PSICOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN

TEMA 1. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

JUSTIFICACIÓN E IMPLICACIONES PARA EL
DISEÑO DE PROCESOS DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN
(Introducción al concepto).

Dr. Feliciano F. Ordóñez Fernández

 1.1. La Psicología de la Educación.
 1.2. Implicaciones en el proceso de enseñanza.
Psicología de la instrucción.
 1.3. Implicaciones en el proceso de aprendizaje.
Psicología del aprendizaje.
 1.4. Implicaciones en Educación Infantil/Primaria.
1.1 CONCEPTO: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1.1.1. Áreas o campos de la Psicología.

1.1.2. La Psicología de la Educación: definición y objeto de

estudio.

1.1.3. Elementos de la situación escolar

1.1.1. Áreas o campos de la Psicología (áreas de aplicación)

a. La psicología social: interesada en la influencia del entorno social sobre el

individuo y el modo en que éstos actúan en grupo.
b. La psicología industrial o de las organizaciones: estudia el entorno laboral de los
trabajadores.
c. Los psicología de la educación: estudia el comportamiento de los individuos y
grupos sociales en los ambientes educativos. Para comprender, planificar y mejorar
los procesos de aprendizaje que intervienen en la adquisición de las diferentes
disciplinas académicas.
d. La psicología clínica: por último, intenta ayudar a quienes tienen problemas en su
vida diaria o sufren algún trastorno mental. 

El campo de la educación:

Diagnóstico y resolución de problemas en el ámbito educativo, atendiendo tanto a la

problemática psicológica que se presentará tanto por influencias constitucionales o
heredadas, como la generada en el ambiente escolar.
1.1.2. La Psicología de la Educación: definición y objeto de
estudio.

La psicología educativa, es la aplicación del método científico al estudio del

comportamiento de los individuos y grupos sociales involucrados en el ambiente
educativo, en todos sus diversos niveles y modalidades.

La psicología de la educación se dedica a trabajar en los problemas específicos

del aprendizaje y la enseñanza. Así mismo interviene en todos los procesos
psicológicos que afectan al aprendizaje, o que de éste se derivan,
independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud u otros.

La psicología educativa se aplica en las escuelas, para crear un sistema de

aprendizaje controlado, que se basa en la creencia de que la mayoría de los
alumnos pueden alcanzar el éxito en sus estudios si siguen procedimientos
adecuados como estructuración de los contenidos programáticos, presentación
de exámenes por unidades, posibilidad de recuperar materias pendientes, entre
otros.
1.1.2. La Psicología de la Educación: definición y objeto de
estudio.

Otro ámbito lo supone la psicología de la instrucción, centrada en el diseño de la

instrucción (objetivos, métodos, evaluación) y en el estudio de modelos de
aprendizaje escolar para optimizar el rendimiento de los escolares, promoviendo
la adquisición de conocimientos, pero también de estrategias y habilidades para
aprender mejor, para ser estudiantes autónomos, motivados intrínsecamente hacia
el aprendizaje.

Rama de la Psicología cuyo campo científico y profesional se refiere a:

- Las teorías y principios del aprendizaje humano, la educación y la instrucción.

- Los materiales, programas, estrategias y técnicas educativas basados en la
investigación y teoría, que sean capaces de mejorar las actividades y procesos
educativos en diversas situaciones de la vida.
Di Vesta, 1989
OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La psicología educativa es una rama de la psicología cuyo objeto de estudio son las

formas en las que se produce el aprendizaje humano dentro de los
centros educativos.

De esta forma, la psicología educativa estudia cómo aprenden los estudiantes y en

qué forma se desarrollan.

Cabe destacar que la psicología educativa aporta soluciones para el desarrollo de los
planes de estudios, la gestión educativa, los modelos educativos y las ciencias
cognoscitivas en general.

Con el objetivo de comprender las características principales del aprendizaje en

la niñez, la adolescencia, la adultez y la vejez, los psicólogos educacionales elaboran y
aplican distintas teorías sobre del desarrollo humano, que suelen ser consideradas
como etapas de la madurez.
Comprensión de los procesos de aprendizaje humano, en:

a. el ámbito psicomotor,
b. cognitivo,
c. afectivo,
d. social y moral,

Debidos a la instrucción o enseñanza, en contextos de aprendizaje formales e

informales, y su optimización o mejora; así como la búsqueda de
procedimientos, métodos y tecnología de intervención o instrucción.

Centrándose de forma específica en la comprensión del proceso y dejando a

otras disciplinas los procedimientos de mejora.
 PODEMOS DECIR QUE EXISTEN DOS CONCEPTOS CLAVES:

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

TEORÍA PRÁCTICA

APRENDIZAJE ENSEÑANZA

*Esta distinción tiene que ver con las Las de la instrucción o enseñanza,
diferencias entre teorías del que son prescriptivas.
aprendizaje. Descriptivas/explicativas (señalan procedimientos para
conseguir aprendizajes concretos).

* Bruner 1966
Se ocupa de cuestiones como:

• El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la

memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias, y las dificultades de
aprendizaje.

• Los determinantes del aprendizaje, partiendo de las características propias

del sujeto que aprende.

• La interacción educativa entre el maestro, el alumno y el contexto

educativo.

• Los procesos de instrucción.

 La Psicología Educativa realiza aportes en el campo de la Metodología de la
Enseñanza, enfatizando en la importancia del aprendizaje significativo y
duradero, y en la captación del interés de los estudiantes.

Actualmente se piensa que la Psicología de la Educación puede abarcar

procesos de aprendizaje en otros contextos distintos al escolar (por ejemplo, la
familia).

PERSPECTIVA INTEGRAL

Tiene una visión aplicada, ya que tiene como fundamento obtener conocimientos que
permitan optimizar la práctica educativa.

También debe abarcar la competencia para las relaciones interpersonales, en la

adquisición de valores para la paz y la solidaridad, en la construcción personal
enriquecedora y en la adaptación o integración en el sistema escolar.
La Psicología de la Educación, por tanto, se dirige a la comprensión,
intervención y optimización de los procesos de aprendizaje humano y
crecimiento personal, en los ámbitos psicomotor, cognitivo, afectivo,
social y moral, debidos a la instrucción o enseñanza, en aprendizajes
formales e informales, en contextos escolares y extraescolares.

No sólo tiene, por tanto, como objeto de estudio los procesos que subyacen
a la adquisición de conocimientos o estrategias en las materias escolares,
sino también en la competencia para las relaciones interpersonales, en la
adquisición de valores para la paz y la solidaridad, en la construcción
personal enriquecedora y en la adaptación o integración en el sistema
escolar.
Tiene, por tanto, dos disciplinas subordinadas:

PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

Aprendizaje que se produce en contextos formales, en relación a las materias

escolares.
INSTRUCCIÓN sería, por tanto, el proceso de enseñanza/aprendizaje intencional
dirigido a metas, con un mayor o menor grado de planificación previa (Coll, 1988).

PSICOLOGÍA ESCOLAR

Campo de trabajo que desarrollan los orientadores, que se dedican básicamente a

ayudar al profesorado y al alumnado a resolver problemas de índole social, afectiva
o personal, así como a desarrollar actividades y programas para una formación
humana amplia.

Utilizan tecnologías de intervención psicoeducativa procedentes del amplio bagaje

de la psicología clínica y social, como las técnicas de modificación de conducta.
Ponen todos sus recursos al servicio de la formulación amplia del alumno, no
persiguiendo sólo la formación en los aprendizajes escolares.
 PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

Lo más relevante es la fuerte conexión existente entre esta disciplina y la

Psicología de la Educación. La Psicología de la Instrucción se deriva de la
Psicología de la Educación, conexión a la que han hecho referencia varios autores
y en la que, más recientemente, insisten Genovard y Gotzens (1990)

En esta misma línea de dicotomía entre la psicología escolar y la psi. De la

instrucción, Carroll (1963) plantea su modelo de aprendizaje escolar. Considera
que el aprendizaje es resultado de la interacción de un gran número de factores,
algunos de los cuales son la calidad de la instrucción o el tiempo empleado en el
aprendizaje (en relación con el tiempo que sería necesario).

Lo que resulta evidente, es que, desde los orígenes de la propia Psicología hay una
preocupación por su contribución al desarrollo de las capacidades del individuo a
través del sistema educativo. Por eso se ha abordado temas como el aprendizaje, la
memoria, la percepción,..., para mejorar las capacidades del individuo en el proceso
educativo. De todos modos, se requería una disciplina intermedia de conocimientos
que sirviera de nexo entre los descubrimientos, a veces al margen del medio
ecológico, de los laboratorios a la realidad del proceso educativo en el contexto
social. Este hueco es el que viene a llenar esta disciplina.
 PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Amplio campo.
Educación global.
Contextos formales e
informales.

Psicología de la instrucción Psicología escolar

Diseño de instrucción Tecnologías y terapias.

Orientación psicoeducativa.
Teoría de instrucción Solución de problemas escolares.

Aprendizaje reglado
Mejora de la instrucción
Investigación en las materias de enseñanza

Relaciones de la Psicología de la Educación, de la Instrucción y Escolar. Adaptación de Trianes Torres, M.V.,

2006.
1.1.3. ELEMENTOS DE LA SITUACIÓN ESCOLAR

En el ámbito de la formación de futuros maestros/as y educadores/as, el

contexto de aprendizaje es la situación en la que se producen los procesos de
adquisición y apropiación del conocimiento ayudado y orientado por la
enseñanza que proporciona el maestro. En esta situación se dan siempre los
siguientes elementos:

 EL SUJETO/PERSONA QUE APRENDE

 LA MATERIA QUE SE APRENDE
 LA SITUACIÓN EDUCATIVA
 LOS PROCEDIMIENTOS DE LA INSTRUCCIÓN
 LA PERSONALIDAD DE QUIEN ENSEÑA
 LOS RESULTADOS ESPERADOS DEL APRENDIZAJE U
OBJETIVOS
En el ámbito de la formación de futuros maestros/as y educadores/as, el contexto de
aprendizaje es la situación en la que se producen los procesos de adquisición y
apropiación del conocimiento ayudado y orientado por la enseñanza que proporciona
el maestro.
En esta situación se dan siempre los siguientes elementos:

El sujeto que
aprende
Los resultados La materia
de que se
aprendizaje aprende

La Los
personalidad procedimientos
de quien enseña de instrucción

La situación
educativa
 Sus características individuales: nivel de desarrollo, aptitudes, estrategias y
habilidades específicas, conocimiento previo, nivel de interés o motivación, etc.

Dificultad, claridad de los conceptos,

Objetivos, diseñados habilidades, prerrequisitos que supone.
previamente, que deben Definida en el seno del currículo.
coincidir si la enseñanza
ha tenido éxito, con los EL SUJETO QUE APRENDE Diseño de la
resultados finales o LA MATERIA QUE SE APRENDE instrucción y métodos
rendimiento del alumno, LOS PROCEDIMIENTOS que utiliza el profesor.
detectados por medio de LA SITUACIÓN EDUCATIVA
la evaluación. LA PERSONALIDAD DE QUIEN ENSEÑA
Pueden ser: LOS RESULTADOS ESPERADOS DEL APRENDIZAJE
- Observables: U OBJETIVOS
rendimientos concretos
Contexto físico de la clase, centro escolar, barrio o
en las materias escolares.
contexto ecológico, y características socioeconómicas y
- Internos o cognitivos:
culturales, incluyendo las directrices del centro y de las
estrategias y habilidades
instancias políticas superiores.
aprendidas.

Con todas sus variables, incluido el interés por la materia, conocimiento y dominio de
ella, experiencia previa, seguridad personal, competencia comunicativa, etc.
Sin embargo, la consideración interactiva de enseñanza/aprendizaje
actual supera los puntos de vista simples y reduccionistas,
considerando que las influencias de todos estos elementos de la
situación educativa son recíprocamente determinantes entre sí,
haciendo, de forma extrema:

- Que la enseñanza que sirve para un niño/a no tiene que valer para
otro/a.

- Que lo que vale para un niño/a en un momento dado puede no

valer para el mismo/a niño/a en otra situación o en otras materias.

- Que el método que demuestre ser efectivo en un contexto no tiene

garantizado su éxito al ser utilizado con otros niños/as en otras
situaciones o materias distintas.

NUEVO PARADIGMA DE APRENDIZAJE

http://
 Información clara. Descripción y ejemplos de los
objetivos., conocimiento necesario y rendimiento esperado.

Condiciones de la instrucción Práctica Reflexiva

Respuesta Informativa
Motivación

Métodos/Situaciones de la Instrucción
Condiciones Educativas

Resultados de aprendizaje
Eficacia - Rendimiento - Interés
 En este nuevo paradigma el papel del profesor es el de guía

• APRENDIZAJE
• DEBATE
• PRÁCTICA
• EXCURSIÓN DE C AMPO
• DISCUSIÓN EN GRUPO GUIADA
• ENTREVISTA
• LABORATORIO
• CONFERENCIA DISCURSO
• COFERENCIA DESCUBRIMIENTO DIRIGIDA
• PANEL DE DISCUSIÓN
• PROYECTO
• PROYECTO EN EQUIPO
• SEMINARIO
• SIMULACIÓN
• ESTUDIO DE UN CASO
• REPRESENTACIÓN DE UN PAPEL (ROLE PLAYING)
• THINK TANK/BRAIMSTORMING
• TUTORÍA PROGRAMADA
• DIALOGO SOCRÁTICO

Planteamientos educativos (de OLSON, DORSEY Y

REIGELUTH, 1988)
 1.1. La Psicología de la Educación.
 1.2. Implicaciones en el proceso de enseñanza.
Psicología de la instrucción.
 1.3. Implicaciones en el proceso de aprendizaje.
Psicología del aprendizaje.
 1.4. Implicaciones en Educación Infantil/Primaria.
1.2. Implicaciones en el proceso de enseñanza: la
Psicología de la Instrucción.

1.2.1. Interacción profesor-alumno en el proceso de A-E.

1.2.2. Interacción entre alumnos en el proceso A-E. Valor

educativo.

1.2.3. El nuevo paradigma instruccional.

Probando: …
Que vemos cuando se habla de educación
1.2.1. Interacción profesor-alumno en el proceso de A-E.

Tres grandes líneas de fuerza:

• Las investigaciones sobre la inteligencia.

• El nuevo concepto de aprendizaje.
• Las experiencias educativas en el ambiente natural.

Históricamente se ha intentado medir la eficacia docente, bien con

fines de investigación, o para incidir en la formación del
profesorado.

Inicialmente, se relacionaba con las características del profesorado,

pero después se ha visto que no es una cuestión de método
únicamente.
TOMAR DECISIONES RAZONABLES Y
ADECUADAS PARA LA PRÁCTICA,
ATENDIENDO A LA SITUACIÓN DE
ENSEÑANZA.
1.2.1. Interacción profesor-alumno en el proceso de A-E.

DESDE LOS AÑOS 50

La idea de un ser humano relativamente fácil de moldear y dirigir desde el

N
exterior (conductismo) es, progresivamente sustituida por la idea de un ser

I Ó
humano que selecciona, asimila, procesa y confiere significados a los
estímulos.

C C
Desde esta perspectiva, frente a la concepción tradicional de que el

R A
aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento
del profesor y de la metodología utilizada, se pone de relieve la importancia

T E
de lo que aporta el propio alumno a dicho proceso: conocimientos,
capacidades y destrezas previas, percepción de la escuela, del profesor y de

IN
sus actuaciones, expectativas y actitudes ante la enseñanza, motivaciones,
intereses, creencias y atribuciones.

Wittock, trad. 1990

 1.2.1. Interacción profesor-alumno en el proceso de A-E.

DESDE LOS AÑOS 50

INFLUENCIA RESULTADOS
EDUCATIVA DEL Actividad Constructivista del alumnado DE
PROFESOR APRENDIZAJE

ELEMENTO
MEDIADOR
 1.2.1. Interacción profesor-alumno en el proceso de A-E.

DESDE LOS AÑOS 50

INFLUENCIA RESULTADOS
EDUCATIVA DEL Actividad Constructivista del alumnado DE
PROFESOR APRENDIZAJE

ELEMENTO
MEDIADOR
 1.2.1. Interacción profesor-alumno en el proceso de A-E.

• Una cosa es afirmar que el alumno/a construye el conocimiento, y otra que

lo construye en soledad, al margen de la influencia decisiva que tiene el
profesor sobre ese proceso de construcción y al margen de la carga social
que comportan siempre los contenidos escolares (la práctica totalidad de los
contenidos escolares son formas culturales ya construidas, elaboradas a nivel
social).

• El verdadero papel del profesor consiste en actuar de “intermediario” entre

los contenidos de aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los
alumnos/as para asimilarlos. Es el profesor/a quien determina, en gran
medida, con sus actuaciones, que la actividad del alumno/a sea más o menos
constructiva, que se oriente en uno y otro sentido y, en definitiva, que genere
unos determinados aprendizajes.

• Para Coll (1985), tendríamos que centrarnos en saber CÓMO EL

PROFESOR CONSIGUE INCIDIR SOBRE LA ACTIVIDAD
CONSTRUCTIVA DEL ALUMNO, de acuerdo con Vygotski (ley de la
doble formación de procesos psicológicos superiores, y comprensión de
la educación como fuerza impulsora del desarrollo, 1979).
1.2.1. Interacción profesor-alumno en el proceso de A-E.

Desde los años 60, y principalmente desde los 80, aparece un nuevo paradigma
en investigación educativa:

El paradigma El aula espacio de

Psicolingúistico COMUNICACIÓN

1.Cómo las personas aprenden el lenguaje.

2. Cómo aprenden a través del uso del lenguaje.
3. Cómo aprenden sobre el uso del lenguaje, en situaciones
educativas.

• En las interacciones profesor-alumnos/as.

• En las interacciones entre iguales.
• En las interacciones fuera del aula, actuando como soporte para
la adquisición de otro tipo de conocimientos.
1.2.1. Interacción profesor-alumno en el proceso de A-E.

La enseñanza como un proceso continuo de

negociación de significados, cuyo análisis implica,
necesariamente, tener en cuenta el intrincado núcleo de
relaciones que se establecen en el aula y las aportaciones
de todos los participantes.

INTERÉS POR LOS MECANISMOS DE

INFLUENCIA EDUCATIVA.

Mesonero, 2009
 1.2.1. Interacción profesor-alumno en el proceso de A-E.

Dimensiones de la conducta lingüística:

1. FONEMÁTICA El código de los sonidos de un lenguaje.

2. SEMÁNTICA Las palabras de un lenguaje y sus significados.

3. SINTÁCTICA La gramática de un lenguaje. Las reglas en

virtud de las cuales las palabras se ensartan
para formar frases.

4. PRAGMÁTICA Modo en que los significados son

transmitidos por estructuras y convenciones
de pronunciación lingüística y finalidad y
manera de utilizar el lenguaje.

5. PROSÓDICA Patrones musicales o de entonación del

lenguaje hablado.
1.2.1. Interacción profesor-alumno en el proceso de A-E.

INTERACCIONISMO COGNITIVO: PIAGET

• Considera que la experiencia física y la manipulación no son las únicas

formas de aprendizaje del niño. Otra forma es la experiencia social o la
interacción con otras personas (padres, profesores…). Este tipo de
aprendizaje cobra importancia con la edad. Va abandonando el
egocentrismo a medida que aunmenta la interacción social.

• Considera (ej.) la adquisición del lenguaje como un proceso continuo de

“acomodación”, por lo cual el sujeto reconstruye sus estructuras y
actualiza las viejas. Tras una asimilación de procesos nuevos, los
acomoda a los esquemas que tiene, surgiendo al final una estructura
básica que genera la comunicación.

• En El lenguaje y el pensamiento del niño (1965) defiende que la fuente de

las operaciones mentales no se construye sobre el lenguaje, sino que está
relacionada con una serie de operaciones o experiencias sensoriomotoras
que se transforman posteriormente en una representación mental.
1.2.1. Interacción profesor-alumno en el proceso de A-E.

«El principal objetivo de la educación consiste en formar personas que

sean capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que
otras generaciones han realizado. Se necesitan hombres que sean
creadores, que están pletóricos de inventiva y que sean capaces de
descubrir algo original. El segundo objetivo de la pedagogía consiste
en formar mentes críticas, ávidas del licor de la verdad y que no estén
dispuestas a aceptar gratuitamente todo lo que se les ofrece. El gran
peligro que se cierne sobre nuestras cabezas consiste hoy en día en los
tópicos, en las frases hechas y que repiten como papagayos las masas.
Tenemos que ser capaces de resistir esa presión, de criticar y de
distinguir entre lo que es verdad y lo que es mera opinión. Necesitamos
para ello alumnos activos, capaces de aprender por sí mismos, en
parte gracias a su actividad espontánea y en parte también a través de
los datos que les brindemos; alumnos que aprendan rápidamente a
distinguir entre lo que es verídico y lo que es gratuito».

Piaget, J. Rediscovered, pag. 5

1.2.1. Interacción profesor-alumno en el proceso de A-E.

INTERACCIONISMO SOCIAL: VIGOTSKY-BRUNER-LURIA

Para Vigostky el lenguaje nace como instrumento social de transformación. A

partirde esta forma primitiva se va internalizando y se convierte en organizador
de la propia acción. Cuando el niño se habla a sí mismo, esta construyendo su
conciencia y elaborando los procesos comunicativos. El lenguaje juega un papel
decisivo en la formación de los procesos mentales. Es ya desde sus comienzos
eminentemente social y se interioriza paulatinamente para convertirse en un
instrumento de primera importancia para el desarrollo del pensamiento.

Bruner comparte con Vigotsky la idea de que el lenguaje es una herramienta

que modifica el desarrollo cognitivo. Estudia cómo las personas, una vez
adquirida una información la seleccionan, retienen y en su caso la transforma
creando herramientas cognitivas que nos permiten evolucionar y realizar
planteamientos innovadores.

Luria considera que las funciones cognitivas están basadas en complejos

sistemas. En la función verbal están implicados los aspectos (motor, visual y
auditivo). De ellos, resultan fundamentales, el auditivo y el motor.
1.2.2. Interacción entre iguales (alumnos) en el proceso de A-E.

Para Schmuck (1985), los iguales conforman el medio ambiente

inmediato, y por eso causan mayor impacto sobre el alumno/a, puesto

IO
que en comparación con la interacción profesor/alumno, la interacción
entre iguales es mucho más fuerte, intensa y variada:

ED
• Mediante la simulación de roles sociales en los juegos con iguales,

M
los niños aprenden estos roles y tienen la oportunidad de “elaborar”

DE
pautas de comportamiento comunicativo, agresivo, defensivo y
cooperativo, que serán esenciales en su vida adulta.

O
• Mediante los procesos de imitación e identificación que tienen lugar
BI
en las relaciones sociales, los niños y los adolescentes aprenden las
M

habilidades y comportamientos que deben adquirirse y exhibirse en

CA

un ambiente determinado, el modo de hablar, el tipo de

indumentaria, el estilo del corte de pelo, la música que se prefiere,
lo que es definido como agradable y desagradable, etc.
1.2.2. Interacción entre iguales (alumnos) en el proceso de A-E.

La relación entre los/as alumnos/as puede incidir, de

forma decisiva, sobre aspectos o variables como:

- La adquisición de competencias y destrezas sociales.

- El control sobre los impulsos agresivos.
- El grado de adaptación a las normas establecidas.
- La relativización progresiva del punto de vista propio.
- El nivel de aspiración.
- El rendimiento escolar.
- El proceso de socialización en general.

(Johnson, 1981)
1.2.2. Interacción entre iguales (alumnos) en el proceso de A-E.

La adquisición de competencias y destrezas sociales:

El aislamiento suele estar relacionado con la falta de competencias

sociales, y la interacción constructiva con el grupo de iguales
favorece e incrementa las habilidades sociales de los niños/as
(Forman, Rabe y Hartup, 1981).

El control sobre los impulsos agresivos:

Los niños/as aprenden a controlar los impulsos agresivos en el

contexto de las relaciones entre iguales. En este marco, surgen
ocasiones para experimentar la agresividad a través de los juegos que
promueven la adquisición de un repertorio de comportamientos
agresivos afectivos, al mismo tiempo que se establecen mecanismos
reguladores imprescindibles para modular el efecto del
comportamiento agresivo.
1.2.2. Interacción entre iguales (alumnos) en el proceso de A-E.

El grado de adaptación a las normas establecidas:

El desarrollo moral se da siempre en contextos sociales.

La relativización progresiva del punto de vista propio:

Elemento esencial del desarrollo cognitivo y social, relacionado con:

• La capacidad de presentar adecuadamente la información.

• La solución constructiva de los conflictos.
• La disponibilidad para transmitir la información.
• La cooperación.
• Las actitudes positivas hacia los demás.
• El juicio moral autónomo.
• El juicio intelectual y cognitivo.
• El ajuste social.
1.2.2. Interacción entre iguales (alumnos) en el proceso de A-E.

La relativización del punto de vista propio puede ser definida como la

capacidad para comprender cómo una situación es vista por otra
persona y cómo esta persona reacciona, cognitiva y emocionalmente, a
dicha situación.

Se opone al “egocentrismo”, que se refiere a la incapacidad de adoptar

el punto de vista de los demás ante una situación o un problema.

Las personas más capaces de adoptar los puntos de vista de los demás
son, también, los más activos socialmente y los más competentes en
los intercambios sociales.

(Gottman, Gonso y Rasmasen, 1971)

1.2.2. Interacción entre iguales (alumnos) en el proceso de A-E.

El nivel de aspiración.

El rendimiento escolar.
La interacción escolar tiene gran influencia sobre las aspiraciones
y el rendimiento escolar de los alumnos/as.

Cuando éstos/as son jóvenes y tienen unos hábitos de estudio

pobres la interacción entre iguales puede incrementar,
significativamente su rendimiento escolar.
1.2.2. Interacción entre iguales (alumnos) en el proceso de A-E.

Entorno Social

Familia Escuela Sociedad

Proceso de socialización
1.2.2. Interacción entre iguales (alumnos) en el proceso de A-E.

Existen tres tipos de estructuras de meta, que los docentes pueden

provocar, cuando se organizan las tareas en el aula:

• Cooperativa: los resultados que persigue cada miembro del

grupo son beneficiosos para los restantes miembros con los que
está interactuando cooperativamente.

• Competitiva: los objetivos o metas de los participantes están

relacionados de tal manera que existe una correlación negativa
entre su consecución por parte de los implicados.

• Individualista: no existe relación alguna entre el logro de los

objetivos o metas que se proponen alcanzar los participantes.
 Aprendizaje
Aprendizaje
Individualista
cooperativo

• No existe relación entre los • La metas son para sí mismo y

objetivos que persigue cada uno
de los alumnos. Las metas son
independientes.
• Para el alumnado los objetivos son
alcanzados por su capacidad y
esfuerzo, suerte y dificultad de la
tarea.
• La motivación es externa, ya que
la meta es la valoración social y la
recompensa es externa
los miembros del equipo.
• El equipo debe trabajar junto
hasta que todos hayan
completado y comprendido la
tarea con éxito.
• Se busca el aprendizaje
individual pero a la vez el
aprendizaje de los demás

Relaciones más p o s i t i v a s
(simpatía, atención, cortesía y respeto).
- Sentimientos recíprocos de obligación y ayuda.
- Grupos más abiertos y fluidos.
- Mayor rendimiento y productividad.
- Con competición intergrupo, mejor resultado que con competición individual,
aunque la cooperación intergrupos tiene mejores resultados.
1.2.3. El nuevo paradigma instruccional.

Tres enfoques educativos en las tendencias educativas actuales:

- Las relaciones tutoriales.

- El aprendizaje cooperativo.
- La colaboración entre iguales.

Basadas en…

Las características de los miembros del grupo.

Los objetivos y contenidos curriculares a los que se concede prioridad.

El tipo de interacciones que se promueven.

1.2.3. El nuevo paradigma instruccional.

LAS RELACIONES TUTORIALES

El alumno/a experto instruye a otros que son considerados novatos. Es una

relación similar a la que se da entre profesor/a-alumno/a, sólo que con menos
autoridad (normalmente también con menos competencia). Es una relación
desigual, pero menos desigual: mayor libertad.

APRENDIZAJE COOPERATIVO

División en equipos (5 o 6 alumnos/as), con miembros heterogéneos y distintas

habilidades para realizar la tarea. Elevado grado de igualdad.

COLABORACIÓN ENTRE IGUALES

Participantes con similar grado de habilidad y competencia. Trabajan juntos

todo el tiempo.

LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN. VYGOTSKY,

1979.
1.2.3. El nuevo paradigma instruccional.

Todas las funciones psicológicas-intelectivas superiores

aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño; la
primera, en las actividades colectivas, sociales, y la
segunda, en las actividades individuales, como
propiedades internas del procesamiento del niño.
LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN. VYGOTSKY,
1979.

Tres grandes líneas de fuerza en el nuevo paradigma instruccional:

- Las investigaciones sobre la inteligencia.

- El nuevo concepto de aprendizaje.
- Las experiencias educativas en el ambiente natural.
1.2.3. El nuevo paradigma instruccional.

APORTE DESDE LA INVESTIGACIÓN EN INTELIGENCIA

Tienden a ampliar el concepto de este constructo, poniendo de

relieve que la inteligencia no es una, sino múltiple (Gardner,
1973).

Esto nos hace pensar en una nueva perspectiva, que considera

a los estudiantes de forma diferente a la concepción
monolítica del C.I.

Por otra parte, la inteligencia no es una entidad heredada, fija

e inamovible, sino susceptible de modificación o mejora. Se
apuesta por considerar la inteligencia como estrategia.
1.2.3. El nuevo paradigma instruccional.

CONCEPTO DE APRENDIZAJE

Se le quita sentido a la vieja concepción asociacionista, ya que

descuida la naturaleza del contenido y concibe al estudiante como un
recipiente pasivo. En esta perspectiva la palabra fundamental es
ENSEÑAR (profesor/a).

Surge frente a esto la concepción cognitiva que destaca el

aprendizaje teniendo en cuenta el contenido, según sea este
declarativo (“conocer qué”), procedimiental (“conocer cómo”) o
condicional (“conocer por qué y cuándo”). Se concibe al alumno/a
como un sujeto activo. En esta nueva concepción las palabras
fundamentales son AYUDAR A APRENDER/

AYUDAR A PENSAR (alumno/a). Se entiende el aprendizaje

como un proceso activo, constructivo y significativo (Piaget y
Ausubel).
1.2.3. El nuevo paradigma instruccional.

Las experiencias educativas en el ambiente natural.

La actividad cognitiva es inseparable del ambiente

cultural. A través de la interacción se aprenden los
instrumentos cognitivos y comunicativos de la cultura.
 1.1. La Psicología de la Educación.
 1.2. Implicaciones en el proceso de enseñanza.
Psicología de la instrucción.
 1.3. Implicaciones en el proceso de aprendizaje.
Psicología del aprendizaje.
 1.4. Implicaciones en Educación Infantil/Primaria.
1.3. Implicaciones en el proceso de aprendizaje. La Psicología del
Aprendizaje.

CONTENIDOS:

1.3.1. Concepto de aprendizaje.

1.3.2. Teorías del aprendizaje.

1.3.3. Fundamentación del aprendizaje.

1.3.4. Variables que afectan al aprendizaje humano.

1.3.1. Concepto de aprendizaje

Cambio, más o menos permanente de la

conducta que se produce como resultado de la
practica.
Kimble et al., 1969

PRACTICA Cambios conductuales

Sensaciones
Potenciales Reales
Percepciones
 Experiencia
PRACTICA Cambios conductuales

Sensaciones
Potenciales Reales
Percepciones

ESTÍMULOS RESPUESTAS

• ELICITANTES: Son aquellos que

• OPERANTES O
producen respuestas reflejas o
respondientes. INSTRUMEN TA LES :
• REFORZANTES: Son estímulos Emitidas, espontáneamente, por
ambientales que siguen a las un organismo, sin ser provocadas
respuestas y producen el por ningún estímulo.
incremento de las mismas.
• DISCRIMINATIVOS: Son aquellos • REFLEJAS O
que preceden o acompañan a las
RESPONDIENTES
respuestas sin producirlas.
• NEUTROS: Son aquellos que no
Producidas, de forma necesaria,
tienen ningún efecto sobre la por un estímulo.
conducta que se trata, aunque sí
sobre otras.
1.3.2. Teorías del aprendizaje.

Tradicionalmente se ha separado la definición conductista de la cognitiva,

para analizar en qué aspecto de la persona ha tenido lugar el cambio.

- La mayoría de los psicólogos conductistas afirman que el aprendizaje

constituye un cambio en la conducta. Teóricos conductistas como Watson,
Thorndike y Skinner han concentrado atención casi exclusivamente en la
conducta observable y en los cambios de conducta. Muchos de los primeros
conductistas se negaban a examinar los conceptos de “pensamiento” o
“emoción”, porque no pueden ser observados directamente.

- Los psicólogos cognitivos, como Piaget, Bruner o Ausubel, afirman que el

aprendizaje es un proceso que no puede ser observado directamente.
Constituye un cambio en la capacidad personal parra responder en una
determinada situación.

Según la concepción cognitiva, el cambio de conducta que los conductistas

estrictos denominaban aprendizaje es sólo reflejo de un cambio interno que ha
tenido lugar en la persona. Los psicólogos cognitivos se interesan mucho por
variables no observables, como la significación, la intención, el sentimiento, la
creatividad o el pensamiento.
1.3.2. Teorías del aprendizaje.

Estas dos concepciones difieren además en los métodos utilizados

para el estudio del aprendizaje.

- Gran parte de los primeros trabajos conductistas fueron realizados con

animales en ambiente controlado de laboratorio, tratando de identificar
unas cuantas leyes generales del aprendizaje, que fueran aplicables a
todos los organismos superiores (extrapolación), sea cual fuere su edad,
su inteligencia o sus diferencias individuales. Las leyes que estaban
buscando podrían ser, así, utilizadas para prever y controlar los
cambios de conducta en cualquier organismo.

- Los psicólogos cognitivos, por el contrario, se han mostrado menos

interesados en el estudio de la conducta de los animales y más en
explicar cómo tiene lugar el aprendizaje en personas de edades y
capacidades diferentes. Han tratado de averiguar cómo distintas
personas resuelven problemas, aprenden conceptos, perciben y recuerdan
la información y realizan muchas otras tareas mentales complejas.
1.3.2. Teorías del aprendizaje

Como los psicólogos conductistas y cognitivos han

estudiado diferentes sujetos, empleando métodos
distintos, no es sorprendente que los dos grupos hayan
subrayado principios diversos en sus definiciones de
aprendizaje.

Desde el punto de vista del maestro o profesor, lo

importante es que ambos grupos brindan una información
útil, porque, al fin y al cabo, debe interesarles tanto la
conducta externa, observable del alumno (el trabajo
real llevado a cabo, según sus instrucciones, o la conducta
en clase), como cualidades menos observables, tales
como el pensamiento abstracto y las actitudes.
Tradicionalmente se ha separado la definición conductista de la
cognitiva, para analizar en qué aspecto de la persona ha tenido
lugar el cambio.

• La mayoría de los psicólogos conductistas afirman que el

aprendizaje constituye un cambio en la conducta.
• Los psicólogos cognitivos, como Piaget, Bruner o Ausubel, afirman
que el aprendizaje es un proceso que no puede ser observado
directamente.
• En los últimos años, estos enfoques mencionados se han aproximado
y ahora comparten muchas ideas.

Un grupo de psicólogos conductistas, denominado “neoconductictas”, ha

ampliado su concepción del aprendizaje hasta incluir hechos internos e
inobservables, como las expectativas, las intenciones, las creencias y
los pensamientos. Un ejemplo de esa concepción conductista ampliada
es la Teoría del Aprendizaje Social, de A. Bandura (1977), que ve el
aprendizaje como “algo más que la conducta observables”. La teoría del
aprendizaje social distingue entre adquisición y realización.
1.3.2. Teorías del aprendizaje

Aprendizaje es un cambio interno en una persona, la formación de

nuevas asociaciones o el potencial para nuevas respuestas; es un
cambio relativamente permanente en las capacidades de una
persona.

Como no podemos observan los cambios internos debemos inferir que

se han adquirido nuevas asociaciones cuando apreciamos un cambio
en la actuación de la persona en una determinada situación.

Esta definición reconoce el hecho de que el aprendizaje es un

proceso que tiene lugar dentro de una persona (concepción
cognitiva), pero también subraya la importancia de los cambios en la
conducta observable, como una indicación de que ha tenido lugar el
aprendizaje (cambio conductista).
 1.3.3. Fundamentación del aprendizaje

Es un proceso de reorganización de la
estructura del pensamiento, del campo
¿Quéactitudes,
perceptivo, es aprender?
sentimientos,
etc., y de contraste de valor de esa
reorganización con la problemática del
que hacer vital.
1.3.4. Variables que afectan al aprendizaje humano

• Variables individuales: atribuidas a la persona

que aprende.

• Variables de la tarea: relacionadas con la

naturaleza de la tarea señalada.

• Variables del método: Aquellas que se

relacionan con el método de aprendizaje.
1.3.4. Variables que afectan al aprendizaje humano

Variables individuales
Se ha demostrado que de las que afectan al curso del
aprendizaje, las que tienen mayor importancia son:

• La inteligencia.

• Las causas motivas

• El estado emocional

• El grado de maduración de la persona que aprende

1.3.4. Variables que afectan al aprendizaje humano

La inteligencia

Una contribución significativa que hace la Psicología a la

Pedagogía es proporcionarle medios para proceder a la
medición más completa y exacta de la capacidad
intelectual:

los tests de inteligencia. Estos tests ejercen una influencia

en la práctica educativa, particularmente en la esfera de la
diagnosis y pronóstico.
Se considera al C.I. como la información, probablemente
más importante y comprensiva que puede obtenerse sobre
la capacidad intelectual de una persona.

C.I.= EM/EC x100

1.3.4. Variables que afectan al aprendizaje humano

La inteligencia no es una entidad heredada, fija e

inamovible, sino susceptible de modificación y
mejora.
Más importante que la inteligencia que uno posee
son las estrategias para aplicar y explotar el
potencial propio.

La inteligencia
como estrategia
 1.3.4. Variables que afectan al aprendizaje humano

Las causas motivas La conducta motivada es siempre dirigida

a una finalidad, es decir: está
ORIENTADA HACIA ALGÚN
OBJETIVO ESPECÍFICO QUE
CONSTITUYE LA FINALIDAD O
INCENTIVO.

INCENTIVOS

INTRÍNSECOS: EXTRÍNSECOS:
A LO APRENDIDO Locus RECOMPENSAS EXTERNAS
Control

Cuando los individuos experimentan una auténtica satisfacción en el trabajo, tal

satisfacción surge de la misma naturaleza del trabajo, que se identifica con los
intereses y aptitudes del sujeto. Los factores que influyen aquí son los factores
“motivadores” que, efectivamente mueven a las personas a lograr un rendimiento
superior.
 EL ESTADO EMOCIONAL
1.3.4. Variables que afectan al aprendizaje humano

• La eficacia intelectual está en gran parte afectada

por las emociones.

• La inseguridad y la ansiedad con frecuencia

repercuten negativamente tanto en el aprendizaje
como en la memoria.

• Por ejemplo, el éxito y el fracaso con frecuencia

generan profecías autocumplida y desempeños
exitosos o deficitarios.
 El grado de maduración de la persona que aprende

A muchas edades, si el individuo no tiene oportunidades para aprender,

1.3.4. Variables que afectan al aprendizaje humano

muchos de sus potenciales hereditarios nunca alcanzarán su desarrollo

óptimo.

Proceso de
Herencia Maduración Medio

• Los niños/as más maduros requieren menos entrenamiento.

• La velocidad del desarrollo es uniforme dentro de amplias variaciones.
• El entrenamiento dado antes de que el organismo esté capacitado , o produce
una mejoría temporal o no produce ninguna mejoría.
• El entrenamiento proporcionado antes de la maduración puede causar más
prejuicio que beneficio, si frustra las tendencias espontáneas del niño/a.
A partir de Gesell, 1946
1.3.4. Variables que afectan al aprendizaje humano

VARIABLES DE LA PROPIA TAREA

Lo más importante es “lo significativo del material”,

Ya que si el material no está provisto de significado, o si no le dice

nada a la persona que aprende, si no le interesa, difícilmente va a
adoptar una actitud positiva y aprender.

A nadie puede pedírsele que aprenda, de memoria, algo que no

comprende, ni aquello a lo que no sea capaz de encontrarle
significado.

Debe, además, intentar “añadirse” o “acomodarse” el nuevo material

a unidades mayores de comprensión.
VARIABLES DEBIDAS A LA METODOLOGÍA ELEGIDA

Uno de los factores más importantes ha sido la “distribución de la práctica”:

PRÁCTICA EN MASA, O PRÁCTICA DISTRIBUIDA

• En algunas tareas es necesario que exista un período para “entrar en

calor”, durante el cual se prepara para aprender. Con tareas de esta
índole, la práctica en masa es superior a la práctica distribuida.
• La práctica en masa es también superior en el caso de tareas en que
gran parte del material podría olvidarse después de largos periodos de
tiempo, y cuando la solución del problema comprende gran
variabilidad de respuestas.
• La práctica distribuida proporciona mejor aprendizaje y retención que
la práctica en masa. Sin embargo, podemos distinguir entre
«atiborrarse» y «revisar». La revisión, realizada después de la práctica
distribuida, proporciona mejores resultados que la práctica distribuida
sin revisión.

Otro factor importante es el “conocimiento de los resultados” en el

aprendizaje. La longitud del intervalo de tiempo que media entre la ejecución
y el conocimiento de los resultados es crucial en el aprendizaje
CLIMA DE APRENDIZAJE

Se debe de tener en cuenta el factor de interacción creado entre los

alumnos, ya que en gran medida puede determinar el resultado

INTERACCIÓN

FEEDBACK
 1.1. La Psicología de la Educación.
 1.2. Implicaciones en el proceso de enseñanza.
Psicología de la instrucción.
 1.3. Implicaciones en el proceso de aprendizaje.
Psicología del aprendizaje.
 1.4. Implicaciones en Educación Infantil/Primaria.
• Variabilidad interpersonal.

• Niveles y estadíos del desarrollo.

• Concepto de aprendizaje como cambio interno, y

búsqueda de formas para incrementarlo.

• Evolución del concepto de inteligencia.

• Variables que afectan al aprendizaje humano.

• Educación para la instrucción y escolar: ¿gestión

de los conflictos?