.
Sin embargo, esas tecnologías han perdido su antigua relevancia. Van
surgiendo otros instrumentos más adecuados para la autoconstrucción y la
sociabilidad. La “cultura letrada” se desvanece y vemos incrementarse el
valor de la imagen (aspecto corporal).
Las subjetividades y los cuerpos contemporáneos parecen cada vez menos
“compatibles” con la escuela, porque esa institución fue creada para
“moldear” eso ha dejado de tener sentido en este nuevo contexto.
Las nuevas subjetividades están dotadas tanto de nuevas habilidades como
incapacidades. Tanto esas habilidades e incapacidades manifiestan su
incompatibilidad respecto al aparato escolar, que en principio tiende a
condenarla bajo el diagnóstico de “fallas” o patologías (ej.: TDAH) pero que
al multiplicarse acaban debilitando las bases de la Institución y desafían su
capacidad de seguir funcionando.
La escuela perdió sentido y eficacia porque se han horadado las bases
sobre las cuales se apoyaba. Valores asociados a la disciplina y a cierta
ética protestante” que hoy se han debilitado enormemente, tales como el
valor del trabajo y el esfuerzo a largo plazo, además del respeto por la
jerarquía y la autoridad.
La escuela quizás para muchos se ha convertido en una especie de
“aguantadero” en el cual se deposita a los niños “en edad escolar” para que
sus padres puedan trabajar y ocuparse de sus asuntos.
La popularización de los dispositivos digitales de información y
comunicación no generó esta crisis, pero está claro que contribuyó a
profundizarla.
Cada vez es más evidente que la vigilancia centralizada, el encierro con
horarios fijos y las pequeñas sanciones que regían en las instituciones
típicas como la escuela, la fábrica y la cárcel, ya no son necesarios para
convertirnos en subjetividades compatibles con los ritmos actuales.
No se trata tan sólo de una liberación de los mecanismos de control de la
era industrial, estos nuevos artefactos adhieren al nuevo régimen de poder
que se ha instalado en las últimas décadas.
Al fin y al cabo, usando estos instrumentos se aprende cosas que la escuela
no sabe enseñar: a estar siempre conectados, en contacto, disponibles y
reportándose.
EL SABER Y LAS FIGURAS DE APRENDER: SIBILA NÚÑEZ
La cuestión del “aprender” es más amplia que el saber, puesto que puedo
saber operaciones matemáticas, o la historia de la Argentina, pero también
puedo aprender a relacionarme con otros, a leer, a nadar, seducir y mentir.
Existen formas de aprender que no consisten en apropiarse de un saber,
entendido como un contenido de pensamiento. Asimismo, cuando se busca
adquirir propiamente tal tipo de saber no se mantienen menos relaciones
con el mundo.
El sujeto despliega una actividad que se le es propia: argumentación,
verificación, experimentación, voluntad de mostrar, de probar, de validar.
Esta actividad, igualmente implica una forma de relación con los otros,
percibimos como comunidad intelectual. Es decir, que esta actividad del
sujeto del saber conduce una cierta relación con el lenguaje y con el tiempo.
J. M. Monteil se dedica a definir:
-Información: Dato exterior al sujeto, se lo puede almacenar. OBJETIVIDAD
-Conocimiento: Resultado de una experiencia personal, ligada a la actividad,
de un Sujeto dotado de cualidades afectiva-cognitiva. SUBJETIVIDAD.
Saber: Está por debajo de la objetividad, pero es información asumida por el
S. No hay saber más que producido en una confrontación interpersonal.
Las figuras del aprender: Todo ser humano aprende. Pero aprender no es
equivalente a adquirir un saber, entendido como un contenido intelectual: la
apropiación de un saber-objeto no es más que una de las figuras del
aprender.
Señales:
- Objetos-saberes: objetos en los cuales está incorporado el saber, libros,
monumentos.
- Objetos que es necesario aprender a utilizar, desde los más familiares,
a los más elaborados (máquinas, computadora).
- Actividades a dominar de naturaleza diversa, leer, nadar.
- Dispositivos relacionales donde entrar y formas relacionales a
apropiarse (decir gracias)
Aprender es desplegar una actividad en situación, en un momento de su
historia y en diversas condiciones del tiempo con ayuda de personas que
ayudan a aprender. La relación con el saber, es relación con el mundo, en
sentido general, pero también relación con esos mundos particulares,
(medios, espacios). La situación de aprendizaje, no está solamente marcada
por el lugar y la persona, sino también por el momento. Aprender, bajo la
figura que sea, es siempre aprender en un momento de mi historia, pero así
también en un momento de otras historias. La relación pedagógica es un
momento, es decir, un conjunto de percepciones, representaciones, de
proyectos actuales, que se inscriben en una apropiación de los pasados
individuales y proyecciones que cada uno construye del futuro.
El espacio del aprendizaje es entonces, un espacio-tiempo compartido con
los hombres. Lo que está en juego en este espacio jamás es únicamente lo
epistemológico y lo didáctico.
RELACIÓN DEL SABER = RELACIÓN CON EL MUNDO.
Por un lado, el niño como un individuo inacabado, y por el otro un mundo ya
ahí y estructurado. El niño no es un objeto incompleto situado en un
entorno, conjunto de objetos que lo rodean. Además, el mundo no se le
presenta al hombre, sino a través de que percibe, imagina, piensa de él,
desea, siente, el mundo se ofrece a él como un conjunto de significaciones
compartidas con los otros.
La relación de saber es relación con el mundo, consigo mismo y los otros.
Es relación con el mundo conjunto de significantes, pero también como
espacio de actividades y se inscribe en el tiempo.
ACTIVIDAD DE SÍNTESIS
1. Del material la inclusión educativa de hoy.
A. Respecto al contexto social argentino actual ¿qué referencia pueden
citar hoy en día, que se podría agregar?
Una de las referencias que se pueden agregar de acuerdo al contexto por el
que nuestro país y el mundo está atravesando por la pandemia, pero que en
Argentina se está notando más las desigualdades sociales, que hay hace
años, pero con todo estos acontecimientos se relucen más, es poder a
futuro actualizar los contenidos de acuerdo al contexto social de cada lugar
y que estos sirvan a los estudiantes para poder realizar un oficio o salir
adelante, facilitar recursos pero también ayudarlos a saber ocupar, sacar
provecho de tales recursos.
B. ¿Qué tipo de desigualdades escolares en cuanto a sectores
sociales vulnerables se pueden describir en nuestra región?
Los tipos de desigualdades en nuestro país son varias, como lo dijimos
anteriormente debido al contexto que se vive por la pandemia se relucen
mas estas desigualdades, que vienen arrastrándose hace años, como la
falta de recursos, falta de infraestructuras, actualización de contenidos
pedagógicos, de la didáctica, para que los estudiantes encuentren interés
nuevamente en la educación para poder salir adelante al finalizarlos. Hay
sectores muy vulnerables como las escuelas rurales, pero también escuelas
dentro de ciudades en barrios muy vulnerables, donde la falta de recursos
se vio mucho durante la cuarentena.
C. ¿Qué políticas educativas se hallan vigentes en relación a la
inclusión?
Primer Periodo (1993-2000): El plan social educativo
(Creado en 1993 por el Ministerio de Cultura y Educación). Prioriza la
asignación de recursos y esfuerzos en la atención de determinadas
problemáticas. El plan llevo a cabo tres programas, divididos a su vez en
proyectos, estos eran:
“Mejor educación para todos”: este programa se llevó a cabo a través de
siete proyectos:
Estaban dirigidos a las escuelas más vulnerables. Las características de
estos proyectos consistían en mejoras de las condiciones materiales de las
escuelas y también condiciones pedagógicas. Dos programas se destacan
por estar dirigidos a las situaciones de diversidad que exceden a la
problemática de vulnerabilidad socioeconómica de los estudiantes y las
escuelas: “Atención a las necesidades educativas de la población aborigen”
y “Apoyo a escuelas de Educación especial”.
“Mejoramiento de la infraestructura escolar”: este programa,
complementario de los otros dos tuvo como objetivos la reconstrucción de
“escuelas rancho, la construcción de salas de jardín de infantes, la
reparación de edificios y la construcción de aulas nuevas. Tuvo un gran
impacto y también suponía una gestión descentralizada, con fuerte
participación de la comunidad. La ampliación de la cantidad de aulas era
necesaria para acondicionar a las escuelas primarias de modo que pudieran
incorporar el tercer ciclo de EGB.
“Plan Nacional de Becas estudiantiles”: partiendo del diagnóstico de que
los jóvenes en situación de vulnerabilidad social abandonaban la
escolaridad por su temprana entrada al mercado de trabajo, a causa de las
necesidades económicas de las familias, este plan consistía en becas y era
específico para los alumnos de EGB3 y Polimodal. La beca era un aporte en
dinero pagadero en cuotas y el requisito de otorgamiento era ser
argentino/a de entre 13 y 19 años de edad. Para mantener la beca se debía
demostrar la regularidad en la asistencia escolar y se renovaba bajo la
condición de promover el año de estudio. También en este programa se
priorizó la atención a las necesidades materiales, con un escaso
componente pedagógico en cuanto sistema de apoyo y/o tutoría.
En síntesis, en el plan se pueden identificar diferentes criterios de inclusión
educativa: junto con las necesidades socioeconómicas, encontramos el
reconocimiento de la diversidad de situaciones sociales o culturales que
requieren una oferta educativa no homogénea. A pesar del reconocimiento
de ello, la amplia mayoría de las acciones tienen que ver prioritariamente
con la compensación material, dejándose de lado la profundidad y la
complejidad de todas las dimensiones de problema de la inclusión
educativa.
Segundo Periodo (2003-2007)
En este segundo período, que llega hasta la actualidad, las acciones
focalizadas continúan. La modalidad de intervención consiste en una
especificación mayor a través de programas individuales destinados a
población con requerimientos educativos específicos. Cada programa
atiende los aspectos pedagógicos y materiales de la población “foco” de
manera integrada. Actualmente, se encuentran en vigencia los siguientes
programas:
“Programa Nacional de Inclusión Educativa” (PNIE)
Este programa se divide en subprogramas que especifican la población
objetivo, principalmente por criterio etáreo y de situaciones particulares. Así,
se divide en:
Programa “Volver a la Escuela” destinado a los alumnos de 6 a 14 años que
han quedado fuera del sistema en el año anterior.
Programa “Todos a estudiar” todos los niños y jóvenes de 11 a 18 años para
que logren finalizar su escolaridad y que hayan quedado fuera de los
circuitos educativos que ofrece el sistema, para el 3er ciclo de E.G.B. y el
nivel Polimodal.
Programa Nacional de Inclusión educativa “judicializados” destinado a niños
y jóvenes en situación de proceso judicial (en muchos casos en situación de
encierro).
Programa Nacional de Inclusión educativa “rural” destinado a niños y
jóvenes de escuelas rurales.
“Programa Integral para la Igualdad Educativa” (PIIE)
Se trata de un programa dirigido a las escuelas EGB (primarias) urbanas y
suburbanas que atienden a alumnos socialmente vulnerables. El foco de la
intervención es el proceso de enseñanza aprendizaje. Para ello desarrolla
tres líneas de acción:
Apoyo a las Iniciativas Pedagógicas.
Espacios de Desarrollo Profesional.
Recursos materiales.
“Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe” (PNEIB)
A partir del 2004, y con el propósito de darle visibilidad en la agenda política
al problema de la diversidad cultural en relación con los pueblos originarios,
se crea el PNEIB, que reconoce continuidad en muchas acciones de los
Programas anteriores, iniciados en Plan Social Educativo y continuadas en
el proyecto “Mejoramiento de la Calidad Educativa de las Poblaciones
Aborígenes” (2000-2004). Los objetivos generales del programa son:
Diseñar políticas educativas tendientes a construir un abordaje alternativo
de la diversidad sociocultural y sociolingüística en el sistema educativo
argentino. Promover conjuntamente con los Pueblos Indígenas de nuestro
país, estrategias pedagógicas que atiendan sus necesidades educativas
específicas a fin de revertir su histórica exclusión del sistema educativo.
Ley de Educación Nacional
La sanción de esta Ley ha implicado importantes cambios en lo que refiere
a la inclusión educativa. A partir de la nueva Ley de Educación Nacional se
amplía el concepto de inclusión a partir del reconocimiento de modalidades
de la educación común. El estado se constituye como responsable y
garante de la inclusión. Las políticas focalizadas continúan, en particular
las dirigidas a la población socialmente vulnerable. No obstante, pueden
hacerse varias observaciones que distinguen a las políticas focalizadas del
período actual respecto del anterior. En primer lugar, la intervención no se
dirige únicamente a la escuela; se incluye a la comunidad (ejemplo: PNIE).
En segundo lugar, puede observarse una mayor preponderancia del
componente pedagógico, además de los aspectos materiales. En tercer
lugar, en el diseño de las políticas puede visualizarse una complejización en
la conceptualización y el abordaje de los problemas (ej: Educación especial,
EIB). Puede verse esto último claramente en el cambio del abordaje de la
política dirigida a la inclusión de los niños y jóvenes socialmente más
vulnerables.
2. “Una escuela en y para la diversidad”
A. ¿Qué es una escuela abierta para la diversidad?
Una escuela abierta para la diversidad es aquella que recibe a todos los
alumnos que lleguen a ella, independientemente de su cultura, religión,
idioma, capacidad, edad, etc. Pero, esta escuela abierta implica que esté
preparada para atender esa Diversidad, predispuesta a plantear estrategias
de trabajo acorde a cada una de las realidades que presente la diversidad.
Por este motivo, se analiza la expresión “Escuela abierta a la diversidad”, ya
que la palabra “abierta” hace referencia a un estado, de manera extrínseca,
y no a una condición inherente o intrínseca. Entonces se prefiere utilizar la
expresión “Escuela en y para la Diversidad”.
B. ¿Cuál es su diferenciación en una escuela en y para la diversidad?
Durante siglos la enseñanza ha servido como método para discriminar a un
grupo social de otro; más tarde se intentó unir a estos grupos de forma
homogénea, perjudicando aún más a los marginados. Y finalmente surge el
pensamiento de la escuela en y para la diversidad, que permitió entender el
obstáculo de la enseñanza.
La concepción de escuela en y para la diversidad, tensa la posición del
sistema educativo y de la sociedad en general a una transición que permita
a las instituciones adecuarse a la diversidad, apuntando a una ética de
convicciones y compromiso social que no segregue a los alumnos; en
brincada en programaciones y organizaciones curriculares que reconozcan
a las habilidades y necesidades que solicitan un acompañamiento a través
de métodos particulares de aprendizajes.
C. ¿Cómo podría aportar el profesional de la psicopedagogía a la
formación docente respecto a la diversidad?
El abordaje de la diversidad en el sistema educativo a cobrado suma
importancia en el discurso de los diferentes actores que pertenecen a ella.
Lo cierto es que en la actualidad existe una creciente preocupación por
como capacitar o formar a los docentes en un adecuado abordaje de la
diversidad. Es por eso que este apartado, nos lleva a reflexionar sobre los
aportes que podrían hacer el profesional psicopedagógico en la formación
docente. Un aspecto importante a considerar está relacionado con las
concepciones metodológicas y referentes teóricos de la psicopedagogía,
donde existe una visión integrada, pero desde enfoques diferentes como
puede ser la psicología, la neuropsicología, la pedagogía, la didáctica.
Desde esta perspectiva los profesionales de la psicopedagogía contribuirían
en la formación de profesionales docente, con competencias para el
despliegue de las acciones pedagógicas que demandan el contexto social
diverso y educativo, desde un enfoque integral del sujeto en situación de
aprendizaje.
Otro aporte de la psicopedagogía es brindar al docente diferentes estilos de
aprendizaje, que le permitan conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje
de manera eficiente, para ello precisa conocer las particularidades
individuales del desarrollo de sus estudiantes, para ofrecer alternativas con
carácter flexible y diversificado ante dificultades que se manifiestan en el
proceso, en función de lograr los objetivos previstos.
3. Inclusión en la clase y los desafíos
A. ¿Cuáles son los conceptos principales que desarrollan ambos
materiales?
Los conceptos principales que plantean ambos materiales son:
Principalmente la inclusión de los alumnos dentro del sistema educativo,
independientemente de su condición física y social, lo cual lleva a los
docentes a poner en práctica una bajada pedagógica diferente para los
alumnos adecuando los contenidos para que todos logren comprender y
entender , Arnaiz Sánchez sostiene la desigualdad que hay dentro del
sistema educativo y apunta a la inclusión como la principal herramienta a
bordar en las instituciones educativas y Blanco sostiene que el objeto
fundamental es incluir a los excluido y alcanzar a los inalcanzables, así
como también hace mención B. Brecht en su poema, donde habla de la
necesidad de generar un modelo que alberge como condición básica la
inclusión en contraposición a los estándares sostenidos como modelos
selectivos y Resol resalta en sus textos que incluir no se trata de mantener,
sostener o retener, si no lograr que los estudiantes puedan fortalecer los
aprendizajes de manera significativa y no solo formen parte de un número
de alumnos escolarizados, es decir que es necesario realizar las
adecuaciones y bajadas de contenido necesarias si así lo requiere el
alumno.
B. ¿Frente a que paradigma podríamos situarnos en la perspectiva
educativa que propone el material, que indicadores les hace pensar en
ello?
En la actualidad podemos plantear un paradigma de Educación Inclusiva ya
que varios indicadores tales como la gran demanda que presentan los
niños/adolecentes en la actualidad, los bajos recursos y la cantidad de niños
con alguno que otro déficit de atención, requiere una mirada totalmente
diferente desde el lado de la educación, requiere nuevos métodos y nuevos
desafíos tanto para docentes como para padres, estamos atravesando un
tiempo en donde es hora de trabajar en conjunto casa/familia/escuela la
idea de trabajar en conjunto es para poder lograr una aprendizaje
significativo, la bajada y las adecuaciones de los materiales para aquellos
alumnos que lo requieran y la paciencia y pedagogía de saber explicar e
interaccionar con todos los alumnos para que todos sin aquellos con o sin
ningún tipio de dificultad puedan entender, aprender y comprender de la
misma manera, es hora tal vez de cómo profesionales ponernos nuevas
metas e incorporar actividades más dinámicas para lograr un aprendizaje a
largo plazo que el mismo sea de manera consistente y duradero, la idea de
este nuevo paradigma es lograr que todos aprendan por igual ya que no
todos aprenden de la misma manera y al mismo tiempo pero todos pueden
aprender lo mismo, en la actualidad y frente a la pandemia se complica un
poco mas tal vez ser inclusivos, no comprendemos la realidad del otro pero
tratamos de mantenernos en contacto pero a su vez es más fácil poder
trabajar desde casa, ya que podemos contar con la ayuda de los padres y la
familia para que los alumnos logren realizar sus tareas, el desafío esta en
todos en poder lograr la inclusión y el acompañamiento de los alumnos el
tiempo que sea necesario, hasta que el mismo logre aprender de manera
adecuada cada contenido.
UNIDAD 3: La evaluación psicopedagógica
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Se entiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida,
análisis y valoración de la información relevante, sobre los distintos elementos
que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje (profesorado,
alumnado, contenidos, y su interacción en el aula), para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos, que presentan o pueden
presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para
fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al
tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo
de las distintas capacidades. Por tanto, la evaluación del alumno en el contexto
de aprendizaje abarca tanto la información sobre su persona (historia personal
y valoración multiprofesional, competencia curricular, estilo de aprendizaje y
motivación para aprender) como su entorno (escolar y sociofamiliar), con el fin
de determinar, a partir de tales datos, las necesidades educativas especiales,
objeto de tratamiento individualizado.
Por lo tanto, la evaluación psicopedagógica es la actividad que tiene como
finalidad describir la situación de una persona con relación a un proceso
educativo, facilitando un pronóstico y permitiendo una planificación de dicho
proceso educativo lo más exitosa posible. Es una “fotografía” de la situación
educativa del alumno y se justifica sobre la base de la necesidad de tomar
decisiones, acerca del proceso educativo actual y futuro. El tipo de
escolarización aconsejada, los objetivos educativos a programar, los recursos
necesarios para su consecución, o la metodología del proceso de
enseñanza/aprendizaje, son algunas de estas decisiones. Tales decisiones no
son dicotómicas, sino cuantitativa y cualitativamente diferenciadas para cada
alumno.
Se trata de una de las actividades más importantes que tiene la función
psicopedagógica en cualquiera de sus ámbitos. Comenzó llamándose en el
ámbito clínico como Diagnostico psicopedagógico, hoy se habla de lo que
es una Evaluación psicopedagógica, la cual tiene sus características muy
puntuales.
Entonces, en todos los ámbitos al que se ingrese a trabajar lo primero que
se hará es una previa a las intervenciones que se pueda realizar, una
evolución psicopedagógica, la cual se considera una recolección de datos,
información con respecto a un tema determinado a trabajar. Esta evaluación
es un proceso, lo que quiere decir que posee distintos pasos a seguir en
orden. Parte de una demanda y se dirige a una meta determinada.
Habitualmente la demanda de evaluación psicopedagógica comienza con la
detección de una necesidad por parte del tutor, docente, maestro de apoyo
y/o familia, iniciándose desde el momento de la recepción de esta solicitud.
En primera instancia debe analizarse la demanda en términos de quién la
realiza, para quién, el contexto en el que se enmarca, la dificultades que
describe, para decir si se aborda, y cómo se hace. La segunda fase de la
evaluación psicopedagógica hace referencia a la evaluación de las
competencias del alumno en las distintas áreas que configuran el desarrollo
(cognitivas, comunicativo-lingüísticas, sociales y afectivo-emocionales).
Por otra parte, los diferentes métodos e instrumentos de evaluación deben
estar ajustados a las necesidades del alumno y han de ser lo más naturales
y contextualizados posibles.
La tercera fase del proceso consistiría en el asesoramiento en la respuesta
educativa y en el seguimiento del caso. Este asesoramiento que comparte
con la familia y el equipo educativo, se basa en la respuesta educativa más
pertinente y ajustada al alumno, poniendo el énfasis no en las dificultades
que plantea el alumno, sino en cómo el sistema educativo puede dar
respuesta a ellas. De esta forma, se plantean objetivos a corto, medio y
largo plazo y se establecen acuerdos de intervención con la finalidad de
realizar un seguimiento de la evolución del caso, entendiendo este
seguimiento como la prolongación de la evaluación psicopedagógica ya que
permite incorporar intervenciones y nuevas estrategias.
En cuarto lugar, se situaría la elaboración de informes y dictámenes
psicopedagógicos. La elaboración de informes y dictámenes supone la
recogida por escrito de todo el proceso de evaluación psicopedagógica
desarrollado.
Proceso de evaluación: Se puede llevar a cabo en diferentes momentos de
la trayectoria educativa:
• Consecuentemente a la detección del nuevo caso.
• Cuando vaya a producirse un cambio de ciclo o centro.
• Ante la aparición de problemas concretos.
Especificación de la demanda: se deberá especificar claramente la
demanda de forma clara y realista, ya que el trabajo que vamos a realizar
deberá ceñirse a ella. Realizar un Análisis de las Necesidades.
Recogida de la información previa: desde que sabemos sobre la
existencia de un nuevo caso debemos recoger información. Así tendremos
información sobre algunas áreas que debemos conocer, al tiempo que se
pone de manifiesto la conveniencia de evaluar otras.
Selección de áreas e instrumentos: se selecciona qué área es necesaria
evaluar, de qué forma y con qué instrumentos. La selección del área e
instrumentos se elige sobre la base del problema que motiva la demanda,
las características del caso y el tipo de decisión educativa que tenga que
tomarse.
Información de agentes implicados: familia y profesores: Una entrevista
inicial con los padres, y otra con el profesor tutor, son necesarias en todos
los casos.
Información del sujeto: Debemos delimitar tanto sus puntos fuertes como
los débiles. Se utilizarán las técnicas e instrumentos de evaluación
psicométrica o conductual.
Síntesis evaluativa: análisis e interpretación de datos: La síntesis debe
incluir tanto los aspectos negativos (a mejorar) como los positivos. No
debemos olvidar que la interpretación de los datos obtenidos no es otra cosa
que una formulación de hipótesis explicativas de la situación educativa,
personal, social, familiar, etc.
Orientación e intervención interdisciplinar: Una evaluación no tiene
sentido, si no se persigue una actuación posterior. Las decisiones a tomar
pueden incluir: la conveniencia o no de la intervención, la propuesta de
escolarización: tipo de centro, y apoyos, los niveles de intervención:
individual, familiar, escolar o social y el asesoramiento.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Definición
Son instrumentos de validez científica que permiten intervenir, explorar,
conocer e indagar sobre distintos aspectos psíquicos constitutivos del
comportamiento y el aprendizaje. Las técnicas tienen un procedimiento e
indicaciones rigurosas de administración, evaluación e interpretación,
basada en un fundamento teórico. Buscan principalmente provocar un
cambio en la conducta de la persona. Son estrategias sistemáticas
tendientes a ayudar a niños “normales”, niños con NEE, niños con
problemas específicos de aprendizaje. Pueden ser individual y/o grupal.
Clasificación
Observación (técnica más importante de la evaluación), Entrevista (espacio
de intercambio privilegiado entre padres y educadores), Test psicométricos
(exploración de datos objetivos) y proyectivos (Exploración de datos
subjetivos), Hora de Juego, Pruebas pedagógicas y psicopedagógicas
(elaboradas por Jorge Visca).
INFORME PSICOPEDAGÓGICO
El informe de evaluación psicopedagógica es el documento en el que el
orientador expone todo el trabajo desarrollado y las conclusiones delimitadas
del funcionamiento del alumno en relación al ámbito educativo.
Este documento con un claro carácter técnico debe ser comprensible por los
destinatarios del mismo: administración educativa, docentes y padres del
alumno. Lo que implica que debe ser conciso y especializado, pero
fácilmente comprensible por una familia que necesita conocer el desarrollo y
el comportamiento educativo de su hijo. Además, resulta imprescindible que,
al margen del estilo de cada orientador en la elaboración de informe, se
realice un análisis de las características del alumno destacando sus
dificultades, pero también sus potencialidades.
El informe debe reunir las siguientes características:
- Ser científico: Supone que debe servir para poder ser contrastada por
otros profesionales.
- Vehículo de comunicación: Hay que conseguir que las personas a las
que van dirigido lo comprenden. Adecuación al lenguaje de la persona a
la que va dirigido.
- Debe ser útil: Es más útil el informe en tanto que se hagan orientaciones
específicas en relación a los objetivos que se presenten.
Es el documento escrito que recoge los datos de la evaluación, sus
resultados y las orientaciones o propuestas de intervención, considerando el
destinatario del mismo y las razones que motivaron la evaluación.
Incluirá por tanto:
Datos de identificación del sujeto
Destinatario del informe
Motivos y objetivos de la evaluación
Técnicas e instrumentos utilizados en la evaluación
Resultados en cada área evaluada
Síntesis evaluativa
Orientaciones o propuestas de intervención
Fecha y datos de identificación del autor
¿Qué es un informe? Un informe es un texto escrito en prosa que busca
informar a quien lo lee sobre alguna situación concreta. Si bien el objetivo
principal es informar, puede incluir descripciones, sugerencias, preguntas
orientadoras de posibles acciones, etc.
¿Cuáles son sus características? Es un texto expositivo que le comunica
a otra persona algún tema, con un lenguaje en tercera persona que procura
ser objetivo. Si bien predomina la estructura enunciativa contiene también
estructura argumentativa y descriptiva.
Seguimiento-reevaluación: El seguimiento es la parte del proceso que
garantiza la utilidad de las decisiones tomadas tras la evaluación: valorar el
progreso, revisar las propuestas de intervención y efectuar las
modificaciones que procedan.
ANALISIS FODA
El análisis FODA es una herramienta de planificación estratégica. Permite a
una persona o a una organización evaluar condiciones internas y externas
con el fin de generar información que le facilite emprender un proyecto con
mayor efectividad.
El FODA consiste en analizar factores internos (fortalezas y debilidades) así
como factores externos (oportunidades y amenazas) que propician, o no, la
viabilidad de un proyecto.
El análisis FODA incluye aspectos positivos (fortalezas y oportunidades) y
aspectos negativos (debilidades y amenazas).
El nombre FODA proviene de las cuatro primeras letras de:
FORTALEZAS: atributos o características que tiene la escuela para alcanzar
los objetivos del proyecto.
OPORTUNIDADES: condiciones externas que pueden favorecer que la
escuela alcance tales objetivos.
DEBILIDADES características o condiciones de la escuela que la limitan
para alcanzar los objetivos.
AMENAZAS: condiciones externas que pueden dificultar que la escuela
alcance los objetivos del proyecto.
Pasos para construir la Matriz FODA
Definir el Objetivo: El colectivo docente debe definir si adopta este objetivo,
tal cual está redactado, o si lo adapta a su situación concreta.
Definir las categorías para el análisis de las CONDICIONES INTERNAS de
la escuela. Estas categorías son sugerencias. Cada colectivo puede añadir o
restar categorías, según considere conveniente, en relación con su impacto
en el OBJETIVO (Paso 1). Se recomienda no usar más de cinco o seis
categorías.
Definir las categorías para el análisis de las CONDICIONES EXTERNAS a la
escuela. Estas categorías son sugerencias. Cada colectivo puede añadir o
restar categorías, según considere conveniente, en relación con su impacto
en el OBJETIVO (Paso 1). Se recomienda no usar más de cinco o seis
categorías.
Analizar las condiciones internas con base en las categorías definidas (Paso
2). El análisis es un mero ejemplo del ejercicio a realizar. Cada escuela hará
el propio con base en sus condiciones reales y en las categorías definidas
por el colectivo.
Analizar las condiciones internas con base en las categorías definidas (Paso
2). El análisis es un mero ejemplo del ejercicio a realizar. Cada escuela hará
el propio con base en sus condiciones reales y las categorías definidas por
el colectivo.
Analizar las condiciones externas con base en las categorías definidas. El
análisis es un mero ejemplo del ejercicio a realizar. Cada escuela hará el
propio con base en sus condiciones reales y las categorías definidas por el
colectivo.
Analizar las condiciones externas con base en las categorías definidas. El
análisis es un mero ejemplo del ejercicio a realizar. Cada escuela hará el
propio con base en sus condiciones reales y las categorías definidas por el
colectivo.
¿Es posible mitigar* los aspectos negativos de las debilidades y las
amenazas? SÍ / NO ¿Mediante qué vías? Las propuestas de mitigación son
un mero ejemplo del ejercicio a realizar. Cada escuela hará el propio con
base en sus condiciones reales.
UNIDAD 4: Las prácticas psicopedagógicas como procesos de
construcción de intervención
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Definición: La intervención psicopedagógica se refiere a un conjunto de
conocimientos, metodologías y principios teóricos que posibilitan la
ejecución de acciones preventivas, correctivas o de apoyo del aprendizaje.
Esta acción se realiza en diversos contextos, modelos y áreas de
intervención. Tiene distintas denominaciones: intervención psicoeducativa,
pedagógica y psicológica; pero se refiere más a lo psicopedagógico ya que
alude a un conjunto de actividades destinadas a solucionar y prevenir
problemas.
Principios de acción psicopedagógica
Conjunto de creencias, normas, que orientan la acción. Son el soporte de la
misión, estrategia y de los objetivos.
P. de Prevención: son las acciones que podemos realizar en cualquier
ámbito y que tienden a anticiparse o adelantarse a la aparición de algún
problema o contrarrestar sus efectos en caso de que el problema aparezca.
Debe ejecutarse de manera grupal, así se intenta reducir el número de
casos de la población que pueda verse afectada por un fenómeno, ya sea
personal o contextual.
P. de Desarrollo: considera que el fin de la intervención es incrementar y
activar el desarrollo del potencial de la persona, acrecentar capacidades,
habilidades y motivaciones, a partir de dos posiciones teóricas:
Enfoque madurativo: hace referencia a la edad cronológica y con fuerte
dependencia del componente biológico.
Enfoque cognitivo: hace referencia a la interacción del individuo con su
entorno, permite un progreso organizado y jerárquico.
P. de Acción Social: tiene que ver con que nuestra intervención apunta a que
el sujeto reconozca las variables contextuales, y de esta manera hacer uso
de competencias adquiridas en la intervención, para adaptarse y hacer
frente a estas en su constante transformación.
Modelos de Intervención
Se denominan Modelos a los tipos de intervención y a las teorías
psicológicas de la conducta y el aprendizaje que los fundamentan. Para
Martínez, los modelos configuran una representación de la realidad y
constituyen una forma aplicada de la teoría, que posibilita el diseño,
aplicación y evaluación de estrategias de intervención.
Se clasifican en base a 2 criterios:
Criterio Teórico: tiene que ver con escuelas, corrientes o paradigmas
psicológicos en la que se basa el profesional.
- Modelo Conductista: considera que las conductas problemas son
conductas aprendidas. Para cambiar la conducta se debe identificar la
conducta indeseada y sus reforzadores para luego eliminarlos y enseñar
conductas deseables, utilizando nuevos reforzadores. Ej.: refuerzo con
fichas, imitación, modelado, etc.
- Modelo Psicoanalítico: está centrado en el pasado. Considera que las
causas de los problemas de aprendizaje se originan en la primera
infancia y en el ambiente afectivo familiar, y son una restricción en la
producción simbólica, acompañado de pérdida de deseo y curiosidad. La
intervención psicopedagógica devela qué elementos de la historia
afectiva del sujeto obstaculizan su producción simbólica (representación
de los objetos, realidad y sí mismo).
- Modelo Gestáltico-Sistémico: considera que la realidad está formada por
sistemas. Un sistema es un conjunto de elementos que interactúan entre
sí, en el que, si uno de los elementos cambia, también se modifican los
demás. Uno de los principios sistémicos de intervención
psicopedagógica es que el problema no está en la persona sino entre las
personas y su contexto. La intervención debe detectar la causa actual
del problema de aprendizaje, analizando los sistemas intervinientes
(familia, escuela, compañeros, docentes).
- Cognitivo: centrado en el procesamiento de la información, según las
estructuras y funciones cognoscitivas (percepción, memoria, atención,
lenguaje) en el que cada sujeto procesa la información de manera
diferente. La intervención psicopedagógica considera que el sujeto es
activo, constructor del aprendizaje. Tanto el alumno como el contenido y
profesor intervienen en la construcción del conocimiento. El profesor es
un orientador que guía el aprendizaje. Las propuestas de intervención
son a través de estrategias de aprendizaje.
Criterio Práctico: tiene que ver con el tipo de tarea que se va a realizar
teniendo como base estos modelos.
- Modelo Clínico: establece una atención directa e individualizada. Es un
proceso clínico de carácter terapéutico basado en la relación orientador-
orientado, de carácter remedial y centrado en las necesidades de quién
consulta. La entrevista es la técnica más característica. Su objetivo es
satisfacer las necesidades del alumno. Se interviene cuando aparece el
problema, la intervención es reactiva (reacción). Es una intervención
especializada en la cual la responsabilidad recae en el orientador.
- Modelo de Consulta: es de carácter preventivo. Sus objetivos prioritarios
es capacitar al profesorado para que sea un agente importante en la
orientación. El consultor-orientador tiene una relación directa con el
consultante-profesor y éste con el alumno-cliente. Existe un modelo de
consulta triádica (de forma lineal) y un modelo de consulta colaborativa
(en forma de triángulo).
- Modelo de Programa: se caracteriza por ser contextualizado y dirigido a
todos, mediante una intervención directa y grupal de carácter preventivo
y de desarrollo. Tiene que ver con la elaboración de programas o
proyectos que se puedan diseñar o pensar para realizar las
intervenciones.
Áreas de Intervención
Son transversales, la intervención de la orientación se dirige a la persona
como un todo. Estas áreas de intervención obligan a los orientadores a
especializarse en algunas de ellas y son las siguientes:
Orientación profesional/vocacional: va dirigida hacia los contenidos referidos
a lo académico, a la toma de decisiones, a la elección de sus estudios,
etcétera. está relacionado con: Clínico: presenta un perfil de la personalidad
del sujeto para que tenga mayor semejanza profesional: particularidades,
singularidades. Psicopedagógico: trata de marcar el perfil cognitivo del
sujeto con destrezas, habilidades, puesto de trabajo, etcétera. Informativo:
Buscar planes de estudio, averiguar sobre la carrera, búsqueda de
información de lo que me gusta de la carrera.
Enseñanza y aprendizaje: relativo a los posibles problemas o fracaso escolar
que pueda parecer y a prevenirlos con antelación.
Atención a la diversidad: dirigido a los alumnos con necesidades educativas,
tanto en la solución de los problemas encontrados como a su prevención.
Desarrollo humano: dirigido a los distintos aspectos de la salud y el
bienestar, la prevención de drogas, educación sexual, nutrición, educación
vial, etcétera.
Ámbitos de Intervención
El término ámbito hace referencia al contexto en el cual se llevarán a cabo
las acciones, el cual determinará el tipo de intervención psicopedagógica
que se implementará. Se clasifican de la siguiente manera:
Ámbito clínico: en este caso el contexto es el consultorio profesional.
Ámbito hospitalario: las intervenciones se realizan en el contexto de la salud
pública.
Ámbito institucional educativo: se refiere al ejercicio de la profesión en el
contexto de la institución educativa (pública o privada), o de un organismo
que regula el sistema educativo (Ministerio, Consejo de Educación).
Ámbito institucional general: se trata de la intervención que es posible
realizar en el contexto de cualquier otro organismo y/o empresa pública o
privada.
DE LA DEMANDA A LA CONSTRUCCIÓN DE PROBLEMAS
La demanda puede ser entendida como solicitud, petición o reivindicación.
Aquel que demanda solicita que se le entregue, conceda o reconozca algo.
Por ejemplo: “Los docentes demandan estrategias y recursos para trabajar
con la diversidad”, “Las familias demandan una actitud más comprensiva de
los docentes para lograr que los chicos se interesen por la escuela”, “Las
escuelas demandan más presencia de los equipos de orientación en las
aulas”.
Dentro de un plano institucional la demanda de un sujeto es una demanda
que requiere ser leída en clave institucional, en tanto que sujeto e institución
guardan una relación de inherencia; esta se debe a que la institución no se
reduce al establecimiento. En el caso de la institución educativa, es
concebida como un espacio contradictorio, atravesado por fuerzas que
escapan a los límites que le fija el espacio físico del establecimiento. Es
necesario alojar la demanda, para construir a partir de ella un espacio sin
rótulos ni etiquetas que posibilite así el surgimiento de otros efectos de
sentido. Desplegar la idea de lo institucional implica considerar también sus
relaciones con otras instituciones: familia, organizaciones de la comunidad,
espacios de enseñanza no formal, etc.
La persona que demanda asume diferentes posiciones que pueden ser
leídas en términos que consideren al menos tres planos, el del proyecto
político (que convoca en torno de un conjunto de propósitos con los que la
institución y los demás sujetos se identifican), el de la organización (como
conjunto de relaciones procedimientos y decisiones que hacen posible la
realización del proyecto) y el de los sujetos (con sus historias y modos de
hacer, pensar y sentir). Si no se disocian estos planes, si se los articula en el
análisis que la demanda ayuda a inaugurar, se estará en condiciones de
construir una problematización más compleja y cohesiva, con mejores
condiciones para generar un saber colectivo y varios niveles de apropiación
del problema por parte de los involucrados.
No todas las intervenciones de los equipos de apoyo y orientación
necesariamente deben construirse como respuesta a una demanda
específica. Sus trabajos incluyen o pueden incluir acciones de este tipo:
establecer puentes entre las familias y las escuelas, intermediar entre
adultos de la escuela, establecer lazos con otras instituciones del campo de
la salud, la acción social, la justicia, etc.
En todos los casos, una intervención institucional se plantea desde un
encuadre de trabajo con criterios definidos, propósitos y recortes de
situaciones sobre los que promover un conjunto de acciones que se
construyen colectivamente entre quienes participan de la escena educativa,
no solo los equipos y sus integrantes.
La intervención institucional será entonces motivo de debate, de intercambio
teórico y de análisis de experiencias, ya que repensar la institución y sus
modos de organización habilita a ampliar lo que ya se sabe de los sujetos y
sus posibilidades de convivir o aprender, a evitar categorías que cierren el
análisis, que fijen identidades rotulándolas, que impidan el trabajo en torno a
las relaciones entre sujetos en marcos que las sostienen, y por ello mismo,
sostienen a los sujetos.
Por otro lado, el armado de redes interinstitucionales trasciende la oposición
entre enseñar y asistir, requiere una escuela que rompa el aislamiento con
otras organizaciones como una red que asuma la corresponsabilidad de la
educación de todo niño/a, adolescente y adulto. Es así que, con frecuencia,
los equipos de orientación intervienen no solo en las instituciones escolares
sino en relación a otras instituciones que acompañan y favorecen las
trayectorias educativas.
La intervención desde la posición de los equipos de orientación la
entendemos como un proceso que parte de la (re)construcción de un
problema, desde un lugar de terceridad, una forma de presencia que
colabora para interrogar lo cotidiano, platea condiciones para hacer un
trabajo con otros, sostiene una escucha y miradas nuevas o renovadas
sobre lo cotidiano. Todo el tiempo entender no solo al “como” lo hacemos
sino al “para que” y como ese “para que” se vincula con el proyecto
educativo. Además generar un dispositivo no supone crear de la nada todo
de nuevo, implica disponer de otro modo: espacios, tiempos, formatos,
propuestas curriculares, posiciones, es decir, inventar otra manera de
entramarlos, ponerlos en relación y potenciarlos.
Construir un objeto de trabajo
Para tomar al objeto de trabajo de un equipo, se tiene que llevar a cabo una
mirada más general, no solo enfocada en el alumno, sino en todas las
variables que conforman el contexto educativo, el cual ayuda a construir
otras demandas y a problematizar las miradas sobre la escuela, los alumnos
y los dispositivos. Así mismo, el objeto es una construcción de aspectos que
utiliza materiales que provienen de experiencias diversas y de las reflexiones
que realiza de estas, relacionadas con saberes particulares.
Existen dos ejes que subyacen al objeto de trabajo; la Trama, que es un
conjunto amplio y complejo de relaciones, ya que amplifica la mirada del
coordinador y permite que este analice situaciones donde otros interactúan,
en un tiempo, espacio, tareas, roles y recursos determinados de la
institución, y a su vez, es complejo porque las situaciones y relaciones que
se establecen son diferentes entre sí. La trama se constituye con materiales
que están ya diseñados y se nutre con las formas de vincularse entre ellos y
con los objetos propios de la educación escolar (materias, programas,
tiempos, exámenes).
Con respecto al segundo eje, la Posición, es el lugar construido
individualmente o en el vínculo con otros, es decir, el espacio propio y a la
vez relacional, el coordinador o integrante de un equipo de orientación, que
incluye no solo sus vínculos con otras posiciones (docentes, directivos,
alumnos, etc.), sino también con el proyecto educativo, con el contexto, es
decir, con la trama de la institución educativa. El sistema educativo habilita
formalmente un rol y da lugar a la construcción de esa posición, a través de
maneras particulares que cada jurisdicción tiene para designar el rol de
coordinadores y equipos. La Posición se hace evidente en una narración, en
el modo de decir “trabajo de”, o cuando alguien cuenta lo que hace, como la
hace y cómo piensa lo que hace; a demás supone: decidir, pensar,
escuchar, actuar, reunir en un proyecto común con diferentes grados de
responsabilidad.
El objeto de trabajo va a ser la intervención en sí y todo lo que compete en
relación a la demanda, es un trabajo de construcción, se establece todo lo
que se va a hacer, para eso la mirada debe ser global, se debe poner un
encuadre de trabajo a funcionar, definir los límites, que función tiene cada
posición, implica la escucha a otros actores, analizar situaciones, es decir,
implica todo un trabajo de composición y también está la opción de
problematizar el objeto, a través de preguntas, por ejemplo ¿Voy a intervenir
de forma individual o grupal? ¿Es conveniente trabajar con los padres? ¿De
qué manera?
Implica una relectura de hechos y datos e incluye diversidad de
perspectivas, acuerdos, desacuerdos, resistencias y conflictos entre quienes
participan de la situación. Dado que para intervenir se hace necesario un
recorte, se toma, una delimitación configurada de tiempos, espacios,
relaciones y sujetos que formarán parte del “objeto” construido.
La consideración de la demanda y de la implicación que tiene en la
situación, constituye un aspecto relevante para el proceso de
problematización y construcción de los dispositivos de intervención.
Podemos anticipar que las características de la intervención tendrán
matices, escalas y propósitos diferentes si los requerimientos se originan:
Cómo solicitud expresa por parte de algún miembro de la comunidad
educativa (supervisores, directivos, docentes, familias o alumnos)
Como fundamentación que permite tomar decisiones en la política educativa
(desarrollo e implementación de diseños curriculares, elaboración de
documentos sobre diversas temáticas: Vínculo Escuela y Comunidad,
Atención a la Diversidad, Educación Sexual, etc.)
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
El proyecto de intervención es un género discursivo del ámbito profesional
que cumple un rol importante en las prácticas profesionales de campos
disciplinares. Su propósito consiste en diagnosticar y caracterizar un
problema de orden práctico o una situación problemática para plantear
estrategias que permitan articular acciones para su superación. La
intervención puede tener diversas finalidades: correctiva, preventiva o de
desarrollo. Sin embargo, es importante notar que bajo una u otra modalidad
siempre los proyectos se proponen la transformación de la realidad y se
centran en el “hacer”. Más concretamente, se trata de la planificación de
acciones articuladas que permitan que el ente, sector, institución o territorio
que se debe intervenir alcance un nivel óptimo de funcionamiento o
desarrollo. En consecuencia, para que el proyecto sea exitoso debe
contribuir significativamente a la demanda que surge del diagnóstico de la
situación problemática.
Existe una serie de requisitos a los que el proyecto debe adecuarse. En
primer lugar, es necesario que se adapte a las circunstancias espaciales y
temporales: el proyecto debe ser factible, debe poder ejecutarse en un
determinado período. En segundo lugar, las acciones que se propongan
deben ajustarse al presupuesto asignado, es decir, ser viables. Finalmente,
el proyecto debe responder a las demandas y a las culturas
organizacionales, como así también a las ideologías políticas que subyacen
a las instituciones/sectores/territorios.
El proyecto de intervención requiere, en primer lugar, la elaboración de un
diagnóstico de la realidad actual que permita identificar y seleccionar los
problemas o las situaciones susceptibles de ser mejoradas. Este diagnóstico
debe permitir analizar las necesidades o demandas prioritarias a partir de las
cuales se formula el proyecto estratégico, es decir, el plan de acciones. En el
campo de las disciplinas sociales, como este tipo de proyectos involucra no
solo aspectos materiales, sino también ideológicos, la observación de la
realidad se realiza en tres direcciones: una que apunta a los aspectos
materiales y objetivos (población, viviendas, recursos naturales,
infraestructura, salud, nivel de educación, etc.); otra que atiende a la práctica
social y su historia, es decir, al modo en que los sujetos han ido
transformando la realidad existente (la manera en que los sujetos han
respondido a los problemas, los proyectos anteriores y los resultados
obtenidos, la capacidad organizativa y técnica existente, etc.); y, finalmente,
los valores subjetivos de la gente que permiten identificar las motivaciones
de los sujetos para actuar de determinada manera (creencias, costumbres,
valores, perspectivas, etc.)
Horejs (1995) plantea que se trata de seis etapas: 1) la identificación del
problema, 2) la formulación y el análisis de factibilidad, 3) la negociación y el
financiamiento, 4) la ejecución, 5) la fase de operación o funcionamiento y 6)
el seguimiento y la evaluación.
Organización del proyecto de intervención
El propósito del proyecto de intervención es aportar una solución nueva a las
demandas o problemas identificados en una población específica. Para el
logro de esta meta comunicativa, el proyecto suele organizarse en varias
partes o etapas.
Se inicia con un título (denominación del proyecto) que condensa la
problemática o demanda a la que se pretende dar respuesta, además de
referir a la población o territorio específicos sobre los que recae la
intervención.
A continuación del título, los autores suelen continuar el texto con una etapa
introductoria (Naturaleza del proyecto) que sirve para presentar el problema
sobre el que se propone la intervención, su planteo y delimitación, junto con
la explicación de los factores que inciden en forma directa e indirecta sobre
él. En esta misma etapa del proyecto, se realiza además la caracterización y
contextualización del problema. Por ejemplo, si la intervención se proyecta
sobre un municipio, se da cuenta de diversos aspectos: ubicación geográfica
y tipográfica, historia, población y organización social, economía,
infraestructura social. Además, se justifican los motivos por los cuales se
considera necesaria la intervención.
La propuesta de intervención solo en ocasiones incluye, luego de la
introducción, un “Marco teórico” que presenta la definición de los
principales conceptos que se utilizan para el planteo del problema, de los
indicadores y el desarrollo de la propuesta de intervención. En algunos
casos, se coloca una sección “Antecedentes del proyecto” en lugar del
diagnóstico. En este segmento se incorpora información acerca de las
condiciones tanto económicas como sociales que condujeron a la
elaboración del proyecto; se revisan las experiencias previas en el territorio o
en la comunidad, los proyectos, las acciones o las instituciones que
operaron y operan allí; y, luego, se delimita el problema específico sobre el
que se pretende intervenir; se enumeran los participantes y se caracterizan
los beneficiarios de la intervención propuesta.
Seguidamente se presenta el “Diagnóstico”, en el cual se relevan y analizan
las necesidades o demandas que fundamentan la intervención. Se
caracteriza la situación inicial en relación con la situación deseable y se
detallan, además, las causas del problema. Esta etapa textual requiere la
explicitación de la metodología mediante la cual se produce la información
en el diagnóstico. La estrategia metodológica involucra la determinación de
las dimensiones, las variables y los indicadores que se consideran; la
especificación de las fuentes y técnicas empleadas para el relevamiento de
datos; y la explicación de la metodología que sirve para el análisis y la
sistematización de la información. Asimismo, se incluye la caracterización
del grupo o sector destinatario y se define el marco institucional del proyecto,
desde qué ámbito se realizarán las acciones y quiénes estarán involucrados
en el proyecto. La secuencia suele continuar con la “Definición de
objetivos”. Se trata de la formulación de los objetivos generales y
específicos del proyecto que surgen del análisis de las necesidades
presentado previamente en el diagnóstico. Estos objetivos están en relación
con la resolución del problema y expresan el logro que se espera alcanzar
con la ejecución del proyecto. Los objetivos generales consisten en
grandes líneas de acción que orientan el proyecto; mientras que los
específicos desagregan estos lineamientos con mayor grado de concreción.
Por lo tanto, de cada objetivo general se desprende al menos un objetivo
específico.
La siguiente etapa es la “Definición de resultados esperados”. Los
resultados se formulan en términos de productos que expresan cuantitativa y
cualitativamente los cambios esperados en relación con los objetivos
específicos. Suelen incluirse indicadores de logro que permiten medir si se
alcanzaron los resultados planeados inicialmente al finalizar la intervención.
A continuación, se suele presentar el “Diseño de estrategias y plan de
actividades”. Las estrategias son grandes líneas de acción, cada una de
ellas supone una serie de actividades para desarrollarlas. Se trata, por un
lado, de la presentación de las estrategias sistemáticas planificadas que dan
respuesta a las necesidades halladas y, por otro, de la enumeración y la
organización de las actividades distribuidas temporalmente. Las estrategias
pueden ser presentadas de manera lingüística o mediante la combinación
con otros sistemas semióticos como, por ejemplo, a través de mapas o a su
vez, lo más frecuente es presentar la distribución temporal de las actividades
en forma de cuadro. Las distintas columnas señalan los períodos
temporales, mientras que las filas dan cuenta de las diversas actividades. De
esta manera, en el cruce de filas y columnas queda especificada la
progresión de las actividades del proyecto.
En algunos casos, de acuerdo con el ámbito y el tipo de intervención que se
proponga, se advierte la inclusión de un apartado que aborda la cuestión
económica bajo el título “Recursos necesarios” o “Presupuesto”, ya que
además de viable, un proyecto de intervención requiere ser rentable en
términos de la relación costo-beneficio. En esta sección, se incluyen los
insumos necesarios para la exitosa ejecución de cada una de las actividades
propuestas y resultados esperados: recursos humanos, técnicos, materiales,
financieros.
Finalmente, los proyectos de intervención frecuentemente planifican el modo
en que se evaluará tanto el proceso realizado como los resultados
obtenidos. Se trata de una comparación entre lo programado y lo ejecutado,
que requiere explicitar las estrategias para producir información y para
analizarla. Suele distinguirse entre la evaluación de proceso, realizada
periódicamente durante el desarrollo del proyecto, y la evaluación de
resultados, en la cual se miden cuantitativa y cualitativamente los logros
alcanzados. En este sentido, sirve al proceso de aprendizaje institucional en
tanto permite generar información y conocimiento relevantes para la toma de
decisiones que apunten al mejoramiento de la eficiencia y la eficacia tanto
de los resultados como de los procesos y los impactos de la intervención. En
esta sección, que frecuentemente lleva el subtítulo “Evaluación” o “Sistema
de evaluación”, se detallan los indicadores que permitirán medir resultados
parciales y finales, las distintas actividades y dispositivos de evaluación
como, por ejemplo, el monitoreo.
UNIDAD 5: Estrategias de intervención profesional
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
Diagnóstico es una palabra que tiene su origen etimológico en el griego y
más precisamente en la unión de tres vocablos de dicha lengua. En
concreto, es un término que está formado por el prefijo diag que significa “a
través de”; la palabra gnosis que es un sinónimo de “conocimiento”, y
finalmente el sufijo tico que se define como “relativo a”. Además, el adjetivo
Psicopedagógico implica que este conocimiento está relacionado con la
psicología y el aprendizaje.
De este modo podemos definir al Diagnostico Psicopedagógico como un
proceso a través del cual se intenta conocer, describir y pronosticar
conductas, comportamientos o estados relativos al Aprendizaje,
estableciendo las indicaciones y/o sugerencias correspondientes.
Encuadre
a) Aclaración de los roles respectivos (naturaleza y límites de la función
que cada parte integrante, paciente y psicopedagogo/a, desempeña en el
contrato).
b) Lugares donde se realizarán las entrevistas.
c) Horario y duración del proceso (en términos aproximados, tratando de
no plantear una duración ni muy corta ni muy prolongada).
d) Honorarios (si se trata de una consulta privada o de una institución
paga).
La evaluación, valoración y medición son términos que están estrechamente
relacionados en el diagnóstico:
Medición: Es necesaria para actuar con rigor y precisión en el proceso de
diagnóstico. A través de la medición, cuantificamos las diferencias en una
determinada variable mediante la asignación de números o valores.
Evaluación: posee 3 rasgos:
1-Tiene carácter procesual y dinámico.
2-Abarca cualquier hecho educativo.
3-Consta de: recogida y sistematización de la información, valoración de la
información, toma de decisiones.
Valoración: aparece vinculado a actividades del proceso de enseñanza-
aprendizaje y su objeto son las personas. En términos de evaluación tiene
que ver más con actividades de investigación y desarrollo, y son entidades
abstractas como programas, currículo, etc.
Funciones y tipos de diagnóstico psicopedagógico
Bruecker y Bond identifican tres Objetivos fundamentales:
- Comprobar el progreso del Sujeto hacia las metas educativas
establecidas previamente en cuanto a lo cognitivo, afectivo y motor.
- Identificar los factores de la situación de enseñanza aprendizaje que
puedan interferir en el óptimo desarrollo individual.
- Adecuar la situación de enseñanza aprendizaje a las características y
necesidades de cada Sujeto con el fin de asegurarle su desarrollo
continuo y ayudarlo a superar las dificultades o retrasos.
Buisán y Marín señalan como funciones principales del Diagnóstico
Psicopedagógico las siguientes:
- Función preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades
y limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje
futuros.
- Función de identificación del problema y de su gravedad. Pretende
averiguar las causas, personales o ambientales, que dificultan el
desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas.
- Función orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la
intervención, de acuerdo con las necesidades detectadas.
- Función correctiva. Consiste en reorganizar la situación actual
mediante la aplicación de la intervención y las recomendaciones
oportunas.
Se distinguen tres Tipos de Diagnóstico Psicopedagógico
▪ Diagnóstico General o Colectivo: Se trata de un diagnóstico genérico
aplicable a todos los sujetos y que consiste en recoger información de
diversos ámbitos y en distintos momentos, mediante diferentes técnicas,
para identificar posibles problemas y/o dificultades, comprender
situaciones y proponer soluciones. Se trata de un Diagnóstico
Preventivo.
▪ Diagnóstico Analítico: el Objetivo es la identificación, tanto grupal
como individual, de las anomalías, trastornos o dificultades en el
aprendizaje de algún dominio del conocimiento y/o del comportamiento.
Se trataría más bien de un Diagnóstico Correctivo.
▪ Diagnóstico Individual: es el que se realiza a un solo individuo,
generalmente ligado al ámbito de la Clínica. En este caso el Diagnóstico
tendrá una función Descriptiva, Correctiva y/o Preventiva.
Momentos del diagnóstico psicopedagógico:
Apertura: Primer contacto con el paciente. Entrevista Inicial. Detección e
Identificación de la Situación o Problema.
Desarrollo: Administración de las Técnicas y Entrevistas. Análisis y
Evaluación del Caso. Diseño del Plan de Acción y Seguimiento según
Pronósticos.
Cierre: Devolución y Sugerencias Psicopedagógicas según Plan de
Seguimiento.
Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación
Tradicionalmente, se ha considerado que el diagnóstico psicopedagógico
tenía que centrarse únicamente en el alumno y en sus características
personales. Actualmente, y desde los nuevos enfoques interaccionistas,
ecológicos o sistémicos, se considera necesario tener en cuenta, además de
lo anterior, el contexto educativo y social en el que está inmerso el alumno
(familia, escuela y comunidad). Factores contextuales como las relaciones
familiares, los profesores o el entorno social pueden estar influyendo en el
rendimiento del alumno en la escuela y en su desarrollo.
Se pueden establecer tres dimensiones del diagnóstico: individual,
académica y socio- ambiental. Estas dimensiones tienen ámbitos diversos
de aplicación (cognitivo, afectivo, social), así como áreas de actuación o
intervención también diversas (ámbito del rendimiento académico, la
adaptación personal/social, la motivación, la conducta, etc.).
Modelos de diagnóstico
Según Maganto (1996), un modelo es una acepción científica que hace
referencia a una serie de aspectos epistemológicos - conceptuales y
metodológicos que sirven de base a la actuación práctica en un campo
determinado con ciertas garantías científicas. Los modelos tienen gran
importancia porque proporcionan guías para la acción y conocerlos ayuda a
realizar las tareas de diagnóstico de varias maneras. Uno de los
impedimentos con el que topamos a la hora de realizar un diagnóstico
psicopedagógico es la dificultad de encontrar un modelo propio que nos dé
las directrices para seguir adecuadamente el proceso. En la práctica, son
diversos los modelos que, prestados de otras disciplinas como la psicología,
la sociología o la medicina, han aportado su granito de arena, sirviéndonos
de guía para llevar a cabo con mayor o menor éxito dichos procesos. Sin
embargo, elegir un modelo u otro supone compartir ciertas concepciones
teóricas y adoptar determinados procedimientos, métodos y técnicas de
evaluación. Por esta razón, el marco de referencia adoptado condicionará
siempre el tipo de diagnóstico a realizar.
Los modelos de diagnóstico que se han utilizado en el ámbito de la
pedagogía son de índole variada. Por ejemplo, Fernández Ballesteros
(1992) y Maganto (1996) hablan de cuatro modelos: modelo del rasgo o del
atributo, modelo psicodinámico, modelo conductual y modelo cognitivo. Marí
(2001) los clasifica según estén centrados en el alumno (diagnóstico
neuropsicológico, tradicional, conductual, cognitivo, pedagogía operatoria),
centrados en el contexto (diagnóstico conductual, cognitivo social o
interaccionista, interacción entre iguales, análisis institucional, teorías
ecológicas) y modelos centrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(evaluación de centros, del profesorado, diagnóstico curricular, modelo
integrador de evaluación diagnóstica).
EL TALLER COMO SISTEMA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Taller es una palabra para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se
transforma algo para ser utilizado. Aplicado a la pedagogía, se trata de una
forma de enseñar y sobre todo de aprender, mediante la realización de
“algo” que se lleva a cabo conjuntamente.
Se reconoce al taller como un instrumento de enseñanza-aprendizaje.
Facilita la apropiación de conocimientos, habilidades o destrezas a partir de
la realización de un conjunto de actividades desarrolladas entre los
participantes.
Su puesta en marcha promueve el diálogo entre los participantes, la
exposición libre de los puntos de vistas, la definición de los propósitos
comunes, metas a alcanzar y medios para lograrlo.
El taller es una estratégica multifuncional que integra distintas actividades
con el propósito de promover la participación de los miembros.
Características del taller en cuanto modelo de enseñanza-
aprendizaje:
▪ Es un aprender haciendo.
▪ Es una metodología participativa.
▪ Es una pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la pedagogía de la
respuesta propia de la educación tradicional.
▪ Es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque
sistémico.
▪ La relación docente/alumno queda establecida en la realización de una
tarea común.
▪ Carácter globalizante e integrador de su práctica pedagógica.
▪ Implica y exige de un trabajo grupal, y el uso de técnicas adecuadas.
▪ Permite integrar en un solo proceso tres instancias como son la
Docencia, Investigación y Práctica.
Funciones:
El taller como estrategia didáctica: para contribuir a la construcción de
▪
diversos aprendizajes en el aula, el taller debe poseer las siguientes
características: Dialógico – Participativo - Funcional y significativo –
Lúdico – Integrador – Sistémico.
En el taller se debe aprender haciendo. Es un proceso de construcción de
aprendizajes significativos, en el cual se aprenden contenidos, valores,
normas, estrategias, procedimientos y destrezas.
▪ El taller como estrategia formadora: el taller se estructura alrededor de
un problema específico que busca ser resuelto a través de ciertas
actividades, y, en consecuencia, sitúa a los docentes como
protagonistas y a la vez observadores de las prácticas en el aula.
▪ El taller como estrategia de investigación: en la perspectiva de la
investigación cualitativa, el taller constituye una situación de aprendizaje
susceptible de ser observada, registrada y analizada, puesto que en su
realización emergen los elementos requeridos para estudiar la vida
escolar.
Tipos de Taller
Taller Total: consiste en incorporar a todos los docentes y alumnos de un
centro educativo en la realización de un programa o proyecto.
Taller horizontal: abarca o comprende a quienes enseñan o cursan un
mismo año de estudios.
Taller vertical: comprende cursos de diferentes años, pero integrados para
realizar un proyecto en común.
Objetivos del Taller:
-El taller para formar profesionales o técnicamente en prácticas sobre
terreno, dentro de cualquier disciplina.
-El taller para adquirir destrezas y habilidades técnico-metodológicas que
podrán ser (o no) aplicadas posteriormente en una disciplina científica, en
una práctica profesional o supervisada.
La realización del taller supone una estrategia pedagógica la cual puede
sintetizarse en los siguientes aspectos:
Hay que tener en cuenta que en el taller no hay programas, sino objetivos.
Exige un cambio en el rol docente tradicional, el profesor no actúa en
solitario, sino constituyendo un equipo de trabajo formado por docentes y
alumnos.
Las actividades que se realicen en el taller deben estar vinculadas a la
solución de problemas reales, propios de una disciplina o área de
conocimiento.
El profesor no enseña, sino que ayuda a que el educando “aprenda a
aprender”.
El sistema de taller enseña a relacionar la teoría y la práctica, estableciendo
una relación dialéctica entro lo pensado y lo realizado a través de la solución
de problemas concretos.
Es necesario que los talleristas se capaciten en la selección de instrumentos
y los medios de trabajo.
Es importante que, en la formulación de la estrategia pedagógica del taller,
lo que se proponga llevar a cabo, sea un proyecto factible, es decir,
realizable.
UNIDAD 6: Acciones psicopedagógicas actuales
CAMBIOS EN LOS FORMATOS ESCOLARES
La obligatoriedad y la masificación develan la obsolescencia del formato de
la escuela, a través de un sistema de competencia en donde todos
disputaban contra todos.
La escuela media fue orientada a la exclusión de quienes no se adaptaban a
sus requerimientos y, consecuentemente que los excluidos asumieran el
fracaso como propio.
Es así que resulta evidentes modificaciones al formato escolar, ya que en la
mayoría de las instituciones modernas se continúa operando bajo el principio
de la exclusión.
La creación de nuevas escuelas responde a la necesidad de incluir y retener
a la población excluida de las restantes. Para que estos procesos se
produzcan los docentes deben establecer vínculos con los jóvenes: conocer
sus vidas, acompañarlos, para así fortalecer su autoestima y se posicionen
mejor en la escuela y en otros entornos.
Entre las modificaciones centrales que presentan las escuelas podemos
mencionar:
- Organización de espacio y tiempo: creando espacios para talleres,
tutorías, clases de apoyo, entre otros.
- Un régimen de asistencia más flexible, que atiende la condición de los
jóvenes que deban trabajar y estudiar.
- Los trayectos que permiten la ruptura de la promoción por ciclo
aprobado completo, en tanto los estudiantes avanzan en cada una de
las asignaturas según sus propios logros.
Nuevos espacios y sujetos para la orientación
Tradicionalmente los procesos orientativos se potencializaban en un grupo
específico: los adolescentes en transición a estudios superiores o mundo
laboral. Actualmente se está trabajando con otros sujetos de la orientación:
Los sujetos de poblaciones vulnerables,
Sujetos de la ruralidad,
Los sujetos con necesidades especiales o “con discapacidad”,
Los sujetos migrantes,
Sujetos con nueva identidad de género.
De la misma manera, se multiplican los escenarios de la orientación, las
prácticas no sólo se delimitan en la escuela, sino también se desarrollan en
ámbito de la salud, en contexto de encierro, en educación no formal e
informal, en ámbitos de servicios de empleos.
EL APRENDIZAJE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PSICOPEDAGÓGICA EN EL DOMINIO DEL ASESORAMIENTO
EDUCATIVO
El asesoramiento educativo como campo de actuación
psicopedagógica
En nuestro país es la asistencia individual la práctica psicopedagógica más
difundida y de mayor desarrollo profesional, teórico e investigativo. Aun así,
es innegable la notable expansión en la teoría y práctica psicopedagógica: el
asesoramiento educativo representa una de esas actividades emergentes.
Entre las incumbencias del Psicopedagogo, se destacan aspectos
estrictamente ligados al quehacer profesional en el ámbito de la educación.
En este sentido se rescatan los siguientes:
- Asesorar y acompañar el proceso de aprendizaje en el ámbito de la
educación y de la salud mental,
- Participar en la dinámica de las relaciones de la comunidad educativa, a
fin de favorecer procesos de integración y cambio;
- Orientar respecto de las adecuaciones metodológicas acordes con las
características bio - psico - socio - culturales de individuos y grupos,
- Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración,
dirección, ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos en
las áreas de la educación y salud.
El asesoramiento es una tarea de apoyo orientada hacia los profesionales
de las diversas instituciones educativas y asistenciales que asume los
siguientes rasgos (Rodríguez Romero, 2001):
Es un servicio indirecto en tanto se orienta hacia el profesional que trata con
los sujetos beneficiarios de la prestación que ofrecen las instituciones (triada
didáctica).
Es un trabajo basado en la comunicación bidireccional, no limita la
capacidad de elección y decisión del asesorado/a (retroalimentación). Los
participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones, se tratan asuntos
y problemas inherentes a la práctica profesional, se trabaja sobre la base de
acuerdos negociados y la resolución del problema va acompañada de la
capacitación para enfrentarse con éxito a problemas similares.
ADOLESCENCIA, TUTORÍA Y ESCUELAS. LA ESCUELA MEDIA
EN RIESGO. ¿TUTORES AL RESCATE?
El proceso de tutorías en el ámbito escolar es un modo de intervención que
se lleva delante trabajando en equipo y con compromiso, ya que es
importante la intervención de los directivos y docentes, como también de las
familias en relación al rendimiento del alumno. Las tutorías son herramientas
relevantes y complejas, que se pueden llevar a cabo de manera preventiva
como por ejemplo talleres para generar estrategias y hábitos de estudio, y
de manera asistencial una vez que se presenta ya una dificultad de
aprendizaje en una o varias materias en específico.
A su vez, es el acompañamiento, una guía y orientación que se brinda a los
alumnos para mejorar su desarrollo integral (bio-psico-social-espiritual) y su
adaptación al sistema educativo, favoreciendo el vínculo y la convivencia de
los estudiantes, entre sus pares, docentes y directivos dentro de dicho
sistema. El acompañamiento hacia los alumnos está articulado con acciones
dirigidas a los adultos que rodean al niño o joven, y las familias tienen que
involucrarse y deben estar informadas de las necesidades y dificultades de
sus hijos.
Asimismo, el tutor juega un papel importante a nivel institucional, ya que
cumple la función de facilitar y mediar, es decir que tratará de que los que
estén de cada lado (institución y alumnos) se puedan entender de la manera
más transparente posible. Además hay una gama amplia de temas y de
estrategias que implementa dicho agente, que se pueden dividir en dos
categorías, la pedagógica involucra las respuestas que consideran las
técnicas de estudio, el apoyo escolar y la organización de las tareas
escolares. La categoría mediacional involucra la relación con los profesores,
el comportamiento escolar, la relación con los compañeros y la asistencia,
así como cuestiones familiares y personales.
ENTRE LA DESREGULACIÓN Y EL TUTELAJE: ¿HACIA DÓNDE VAN
LOS CAMBIOS EN LOS FORMATOS ESCOLARES?
Es necesario contar con información precisa y actual, ya que la misma nos
permite conocer acerca de aquellos cambios que ha sufrido el sistema
educativo, específicamente en la escuela media, a lo largo de la historia
como, por ejemplo, la obligatoriedad para el nivel secundario, sucesivas
reformas educativas, entre otras. Como así también es relevante conocer
acerca de las diversas dinámicas que dan cuenta del funcionamiento en
paralelo de escuelas con formas diferentes de procesar la selección que
produce el sistema educativo, donde conviven dos modalidades opuestas:
estructuras curriculares más cerradas que se combinan con formas de
promoción desreguladas y, por otra parte, organizaciones de
acompañamiento tutelado con estructuras curriculares más flexibles.
Los cambios mencionados con anterioridad buscan favorecer a la inclusión
educativa y a la terminalidad de la escuela media, ya que las tasas de
escolarización dan cuenta de esta demanda como así también de las
desigualdades en la misma. Con respecto a esto último, la secundaria posee
un sistema excluyente de quienes no se adapten a sus requerimientos. Es
por esto, que se crean las denominadas Escuelas de Reingreso, destinadas
a alojar a los jóvenes que el propio sistema excluyó (a través de expulsiones
o abandonos por parte de los alumnos), modificando las dinámicas que
producen la exclusión. Algunas de ellas son:
- Organizan el espacio y tiempo a trabajar de otro modo, creando
dispositivos curriculares y organizacionales para garantizar el trabajo
pedagógico (talleres, clases de apoyo, tutorías, entre otros).
- Cuentan con un régimen de asistencia más flexible, que atiende a la
condición de los jóvenes que deben trabajar y estudiar o de quienes
tienen causas judiciales.
- Permiten que los alumnos avancen por asignatura en lugar de por año
de estudio.
- Hay una organización por trayectos, que permiten mayor flexibilización
de la gradualidad, los estudiantes avanzan en cada una de las
asignaturas según sus propios logros (un fracaso en una asignatura no
determina la repetición de un año completo).
- Los trayectos en cada materia se estructuran para cada estudiante,
entre otras.
Las Escuelas de Reingreso tienen como punto de partida convertir en
estudiantes a los jóvenes que reciben; esto se relaciona con la imposición de
pautas de disciplina-miento que constituyen un aspecto que estos jóvenes
no traen dados y la escuela los debe trabajar. También se caracterizan por
ofrecer un vínculo más individualizado entre docentes y alumnos, es un
modo de acompañamiento de los aprendizajes y de la vida estudiantil en
general ligado a formas tuteladas, que generan una diferencia en cuanto al
aprendizaje y a la seguridad que los alumnos logran respecto a su propia
capacidad de aprender.
La estructura de acompañamiento está muy presente en el conjunto de la
actividad escolar, ya sea mediante las tutorías, las clases de apoyo, los
trayectos, etc. Por lo general, los alumnos plantean una valoración positiva
en cuanto a esta modalidad, hasta advierten que se trata de una posibilidad
que dan estas escuelas, pero que opera de modo transitorio ya que este
acompañamiento no está presente en las demás instituciones.
LA ORIENTACIÓN EN ÁMBITOS NO FORMALES
Ante las nuevas problemáticas y nuevas demandas provenientes de la
actualidad se amplían también los campos de inserción e intervención por
parte de la figura del psicopedagogo, en el siguiente punto del trabajo y
teniendo en cuenta la bibliografía propuesta por las docentes se propondrán
diversas estrategias y herramientas para hacer frente de manera integral a
algunos casos puntuales, como por ejemplo los adolescentes y el consumo
de sustancias y/o adicciones en este caso se pondrían realizar charlas
dirigidas hacia la población de jóvenes con escasos recursos acerca de las
problemáticas que acarrea el consumo teniendo como objetivo reducir el
daño que pudiera resultar del consumo de sustancias tanto al sujeto en sí
como a sus nexos personales próximos es decir familia, amigos y la
comunidad. Se orientará la charla para enfatizar el auto-respeto, la
autoestima y la motivación para el cambio.
Otra clase de intervención podría darse en relación a las personas con
nueva identidad de género en cuyo caso propondríamos talleres dirigidos a
la población mencionada y abierto al público en general estos talleres serán
de corta duración en los cuales se haría referencia al concepto de identidad
de género auto-concepto autoestima, auto-percepción y transexualidad
teniendo en cuenta el marco legislativo actual.
El objetivo sería dar a conocer a través de un marco teórico la situación de
estas personas y establecer pautas para poder garantizar el desarrollo libre
de su personalidad Y el tratamiento de situaciones discriminatorias
favoreciendo así las prácticas de valores basadas en el respeto la empatía y
la tolerancia hacia la diversidad sexual y de género.
PSICOPEDAGOGÍA LABORAL
Es investigación científica y aplicación práctica. Utiliza el método clínico, con
una actitud de observación, elaboración e intervención. Esto implica la
comprensión del aprendizaje y sus dificultades en las personas, grupos y
organizaciones. Su interés radica en el aprendizaje del trabajo en sí, la
tarea, la relación con otros trabajadores; también en las dificultades de
adaptación a la cultura organizacional y en el aprendizaje de nuevos roles a
desempeñar. La intervención profesional atiende a la particularidad de cada
organización, de cada grupo, de cada persona en la interrelación entre el
sentir, el pensar y el actuar desde una perspectiva que apunta al desarrollo
humano.