Sociedad Familia y Educación

Tema 1
Sociedad, Familia y Educación
Orientación y Educación
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. Orientación y su desarrollo normativo en el
Sistema Educativo Español 5
1.3. Evolución del concepto de orientación y su
relación con la Educación 8
1.4. Orientación y Formación Profesional en la
actualidad 10
1.5. Principios de la orientación e implicación
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
educativa 13
1.6. Aplicación práctica. Percepción y enfoque
integral en Educación 15
1.7. Referencias bibliográficas 21
A fondo 22
Test 24
O R I E N TA C I Ó N Y E D U C A C I Ó N
N O R M AT I VA : H I T O S E N L A I N C O R P O R A C I Ó N A L S I S T E M A E S C O L A R
EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO Y DEFINICIÓN
ORIENTACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIÓN
ORIENTACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA Antropológico

Evaluativo o diagnóstico.
Prevención
SITUACIÓN ACTUAL
Desarrollo
Intervención social
Desarrollo de
Accesibilidad
competencias
APLICACIÓN PRÁCTICA : APRENDER A MIRAR
Desde los ojos del otro Autorreflexión Influencia de nuestra mirada

Tema 1. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
En este tema veremos la progresiva importancia que ha adquirido la orientación,

considerándose garantía de calidad en el sistema escolar en general y en la Formación
Profesional en particular, así como su reflejo en la legislación vigente.
En este sentido, nos aproximaremos conceptualmente a su naturaleza y definición y

profundizaremos en los principios en los que se asienta.
La asignatura está dividida en 4 bloques: aprender a mirar, aprender a hacer,

aprender a convivir y aprender a colaborar.
Este tema coincide con el bloque de aprender a mirar, puesto que al igual que el
enfoque en educación ha ido variando hasta el actual, nuestra manera de entender
la práctica docente también ha de hacerlo. En la correspondiente parte de aplicación
práctica, explicaremos la importancia de la mirada consciente en educación.
Los objetivos que se trabajarán en este tema son:

 Conocer la evolución de la orientación dentro de la normativa del sistema
educativo español, especialmente en relación con la Formación Profesional.
 Facilitar una aproximación al concepto de orientación tanto en su implicación
educativa como profesional.
 Reflexionar sobre los principios que sustentan el concepto de orientación como
guía de la práctica docente.

 Considerar la importancia de «saber mirar» en nuestra práctica como educadores.

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Tema 1. Ideas clave
1.2. Orientación y su desarrollo normativo en el
Sistema Educativo Español
En tu opinión, ¿cuáles serían hoy en día los ideales en educación? Quizá en muchos casos
pensaríamos en conceptos como educación personalizada, atención a la diversidad,
desarrollo integral…. todos ellos podrían considerarse propósitos afines en los actuales
contextos educativos, sin embargo, no de manera inmediata aparecerían en el escenario
de la Formación Profesional, aunque como veremos no tendría por qué ser así.
Concebir la orientación educativa y profesional como garante de calidad y pilar de los

conceptos antes mencionados, actualmente y con sus matices, es un hecho. No
obstante, las diferentes concepciones del sistema educativo y sus parámetros de calidad
no siempre partieron de estas bases.
Desde sus inicios hasta hoy, los cambios sociales, económicos y culturales han guiado en
estos años el desarrollo del concepto de la orientación. Como veremos, esta evolución
ha acompañado en mayor o menor medida todos los niveles educativos, aunque en la
actualidad, la Formación Profesional es uno de los que más requiere de su definición y
desarrollo.
El camino recorrido, a nivel estructural, está presente en nuestro sistema educativo

actual y recogido en el preámbulo de la LOE, recurso muy interesante para profundizar
en este aspecto y que se puede consultar en el apartado A Fondo.
Desde los comienzos de la Orientación Educativa y Profesional, se ha conseguido un lento

proceso de incorporación institucional de las actividades de orientación al Sistema
Educativo (Bisquerra y Álvarez, 2012), sin embargo, este proceso en la actualidad, exige
de un constante y progresivo desarrollo todavía.

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Tema 1. Ideas clave
Desde la formalización del Sistema Educativo, con la Ley Moyano (1857), hasta el
establecimiento de la LOGSE (1990), la figura del tutor o tutora no ha existido tal como
la conocemos hoy, por tanto, las acciones de orientación eran dispersas y dispares.
Estas actividades y funciones orientadoras se fueron consolidado progresivamente en los
sistemas educativos, especialmente, desde los años 70, cuando la Ley General de
Educación (1970) introduce de manera explícita el derecho del alumnado a la
orientación:
 «La orientación educativa y profesional deberá constituir un servicio continuado a lo

largo de todo el sistema educativo; atenderá a la capacidad, aptitud y vocación de los
alumnos y facilitará su elección consciente y responsable». (Ley 14, 1970, art. 9.4)
 «El derecho a la orientación educativa y profesional implica la prestación de servicios
de orientación profesional a los alumnos de segunda etapa de Educación General
Básica, Bachillerato, Formación Profesional y Educación universitaria, por medio de
información relacionada con la situación y perspectiva del empleo». (Ley 14, 1970,
art. 127.2.
No obstante, como se recoge en el capítulo 1 «La acción tutorial en el sistema escolar»

(González-Benito y Vélaz de Medrano, 2014), podemos mencionar tres bloques
significativos de cambio en la incorporación de la orientación al Sistema Educativo
Español:
Figura 1. Tres bloques de cambio en el Sistema Educativo Español.

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Tema 1. Ideas clave
Esta incorporación progresiva se concreta y recoge entre los principios generales de la
última Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa en
el que se pone en valor:
La orientación educativa y profesional de los estudiantes como medio

necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una
educación integral en conocimientos, destrezas y valores.
Figura 2. Leyes educativas en España. Fuente: http://blog.tiching.com/de-la-ley-moyano-a-la-lomce-un-

repaso-por-las-leyes-de-educacion-en-espana/
Esto es una breve síntesis de cómo ha evolucionado el marco normativo en España,

incluyendo de manera progresiva no solo figuras y estructuras relativas a la orientación,
sino incluso haciendo una fotografía de cómo ha ido evolucionando el concepto en sí
mismo. Desde una orientación centrada en la elección, hasta poner en valor la exigencia
de un desarrollo integral del alumnado y la orientación educativa y profesional como
garantía de logro.
Si deseas profundizar en el desarrollo normativo, puedes visitar la página todofp.es

recomendada en el apartado A Fondo.

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Tema 1. Ideas clave
1.3. Evolución del concepto de orientación y su
relación con la Educación
La orientación se considera tan remota como el género humano. En sus orígenes, el

objetivo de la orientación era ayudar a vivir de manera más plena y fructífera, no solo
desde un enfoque individual, sino también social.
A partir de los años veinte empieza a generalizarse el uso de los términos orientación
educativa y profesional y, aunque estos términos en ocasiones han ido en paralelo,
en la actualidad coinciden en su dimensión de desarrollo integral de la persona.
Existe cierto consenso en considerar que la orientación surgió en Estados Unidos de

la mano de algunas personalidades clave como F. Parsons y T.L Kelly.
En general, existe un acuerdo en fijar el nacimiento de la orientación en

1908, con la fundación en Boston del Vocational Bureau y con la
publicación de Choosing a Vocation de F. Parsons (1909), donde aparece
por primera vez el término «Vocational Guidance».
Es importante destacar que ya en sus inicios, incluso más pegado al

ámbito laboral, se asentaba en tres pasos fundamentales:
1. Conocerse a sí mismo.
2. Conocer el mundo profesional.
3. Efectuar la interrelación entre ambos aspectos hasta hallar la
profesión más acorde a cada uno.
Se considera a Truman L. Kelly como el que utilizó por primera vez el

término «Educational Guidance» (orientación educativa), en 1914, al
titular así su tesis doctoral y utilizar este término en su defensa.
En su concepción, la orientación educativa consiste en una actividad

educativa, de carácter procesual, dirigida a proporcionar ayuda al
alumno, tanto en la elección de estudios como en la solución de
problemas de ajuste o de adaptación a la escuela. La orientación
educativa debe integrarse en el currículum académico.

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Tema 1. Ideas clave
Como hemos visto, en sus inicios, la orientación nace vinculada a la orientación
vocacional o profesional. Esta concepción inicial, que pudiera relacionarse de manera
más directa pero, como veremos, no única con la Formación Profesional, se ha
desarrollado hasta hoy en día, ampliando su campo de intervención en diferentes
áreas que le son propias y veremos en el siguiente tema.
Si deseas profundizar en el origen y desarrollo de la Orientación, puedes acceder a

la lectura Orientación profesional y personal en el apartado A Fondo.
Desde entonces, el término de orientación ha evolucionado y se ha enriquecido

desde diferentes enfoques. En la actualidad se concibe como un proceso de ayuda
dirigido a todas las personas, a lo largo de toda la vida, con el objeto de potenciar el
desarrollo integral.
La orientación tiene como finalidad que el alumno alcance la plena realización

personal en todas las facetas y dimensiones. Siempre es un proceso de
desarrollo personal, educativo y social, no una decisión aislada en función de
una información recibida, sino una serie de decisiones tomadas a lo largo de
toda la vida. (Echeverría, 2013 p. 176).
Y este objetivo compartido es el que hermana educación y orientación, como señala

Martínez y Martínez (2011, p. 254) la finalidad de la educación y la orientación en la
actualidad son coincidentes; ambos procesos persiguen el desarrollo integral y
personal del individuo a lo largo de la vida, ambos elementos primordiales para
alcanzar la finalidad educativa de la Formación Profesional.
«La Formación Profesional, en el sistema educativo, tiene por finalidad preparar al

alumnado para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las

modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, contribuir a su
desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática». (Lomce, Capítulo
V, art 39.2).

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Tema 1. Ideas clave
Un ejemplo a nivel autonómico en el que se complementan dichos fines es
«contribuir a su desarrollo personal, al ejercicio de una ciudadanía democrática,
favoreciendo la inclusión y la cohesión social y el aprendizaje a lo largo de la vida, así
como contribuir a la disminución del abandono y del fracaso escolar, proporcionando
competencias con valor para el empleo». (Decreto 63/2019, de 16 de julio, del
Consejo de Gobierno, por el que se regula la ordenación y organización de la
Formación Profesional en la Comunidad de Madrid).
En definitiva, coordenadas compartidas e imprescindibles para la Educación, y por

ende la orientación, como vía de desarrollo, calidad y logro.
1.4. Orientación y Formación Profesional en la

actualidad
«La orientación a lo largo de la vida, valorada en su conjunto, es una de las inversiones

más rentables que pueden hacer los responsables públicos. Una persona que tiene
acceso a recursos de orientación de calidad tiene todos los elementos necesarios
para una adecuada toma de decisiones y esta, a su vez, reduce notablemente el
fracaso en los proyectos personales, el abandono educativo -en sentido amplio-, el
desequilibrio social y las inequidades». (I Plan Estratégico de Formación Profesional
del Sistema Educativo, p. 24).
Se pone de manifiesto la gran importancia de la orientación a lo largo de la vida, sin

embargo, para que esta afirmación pueda implementarse en la realidad y provoque
a su vez un aprendizaje permanente se requiere un cambio de enfoque y, como
manifiesta Echeverría (2008), una doble consideración para poder avanzar en este
sentido:

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Tema 1. Ideas clave
ACCESIBILIDAD: DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Para todas las personas durante toda la vida y El desarrollo de competencias de gestión
adecuarla en forma, lugar de prestación y autónoma de la trayectoria profesional, lo que
periodicidad, a la creciente diversidad de va más allá de la toma de decisiones en
necesidades de los usuarios. momentos precisos de la vida de cada persona.
Tabla 1. Cambio de enfoque para el desarrollo de la orientación a lo largo de la vida.
Dificultades en la accesibilidad
Como se recoge en el mencionado I Plan estratégico de FP (2019), La Ley Orgánica

5/2002 supuso a nivel normativo la apuesta más firme en favor de la orientación, con
la previsión del diseño y elaboración de un Sistema Integrado de Orientación
Profesional, que como bien reconoce el propio documento, en la actualidad todavía
no se ha desarrollado.
Aportando, además, una radiografía bastante cercana a la cotidianidad, afirmando

que en España las labores de orientación se vienen realizando de forma
independiente por distintos actores y en diferentes ámbitos, educativo y laboral, sin
conexión alguna.
 Los centros educativos que imparten enseñanza secundaria tienen departamentos

de orientación en los que se dispensa información y orientación académica –que
no profesional- al alumnado que finaliza la escolarización obligatoria, así como al
que finaliza otras etapas educativas (bachillerato o ciclos formativos).
 Por su parte, las universidades tienen sus propias estructuras de información y
orientación. La administración laboral y los Servicios Públicos de Empleo
mantienen sus propios recursos.
 Los interlocutores sociales también mantienen servicios propios que desarrollan
tareas de información y orientación. Sin embargo, no existe un sistema que

integre, rentabilice y optimice todos esos esfuerzos.

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Tema 1. Ideas clave
Dificultades en el desarrollo de competencias
En segundo lugar, existen «desencuentros en el contenido», puesto que si la

educación y la orientación coinciden en su objetivo de desarrollo integral y
personalización en los procesos, los fines para la información y orientación
profesional, recogidos en el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se
establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo,
distan bastante del componente activo y de desarrollo de competencias mencionado
anteriormente.
Artículo 54. Fines.

La información y orientación profesional en la Formación Profesional del sistema
educativo tendrá los siguientes fines:
a. Facilitar información y orientación sobre las diversas ofertas de formación
disponibles.
b. Facilitar información y orientación sobre el mercado laboral, tendencias
laborales, oportunidades de autoempleo.
c. Ofrecer información y orientación sobre la naturaleza y las fases del
procedimiento de evaluación y acreditación de las competencias profesionales.
d. Orientar hacia la definición de los itinerarios formativos.
e. Orientar al alumnado hacia los ciclos formativos que mejor se adapten.
En este sentido recogemos las reflexiones de Martinez y Martinez 2011, en el que

aboga por una «orientación a lo largo y ancho de la vida» y recoge las siguientes
consideraciones, aplicables de manera directa al camino a recorrer en Educación:
 La orientación en el contexto de la formación a lo largo de la vida tiene que apostar

por un modelo comprensivo y desterrar su uso exclusivo en momentos puntuales

o restringidos.

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Tema 1. Ideas clave
 La orientación ha de ser un proceso continuo y dinámico, porque se produce a lo
largo de la vida y considera a la persona como un agente activo de su proceso,
capaz de crear conocimientos y acciones a partir de su experiencia, decidir en
función de ellas, transformar la realidad y facilitar así su desarrollo personal e
integral.
 La orientación es integral e integradora, porque en ella se incluyen todos los
aspectos y dimensiones de la adquisición por parte del individuo de competencias,
roles y funciones necesarias para que, de forma integradora, se posibilite el
cambio.
 La orientación debe dirigirse a todas las personas y no solo a aquellas con
problemas o dificultades, porque la orientación es y debe ser para todos, es un
proceso grupal, colectivo y fundamentalmente proactivo.
 La orientación tiene un carácter educativo y social porque está comprometida con
el cambio y transformación de la realidad social en su conjunto. Desde esta
consideración se entiende la educación en un sentido amplio, no solo restringida
al contexto escolar o institucional
1.5. Principios de la orientación e implicación

educativa
Como hemos visto, orientación y educación comparten un objetivo común,

personalización y el desarrollo integral de las personas a lo largo de la vida, por ello
es imprescindible conocer los principios que las guían.
Cuando hablamos de principios nos referimos a los pilares en los que se

fundamentan, dirigen y garantizan las actuaciones de la orientación y, por tanto,

también han de guiar nuestra labor docente.

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Tema 1. Ideas clave
A continuación, desarrollamos la propuesta de García-Mediavilla y Martínez-
González (2003, pp. 16-19):
 Principio antropológico: deriva del concepto de persona como ser individual a la

vez que social, libre, único y singular. Implica atender a las personas y a los grupos
en función de su singularidad individual y social. Es decir, desarrollar técnicas,
estrategias, programas y políticas en función de las necesidades y características
que hacen de cada persona y de cada grupo seres singulares, diversos y únicos.
 Principio evaluativo o diagnóstico: implica que cualquier actuación o proceso de

ayuda a la familia y a la escuela debe ir precedido de un diagnóstico riguroso de
las necesidades de los destinatarios y de sus interacciones.
 Principio de prevención: las actuaciones orientadas a reducir riesgos y a

desarrollar competencias o habilidades con las que enfrentar situaciones
dificultosas se fundamentan en este principio.
 Principio de desarrollo: se justifica la diversificación de las actuaciones a lo largo

de toda la vida de los individuos, los grupos y los sistemas, respetando las
características propias de cada una de las etapas evolutivas.
 Principio de intervención social o ecológico sistémico: centra sus actuaciones en

los contextos y en los procesos institucionales en los que se originan las conductas,
en el análisis de las interrelaciones que se producen entre los agentes y los
sistemas implicados. Por ejemplo: alumno-alumno, alumno-grupo, alumnos-
centro, padres-hijos, pareja, escuela-centro educativo, etc.
Estos principios guían e inspiran el camino compartido, como hemos visto, de

orientación y educación y se irán concretando a lo largo de la asignatura en acciones
cada vez más definidas que permitan acompañar a nuestro alumnado de un manera
integral y personalizada.

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Tema 1. Ideas clave
1.6. Aplicación práctica. Percepción y enfoque
integral en Educación
A lo largo del desarrollo de la asignatura, al final de cada tema, tendremos un

apartado como este de aplicación práctica, en el que se relacionarán de manera
situada los contenidos teóricos anteriormente planteados.
Este tema se corresponde con el bloque de aprender a mirar, que debería ser, en
nuestra humilde opinión, el pilar de toda práctica docente.
En primer lugar, hay que darse cuenta de que poco va a importar lo buenos que
seamos en didáctica, lo bien que nos expresemos, el dominio de nuestra asignatura,
si no tenemos muy presente que la educación es cosa de dos y dejamos de mirarnos
a nosotros mismos, nuestros intereses y nuestras intenciones por muy buenas que
sean, así el acto educativo no llegará a su plenitud, pues se necesita contar con el
otro.
En el vídeo que puedes encontrar en el apartado A Fondo, José Antonio Fernández

Bravo, comparte anécdotas de su larga trayectoria educativa como profesor de
matemáticas. Con gran sensibilidad y sentido del humor reflexiona sobre lo que ha
aprendido de sus alumnos a través de la escucha y la observación. «Fueron los niños
los que me enseñaron a enseñar», con esta gran frase comienza una exposición que
nos hará reflexionar y abrirá un importante camino para la docencia.
Aprender a mirar desde los ojos del otros.

Desde esta premisa, si revisamos la historia y la evolución de la educación veremos

cómo ha cambiado el enfoque, adaptándose cada vez más al perfil y las necesidades
o potencialidades del alumno, pero lo más importante es la concepción de desarrollo
hacia un enfoque integral.

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Tema 1. Ideas clave
En este sentido, también nos puede ayudar la lectura del artículo «Ejemplos de
Observación en el aula de Formación Profesional» que puedes encontrar en el
apartado A Fondo.
El objeto de este apartado es desarrollar la autorreflexión, para que, en nuestro día

a día en el aula, podamos ver más allá de lo inmediato.
¿Por qué ponernos en esta tesitura? Porque lo que percibimos va a condicionar

nuestra interpretación del hecho y a su vez nuestra conducta, por tanto, si nos
entrenamos para ser capaces de romper el «efecto mirilla» y nos abrimos a
posibilidades nuestra capacidad para analizar una situación se multiplicará y, en
consecuencia, dispondremos de más herramientas para comprender y más palancas
para facilitar el cambio y el aprendizaje en nuestro alumnado.
Parece una tarea compleja ¿Por dónde empezamos? Por el principio, la percepción.
Existe una larguísima trayectoria en psicología en el estudio de la percepción,

nosotros nos centraremos de manera sencilla en la relación entre:
PERCEPCIÓN → ACTITUD → CONDUCTA
Existe un acuerdo generalizado en conceptualizar la percepción como el

ordenamiento mental o la estructuración de las sensaciones, consiste en recibir,
interpretar y comprender las señales que provienen desde el exterior.
Los elementos que una persona pone en juego para ordenar y estructurar las
sensaciones provienen de su propia estructura mental, no de los objetos, y esta idea
es fundamental.
Las percepciones que tenemos dependen de nosotros, no del objeto

percibido; porque somos nosotros los que ordenamos los elementos que nos
ofrece la realidad, en base a nuestras experiencia, prejuicios y estereotipos.

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Tema 1. Ideas clave
La percepción es a su vez subjetiva; ante un mismo estímulo la reacción de una y otra
persona es diferente. Esta es una imagen tradicional en la psicología de la Gestalt, en
la que según se mire se podrá ver a una joven o a una señora mayor. Este es un claro
ejemplo práctico en el que, con un poco de esfuerzo, podemos cambiar nuestra
primera imagen, nuestra primera impresión.
Figura 3. ¿Mujer joven o anciana? Fuente: http://www.ilusionario.es/PERCEPCION/inver_percep.htm
La percepción también es selectiva, nuestra atención es como el foco que ilumina y

destaca lo que nosotros, consciente o inconscientemente, queremos resaltar. Por
ello, al igual que en el ejemplo anterior, es importante que nos esforcemos por dar
un paso atrás para poder mirar las situaciones de una manera más integral, un
ejemplo de ello sería la fábula del elefante.
En ella, varios sabios están seguros de saber lo que tienen delante simplemente
tocando una parte del todo y, dado que están tan absolutamente seguros de su juicio,
ni se plantean que la respuesta pueda ser otra.

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Tema 1. Ideas clave
Figura 4. Fábula del elefante. Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=FPeZvfLvvek
Con nuestros alumnos pasa lo mismo, si nos centramos en un solo aspecto no

podremos obtener una visión general. Un rendimiento bajo o un mal
comportamiento puede tener su origen en multitud de factores y no siempre han de
ser próximos a lo que se ve.
Al igual que hemos girado la cabeza una y otra vez intentando ver la imagen
de la joven y la señora mayor, igual habremos de esforzarnos por entender,
profundizar y no quedarnos en aquello que primero salta a la vista.
Hemos de tener siempre muy presente el enfoque integral para superar la atención
selectiva que, como hemos visto, está guiada por procesos de los que no siempre
somos conscientes.
Figura 5. Enfoque integral para la atención del alumno.

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Tema 1. Ideas clave
Como podemos imaginar, la distancia que existe entre la realidad y la percepción que
tenemos de ella no siempre coincide, por ello es imprescindible que entrenemos
nuestra mente y nuestra atención para poder ver más allá de lo evidente a primera
vista. Un elemento que es importante considerar, respecto de la distancia entre
percepciones y realidad, es la consecuencia que todo ello tiene para el
comportamiento concreto de las personas. Para nuestras relaciones cotidianas será
de vital importancia tener presente que cada vez que percibimos algo, al actuar sobre
ello, lo haremos en función de esa percepción.
Lo que condiciona nuestra conducta, en definitiva, no es el objeto o la situación sobre

la cual actuamos sino la percepción que tenemos de ella. Y esa conducta tendrá
consecuencias. Siguiendo el ejemplo anterior, según una u otra creencia, podremos
bajar la nota en la asignatura, entrevistarnos con el alumno, citar a la familia, estar
atentos a la entrada a primeras horas, etc.
Figura 6. Niña estudiando. Fuente: https://endimages.s3.amazonaws.com/legacy/1292724151_salud2.jpg
¿Qué vemos aquí? ¿Enfado, frustración, pereza o cansancio? Dependiendo de

nuestra interpretación actuaremos de una manera u otra. Además, si abrimos el

foco en esa mirada integral, podemos ver que tiene varios lápices iguales y
organizados, lo que puede hacernos pensar que cuida el material.
También tiene varios libros abiertos, con lo que podemos reafirmar la teoría de que
es responsable con el material y lo lleva a casa cuando es necesario para estudiar.

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Tema 1. Ideas clave
Sin embargo, en ambos casos tiene demasiado y eso es una mala estrategia para el
estudio, sobre todo en la organización de manuales, apuntes y referencias. Por lo
que podríamos decir que parece que hay interés, pero a la vez frustración por no
poder o no saber abarcar la tarea.
Probablemente, según leas estas líneas te aparecerán más ideas, genial, ese es el
propósito. ¿Qué hipótesis es la correcta? Por ahora no es tan importante, como lo
que nos ocupa, desarrollar la capacidad de valorar alternativas y potenciar la
autorreflexión.
Ejemplo de una aproximación de lo que se pretende en este apartado
 En primer lugar, aprender a mirar desde los ojos del otro, querer
comprender, no juzgar. Los juicios no sirven para cambiar nada,
comprender los hechos sí.
 En segundo lugar, practicar la autorreflexión, si somos conscientes de
que nuestra primera sensación puede ser incorrecta e incompleta
reflexionaremos sobre esa primera impresión y valoraremos
alternativas.
 En tercer lugar, es importante ser conscientes de que nuestras
percepciones generan actitudes que derivan en comportamientos
que tienen consecuencias. Un ejemplo claro de ello es lo que se llama
el efecto Pigmalión, muy estudiado en Educación y que hace
referencia a la capacidad de influencia que tienen las expectativas de
una persona respecto a otra, en definitiva, la influencia de nuestras
miradas, como se aprecia en el siguiente vídeo.
Vídeo. Efecto Pigmalión o profecía autocumplida.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección

web: https://www.youtube.com/watch?v=XwMWSUJKHYQ

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Tema 1. Ideas clave
1.7. Referencias bibliográficas
Álvarez, M. y Bisquerra, R. (2012). Orientación Educativa: modelos, áreas, estrategias

y recursos. Wolters Kluwer.
Echeverría Samanes, B. (2013). Orientación profesional. Editorial UOC.
García Martínez, P y Miranda Morais, M. (2016) Retos de la Acción Tutorial en el

Sistema Educativo Actual. V Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigación
Educativa con Impacto Social. Consejería de Educación y Cultura.
García, L. y Martínez, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela:

casos resueltos. Dykinson.
González, A. y Vélaz de Medrano, C. (Eds.) (2014). La acción tutorial en el sistema

escolar. UNED.
Ministerio de Educación y Formación Profesional. I Plan estratégico de Formación

Profesional del Sistema Educativo (2019-2022) Ministerio de Educación y Formación
Profesional.
Martínez, P. y Martínez, M. (2011). La orientación en el siglo XXI. Revista electrónica
interuniversitaria de formación del profesorado, 14(1), 253-265.
Sánchez García, M. F. Padilla Carmona, M. T. y Suárez Ortega, M. (2017). Orientación

profesional y personal. UNED - Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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Tema 1. Ideas clave
A fondo
TodoFP
Ministerio de Educación y Formación Profesional. Normativa histórica.

http://www.todofp.es/profesores/biblioteca-todofp/normativa-de-
educacion/normativa-historica.html
En esta página web del ministerio del Ministerios de Educación y Formación

profesional podemos encontrar toda la documentación relativa a la evolución de la
orientación y la FP en España, destacando curiosidades como la normativa histórica
de las primeras leyes publicadas en este sentido.
Ejemplos de Observación en el aula de Formación Profesional
Mosquera, I. (2009). Ejemplos de experiencias de observación en el aula de Formación

Profesional. Revista Unir. https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/ejemplos-
de-experiencias-de-observacion-en-el-aula-de-formacion-profesional/549203822666/
En este artículo podremos encontrar las claves para ver más allá en nuestras aulas y
alumnos, permitiendo comprender un poco más la realidad educativa, activando
palancas de cambio desde la comprensión y no el juicio.

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Tema 1. A fondo
Lo que me enseñaron los niños
BBVA Aprendemos Juntos. (21 de enero de 2019). Todo lo que me enseñaron los niños.
José Antonio Fernández Bravo, maestro [vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=6E4ct50dPKs
José Antonio Fernández Bravo comparte anécdotas de su larga trayectoria educativa

como profesor de matemáticas. Con gran sensibilidad y sentido del humor reflexiona
sobre lo que ha aprendido de sus alumnos a través de la escucha y la observación.
«Fueron los niños los que me enseñaron a enseñar».

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Tema 1. A fondo
Test
1. Existe consenso en concretar la aparición de la Orientación en:
A. 1914 de la mano de T.L Kelly.
B. 1908 de la mano de F. Parsons.
C. 1913 de la mano de J. Davis.
D. 1857, con la aparición de la Ley Moyano.
2. ¿Qué ley contempla el derecho del alumnado a la orientación educativa y

profesional en todos los niveles educativos?
A. LGE (1970).
B. LOGSE (1990).
C. LOE (2006).
D. Ninguna de las anteriores.
3. La finalidad de la educación y la orientación son coincidentes porque:

A. Previenen y resuelven conflictos.
B. Ambos procesos priorizan y optimizan la capacidad de estudio en el
alumnado.
C. Ambos procesos persiguen el desarrollo integral y personal del individuo a lo
largo de toda la vida.
D. Diagnostican dificultades de aprendizaje y adaptación.
4. En el I Plan Estratégico de Formación Profesional del Sistema Educativo (2019-

2022) al reconocer que no se ha desarrollado aún un Sistema Integrado de
Orientación Profesional constata una dificultad de:
A. Planificación.
B. Accesibilidad.
C. Desarrollo de competencias.
D. Ninguna de las opciones es correcta.

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Tema 1. Test
5. Martínez y Martínez (2011), una «orientación a lo largo y ancho de la vida» debe
recoger las siguientes consideraciones:
A. Tiene que apostar por desterrar su uso exclusivo en momentos puntuales o
restringidos.
B. La orientación ha de ser un proceso continuo y dinámico.
C. La orientación es integral e integradora y debe dirigirse a todas las personas.
D. Todas las opciones son correctas.
6. Los principios en los que se basa la orientación son:

A. Antropológico, evaluativo, preventivo y de desarrollo.
B. Antropológico, evaluativo y de aprendizaje.
C. Antropológico, evaluativo, preventivo, de desarrollo y ecológico.
D. Vocacional, de desarrollo y de apoyo a las necesidades.
7. El principio de diagnóstico:
A. Se basa en adaptar las actuaciones al momento evolutivo de cada persona.
B. Tiene en cuenta los contextos e interrelaciones entre las diferentes personas.
C. Analiza rigurosamente las necesidades de cada persona o grupo.
D. Orienta a las personas en la toma de decisiones a lo largo de su vida.
8. La percepción siempre:
A. Depende de nosotros y no del objeto que percibimos.
B. Es subjetiva y selectiva.
C. Depende del objeto que observemos.
D. A y B son correctas.
9. Es importante ser consciente de nuestras percepciones porque:

A. Condicionan nuestra conducta.

B. Influyen en los demás.
C. Permite una mayor autorreflexión.

25
Tema 1. Test
10. Aprender a mirar, en definitiva, consiste en:
A. Comprender más que juzgar.
B. Comprender sin juzgar y practicar la autorreflexión.
C. Comprender sin juzgar, practicar la autorreflexión y ser conscientes de la
influencia de nuestras miradas.
D. Analizar y evaluar de acuerdo con nuestras expectativas, para obtener un
buen rendimiento.

26
Tema 1. Test
Tema 2
Formación Profesional y
acción tutorial
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
2.2. Acción tutorial y acción docente 5
2.3. Objetivos y líneas de actuación de la acción
tutorial 7
2.4. Plan de Acción Tutorial 13

2.5. Aplicación práctica. Empatía y motivación:
motores de cambio 15
A fondo 20
Test 22
FORMACIÓN P ROFESIONAL Y ACCIÓN TUTORIAL
ACCIÓN TUTORIAL Y ACCIÓN D OCEN TE

R E S P O N S A B I L I D A D C O M PA R T I D A
NIVELES OBJETIVOS LÍNEAS DE ACCIÓN
• Personalización • Enseñar a estructurarse

• Sector • Orientación en y para la vida • Enseñar a ubicarse
• Centro • Madurez vocacional • Enseñar a decidirse
• Aula • Prevención dificultades • Enseñar a pensar
• Interacción comunidad • Enseñar a sentir
PAT ASPECTOS A TENER

PLANIFIC AC IÓ N ACCIÓN TUTORIAL
PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL EN CUENTA
APLICACIÓN PRÁCTICA:APRENDER A HACER
EMPATÍA Y MOTIVACIÓN: Motores de cambio

Tema 2. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
En este tema desarrollaremos el concepto de acción tutorial como un nivel mayor de

concreción de la orientación y parte inherente y compartida de la acción docente.
Estudiaremos los objetivos que guían esta labor, apreciando los detalles
significativos que los enuncian y concretándose a su vez en las principales líneas de
actuación para el desarrollo de la acción tutorial. Contextualizamos esta visión dentro
de la orientación profesional, más próxima a la etapa de Formación Profesional que
nos ocupa.
Para que la acción tutorial sea compartida, real y coherente es necesario realizar una
planificación de la misma, que se configura desde el Plan de Acción Tutorial (PAT).
Conoceremos los detalles de su naturaleza, así como aspectos importantes para su
desarrollo.
Por último, en el apartado de aplicación práctica correspondiente a este bloque de

aprender a hacer, veremos cómo la empatía y la motivación nos ayudarán a
conseguir el fin último de la acción tutorial, la personalización de la educación.
Los objetivos de este tema son:

 Reflexionar sobre el concepto y desarrollo de la acción tutorial en el sistema
educativo.
 Conocer los objetivos y las principales líneas de acción tutorial para su puesta en
práctica dentro de la Formación Profesional.

 Analizar la necesidad de la planificación de la acción tutorial y conocer los
documentos que le son propios.
 Aproximarnos al concepto de empatía y motivación como herramientas de cambio
y personalización

4
Tema 2. Ideas clave
2.2. Acción tutorial y acción docente
Con anterioridad hablamos sobre la orientación educativa y profesional a lo largo de la

vida y resaltamos la afinidad en sus propósitos con los de la educación, en una búsqueda
de desarrollo pleno de la persona. En el tema que nos ocupa, veremos la continuidad
existente entre orientación, acción tutorial y docencia.
Esta interdependencia no solo es referida por muchos autores, sino que se encuentra
fundamentada en el marco legislativo, como vimos con anterioridad.
Desde la LOGSE, en su artículo 60, que lo refiere de manera explícita, se considera la

orientación educativa y profesional como parte de los principios de la «actividad
docente» y como elemento que favorece la calidad del sistema.
Este aspecto se reafirma con la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE), en la que indica
entre otras funciones del profesorado:
 La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en
su proceso educativo, en colaboración con las familias.
 La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración,
en su caso, con los servicios o departamentos especializados. (Ley 2/2006, art. 91 c y
d)
Se vincula, por tanto, la orientación a la acción docente y, en adelante, nos

referiremos a ese proceso como acción tutorial.
Por tanto, la acción tutorial corresponde a la orientación que el profesorado desarrolla

con el alumnado. Su objetivo es asegurar la personalización de la labor educativa, desde

la individualización de los procesos y en pro de un desarrollo integral.
Si bien todo el profesorado debe estar implicado en la acción tutorial, hay uno de ellos
que asume la responsabilidad de coordinar todos los esfuerzos en una acción común y
compartida. A este referente se le llama «profesor-tutor».

5
Tema 2. Ideas clave
En el siguiente tema profundizaremos en el perfil y competencias de esta figura dentro
del contexto de la Formación Profesional.
Figura 1. La acción tutorial.
A continuación, te ofrecemos una definición más completa sobre el concepto de acción

tutorial, formulada en este caso por González y Vélaz de Medrano (2014, p. 32):
«Se entiende la acción tutorial como la actividad orientadora intencional

llevada a cabo por el profesorado en el ejercicio de su función docente, muy
especialmente por el tutor, realizando una labor de acompañamiento
continuo y personalizado a cada alumno y grupo que garantice el desarrollo
integral en todos los ámbitos (académico, social, personal y profesional)».
Una vez expuesto el concepto de acción tutorial, es necesario entender cómo se concreta
este proceso, tanto en estructura como en organización, en el sistema educativo y
concretamente en la etapa de Formación Profesional. Existen tres niveles con funciones
y figuras orientadoras específicas según nivel. Así, distinguimos la acción tutorial:
 Correspondiente a todos los profesores y, en particular, al profesor-tutor. Se

desarrolla principalmente en el aula con el grupo de alumnos, aunque, como veremos
más adelante, en Formación Profesional esta referencia es más trasversal y
compartida.
 La atención al centro educativo en su conjunto dirigida a la atención de los elementos

personales y utilizando los recursos y materiales con los que cuenta le corresponde al
orientador y/o profesores de apoyo.
 Por último, el equipo interdisciplinar actúa en el sector coordinando programas y

servicios, debe responder adecuadamente a las necesidades que detecta en el mismo.

6
Tema 2. Ideas clave
Figura 2. Niveles organizativos de la orientación en el territorio gestionado por el MECD (2010).
No obstante, aunque los tres niveles de intervención en la acción tutorial se diferencian

en las funciones que realizan los diferentes profesionales, la finalidad sigue siendo
compartida, la personalización de la educación y el desarrollo integral del alumnado.
2.3. Objetivos y líneas de actuación de la acción

tutorial
En 1992 el Ministerio de Educación y Ciencia publica las denominadas cajas rojas, en

las que se integran dos documentos: Orientación y Tutoría. Esta obra, no solo
desarrolla ampliamente el contenido de la LOGSE, sino que orienta su aplicación y
aún hoy es un referente imprescindible para las concepciones actuales sobre
educación y acción tutorial.

7
Tema 2. Ideas clave
En ellas se recogen de manera muy acertada, no solo en contenido sino también en
forma, los objetivos que deben guiar la acción tutorial (MEC, 1992-a: 25):
 Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral,
favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona y contribuyendo
también a una educación individualizada, referida a personas concretas, con sus
aptitudes e intereses diferenciados.
 Resaltar los aspectos orientadores de la educación —orientación en la vida y para
la vida— atendiendo al contexto real en el que viven los alumnos, al futuro que les
espera y que pueden contribuir a proyectar para sí mismos y, para ello,
favoreciendo la adquisición de aprendizajes más funcionales, mejor conectados
con el entorno, de modo que la escuela aporte realmente «educación para la
vida».
 Favorecer los procesos de madurez vocacional, de desarrollo de la propia
identidad y sistema de valores y de la progresiva toma de decisiones a medida que
los alumnos adoptan opciones en su vida.
 Prevenir las dificultades de aprendizaje y no solo asistirlos cuando han llegado a
producirse, es necesario anticiparse a ellas para evitar, en lo posible, fenómenos
indeseables como el abandono, el fracaso y la inadaptación escolar.
 Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de
la comunidad educativa: profesores, alumnos y padres, así como entre la

comunidad educativa y el entorno social, asumiendo papel de mediador y, si hace
falta, de negociador ante los conflictos o problemas que puedan plantearse entre
esos distintos integrantes.

8
Tema 2. Ideas clave
Figura 3. Educación integral.
Si recordamos los principios en los que se sustenta la orientación ¿podremos

establecer alguna vinculación con los objetivos antes mencionados? Efectivamente,
estos principios guían los objetivos de la acción tutorial y, de la misma manera, estos
objetivos se concretan en unas líneas de actuación que permiten su articulación y
desarrollo.
Figura 4. Desarrollo de la acción tutorial.
La acción tutorial presenta diferentes características, según la etapa educativa en la

que se desarrolle, tanto en educación obligatoria como postobligatoria, pero en
todas ellas, se justifica su pertinencia, puesto que la acción tutorial da respuesta a
necesidades que están presentes a lo largo de toda la vida como la toma de
decisiones, la adaptabilidad a la compleja y cambiante sociedad, el desarrollo de una
adecuada autoestima y la búsqueda de valores que nos orienten en la vida.
Es por ello la importancia que tiene la presencia de la acción tutorial a lo largo del
todo el sistema educativo, puesto que, aunque se va modificando por las
características propias del ciclo vital de cada individuo y de cada grupo, su
continuidad es imprescindible para el pleno desarrollo del alumnado y la ciudadanía.

9
Tema 2. Ideas clave
En este sentido vemos en primer lugar dentro del marco de la LOGSE (1990) los
contenidos propios de la acción tutorial referidos a la etapa de secundaria, como las
ya conocidas líneas de la acción tutorial:
 «Enseñar a pensar», en referencia al desarrollo de habilidades de aprendizaje.

 «Enseñar a ser persona», orientado al desarrollo de la identidad.
 «Enseñar a convivir», fomentando las habilidades sociales.
 «Enseñar a comportarse», en alusión al desarrollo de valores como la solidaridad
y la cooperación.
 «Enseñar a decidirse», donde se englobaría la toma de decisiones y la orientación
académica.
Partiendo de estas líneas de actuación, contextualizamos la propuesta en mayor

medida hacia la etapa de Formación Profesional, desde el enfoque de la orientación
profesional, que nos aporta unos contenidos específicos, dado el momento en el que
el alumnado propio de esta etapa se encuentra y se debe potenciar.
En este sentido recogemos la propuesta de Echevarría (2013, p. 164) que integra

dentro de las áreas de intervención propias de la orientación profesional una
interesante adaptación de las líneas de acción tutorial antes comentadas.

10
Tema 2. Ideas clave
Figura 5. Líneas de actuación dentro de la Orientación Profesional. Fuente: Echevarría, 2013, p. 164.
El área situacional se concreta en la línea de enseñar a ubicarse y hace referencia al

autoconocimiento y la exploración de la propia personalidad, aptitudes y actitudes,
así como las limitaciones y ventajas que proporciona el entorno en su dimensión,
académica, social y laboral. Respondería a la pregunta: ¿Quién soy?
El área cognitiva toma forma en la línea de enseñar a pensar. En este sentido, se pone
en valor el hecho de que no basta con proporcionar información, sino que se debe
enseñar a seleccionar, identificar y procesar la información en todas sus vertientes,
desarrollando la conducta de aprender a aprender. Respondería a la pregunta:
¿Cómo pienso?
El área conativa debe ayudar a valorar las capacidades y los hábitos que uno posee,
no solo a nivel real, sino también el potencial que aún queda por desarrollar. Enseñar
a estructurarse implica para el alumnado ser consciente de sus propias estrategias
de estudio y/o de trabajo y de su potencial de desarrollo, por ejemplo, con
metodologías tan interesantes como el uso de portafolios, que veremos en la parte
práctica del tema. Respondería a la pregunta: ¿Qué sé hacer?

11
Tema 2. Ideas clave
Desde el área afectiva es necesario clarificar los aspectos que hacen referencia al
mundo de las emociones, los intereses, valores, actitudes y sentimientos que
determinan el comportamiento de las personas y, por tanto, su posterior toma de
decisiones.
En este sentido acercar al alumnado la práctica de la inteligencia emocional sería una

buena estrategia para enseñar a sentir y por ello se desarrollará en los próximos
temas. Respondería a la pregunta: ¿Qué deseo?
El área acomodativa se concreta en la línea de acción tutorial propia de enseñar a

decidirse, esencial en esta etapa.
Se han de desarrollar las habilidades necesarias para generar alternativas,

interrelacionando los propios deseos, con las propias limitaciones, así como la propia
ubicación en el contexto, con el fin de tomar decisiones de manera óptima y
consciente.
Debemos de preparar al alumnado para una adecuada interacción con el medio,

guiarles en el desarrollo de una flexibilidad que les permita la adquisición continua
de nuevas habilidades. Respondería a la pregunta: ¿Cómo tomo decisiones?
En definitiva, las mencionadas líneas de actuación deben conducirnos a un mismo

lugar, el desarrollo integral de la persona porque:
Las aulas están conformadas por personas en continuo cambio, gracias al

proceso de formación que realizan. Por supuesto, el fin de la educación está
en que lleguen a ser profesionales competentes en sus funciones pero
también en que se transformen en ciudadanos con pensamiento crítico y con

un comportamiento social, ético y moral. (Expósito, 2014).

12
Tema 2. Ideas clave
2.4. Plan de Acción Tutorial
Conseguir los objetivos planteados en la acción tutorial a través los contenidos

propuestos requiere de una planificación cuidadosa, contextualizada y coherente con
el Proyecto Educativo de Centro (PEC). Esta planificación de la acción tutorial toma
forma a través del Plan de Acción Tutorial (PAT).
«El Plan de Acción Tutorial forma parte del Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en
él se marcan los objetivos generales, las grandes líneas de actuación, los contenidos,
la organización y los recursos de la tutoría. Incluye también las programaciones de la
acción tutorial de ciclo y de nivel, en las que se adecuan los planteamientos generales
de la etapa a cada ciclo o nivel educativo». (Torrego, 2014, p. 195).
Dentro del Plan de Acción Tutorial, encontramos a su vez el Plan de Orientación

Académica y Profesional (POAP). Este documento está formado por unos objetivos
y actuaciones determinadas para formar a los alumnos en el autoconocimiento, el
procesamiento de la información del mundo laboral y académico y técnicas sobre la
toma de decisiones.
Con este plan se pretende que el alumnado llegue al máximo de sus posibilidades y
contribuya a que exista una mayor concordancia entre sus intereses, expectativas y
capacidades y las características que presenta el mundo profesional y laboral.

13
Tema 2. Ideas clave
Figura 6. Planificación de la acción tutorial.
Un aspecto importante en la planificación de la acción tutorial es tener una visión

global de desarrollo. Planificar desde la cohesión y la progresión en sus objetivos y
contenidos, tanto de manera horizontal, entre la docencia en un mismo curso y en
un mismo ciclo educativo, como de manera vertical en cursos, ciclos y niveles
educativos.
De lo contrario, más que unos documentos que sirvan de guía para la acción tutorial,
lo que tal vez tengamos sea una serie de actividades inconexas que no llegan a
constituir un todo coherente y no construyan ningún tipo de aprendizaje.
Todo documento de planificación educativa debe ser diseñado y desarrollado con la

intención de que se convierta en un proyecto de mejora educativa, que oriente y guíe
la práctica superando visiones burocráticas, por ello tiene que ser un documento vivo
que se adapte y se renueve según necesidades.
Una excelente actividad que os proponemos para ver de primera mano un Plan de
Acción Tutorial, ya diseñado y contextualizado, es que recordéis vuestro instituto en
el caso de que desarrollara la etapa de Formación Profesional o un centro cercano en
el que tengáis certeza de que se desarrolla.

14
Tema 2. Ideas clave
Buscadlo en Internet y en su página web, probablemente dentro de proyectos o
documentación debería estar el Plan de Acción Tutorial (PAT) del centro,
normalmente dentro del Proyecto Educativo de Centro (PEC.).
Analizad sus contenidos, funciones y actividades y reflexionad en qué manera puede

guiar esa planificación la cotidianidad educativa del centro en el marco de la acción
tutorial.
2.5. Aplicación práctica. Empatía y motivación:

motores de cambio
La finalidad de este apartado es doble, por un lado, conocer dimensiones

imprescindibles para la práctica docente como la empatía y la motivación y, por otro,
entender cómo podremos ponerlas en práctica en nuestras aulas, por ello este tema
junto con el siguiente se engloba dentro del bloque de aprender a hacer.
La acción tutorial baja un nivel de concreción con respeto a la orientación educativa,

se asienta en la acción docente. Ya no solo debemos enfocar nuestra mirada, sino
que debemos situar nuestras acciones desde la individualización y el desarrollo
integral de nuestros alumnos. La empatía y la motivación de nuestro alumnado serán
los vehículos que nos guíen en esta ambiciosa labor que es la acción tutorial.
Comenzaremos por desarrollar y conocer aún más el concepto de empatía, no solo

porque la necesitamos para aproximarnos a la realidad de nuestros alumnos, sino
porque como veremos puede ser causa en sí misma de motivación.
La empatía es la capacidad de comprender los sentimientos, razonamientos y

motivaciones de los demás. Es la capacidad de «leer» emocionalmente a los otros y
entenderlos, ponerse en la piel, el corazón y los ojos de la otra persona.

15
Tema 2. Ideas clave
El hecho de actuar con empatía no implica estar de acuerdo con el otro, simplemente
entender que existen otras motivaciones y opiniones.
El ser empático supone salirse de nuestra posición egocentrista y pensar que no solo
sentimos y opinamos nosotros, sino que la persona que tenemos enfrente también
experimenta sensaciones y sentimientos.
Esto supone dejar el yo pienso y el a mí me importa, para preguntarnos ¿qué sentirá?,

¿por qué actúa así? Nos olvidamos de «lo hace para fastidiarme, va en contra de mí,
me está ignorando» …
En general, si no existe ninguna alteración, esta capacidad producto de las «neuronas

espejo» comienza a desarrollarse desde los primeros meses de vida, aunque
dependiendo de la persona y sus vivencias los niveles de empatía varían, pero en todo
caso es susceptible de desarrollarse a lo largo de la vida, tanto de manera
inconsciente como de aprendizaje consciente.
Una forma de potenciar el desarrollo de nuestra empatía y la de nuestros alumnos es

de manera secuencial, progresiva.
 La empatía más profunda es la emocional, pero se puede llegar a ella desde rasgos
visibles. Observar.
 La razón es también un buen vehículo para desarrollar la empatía. Pensar como el
otro.
 El último nivel es el emocional y se puede desarrollar. Sentir como el otro.

16
Tema 2. Ideas clave
Sin embargo, todos estos pasos para la práctica de la empatía, como instrumento de
conexión empiezan por un gesto, levantar la cabeza y mirar al otro sin juzgar, sin
interpretar.
«Probé de no reírme de las actuaciones humanas, de no llorarlas, de no

odiarlas, si no de entenderlas». (Spinoza en Caballero de la Torre, 2017).
En este punto, entendemos la empatía como un elemento clave en la relación

auténtica con el otro, pero ¿por qué he de desarrollarla como educador? ¿Tiene
alguna utilidad en nuestra aula?
En primer lugar, es imposible cumplir con la finalidad de la acción docente y tutorial

si no disponemos de esta capacidad, puesto que es la clave para individualizar los
procesos de enseñanza centrados en el alumnado y porque contribuye de manera
explícita al desarrollo integral que exige la educación. En segundo lugar, y en un
terreno más cercano al aula, porque es una gran herramienta no solo para regular
conflictos, si no para favorecer la convivencia. Además, como adelantábamos, puede
ser causa expresa de motivación en nuestro alumnado.
La educación debe ser cosa de dos, una «conversación» fluida y enriquecedora, y la

capacidad empática del profesor puede ser un gran elemento motivador para que el
alumno siga «hablando».
En este sentido queremos destacar el papel que puede ocupar el portafolios como
estrategia clave no solo de aprendizaje, sino también de evaluación, para mejorar la
propia efectividad y autoestima, progresando en el aprendizaje y el desarrollo
personal y profesional.
Pero, en concreto ¿qué es un portafolios?
«...una colección de trabajos del estudiante que nos cuenta la historia de sus
esfuerzos, su progreso y logros en un área determinada.

17
Tema 2. Ideas clave
Esta colección debe incluir la participación del estudiante en la selección del
contenido del portafolio, las guías para la selección, los criterios para juzgar méritos
y la prueba de su autorreflexión». (Arter y Spandel, 1992, p. 36).
Esta definición reconoce los aspectos básicos por los que entendemos que en sí
misma es una gran herramienta de motivación, implicación activa del alumnado,
autorreflexión sobre su desarrollo y reflejo de los propios logros.
La empatía del docente, y la conexión que facilita, puede situar al alumno en

un escenario donde el aprendizaje se realice bajo una motivación surgida de la
propia relación entre profesor y alumno.
Para ello, el docente ha de tener dispuesto ese puente de entendimiento, que es la

empatía y con ella no solo fortalecerá la relación educativa, sino que también
comprenderá otras fuentes de motivación, origen de conductas a primera vista
incomprensibles o inapropiadas. En este sentido os recomendamos ver el siguiente
vídeo, para ser conscientes de cómo nuestra mirada empática puede cambiar
realidades.
Martínez Domínguez, L. M. (4 de marzo de 2015). Empatía y educación [vídeo]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=MWOQe-EL0lA
¡Pongamos nuestra mirada empática en cada caso y seamos fuente de

motivación!

18
Tema 2. Ideas clave
Arter, J. A. y Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and

assessment. Educational measurement: Issues and practice, 11(1), 36-44.
Caballero de la Torre, V. (2017). La Filosofía en 100 preguntas. Ediciones Nowtilus.
Echeverría Samanes, B. (2013). Orientación profesional. Editorial UOC.
Expósito, J. (2014). Aproximación conceptual a la Acción Tutorial. En J. Expósito, La

acción tutorial en la educación actual (pp. 25-46). Síntesis.
González, A. y Vélaz de Medrano, C. (Eds.) (2014). La acción tutorial en el sistema

escolar. UNED.
Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) art. 91 Funciones del

profesorado. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006.
López, J. E. (Ed.). (2014). La acción tutorial en la educación actual. Síntesis.
Torrego, J. C. (coord.) (2014). 8 ideas clave: la tutoría en los centros educativos. Graó.

19
Tema 2. Ideas clave
A fondo
Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación
Klenowski, V. (2016). Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Narcea

Ediciones. Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
En el capítulo 5 se presenta un estudio de caso en el que se empleó el método del

portafolios durante el curso de formación inicial del profesorado como proyecto para
lograr el aprendizaje y la evaluación. Se comparte con los lectores el proceso de
desarrollo propuesto durante su ejecución y las implicaciones que tiene en el
aprendizaje. Se proporcionan puntos de vista sobre los procedimientos, prácticas y
recursos utilizados.
Emociones y procesos educativos
Marzo, L. y Sala, J. (2014). Emociones y procesos educativos: los estilos educativos y las
emociones. En P. Darder (Coord.), Aprender y educar con bienestar y empatía. La
formación emocional del profesorado (pp. 103-120). Ediciones Octaedro. Disponible en
la Biblioteca Virtual de UNIR.
Este capítulo comienza con una reflexión sobre cómo la relación entre profesor y
alumno está llena de emociones que mueven al alumno ante su deseo de aprender o
lo desmotivan y veremos cómo los estilos atribucionales contribuyen a ello.

20
Tema 2. A fondo
Las 89 películas sobre educación preferidas por los profesores
Picos, J. (20 de julio de 2014). Las 89 películas sobre educación preferidas por los
profesores [Mensaje en un blog]. Recuperado de:
https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/las-89-peliculas-sobre-educacion-
preferidas-de-los-profesores/549201440259/
En la revista UNIR preguntaron a 68 profesores por sus películas preferidas sobre

educación. En este artículo no solo descubrirás cuales son, sino que además se
aportan las reseñas con las características de cada una.

21
Tema 2. A fondo
Test
1. La acción tutorial ha de ser desarrollada por:
A. El departamento de orientación del centro.
B. El profesor-tutor.
C. Todo el profesorado de manera coordinada por el profesor-tutor.
D. Las familias.
2. La acción tutorial tiene como objetivo final:

A. Orientar a los alumnos para la toma de decisiones académicas.
B. Orientar a los alumnos en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
C. Orientación a los alumnos sobre su futuro profesional.
D. Orientar a los alumnos para conseguir un desarrollo integral. Se orienta para
la vida.
3. El segundo nivel de intervención de la acción tutorial corresponde a:

A. La tutoría.
B. Unidades y departamentos de orientación.
C. Equipos de apoyo externo.
D. Equipos interdisciplinares de sector.
4. El objetivo que persigue favorecer la adquisición de aprendizajes más funcionales,

mejor conectados con el entorno es el que hace referencia a:
A. Educar en y para la vida.
B. Personalizar la educación.
C. Favorecer una madurez vocacional.
D. Prevenir dificultades de aprendizaje.

22
Tema 2. Test
5. Enseñar a seleccionar, identificar y procesar la información estaría es la línea de
acción tutorial:
A. Enseñar a ser.
B. Enseñar a pensar.
C. Enseñar a estructurarse.
D. Enseñar a decidir.
6. Ayudar a valorar las capacidades y los hábitos que uno posee, no solo a nivel real,
sino también el potencial que aún queda por desarrollar se reflejaría en la línea
de:
A. Enseñar a ser.
B. Enseñar a pensar.
C. Enseñar a estructurarse.
D. Enseñar a decidir.
7. Es conveniente que el Plan de Acción Tutorial:

A. Tenga una visión global, implique a toda la comunidad educativa y no se
modifique para dar estabilidad al proyecto educativo.
B. No pueda ser consultado por personas ajenas al centro educativo.
C. Tenga una visión global, sea un documento vivo e implique a la comunidad
educativa.
8. El uso del portafolios es una buena estrategia para el desarrollo del aprendizaje y
la evaluación porque:
A. Es una gran herramienta de motivación.
B. Favorece la autorreflexión.
C. Potencia el desarrollo personal y profesional.
D. Todas las opciones anteriores son correctas.

23
Tema 2. Test
9. La empatía:
A. Es la capacidad de ponerse en la piel del otro y puede ser fuente de
motivación en sí misma.
B. Solo se desarrolla a partir de los 4 años y surge de un conocimiento profundo
de la otra persona.
C. Es un elemento de comunicación muy eficaz.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.
10. Para trabajar la empatía desde el nivel de pensar como el otro, una buena
actividad es:
A. El trabajo en equipo.
B. El intercambio de roles.
C. La lluvia de ideas.
D. La clase magistral.

24
Tema 2. Test
Tema 3
Perfil y competencias del

profesor- tutor en
Formación Profesional
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
3.2. El profesor-tutor figura clave de la acción tutorial
5
3.3. Competencias del profesor-tutor 10
3.4. Comunicación y escucha activa 15
A fondo 22
Test 24
P ERFIL Y COMPETENCIAS D EL P ROFESOR -TUTOR EN FORM ACIÓN P ROFESIONAL
F I G U R A D E L P R O F E S O R - T U TO R
DEFINICIÓN
Perfiles Funciones Líneas de acción
• Profesor-tutor de grupo • Generales: • Saber

• Profesor-tutor módulo Planificación • Saber ser
FCT Coordinación • Saber estar
• Tutor de empresa ( FP Atención directa • Saber hacer qué:
dual) Didáctica
• Según destinatarios: Organización
Alumnado Convivencia
Profesorado • Saber hacer cómo:
Familias ( menores de edad) Trabajo en equipo
Orientación Innovación
Comunicación
• En el módulo de FCT TIC´S
APLICACIÓN PRÁCTICA:APRENDER A HACER
COMUNICACIÓN ESCUCHA ACTIVA

Tema 3. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
En este tema comenzaremos destacando la figura del profesor-tutor como pieza

clave de desarrollo y articulación de la acción tutorial, no solo en los centros
educativos, sino también como puente entre la formación y el mundo laboral.
Para cumplir dicha finalidad el profesor-tutor es responsable de unas funciones

específicas, que en nuestro caso estudiaremos según destinatarios y perfil, para
operativizar la programación de dicha acción tutorial.
Además, el profesor-tutor es la figura más cercana al alumnado, su referente. Por

ello, debe aportarle seguridad y guía, en consecuencia, es imprescindible que el
profesor-tutor tenga desarrolladas las competencias necesarias para dar respuesta a
esta necesidad.
Dentro de estas competencias, en el bloque que nos ocupa de aprender a hacer

desarrollaremos de manera práctica la competencia comunicativa, abordando
aspectos necesarios para poder optimizarla, tanto a nivel individual como grupal y
destacando la escucha activa, como herramienta de encuentro con el otro.
Los objetivos que se van a desarrollar son:

 Conocer la figura y funciones del profesor-tutor en la etapa de Formación
Profesional.
 Analizar las competencias propias del profesor-tutor.

 Desarrollar la competencia comunicativa desde la autorreflexión y la práctica.

4
Tema 3. Ideas clave
3.2. El profesor-tutor figura clave de la acción
tutorial
En los temas anteriores se ha puesto en valor el papel de la orientación en la educación

y cómo toma forma a través de la acción tutorial, inherente por otro lado a la acción
docente.
Como hemos visto, la orientación educativa se va concretando en los centros escolares,

hasta la expresión más cercana para el alumno, la tutoría y en consecuencia su
responsable, el profesor- tutor.
Objetivos como el desarrollo integral del alumnado y la personalización en los procesos
de enseñanza -aprendizaje sustentan el actual sistema educativo, sin embargo, esto no
sería real en todos los casos sin una figura referente, el profesor-tutor.
En este sentido, compartimos la definición de Río Sadornil y Martínez (2007), en la que
definen esta figura como: «La persona que garantiza que la acción tutorial sea una
realidad en los centros educativos. Desde su condición de docente y responsable de su
grupo de alumnos, asume la principal responsabilidad: velar por que se alcancen los
objetivos educativos y mejore la calidad de la enseñanza».
El profesor-tutor en conjunto con el equipo docente ha de hacer realidad los fines

educativos que rigen el sistema escolar y ello es imposible sin un seguimiento individual
de cada uno de los alumnos y de los grupos en los que se organizan.
Nicolás (2006) define en concreto al tutor de las enseñanzas profesionales como:

«Aquella persona que acompaña al alumno en su proceso de aprendizaje, en su
adaptación a los cambios tecnológicos, en su relación con el grupo, en su desarrollo
personal y en su transición al mundo laboral». (p. 160) De hecho, si analizamos la

definición propuesta, ¿a qué nos recuerdan sus contenidos principales?

5
Tema 3. Ideas clave
Efectivamente, a las líneas de acción tutorial ya comentadas en anteriores temas, pero
además se introduce una acción fundamental en la acción tutorial y es la de acompañar.
Cada alumno tiene derecho a que alguien le acompañe en este importante camino, que
escuche sus necesidades y sus dudas, alguien que sepa de sus logros y dificultades y le
ayude en cada momento a tomar las decisiones oportunas.
La figura del profesor- tutor encarna a ese alguien, convirtiéndose en seña de identidad
de la calidad educativa que tanto se persigue y piedra angular de la acción tutorial.
No obstante, este acompañamiento, imprescindible para el desarrollo integral y la

personalización educativa, no es la única función que ha de desarrollar el profesor-tutor
para cumplir con los fines correspondientes a esta figura.
Dentro de la etapa de Formación Profesional, existen diferentes perfiles que comparten

de manera directa la referencia de la acción tutorial y según el ciclo encontramos:
 Un profesor-tutor para cada grupo de alumnos que cursen un ciclo de Formación

Profesional. El tutor de los grupos de segundo curso de un ciclo formativo de
Formación Profesional podrá ser diferente al profesor-tutor del módulo de FCT
(formación en centro de trabajo).
 Un profesor-tutor del módulo de FCT para cada uno de los grupos de segundo curso
correspondientes a los ciclos formativos que se impartan en el centro.
 En los centros autorizados para impartir Formación Profesional dual, el centro

docente designará a un profesor tutor para cada grupo de alumnos en los que el ciclo
formativo se imparta en esta modalidad, tanto durante la realización de módulos de

formación en el centro como de módulos de formación dual.

6
Tema 3. Ideas clave
Asimismo, la empresa colaboradora designará a un tutor para que realice un
seguimiento y valoración de la formación del alumno en la empresa durante la
realización de los módulos de formación dual.
(Decreto 63/2019, de 16 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se regula la

ordenación y organización de la Formación Profesional en la Comunidad de Madrid).
La organización en cuanto a horas destinadas y planificación de la acción tutorial varía

según comunidades, sin embargo, las figuras antes mencionadas se mantienen en todas
ellas.
Como profesores-tutores en cualquier caso comparten a nivel general las actuaciones

propias de:
 Funciones de coordinación (con profesores, padres, servicios de orientación,

instituciones externas…).
 Funciones de atención directa a los alumnos (individual o grupo clase).
 Funciones de planificación y evaluación (plan de orientación y acción tutorial).
En particular las diferentes figuras, aunque contribuyen a los fines de la acción tutorial,
sus funciones varían, atendiendo a diferentes aspectos según el momento formativo.
Las funciones atribuidas al profesor-tutor de grupo se identificarían directamente con el

desarrollo de los objetivos de la acción tutorial mencionados en el tema anterior.

7
Tema 3. Ideas clave
Contextualizando las funciones según destinatarios y dentro del marco normativo actual,
Torrego (2014, p. 24) nos ofrece una clasificación muy útil para la programación de la
acción tutorial y, por tanto, la labor del profesor-tutor de grupo:
Alumnado
Conocer las características personales del alumno.

Detectar y atender las dificultades de aprendizaje y relación.
Orientar sobre posibilidades académicas y profesionales.
Favorecer el funcionamiento y la organización del grupo.
Facilitar la integración positiva y la participación de los alumnos en el grupo.
Prevenir y tratar los problemas de convivencia.
Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos.
Equipo docente
Informar y coordinar el proceso educativo.

Coordinar el proceso de evaluación.
Coordinar la adopción de medidas educativas acordes a las necesidades del grupo-clase.
Familias
Informar a las familias del funcionamiento del centro y del rendimiento de los alumnos, en grupo e
individualmente.
Facilitar estrategias de apoyo en la educación de sus hijos.
Favorecer los cauces de participación de las familias.
Estructuras de orientación
Colaborar de acuerdo con la jefatura de estudios en las siguientes tareas:

 La planificación del plan de acción tutorial.
 Las medidas de atención a la diversidad.
 Coordinación con servicios y asociaciones de entorno.
Tabla 1. Clasificación de la acción tutorial.
Aunque en el siguiente tema trabajaremos de manera concreta las actividades propias

de la tutoría, os animamos a pensar sobre el cómo llevar a cabo estas funciones, a través
de unas actuaciones concretas, y poder así contrastarlas y abrir un debate más fluido,
para cuando las veamos en clase.
Por ejemplo, para conocer las características personales del alumnado, podría
revisar su expediente, realizar una entrevista individual o familiar…

8
Tema 3. Ideas clave
En los próximos temas iremos detallando estas actuaciones, sin embargo, para profundizar en la
programación de actividades a lo largo del curso, según ámbitos de actuación, os recomendamos el
recurso «La función de tutoría: Carta de navegación para tutores» disponible en el apartado A
Fondo.
Respecto al módulo de formación en centros de trabajo, el tutor de los grupos de

segundo curso asumirá las siguientes funciones, tal y como establece la Orden
2694/2009, de 9 de junio:
 Localizar puestos formativos que posibiliten la realización del módulo de FCT.

 La elaboración del programa formativo del módulo con el responsable designado a
estos efectos por el centro de trabajo.
 Orientar a los alumnos, con la colaboración del profesor de Formación y Orientación
Laboral, sobre todos los aspectos correspondientes del módulo de FCT.
 La evaluación de dicho módulo teniendo en cuenta el informe elaborado por el
responsable designado por el centro de trabajo.
 La relación periódica con el responsable designado por el centro de trabajo para el
seguimiento del programa formativo.
 La atención periódica, en el centro educativo, a los alumnos durante el período de
realización de la formación en el centro de trabajo, con objeto de atender a los
problemas de aprendizaje que se presenten y valorar el desarrollo de las actividades
correspondientes al programa de formación.
 Elaborar una memoria anual sobre el desarrollo del módulo de FCT.
Como comenta Cuadrado 2020, en este momento formativo, especificar el perfil

académico y profesional de los tutores, así como las funciones y competencias, se
convierte en una actividad primordial en la fase de formación en centros de trabajo, dado
que va a facilitar la planificación y organización de los espacios tutoriales tanto

académicos como profesionales. Como vemos, son muchas las funciones del profesor-
tutor dentro de la acción tutorial, pero recordemos que no han de desarrollarse como
actuaciones aisladas, sino como eje de cooperación y colaboración dentro del equipo
docente y el centro educativo.

9
Tema 3. Ideas clave
3.3. Competencias del profesor-tutor
La figura del profesor-tutor debe articular respuestas a retos cada vez más complejos,
ello exige un alto grado de preparación y desarrollo de competencias acordes con su
perfil profesional.
El concepto de competencias, según Serrabona (2007, p. 32) está más cerca de

«capacidad» que de «habilidad», en la medida que se trata de la potencialidad de
actuar ante situaciones diversas poniendo a contribución las tres dimensiones del
saber bien conocidas: conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes
(saber ser); las competencias actualizan las capacidades ante una situación y
momento concretos.
En consecuencia, siguiendo la definición de Giner (2012 p. 28) entendemos por

competencia: «La capacidad de dar una respuesta lo más óptima posible,
considerando el contexto y el entorno, a situaciones y problemas que se le plantean
al profesorado-tutor en su ejercicio profesional, aplicando ciertas habilidades,
conocimientos adecuados y tomando una actitud determinada, que está guiada por
principios éticos».
Existe una gran clasificación sobre las competencias que configuran el perfil del
profesor-tutor, sin embargo, para su estudio recogemos la adaptación realizada en
González Benito y Vélaz-de-Medrano (2014, p. 86).
Consideramos que es la más completa porque tiene por referente los ámbitos
recogidos en el marco europeo y se ajusta a la formación del profesorado por
competencias establecida por la consejería de educación, las funciones de los tutores

y la literatura especializada en el tema.

10
Tema 3. Ideas clave
Saber
Competencia científica. Se relaciona con el conocimiento y la gestión del mismo. Se

refiere a la formación teórico-practica que todo profesor debe poseer para un
adecuado desarrollo de la acción tutorial.
Saber ser
Competencia intra e interpersonal. Se refiere a la propia forma de ser de la persona

y a la forma de tratar a los demás. Comprende un conjunto de características y
actitudes personales hacia uno mismo, hacia los demás y hacia la propia concepción
de lo que implica la acción tutorial y la docencia. Un enfoque muy interesante para el
desarrollo de esta competencia sería el propuesto desde la inteligencia emocional
tanto para profesores, como herramienta de trabajo en el aula.
Un resumen de esta s y su importancia podemos encontrarla en el recurso

«Emociones y comunicación» que encontrarás en el apartado A Fondo.
Saber estar
Competencia social-relacional. Uso de los conocimientos y habilidades para

establecer vínculos sociales y afectivos con los miembros de la comunidad educativa.
Esta competencia es básica para el desarrollo de la función de coordinación y ejercer
la conexión entre profesorado, alumnado, centro y familia.
Saber hacer qué

Competencia didáctica. Se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y a la

gestión del mismo. Es fundamental debido a que la actuación tutorial está presente
a lo largo del todo el proceso educativo, por ello su incorporación en actuaciones
relacionadas con la atención a la diversidad y gestión de aula es imprescindible.

11
Tema 3. Ideas clave
Competencia organizativa y de gestión. Alude a la organización en el trabajo, a la
planificación, coordinación y gestión de la acción tutorial. Hace referencia, por tanto,
al diseño, aplicación y evaluación de las acciones recogidas en el PAT.
Competencia en gestión de la convivencia. Uso consciente por parte del tutor de sus
conocimientos, actitudes y comportamientos para proporcionar un clima propicio
que permita una relación adecuada en el aula.
Saber hacer cómo
Competencia en trabajo en equipo. Esta competencia implica que el profesor-tutor

posea actitudes para superar la cultura del individualismo, aceptar las opiniones de
los otros y saber dar un punto de vista de forma constructiva.
Competencia en innovación y mejora. Está relacionada con la aplicación de nuevas
ideas, propuestas y prácticas educativas con la finalidad de mejorar el desarrollo de
la acción tutorial, en particular y el servicio educación, en general.
Competencia comunicativa y lingüística. Alude a la capacidad comunicativa y de

relación para trasmitir los mensajes con claridad, propiciar relaciones positivas en el
grupo de alumnos y facilitar la comunicación con las familias. Por ello, en el tema que
nos ocupa, desarrollaremos en detalle este aspecto en la parte práctica, así como las
pautas para tener en cuenta en una herramienta básica, la escucha activa.
Competencia digital (TIC). El Profesor-tutor ha de conocer las diferentes tecnologías,

el uso didáctico de las mismas y la gestión de equipos y redes para el desarrollo de
las tutorías.

12
Tema 3. Ideas clave
Figura 1. Clasificación de competencias.
Recordemos que todas estas competencias están dentro del marco de formación
permanente del profesorado establecidas por la Consejería de Educación.
Por ello, es interesante desgranarlas, en cuanto a que nos ayudan a una

autorreflexión y valorar nuestros puntos fuertes y débiles.
Porque, en consecuencia, habremos de aplicarlas en nuestra labor educativa, puesto

que antes de enseñar hay que aprender, y después… seguir aprendiendo.
Tomando las líneas de acción tutorial comentadas con anterioridad, podríamos hacer
la siguiente comparativa:

13
Tema 3. Ideas clave
Figura 2. Comparativa de enseñanza-aprendizaje.
Todas estas competencias, cada una en su medida, conforman un solo y auténtico

yo, y al final son percibidas por la comunidad educativa en una única forma, Marta la
tutora o Pedro el profe de Lengua, porque en definitiva…
«Los estudiantes aprenden no solo de lo que dicen sus profesores, sino de

cómo son. La imitación, en este sentido, puede ser una parte significativa,
aunque a veces inconsciente o desatendida de la enseñanza […], de modo que
tenemos que considerarlo como un aspecto de la docencia que puede tener
unos efectos bastante profundos y duraderos para el alumno, tanto positivos
como negativos. Después de todo, como dice la advertencia “nadie olvida un
buen maestro”». (Squires, 2004, p. 113).

14
Tema 3. Ideas clave
3.4. Comunicación y escucha activa
Aplicación práctica
En este tema, hemos visto cómo la comunicación es un elemento clave en la labor

del profesor-tutor, tanto como función principal en su quehacer diario como
competencia a desarrollar. Imprescindible por tanto, abarcar este aspecto en
profundidad, reflexionando de manera práctica sobre nuestro estilo de comunicación
y contextualizándolo en una herramienta primordial para el profesor-tutor, la
escucha activa.
El ser humano es un ser social por naturaleza, aunque el desarrollo de sus habilidades
sociales, en cuanto a relacionarse con los demás y el entorno, varía. Las habilidades
de comunicación se pueden considerar una parte muy importante de ellas y también
varían. Sin embargo, en cualquier caso, ambas se pueden desarrollar y optimizar.
Todos nos comunicamos. De una manera o de otra, de forma correcta o incorrecta,

voluntaria o involuntariamente, siempre nos comunicamos. Incluso cuando no
queremos comunicar, comunicamos. La comunicación constituye, pues, una
característica y una necesidad de las personas y de las sociedades y tiene por objetivo
poder intercambiar informaciones y relacionarse entre sí.
Y esta segunda parte es donde hay que incidir, porque eleva el poder de la
comunicación más allá el intercambio de mensajes, se alza como configuradora de
relaciones auténticas.
Si soy capaz de comunicarme de forma que al otro le guste hablar conmigo, si consigo
que mi interlocutor se sienta escuchado, si comunico lo que quiero sin agredir a nadie
y si consigo trasmitir una actitud estimulante y favorecedora del diálogo, si consigo
todo esto, además estoy creando una conexión, un puente de cercanía y
comprensión.

15
Tema 3. Ideas clave
Para completar el concepto introducido de comunicación, es importante señalar sus
elementos. A los clásicos estudiados, emisor, receptor, mensaje, canal, código y
contexto, me gustaría añadir unos elementos que aunque influyen mucho en el
proceso de comunicación, no siempre se tienen en cuenta. Los llamados, ruidos,
filtros o barreras mentales surgen de nuestros valores, prejuicios, expectativas…
estos pensamientos internos interrumpen, distorsionan y condicionan el proceso de
comunicación, por tanto habrá que estar muy alerta sobre ellos. ¿Cómo? Desde la
autorreflexión, siendo conscientes de su existencia, para poder bloquearlos.
Como inicio en este autoconocimiento, os sugerimos realizar un cuestionario de

exploración, disponible en el apartado A Fondo sobre nuestra propia comunicación
y aspectos para tener en cuenta. ¿Os animáis?
Sea como sea el resultado de esa exploración, como hemos comentado, siempre hay
recorrido de aprendizaje, así que para desarrollar de manera óptima nuestra
capacidad comunicativa, empezaremos analizando los componentes de la
comunicación.
Existen muchos componentes a la hora de analizar el acto comunicativo y todos ellos

son imprescindibles, pues su unión influye en la percepción del otro y, por tanto, en
su interpretación, dirigiendo la conducta hacia un sentido u otro. Recordemos que
ante un mismo hecho comunicativo, como poco, siempre hay dos realidades.
En primer lugar, hablaremos de los componentes conductuales como aquellos que

pueden ser directamente observados por cualquier persona, pese a que esta no
participe para nada en el proceso de comunicación.

16
Tema 3. Ideas clave
Dentro de este tipo de componentes encontramos:
 Componentes no verbales: no se relacionan con la fonación, como la expresión

facial, la mirada, postura, gestos, orientación, distancia, movimientos nerviosos…
 Los componentes paraverbales o paralingüísticos son aquellos que, aunque se
haga uso del aparato fonador, su utilización no altera el mensaje verbal que se
esté expresando; volumen, tono y timbre de la voz, velocidad, claridad, tiempo de
habla, pausas/silencios.
 Componentes verbales: el habla propiamente dicha atendiendo al contenido, tipo
de preguntas, mensajes yo…
Componentes cognitivos
Al hablar de componentes cognitivos nos referimos de forma global a los

denominados procesos «encubiertos», entre los que incluimos pensamientos,
creencias, expectativas, valores… Y añadiríamos un tercer componente fundamental,
la emoción.
Se ha estudiado mucho sobre la importancia de los componentes antes referidos, y
la tienen, pero si la comunicación no se apoya en emociones auténticas, el proceso
comunicativo, en su vertiente de establecer relaciones, no se llevará a cabo.
Figura 3. Componentes de la comunicación.

17
Tema 3. Ideas clave
Poder analizar todos estos componentes nos va a dar la clave para entender, por
ejemplo, por qué se dice de algunas personas que tienen como una autoridad natural,
que infunden respeto o por qué en otras ocasiones alguien nos trasmite nerviosismo
o tranquilidad, esas sensaciones finales son la suma coherente de los componentes
antes mencionados.
Al inicio de este apartado hablábamos de la finalidad de la comunicación, en cuanto

a intercambiar informaciones y establecer relaciones pero, además, nuestra manera
de comunicar como profesores es una importantísima herramienta en la gestión del
aula.
Reflexionar sobre cómo modificamos nuestro tono de voz ante interrupciones, si

gestionamos el silencio y nuestras miradas, cómo nos movemos en el aula y porqué
o para qué nos darán los elementos imprescindibles para comprender contextos y
situaciones, pero más importante todavía, cómo influir en ello.
Además, aunque cada vez existen más metodologías de cómo hacer descubrir al
alumno nuevos aprendizajes, nuestro discurso, nuestra narración sigue siendo un
vehículo muy importante.
Cuando el proceso de comunicación se produce en un ámbito más individualizado,

en muchas ocasiones una conversación se torna en discusión o acaba en malestar y
no sabemos muy bien el porqué. Analizar todos estos elementos nos ayudará a
comprender si se ha malinterpretado algún gesto, no hemos sido coherentes o
hemos lanzado algún bloqueo comunicativo. Este tipo de comentarios o acciones,
interrumpen el proceso de comunicación siendo los más comunes interrumpir a
nuestro interlocutor mientras está hablando, dedicar más tiempo a hablar nosotros
que a escuchar a nuestro interlocutor, distraernos, pensar qué vamos a decir cuando
nos toque hablar, realizar preguntas cerradas…

18
Tema 3. Ideas clave
Con anterioridad, vimos la importancia de la empatía en la labor docente y es que
empatía y comunicación han de ir de la mano en cada espacio que compartamos con
nuestro alumnado.
La escucha activa
Ahora toca levantar el foco de atención hacia el otro, ser conscientes que hay dos
realidades y que en el proceso se pierde información y el mensaje se aleja de la
intención inicial, aproximándose a la interpretación final.
Dentro del proceso comunicativo solemos prestar más atención a lo que vamos a
decir que a cómo vamos a escuchar, sin embargo…
La escucha activa es aquella que representa un esfuerzo físico y mental para
obtener con atención la totalidad del mensaje, interpretando el significado
correcto del mismo a través del comunicado verbal, el tono de la voz y el
lenguaje corporal, indicándole a quien nos habla, mediante la
retroalimentación, lo que creemos que hemos comprendido.
En el siguiente enlace podemos encontrar las principales ideas y técnicas para

desarrollar la escucha activa.
ECLAPJCYL. (5 de septiembre de 2016). Habilidades profesionales: escucha activa [vídeo].

YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=vuKCj2XWwEg

19
Tema 3. Ideas clave
En resumen, para escuchar activamente debemos prestar atención concentrándonos
en el mensaje, autocontrolar nuestra mente para no desconectarnos de la
comunicación, saber realizar las preguntas idóneas, memorizar las ideas principales
del discurso y dar feedback de la entrevista mostrando a nuestro interlocutor que se
siente bien interpretado, cuidando nuestra posición y mirada a lo largo de toda la
comunicación, pero especialmente al inicio.

20
Tema 3. Ideas clave
Álvarez, M. y Bisquerra, R. (2012). Orientación educativa: modelos, áreas, estrategias

y recursos. Wolters Kluwer.
Cuadrado, A. M. M., Fernández, R. G., Zaballos, L. M. y Liévano, B. M. (2020).

Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en
contextos de enseñanza a distancia. Prisma Social: revista de investigación social,
(28), 176-200.
Del Río, D. y Martínez, M. C. (2007). Orientación educativa y tutoría. Sanz y Torres.
Giner Tarrida, A. (2012). Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza

secundaria. REOP, 23(2), 22 – 41
González Pérez, A. y Solano Chía, J.M. (2015). La función de tutoría: Carta de

navegación para tutores. Ediciones Narcea.
González-Benito, A. y Vélaz de Medrano, U. C. (Eds.). (2014). La acción tutorial en el

sistema escolar. UNED.
Nicolás, M. (2006). La intervención tutorial en la Formación Profesionalizadora. La

tutoría y la orientación en el siglo XXI: Nuevas propuestas. (pp. 159-171). Octaedro.
Orden 2694/2009, de 9 de junio, de la Consejería de Educación por la que se regula

la modalidad presencial de la Formación Profesional del sistema educativo establecida
en la LO 2/2006 de 3 de mayo, de educación modificada por la Orden 11783/2012 de
11 de diciembre. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, 146, de 22 de junio de
2009.
Sánchez Cobarro, P. Emociones y Comunicación. En Henar, S. C. P. D., García, G. M. y

Gómez, D. M. (Eds.). (2016). Bienestar emocional. (pp. 40-58). Dykinson S.L.
Sarramona, J. (2007). Las competencias profesionales del profesorado de secundaria.

Estudios sobre Educación, 12, (31-40).
Torrego, J. C. (coord.). (2014). 8 ideas clave: la tutoría en los centros educativos. Graó.

21
Tema 3. Ideas clave
A fondo
La función de tutoría: carta de navegación para tutores
González Pérez, A. y Solano Chía, J. M. (2015). La función de tutoría: Carta de navegación

para tutores. Ediciones Narcea. Disponible en la Biblioteca Virtual UNIR.
En este libro podemos encontrar actuaciones específicas según destinatarios, lo que

nos va a ayudar en nuestra programación de la acción tutorial. En la primera parte se
describen perfiles de alumnos a nivel individual y grupal, en la segunda acciones
relacionadas con el profesorado y en la tercera con las familias. Según el ámbito que
os interese podréis consultar una u otra.
Inteligencia emocional
González Pérez, A. y Sánchez Cobarro, P. Emociones y Comunicación. En Henar, S. C. P.

D., García, G. M. y Gómez, D. M. (Eds.). (2016). Bienestar emocional. (pp. 40-58).
Dykinson S.L. Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
En esta obra podemos encontrar un resumen contextualizado, en el ámbito

educativo de la inteligencia emocional, y sus beneficios tanto para el profesorado
como para nuestros alumnos. No obstante, para ver un resumen general sobre la
inteligencia emocional, fiel al propuesto por Daniel Goleman a sus inicios, puedes
hacerlo en el siguiente vídeo.

22
Tema 3. A fondo
Caminos de Éxito. (4 de marzo de 2017). Inteligencia emocional-Daniel Goleman-
Resumen animado [vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=Vu6xM229q9I
Cuestionario de escucha activa
Este cuestionario nos sirve como ejercicio autoevaluable no solo de nuestras

habilidades en la escucha activa, sino también de los errores más comunes que se
realizan en la comunicación.
Accede al cuestionario a través de la siguiente dirección web:

https://www.antonimartinezpsicologo.com/wp-
content/uploads/2017/08/EHS04_test_escucha_activa.pdf

23
Tema 3. A fondo
Test
1. La persona que garantiza que la acción tutorial sea una realidad en los centros
educativos es…
A. El orientador del centro.
B. El jefe de estudios.
C. El profesor-tutor.
D. El director del centro.
2. Se puede definir al profesor-tutor de las enseñanzas profesionales como la

persona que acompaña al alumno:
A. En su proceso de aprendizaje y en su adaptación a los cambios tecnológicos.
B. En su relación con el grupo y en su desarrollo personal.
C. En su transición al mundo laboral.
D. Todas las respuestas son correctas.
3. Hacer el seguimiento de evaluación de un alumno sería:

A. Una función de planificación hacia el alumnado y las estructuras de
orientación.
B. Una función de coordinación con el profesorado.
C. Una función de atención directa al alumnado.
D. Una función de coordinación con las familias.
4. Entre las funciones del profesor-tutor de grupo para con el alumnado están:
A. Orientar sobre posibilidades académicas y profesionales.
B. Favorecer el funcionamiento y la organización del grupo.
C. Facilitar la integración positiva y la participación de los alumnos en el grupo.


24
Tema 3. Test
5. ¿Con cuál de estas acciones estaría cumpliendo con las funciones propias del
profesor-tutor responsable del módulo de formación en centro de trabajo?
A. Reunión de inicio de curso con el equipo de orientación.
B. Seleccionar el tutor de empresa.
C. Impartir el módulo de formación y orientación laboral.
D. Localizar puestos formativos que posibiliten la realización del módulo de FCT.
6. El concepto de competencia está más próximo al de capacidad que de habilidad…

A. Por su potencialidad, por su carácter de actualización, es más dinámico.
B. Por su integralidad.
C. Por su carácter perdurable y consolidado.
D. Por su trasversalidad.
7. La programación de actividades de acogida para el inicio de curso sería propia de:

A. La competencia social-relacional.
B. La competencia organizativa.
C. La competencia intra-interpersonal.
D. Ninguna de las opciones anteriores es correcta.
8. Si incluyo el trabajo en equipo en el espacio de tutoría o en mi asignatura para

facilitar la cohesión grupal y mejorar el clima en el aula estoy desarrollando:
A. La competencia didáctica.
B. La competencia de innovación y mejora.
C. La competencia científica.
D. No estoy desarrollando ninguna competencia.

25
Tema 3. Test
9. Un ejemplo de ruido o filtro en la comunicación sería…
A. Si cuando estoy hablando con alguien me centro en sus palabras y en sus
gestos.
B. Considerar que mi interlocutor no tiene la formación suficiente para debatir
un tema.
C. Adaptar mi lenguaje corporal a la situación.
D. No preparar la sala para la reunión.
10. Para establecer una relación de acompañamiento, como es la acción tutorial, de

los componentes de la comunicación…
A. El más importante es el más visible, el conductual.
B. El más importante, es el cognitivo.
C. Emoción, cognición y conducta, los tres son importantes.
D. Los tres son importantes y se retroalimentan, pero han de apoyarse en
emociones auténticas.

26
Tema 3. Test
Tema 4
Tutoría, acción de
acompañamiento
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
4.2. La tutoría, desde el enfoque «proventivo» 5
4.3. El clima del aula, marco de seguridad y desarrollo
9
4.4. El grupo y sus dinámicas 11

4.5. Estrategias para la acción tutorial 14
4.6. Aplicación práctica. Entrevista individual 23
A fondo 31
Test 33
T U T O R Í A , A C C I Ó N D E A C O M PA Ñ A M I E N TO
INDIVIDUAL G R U PA L
PROVENCI Ó N : Desarrollo de habilidades para afrontar conflictos en fases iniciales
Clima del aula El grupo Estrategias de actuación
Fases en la evolución de grupo • Asamblea y normas

• Espacio
• Educación emocional
• Relaciones en el aula
• Habilidades cognitivas
• Metodología
Dinámicas de grupo • Tutoría entre iguales
• Normas
• Aprendizaje por proyectos
• Liderazgo profesorado
• Entrevista individual
• Presentación
• Autoconocimiento
• Conocimiento interpersonal
• Confianza
• Trabajo cooperativo
• Despedida
APLICACIÓN PRÁCTICA:APRENDER CONVIVIR
Entrevista individual, espacio de encuentro
Factores Momentos Técnicas

Tema 4. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
En este tema se aborda la tutoría como marco de construcción de relaciones

positivas y clima de trabajo en el aula y, por tanto, pilar de actuación dentro de la
acción tutorial. Es cierto que la normativa no establece un espacio claro para el
desarrollo grupal de la misma en Formación Profesional, por ello es nuestro propósito
ponerla en valor como objetivo de futuro.
En primer lugar, se diferencia entre tutoría individual y grupal como espacios de

actuación, aportando en ambas el carácter de «provención», como un paso más allá
de la prevención. A continuación, se destacan los aspectos más importantes para la
creación de un marco de trabajo adecuado a través del clima del aula. En
consecuencia, se analiza la importancia del grupo y su evolución en el aula y se
indican las formas de guiar esta evolución a través de las dinámicas de grupo.
Además, se comentan otras estrategias de desarrollo en el aula y la construcción de

convivencia. Es importante comentar en este aspecto las referencias incluidas en el
apartado de A fondo como complemento, no de estudio, pero sí de visión práctica
sobre cada estrategia.
Por último, en el apartado de aplicación práctica se ofrecen indicaciones sobre la

entrevista en la acción tutorial, máxima concreción de la personalización en
educación y herramienta imprescindible para el profesor-tutor.

4
Tema 4. Ideas clave
Los objetivos de este tema son los siguientes:
 Situar la tutoría como marco de crecimiento y creación de un buen clima de

aprendizaje y convivencia.
 Conocer las características del grupo y su potencial a través de las dinámicas de
grupo.
 Facilitar el conocimiento de estrategias de actuación en la acción tutorial y
recursos en el aula.
 Profundizar en el desarrollo de la entrevista individual como instrumento
primordial de la acción tutorial.
4.2. La tutoría, desde el enfoque «proventivo»
Desde que comenzamos la asignatura hemos visto la importancia de la orientación a lo

largo de la vida como factor de calidad en educación, posteriormente destacamos la
acción tutorial como parte inherente de la acción docente y conocimos en profundidad
las funciones y el perfil del profesor-tutor. En esta ocasión realizaremos una
aproximación a su espacio de actuación con el alumnado, la tutoría, entendida esta
como un proceso de acompañamiento.
Figura 1. Pirámide de la tutoría.

5
Tema 4. Ideas clave
La tutoría se refiere a un aspecto concreto de la acción tutorial: el que realiza el profesor-
tutor con el grupo-clase.
A lo largo de la asignatura hemos reflexionado sobre la importancia de la acción tutorial

compartida y la necesidad del enfoque de orientación a lo largo de la vida, sin embargo,
esta reflexión no tiene un reflejo explícito en la normativa actual para la educación
postobligatoria.
A diferencia, de la norma que regula el currículo para la etapa de primaria y secundaria,

las orientaciones para la educación postobligatoria no quedan del todo claras, puesto
que a pesar de definir las funciones del profesor-tutor y asignar unas horas para tal fin,
no se incluye la hora de tutoría grupal dentro del horario lectivo, queda a expensas de
la decisión de organización del centro y el desarrollo de su línea pedagógica.
Afortunadamente, y dentro de las posibilidades de cada centro, cada vez es mayor la

tendencia a incluir este espacio de desarrollo, puesto que coincidimos con Alvarez
Bisquerra en que «la tutoría debe estar presente en la educación secundaria
postobligatoria, ya sea el bachillerato o la Formación Profesional específica (ciclos
formativos de grado medio o de grado superior)» (2012, p. 169).
Porque en caso de no ser así, ¿cómo se desarrolla en Plan de Acción Tutorial?, ¿cuándo
se atienden los problemas generales del grupo de alumnado? ¿cómo podemos
desarrollar plenamente las competencias sociales y de comunicación tan necesarias para
el desarrollo profesional?
Es imprescindible entender la tutoría siempre, pero especialmente en esta etapa, como

un espacio en el que aprender y vivir la democracia como «un estilo de vida basado en
el respeto, la tolerancia a la diversidad, el respeto a los derechos humanos y la búsqueda

del bien común y donde la participación se presenta como un principio básico de acción
y decisión» (Expósito, 2014. p.196).

6
Tema 4. Ideas clave
La tutoría se refiere a un aspecto concreto de la acción tutorial: el que realiza el profesor-
tutor, pero siempre en un trabajo compartido y coordinado con el resto de profesorado.
Este proceso de tutorización como tarea compartida se desarrolla en dos planos: el
individual y el colectivo.
 La tutoría individual se realiza a través de la entrevista personal con un alumno o

alumna en concreto y, a veces, puede ser con un grupo reducido de estudiantes que
tiene intereses o problemáticas comunes. También pueden ser entrevistas con la
familia. El objetivo de esta entrevista debe ser establecer una relación de cercanía y
calidez que inspire confianza y compromiso mutuo. Es una herramienta
imprescindible que detallaremos en la parte práctica del tema.
 La tutoría grupal está constituida por todas aquellas actividades que se realizan con
todo el grupo-clase, principalmente la hora semanal de tutoría, en caso de que esté
establecida desde la organización del centro. El profesor-tutor es el que
habitualmente lleva a cabo esta función en la hora de tutoría. Pero no hay que olvidar
que el resto del profesorado puede realizar actividades propias de la acción tutorial
en sus clases ordinarias, de acuerdo con los principios de la transversalidad y en aras
de los principios educativos.
Es en esta planificación de actividades y contenidos donde nos centraremos en el tema

que nos ocupa, en este caso con respecto al alumnado de manera individual y grupal.
En este sentido, el profesor-tutor que disponga de un espacio explícito dentro del horario
lectivo habrá de programar su contenido en consonancia con el PAT del centro dentro
de las líneas de acción tutorial, en definitiva, tendrá que concretar estas actuaciones en
base a dos ejes fundamentales, el desarrollo personal y social del alumnado y la
optimización de aprendizaje y desarrollo académico.
Tradicionalmente estos contenidos debían estar pensados desde un enfoque preventivo

que permitiera establecer unas claves sólidas y consolidadas, para que el grupo pueda
desarrollarse y alcanzar sus metas.

7
Tema 4. Ideas clave
Sin embargo, queremos destacar el matiz activo de esta prevención, situándola no desde
la ausencia del conflicto o dificultad, sino como catalizadora del mismo, incorporando el
concepto de «provención».
Cascón (2000) citado por De Vicente (2010, p.190-191) distingue entre los términos
«prevención y provención».
El primero incluye una connotación negativa del conflicto, en el sentido de que se plantea
como objetivo, evitar su aparición. Compartimos totalmente la visión de este autor, en
la que los conflictos ni pueden ni deben evitarse, son oportunidades de aprendizaje,
como desarrollaremos a lo largo de esta asignatura.
El término «provención» está destinado a desarrollar las capacidades, habilidades y

estrategias de los protagonistas para abordar los conflictos en sus inicios, sin llegar a la
etapa de crisis, en la que el conflicto se torna difícilmente gestionable.
Se trata, en definitiva, de desarrollar en el grupo una seria de habilidades y estrategias

que permitan no solo gestionar discrepancias desde su aparición, sino utilizarlas para el
desarrollo integral de sus componentes.
Cascón (2000) comienza por asentar estas habilidades desde la creación de grupo en un
buen ambiente de aula, lo que nosotros llamaremos clima, aspecto imprescindible para
el desarrollo de las siguientes estrategias como son la comunicación, la toma de
decisiones por consenso y la cooperación.

8
Tema 4. Ideas clave
4.3. El clima del aula, marco de seguridad y
desarrollo
Para trabajar cualquier contenido el alumno ha de sentirse seguro, cómodo y libre

para poder participar, construir un buen el clima en el aula es esencial para
conseguirlo.
Una definición completa sobre el clima de aula sería la siguiente:

«Definimos el clima, atmósfera o ambiente de aula como una cualidad
relativamente duradera, no directamente observable, que puede ser
aprehendida y descrita en términos de las percepciones que los agentes
educativos del aula van obteniendo continua y consistentemente sobre
dimensiones relevantes de la misma como son sus características físicas, los
procesos de relación socio afectiva e instructiva entre iguales y entre
estudiantes y profesor, el tipo de trabajo instructivo y las reglas y normas,
que lo regulan» (Martínez, 1996, p. 118).
El profesor en esta interacción resulta imprescindible en una doble vertiente, tanto

como gestor de aula y como líder. Su papel como gestor del aula lo veremos en el
siguiente tema, aunque la forma de ejercer el liderazgo es definitiva para explicar
cómo se configurará el clima y el orden del aula.
De ahí la importancia de que el profesorado, en especial el profesor-tutor, se conciba

como líder y analice qué estilo desarrolla, puesto que ese liderazgo ha de equilibrar
su responsabilidad y participación, así como la de los estudiantes.
En una mera aproximación al concepto de liderazgo, recordemos la clasificación de

Kurt Lewin (1939), considerado el padre de la psicología social, donde podemos
distinguir entre:

9
Tema 4. Ideas clave
Figura 2. Los tres estilos de liderazgo de Kurt Lewin (1939).
El liderazgo debe basarse en una visión positiva de los estudiantes, ha de trasmitir

energía y confianza. El liderazgo en el aula no implica solo constatar lo que ocurre,
sino también empujar a los estudiantes a buscar siempre una mejora, un nuevo
objetivo.
«En definitiva, el profesor debe fomentar un clima de aprendizaje y un sentimiento

de pertenencia a una comunidad en la que los alumnos puedan expresar sus
sentimientos, se sientan comprendidos y apreciados, puedan involucrarse en su
propio aprendizaje, cooperar y responsabilizarse de su comportamiento y del
correcto funcionamiento de todo el grupo, colaborando en el establecimiento de
normas en la resolución pacífica de los conflictos y en el intercambio social positivo».
(Iriarte, González y López, 2006, p. 10).
En este sentido podemos entender el liderazgo como: «la función de

dinamización de un grupo o de una organización para generar su propio
crecimiento en función de una misión o proyecto compartido» (Lorenzo,
2004, p. 371).
Para ello es imprescindible que el profesor-tutor conozca en profundidad las

características de su grupo y el momento evolutivo en el que se encuentra.

10
Tema 4. Ideas clave
4.4. El grupo y sus dinámicas
El carácter social y relacional es inherente a la enseñanza, por eso es fundamental

que el profesor conozca y domine las dinámicas que se producen dentro de un grupo,
puesto que:
«Un grupo organizado y cohesionado es el mejor educador de sus miembros»

(Giner y Puigardeu, 2008, p.79).
No existen fórmulas mágicas que aseguren el buen funcionamiento de los grupos en

contextos escolares. Sin embargo, conocer sus características, así como las fases por
las que trascurre, nos ayuda a comprender cómo funcionan y qué actuaciones son las
más adecuadas.
Siguiendo a los autores anteriormente citados, Giner y Puigardeu (2008, p. 80), en

primer lugar, diferenciamos entre grupo y agrupación de personas. Cuando se unen
un número de personas que se desconocen entre ellas tenemos un agrupamiento de
personas, todavía no podemos hablar de grupo propiamente dicho, pues no tienen
normas, no hay un mínimo de valores consensuados, de estilos relacionales
aceptados, etc.
Todos estos valores, normas y forma de relacionarse es lo que define e identifica a

un grupo y lo diferencia de cualquier otro, además de su finalidad.
Todo grupo se constituye como tal por un objetivo común, sea este causa interna o
externa, como es el caso del grupo-clase, puesto que no se configuran así mismos.
Además, tenemos que ser conscientes de que el grupo es como un «ser vivo», nace,
crece, se desarrolla y muere, por tanto, nuestras actuaciones han de adaptarse a su
momento evolutivo.

11
Tema 4. Ideas clave
Siguiendo las consideraciones reflejadas en González y Solano (2015), destacamos las
cinco fases que nos pueden ayudar en el análisis e intervención sobre el grupo-clase:
 Formación del grupo: se trata de una etapa de configuración. Es una etapa de

tanteo, en la que si no se perciben límites el grupo irá ensanchando su espacio de
influencia. En esta primera fase, sin embargo, se está a la expectativa y se
respetará con naturalidad el liderazgo del profesor si este lo ejerce. Como veremos
después, es muy importante en esos primeros días establecer situaciones diana
sobre las que fijarse, establecer hábitos y rutinas y fomentar el conocimiento del
grupo a través de una buena acogida.
 La lucha de poder: es algo así como la adolescencia del grupo, pues muchos
miembros del grupo y subgrupos quieren encontrar su sitio. Sin embargo, si el
profesor-tutor, en coordinación con todo el profesorado, está presente,
acompaña y actúa con consistencia y coherencia, los subgrupos se ordenarán
conforme a las normas establecidas y todos tendrán más o menos claro lo que se
puede y lo que no se puede hacer.
 Normalización: una vez establecidos y mantenidos los límites, las funciones y los
espacios de trabajo, el grupo está en condiciones de definir sus metas y
cohesionarse. A partir de este momento el control y la supervisión del profesor-
tutor se irá diluyendo entre la cada vez mayor autonomía del grupo. En esta etapa
se les puede proponer la realización de comisiones para distintas funciones,
información, representación, organización de eventos, etc., fomentando así la
responsabilidad y la identidad grupal.
 Etapa de rendimiento: a partir de este momento el grupo comienza a hacer su

trabajo desde los cimientos anteriormente trabajados, es un período de
productividad y de madurez. Aunque se siga estando pendiente de la evolución de
este, el grupo trabaja sobre la base de una estructura relativamente estable. Es el
momento de proponer retos y fomentar al máximo la participación.

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Tema 4. Ideas clave
 Cierre y despedida del grupo: es un gran momento de reflexión y de aprendizaje,
de recoger lo ocurrido a lo largo del curso y valorar en común qué nos llevamos
para el siguiente. El grupo, al igual que las personas, ha de aprender a cerrar y abrir
etapas de manera consciente, poniendo en valor el proceso trascurrido.
Para que esta evolución pueda realizarse de manera satisfactoria y enriquecedora

para todos los miembros del grupo, ha de ser guiada por las dinámicas de grupo.
«Por tanto, la dinámica de grupo es todo movimiento que se genera en un

grupo-clase en el espacio de tutoría, con el objetivo de propiciar espacios de
crecimiento personal y que ayuden a mejorar las relaciones interpersonales
del grupo» (Giner y Puigardeu, 2008, p. 80).
Este debe ser un movimiento pensado y estructurado, aunque manteniendo la propia

flexibilidad que da el trabajar con un grupo, y debe atender a las características de
este y a su momento evolutivo, el profesor que lo desarrolla, el entorno en el que
lo hace y la metodología a emplear.
En consonancia con Giner y Puigardeu (2008) podemos distinguir, entre las dinámicas
utilizadas, aquellas que se identifican con los momentos más representativos del
grupo.

13
Tema 4. Ideas clave
Figura 3. Dinámicas de grupo.
Puedes consultar ejemplos de dinámicas en el apartado A fondo.
4.5. Estrategias para la acción tutorial
Como hemos visto, establecer los pilares básicos para el desarrollo de un buen clima
en el aula es básico, además de tener conocimientos sobre nuestro grupo y poder
movilizarlo hacia unos objetivos comunes. Asimismo, existen unos contenidos
explícitos que se deben trabajar en nuestra aula, como hemos visto, no solo para la
gestión de conflictos, sino para que el grupo funcione de manera autónoma y
responsable. En definitiva, contribuir al desarrollo integral del alumnado, objetivo
fundamental de la educación.

14
Tema 4. Ideas clave
Figura 4. Estrategias preventivas.
Espacios de participación: La creación de normas y asambleas
Somo seres sociales, pero no por ello sabemos cómo desarrollar nuestro potencial en
sociedad, en grupo. Educar en y desde la participación es fundamental para conseguir
este objetivo.
La asamblea se presenta en este sentido como el espacio perfecto de configuración

de estos aprendizajes, dado su valor educativo, y de adecuación a las necesidades de
participación y diálogo que todo grupo requiere.
La asamblea es un acto cooperativo, democrático y de consenso, que debe de servir

para dinamizar y organizar la evolución del grupo y sus objetivos, ya que en ella se
toman decisiones sobre cualquier tema al respecto: organización, convivencia,
propuestas de trabajo, etc. Basada en el diálogo, implica importantes aprendizajes
para la vida y ofrece a los alumnos la posibilidad de participar activamente en la

construcción de su proceso de aprendizaje de diferentes maneras, comenzando, por
qué no, por el consenso y gestión de las normas de funcionamiento del aula.

15
Tema 4. Ideas clave
La creación de normas como primer espacio de participación no solo dispondrá las
bases de nuestro grupo al inicio de curso, sino que además nos puede servir como
una primera aproximación al trabajo democrático continuado que se debe
desarrollar en las asambleas a lo largo del curso. Además de las pautas que se han de
seguir en su elaboración, es un buen momento para fijarse y trabajar conductas diana
a las que debemos dirigirnos en esos primeros días, por ejemplo, levantar la mano al
hablar o mantener silencio cuando habla el compañero.
Este es un pilar muy importante no solo en su contenido sino también en la forma

que se realiza, por lo que es importante dedicarle tiempo.
Vamos a partir de un momento de concienciación, ¿qué hacemos aquí? ¿qué

queremos conseguir? ¿cómo lo vamos a hacer?
Atendiendo a Fernández (2010, p. 101) hay que tener en cuenta los siguientes
aspectos:
 Las normas deben ser pensadas y consensuadas en lo posible, puesto que existen
líneas rojas marcadas por el RRI (Reglamento de Régimen Interno), que son
innegociables, como la agresión.
 Explícitas y claras, ya que todos tenemos la misma información es mejor poner
ejemplos concretos que generalidades.
 Pocas normas, unas tres o cuatro, y cuando se vayan consolidando se pueden
añadir nuevas.
 Normas compartidas, difundir las normas hacia la familia y el resto de profesorado
implicando en el proceso a los mismos alumnos.
 Ser muy consciente de la importancia del mantenimiento de estas, por lo que es
aconsejable pensar en las consecuencias de no cumplir con las normas propuestas.

16
Tema 4. Ideas clave
Desarrollo de la inteligencia emocional
Diversos estudios exponen que la inteligencia emocional (IE) manifiesta tener

capacidad predictiva significativa con suficientes e importantes elementos de la
adaptación socioescolar (Guil et al. 2006) En consecuencia, parece que su desarrollo
en las aulas debiera de ser, más que una opción, una obligatoriedad.
De hecho, en un estudio realizado recientemente por López, Maciá, y Juan (2018) en

el que se analiza la Inteligencia emocional en alumnado de Formación Profesional se
añade que «parece imprescindible la correcta implementación de programas para
mejorar este conjunto de habilidades en los futuros trabajadores».
Una manera adecuada de desarrollar la inteligencia emocional en el contexto

educativo sería a través de la educación emocional, entendida esta como «un
proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de
las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la
persona, con objeto de capacitarla para la vida» (Bisquerra, 2012, p. 90).
Competencia emocional Definición
Capacidad de tomar conciencia de las emociones

Conciencia emocional propias y ajenas y captar el clima emocional del
grupo.
Toma de conciencia de la interacción entre
emoción, cognición y comportamiento. Capacidad
Regulación emocional
para manejar de forma adecuada las emociones y
potenciar las emociones positivas.
Conjunto de características relacionadas con la
Autonomía emocional autogestión personal como autoestima,
automotivación, análisis crítico de las situaciones…
Capacidad para mantener relaciones positivas,
Competencia social incluye comunicación efectiva, asertividad,

respeto, prevención de conflictos…
Capacidad de adoptar comportamientos
Habilidades de vida y bienestar apropiados y responsables para la solución de
problemas de índole personal, familiar, social.
Tabla 1. Competencias emocionales. Fuente: adaptado de Bisquerra (2012).

17
Tema 4. Ideas clave
En este sentido existen programas que trabajan de manera integral estos aspectos,
aunque según autores y especificaciones de cada uno de ellos pueden poner más el
énfasis en unas competencias que en otras.
Habilidades cognitivas
Destacamos de manera especial y diferente este tipo de habilidades, ya que los

alumnos deben desarrollar unas habilidades que les permitan pensar en formas más
eficaces, justas y seguras de relacionarse. A continuación, mostraremos una
secuencia que puede ayudar a los alumnos a desplegar una capacidad de gestión de
sus habilidades cognitivas centrada en la mejora de sus relaciones con los otros.
Esta secuencia está basada en el desarrollo de cinco pensamientos citados por

Spivack y Shure como indispensables para una buena relación interpersonal.
El pensamiento causal es la capacidad de determinar la raíz o causa de un problema,

es la habilidad de decir «aquí lo que está pasando es...» y dar un diagnóstico acertado
de la situación. Quienes no tienen este pensamiento atribuyen todo a la casualidad o
a la mala suerte.
¿Hay aquí un problema; quién lo tiene; cuál es exactamente el problema?
El pensamiento alternativo es la habilidad cognitiva de imaginar el mayor número

posible de soluciones para un problema determinado. Es la capacidad de abrir la
mente, de ver una posible salida. Las personas con conductas irreflexivas o agresivas
suelen carecer de este pensamiento.
¿Cuántas salidas a ese problema tiene el protagonista?
El pensamiento consecuencial es la capacidad cognitiva de prever las consecuencias

de un dicho o un hecho. Supone lanzar el pensamiento hacia adelante y prever lo que
probablemente pasará si hago esto o si le digo esto a tal persona.

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Tema 4. Ideas clave
Elegimos las tres que parezcan más eficaces y pensamos entre todos qué
consecuencias tendrían.
El pensamiento de perspectiva es la habilidad cognitiva de ponerse en el lugar de

otro, en la piel del otro. Es comprender por qué piensa así otra persona, por qué está
alegre o triste, por qué actúa así. Es el pensamiento que hace posible la empatía con
otros.
Se pide a voluntarios que cuenten la historia desde el punto de vista de cada

implicado en la historia.
El pensamiento medios-fin es una capacidad compleja que supone saber trazar

objetivos y organizar los medios para conseguirlos.
La solución elegida ha de ser la mejor para todos/as y habrá que reflexionar

en detalle cómo la ponemos en marcha.
Esos cinco pensamientos se pueden enseñar de muy diversas maneras. Una de esas
maneras es utilizar historietas adaptadas a la edad de los alumnos o también
películas.
Podéis profundizar en el desarrollo de estas técnicas y otras como los dilemas

morales en el apartado A fondo.
Tutoría entre iguales

La tutoría entre iguales es una modalidad de aprendizaje cooperativo, en la que unos

estudiantes apoyan el aprendizaje de otros mediante un trabajo que se realiza en
grupos pequeños o en parejas.

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Tema 4. Ideas clave
«La tutoría entre iguales es una modalidad del aprendizaje entre iguales basada en la
creación de parejas de alumnos con una relación asimétrica (el rol de tutor y tutorado
derivado del diferente nivel de competencia sobre la materia) y un objetivo común,
conocido y compartido (generalmente la adquisición de una competencia académica)
que se logra a partir de un marco de relación planificado previamente por el
profesor» (Duran y Vidal, 2004, p. 38).
Aunque, según esta definición, el rol del alumno tutor se concibe como una
prolongación del profesor, algunos autores han propuesto ampliar esta definición, de
modo que se reconozca el valor educativo del aprendizaje recíproco, así como la
actividad conjunta entre los miembros de la pareja o del grupo.
Este proceso por tanto se convierte en «una oportunidad para aprender con los
demás y de los demás que se aplica en potencia a todos los participantes y no solo al
menos experto» (Wells, 2001, p. 332).
Se sitúa por tanto en el marco conceptual del paradigma emergente «aprender

enseñando» (Duran, 2011; Cortese, 2005).
Durán, en el artículo que se puede consultar en la bibliografía anexa, tras una revisión
del desarrollo de esta metodología en diferentes etapas subraya «la necesidad de
avanzar en la implementación de prácticas de tutoría entre iguales en todas las
etapas educativas, obligatorias y posobligatorias» (2015).
Sin embargo, para que esto sea posible se han de dar algunas condiciones:
 Los alumnos-tutores deben ser propuestos y recibir una formación de al menos

tres sesiones, con el fin de dotarle de estrategias y orientaciones para desarrollar

su labor.
 Las agrupaciones pueden ser diversas según las aptitudes y el grado de experiencia
de los participantes, la tutoría entre iguales puede darse entre alumnos de la
misma edad o nivel educativo o entre alumnos de edades o cursos diferentes.

20
Tema 4. Ideas clave
 Es necesaria la implicación de la organización de centro para que sea una
experiencia de aprendizaje planificada, evaluada y compartida como seña de
identidad del mismo.
Existe consenso en que la mediación de un igual, en ocasiones, puede resultar más

efectiva incluso que la de una persona mayor con rol de docente. Esto puede
atribuirse a que el alumno-tutor ha pasado por la experiencia de aprendizaje más
recientemente con sus dificultades y frustraciones, utiliza un lenguaje más cercano y
puede entender mejor la situación que están viviendo los estudiantes más nóveles.
En todo caso, «la literatura especializada ha demostrado en un sinfín de ocasiones
como el uso estratégico de formas planificadas de tutorías entre iguales en las aulas
puede propiciar también el desarrollo de otros valores y competencias sociales y
emocionales necesarias para una mejor convivencia social» (Chacón, 2014, p. 103).
Aprendizaje por proyectos
Con anterioridad hemos comentado que la acción tutorial es consustancial a la acción

docente y, aunque su desarrollo conviene que tenga espacio propio, es la
transversalidad el camino que mejor sustenta un desarrollo sostenible de la misma,
asegurando la participación de todo el profesorado.
Por ello proponemos en este apartado el aprendizaje por proyectos como estrategia
de desarrollo que aúna desde su concepción la acción tutorial y la acción docente.
El aprendizaje por proyectos no es una estrategia que el profesor-tutor de grupo

pueda desarrollar de manera aislada, necesita de la coordinación e implicación de
todo el profesorado, pero es una línea cada vez más seguida dentro de Formación
Profesional y consideramos imprescindible abordarla.

21
Tema 4. Ideas clave
Basado en el desarrollo de competencias clave como autonomía, comunicación, el
trabajo en equipo y el desarrollo social y ciudadano, el aprendizaje por proyectos
consideramos que ejemplifica el objetivo de la educación integral del alumnado del
que tanto hemos hablado a lo largo de estos temas, pero ¿en qué consiste?
El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los/as

estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el
mundo real más allá del aula de clase (Harwell, 1997).
Son numerosos los autores/as que reflejan los beneficios en la utilización de este
modelo de aprendizaje, como se cita en el documento de Gómez y Santos (2012)
que puedes consultar en el apartado A fondo para profundizar en este sentido.
Los alumnos/as desarrollan la colaboración, el planteamiento de proyectos, comunicación, la toma

de decisiones y el manejo del tiempo.
Aumentan la motivación. Se registra un aumento en la asistencia a la escuela, mayor participación
en clase y mejor disposición para realizar las tareas.
Integración entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Mediante los proyectos, los/as
estudiantes hacen uso de habilidades y estructuras mentales de orden superior en vez de
memorizar datos en contextos aislados.
El aprendizaje colaborativo permite a los/as estudiantes compartir ideas entre ellos, negociar
soluciones y desarrollar habilidades necesarias para su futuro laboral.
Acrecentar las habilidades para la solución de problemas.
Aumentar el empoderamiento. Los/as estudiantes se enorgullecen de conseguir algo que tenga
valor fuera del aula.
Aprender de manera eficaz a usar la tecnología.
Las habilidades son perdurables. Sabemos que el aprendizaje práctico perdura mucho más tiempo
que el aprendizaje teórico.
Tabla 2. Beneficios de ABP. Fuente: adaptado Gómez y Santos (2012, p. 32).


22
Tema 4. Ideas clave
Entrevista individual
Como señalamos al inicio del tema, la tutoría tiene un desarrollo a nivel grupal, pero
también individual. Un trabajo preventivo muy importante se realiza desde la
individualización de los espacios con el alumnado.
De hecho, esa cercanía, ese vínculo puede ser el eslabón fundamental que una o
separe los componentes que configuran el proceso de la enseñanza, de ahí que lo
desarrollemos en detalle en la parte de aplicación práctica.
4.6. Aplicación práctica. Entrevista individual
La entrevista individual es el espacio en el que, de una manera más explícita, toma

forma la personalización del proceso educativo y la acción tutorial de la que es
partícipe todo docente.
La entrevista es el espacio donde podemos intercambiar información,

fomentando la relación personal y el conocimiento mutuo. (Expósito, 2014, p.
286).
La entrevista es un momento muy importante en el que poder conectar con la otra

persona y por ello requiere de una actitud previa de escucha activa. Con todo lo que
ello supone, implica tener en cuenta aspectos como:
 Cuidar y observar tanto el lenguaje verbal como no verbal. Por nuestra parte
debemos adaptar nuestro lenguaje verbal y corporal al tipo de alumnado o a la
familia con la que nos entrevistemos. En esta situación es donde nuestras

habilidades de comunicación y de escucha deben exponerse en su mejor versión.
 Es importante conseguir una participación real de todas las partes, no
monopolizar la conversación, respetando silencios y ejerciendo de moderadores
para que la comunicación fluya.

23
Tema 4. Ideas clave
 Tener una actitud empática, de apertura sincera desde la aceptación y el respeto,
pero también acorde con el objetivo de la entrevista.
 Conviene tener presente el papel de las primeras impresiones, la influencia en la
persona entrevistada, el modo de formular las preguntas, etc. Por otra parte, la
relación asimétrica de los participantes también impone unos condicionamientos
a la realización y desarrollo de las entrevistas, en los que profundizaremos a
continuación.
Es importante ser consciente de la dificultad que entraña el diálogo personal entre

dos o más personas con estatus, edad, formación diferente y en un contexto
educativo, que hace que ese diálogo no sea de igual a igual.
Existen unas resistencias, que es necesario conocer y asumir como parte natural de
la interacción en este entorno:
 A nivel familiar:
• En el caso de la etapa de Formación Profesional, las entrevistas familiares solo
se podrán realizar en el caso del alumnado con mayoría de edad si este da su
aprobación.
• En el caso de alumnos menores de edad, las expectativas de las propias familias
en base a su experiencia pasada condicionarán este encuentro. Recordemos
que, aunque sea la primera vez que nosotros nos conozcamos, la familia lleva
ya muchos años pasando por ese proceso y en los casos de alumnado con
dificultades ya llevan un camino aprendido que no ha sido nada fácil.
• El tipo de familia y estilo educativo, en función de esta visión, enfocarán este
encuentro de una manera u otra.
 Factores externos, como relación con el centro y aspectos como cuánto se ha

tardado en establecer contacto y el modo de hacerlo, pueden determinar la

entrevista.

24
Tema 4. Ideas clave
En el caso del alumnado estas resistencias pueden tener su origen en multitud de
causas, emociones y sentimientos. Sin embargo, lo que vamos a poder ver antes es
la punta del iceberg a través de negaciones, apatía o disculpas rápidas, en definitiva,
intentos por terminar la entrevista y minimizar la postura del entrevistador o
profesor-tutor en este caso.
En todo caso es importante vencer esas resistencias desde la firme creencia de que
siempre existe un punto de encuentro y que la comunicación es el puente para
conseguirlo.
Existen tres momentos clave en la entrevista para que esta sea un encuentro
fructífero y satisfactorio para ambas partes, se exponen a continuación:
ANTES DE LA ENTREVISTA DURANTE LA ENTREVISTA DESPUÉS DE LA ENTREVISTA
Exponer, de la forma más clara

Es imprescindible una buena Revisar y/o apuntar lo más
posible, los objetivos de la
preparación. significativo de la entrevista.
entrevista.
Lenguaje y abordaje irán en

Concreción de los objetivos Relacionar estas anotaciones
coherencia con los objetivos y
específicos, no muchos. con la información previa.
destinatarios.
Se dan lugar las fases de

Recopilación de datos e
iniciación y exploración y
información pertinente.
conclusiva. Concretar acciones para llevar
a cabo.
Organización de los comentarios y Técnicas verbales adecuadas a
de las preguntas. cada fase.
Elección de lugar, asegurarse de

que es un lugar tranquilo y va a
estar disponible.
Es conveniente finalizar la
Tiempo, seleccionar el mejor
entrevista con un pequeño
horario teniendo en cuenta la
resumen sobre lo tratado.
disponibilidad mutua.
Dar importancia a cómo y a

quienes convocar.
Tabla 3. Etapas de la entrevista.

25
Tema 4. Ideas clave
Fases y técnicas de la entrevista
Existen distintas clasificaciones en cuanto a tipología de entrevistas, atendiendo al

momento del proceso podemos distinguir la inicial, de seguimiento, final o puntual
(Bisquerra, 2012, p. 148).
En este caso nos centraremos en la entrevista inicial, puesto que consideramos que
es la piedra angular que sustentará el resto del proceso de acompañamiento, bien de
la familia, bien del alumnado.
Asimismo, en el transcurso natural de la entrevista se dan distintas fases que se

interrelacionan y no siempre es fácil señalar en cual estamos en un momento dado.
Figura 5. Fases de la entrevista. Fuente: lvey y Authier (1978), recogido por Bisquerra (2012, pp. 148-159).
Para el desarrollo de la entrevista ya hemos comentado la importancia de la actitud

y el lenguaje, en esta ocasión nos centraremos en técnicas de intervención verbal
que ayudan al desarrollo de las fases de la entrevista anteriormente comentadas.
Estas técnicas son utilizadas durante el proceso de la entrevista y se emplean en el

doble papel que tiene el entrevistador: el de receptor y el de emisor de mensajes. Se
clasifican en base a ello como no directivas o de escucha y directivas o de influencia.
Entre las primeras se encuentran las propias de la escucha activa (clarificación,

parafraseo, reflejo y resumen) y el resto tendrían un carácter más influyente.

26
Tema 4. Ideas clave
Sin embargo, para este apartado adaptamos la propuesta de Rodríguez-Arias y
Venero (2006, pp. 46-56) y respetando la flexibilidad del uso de estas agrupamos las
diferentes según los objetivos para los que pueden servir:
TÉCNICAS DE EXPLORACIÓN: sirven para abrir temas y recoger información

Diferenciación entre «queja» y «demanda».
Atribución: es lo que piensa el entrevistado sobre lo que está motivando el problema.
Soluciones intentadas: son las acciones que realizan las personas para solucionar las dificultades.
Cambio pretratamiento: son las modificaciones de conducta que realiza la persona antes de acudir a
demandar ayuda.
Excepciones: hacen referencia a aquellas ocasiones en la que aquello que motiva la queja o la
demanda desaparece.
Preguntas abiertas: son la clave de toda la comunicación puesto que orienta a la persona a abrirse en
sus explicaciones.
Tabla 4. Técnicas de exploración.
TÉCNICAS DE PROFUNDIZACIÓN Y ORGANIZACIÓN

Clarificación: es la pregunta que se plantea tras un mensaje ambiguo. La pregunta se suele iniciar con,
por ejemplo, ¿qué quiere decir con…?
Parafraseo: incluye parte del mensaje del entrevistado en el cual se describe una situación, persona,
idea o hecho.
Reflejos: consiste en devolver la información que el entrevistado ha ofrecido, pero, con otras palabras.
Resumen: se subraya lo más importante de la conversación. Son reflejos, pero con más contenido.
Comentarios regulativos: a través de ellos el tutor organiza y estructura la entrevista.
Metacomunicaciones: consiste en hablar sobre la propia comunicación.
Prescripciones o tareas: son las acciones que el tutor pide a al entrevistado que realice entre entrevista
y entrevista.
Tabla 5. Técnicas de profundización y organización.


27
Tema 4. Ideas clave
TÉCNICAS PARA MEJORAR EL CLIMA
Comentarios de apoyo: consiste en destacar lo positivo que tiene la persona entrevistada.
Informaciones personales: son comentarios personales del tutor que quiere compartir para conseguir
un objetivo establecido.
Comentarios de experto: son las argumentaciones que el tutor ofrece desde su experiencia.
Valoraciones: juicios que se emiten de manera puntual.
Tabla 6. Técnicas para mejorar el clima.
Por último, nos gustaría recordar unas frases que deberían impregnar todo espacio
de encuentro:
Expresa Buber: «Cuando venimos de un camino y encontramos a un ser

humano que llega hacia nosotros y que también venía de un camino, nosotros
conocemos solamente nuestra parte del camino, no la suya, pues la suya la
vivimos en el encuentro». Educar lleva inherente este reto, esta fortuna, este
compromiso. Citado por García-Mina (2011).

28
Tema 4. Ideas clave
Barreda, M. S. (2012). El docente como gestor del clima del aula. Factores para tener
en cuenta. Universidad de Cantabria.
Bisquerra, R. (2012). Orientación, tutoría y educación emocional. Síntesis.
Cascón Soriano, F. (s. f). Educar en y para el conflicto. Cátedra UNESCO sobre paz y
derechos humanos.
Chacón, G. S. (2014). Tutoría entre iguales: antecedentes históricos y principios

psicopedagógicos. Revista Ensayos Pedagógicos, 9(2), 91-105.
De Vicente Abad, J. (2010). Escuelas sostenibles en convivencia. Graó.

Duran, D., Flores, M., Mosca, A. y Santiviago, C. (2015.). Tutorías entre iguales, del
concepto a la práctica en las diferentes etapas educativas. Intercambios. Dilemas y
transiciones de la Educación Superior, 2(1), 6.
Expósito, J. (2014). La Acción Tutorial en la educación actual. Editorial Síntesis.
Fernández, I 2010). Prevención de la violencia y resolución de conflictos: el clima

escolar como factor de calidad. Narcea.
García-Mina, A. (2011). Ser tutores: una manera de mirar. Padres y Maestros/Journal

of Parents and Teachers, (342), 10-13.
Giner, A. y Puigardeu, O. (2008). La tutoría y el tutor: estrategias para su práctica.

Horsori.
González, A. y Solano, J. M. (2015). La función de tutoría. Narcea Ediciones.

29
Tema 4. Ideas clave
Iriarte, C., González, M. C. y López, N. (2006). La competencia social y el desarrollo de
comportamientos cívicos: la labor orientadora del profesor. ESE: Estudios sobre
educación, 11, 127-150.
López, R. S., Maciá, C. G. y Juan, M. V. (2018). Inteligencia emocional en alumnado de

Formación Profesional. Diferencias en función del curso, del género y de la edad.
Educar, 54(1), 229-245.
Lorenzo, M. L. (2004). Conflictos, tutoría y construcción democrática de las normas.

Ed. Desclée de Brouwer.
Manota, M. A. y Melendro, M. (2016). Clima de aula y buenas prácticas docentes con

adolescentes vulnerables: más allá de los contenidos académicos. Contextos
educativos: revista de educación, 19, 55-74.
Martínez, M. (1996). El clima de la clase. Wolters Kluwer.
Rodríguez-Arias, J. L. y Venero, M. (2006). Terapia familiar breve: guía para

sistematizar el tratamiento psicoterapéutico. CCS.

30
Tema 4. Ideas clave
A fondo
126 dinámicas para trabajar la evolución del grupo
Fran. (20 de enero de 2019). 126 dinámicas de educación emocional. Recursosep.

https://www.recursosep.com/2019/01/20/126-dinamicas-de-educacion-emocional/
A través de este recurso encontrarás multitud de dinámicas según el objetivo que

quieras trabajar para acompañar al grupo en su desarrollo.
Habilidades cognitivas y sociales, y crecimiento moral
Morales, M. S. (2002). Ser persona y relacionarse: Habilidades cognitivas y sociales, y

crecimiento moral (Vol. 48). Narcea Ediciones.
https://convivencia.files.wordpress.com/2012/05/ser_persona_iisegura66p.pdf
En este documento se recoge el desarrollo de las técnicas mencionadas en el tema

sobre el desarrollo de habilidades cognitivas y dilemas morales que permitirán a
nuestro alumnado enfrentarse a futuras situaciones personales, sociales y laborales
desde una perspectiva íntegra y funcional.
Necesidad de la educación emocional
Bisquerra, R. (2016). Educación emocional. I Jornadas del Máster en Resolución de

Conflictos en el Aula. https://online.ucv.es/resolucion/files/Bisquerra-R.-2016.-
Educaci%C3%B3n-emocional.pdf
Las habilidades socioemocionales también se pueden trabajar a través de programas

cerrados, para este caso te recomendamos la lectura del siguiente artículo sobre un
programa de educación emocional.

31
Tema 4. A fondo
Aprendizaje por proyectos
Gómez Penalonga, B. y Santos Ramos, A. (2012). Competencias para la inserción laboral.

Ministerio de educación, cultura y deporte.
http://www.sepe.es/LegislativaWeb/verFichero.do?fichero=09017edb800f8507
En este documento puedes encontrar de forma detallada tanto la concepción del

aprendizaje por proyectos dentro del ámbito de la Formación Profesional como los
beneficios que tiene para el alumnado. También se detallan los pasos para su
implementación y se recoge un ejemplo desarrollo.

32
Tema 4. A fondo
Test
1. El término «provención»:
A. Está destinado a desarrollar las capacidades, habilidades y estrategias de los
protagonistas para abordar los conflictos en sus inicios.
B. Está planteado para evitar la aparición de conflictos y en consecuencias actos
agresivos.
C. Considera los conflictos como algo natural de la convivencia, por tanto no
tiene por objetivo evitarlos.
D. Las respuestas A y C son correctas.
2. Según la definición presentada en el tema (Martínez, 1996, p. 118) el clima del

aula se caracteriza por las siguientes dimensiones:
A. Tipo de liderazgo, aula y alumnado.
B. Características del aula, profesorado y alumnado.
C. Características del aula, relación profesor-estudiante, metodología y normas.
D. Contexto centro educativo, tipo de alumnado y tipo de liderazgo.
3. Si en los primeros días de clase repartimos las normas a los alumnos, les pedimos
que las copien, memoricen y advertimos de las consecuencias en caso de no
cumplirse actuaríamos bajo el perfil de un líder:
A. Laissez-faire.
B. Democrático-emocional.
C. Autoritario.
D. Ninguna de las anteriores.

33
Tema 4. Test
4. Es muy importante en la fase de formación de grupo:
A. Asignar comisiones de responsabilidad.
B. Proponer retos y potenciar al máximo la participación.
C. Realizar un sociograma.
D. Realizar una buena acogida, establecer hábitos y rutinas y fijar nuestra
atención en situaciones diana.
5. Las dinámicas más adecuadas para trabajar en la fase de normalización de grupo

son:
A. Trabajo cooperativo y resolución de conflictos.
B. Presentación y romper el hielo.
C. Conocimiento interpersonal y confianza.
D. Todas las anteriores son correctas.
6. Además de ayudar al grupo a evolucionar a través de las dinámicas de grupo, otras

estrategias preventivas que podemos trabajar en el aula son:
A. Asamblea y normas, la resolución de conflictos y las habilidades cognitivas.
B. Las normas, el sociograma, las habilidades socioemocionales, habilidades
cognitivas y la educación en valores.
C. Las normas, las consecuencias y los límites.
D. Asamblea y normas, educación emocional, habilidades cognitivas, tutoría
entre iguales, aprendizaje por proyectos y la entrevista individual.
7. Dentro de la educación emocional tomar conciencia de la interacción entre

emoción, cognición y comportamiento corresponde a la competencia de:
A. Autorregulación emocional.
B. Competencia social.
C. Competencia emocional.
D. Habilidades para la vida.

34
Tema 4. Test
8. El proceso para trabajar las habilidades cognitivas se resumiría en:
A. Pensar sobe el problema y buscar las posibles soluciones.
B. Analizar la situación, pensar alternativas, valorar consecuencias, ponerse en
la piel de otros y establecer los medios para la solución.
C. Ser capaz de analizar situaciones, valorar alternativas y ser asertivo con la
solución elegida.
D. Todas las respuestas son incorrectas.
9. Entre los aspectos para preparar de cara a una entrevista están:

A. El lugar, deberemos asegurarnos de que está disponible y es tranquilo.
B. La convocatoria, debemos pensar cómo y a quién invitar a participar.
C. La información, debemos recoger los datos importantes para la entrevista.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.
10. «Perfecto, entonces en primer lugar hablaremos de las notas y después

comentaremos el último incidente, ¿les parece?» es una técnica:
A. Para profundizar y organizar llamada atribución.
B. Para generar un buen clima llamada valoración.
C. De profundización y organización llamada comentarios regulativos.
D. Para explorar basada en las preguntas abiertas.

35
Tema 4. Test
Tema 5
Gestión de la convivencia
en la etapa de FP
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
5.2. Necesidad de un modelo de organización para la
convivencia 5
5.3. Dificultades en el contexto educativo de
Formación Profesional 8
5.4. Herramientas de gestión de la convivencia 22
5.5. Aplicación práctica 26
A fondo 32
Test 33
G E S T I Ó N D E L A C O N V I V E N C I A E N L A E TA PA D E F P
• Concienciación
• Actuaciones de centro
NCESIDAD DE UN MODELO DE • Actuaciones de aula
CONVIVENCIA • Actuaciones comunidad
educativa
• Evaluación
D I F I C U L AT D E S E N E L C O N T E X T O E D U C AT I V O
Abandono escolar
Perfil alumnado Disrupción Conflicto
temprano
• Concepto • Definición • Concepto

• Heterogeneidad
• Líneas de actuación en base • Intervención: • Tipos
• Dificultades
a factores • Diseño curricular • Proceso
• Apoyo según perfiles • Organización aula • Qué no es
• Estrategias de seguimiento • Liderazgo profesorado
• Evaluación política • Motivación alumnado.
H E R R A M I E N TA S D E G E S T I Ó N D E L A C O N V I V E N C I A
Contrato Cambio de
Contención Sanciones Mediación
didáctico mirada
APRENDER A CONVIVIR:APLICACIÓN PRÁCTICA

RESOLUC IÓ N DE UN CASO

Tema 5. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
Con anterioridad desarrollamos las funciones del profesor tutor en referencia al

desarrollo y cohesión del grupo y la orientación y acompañamiento del alumnado/a.
En el tema que nos ocupa profundizaremos en diferentes aspectos propios del día a
día en los centros educativos, en ellos los docentes en consonancia con el profesor-
tutor han de encauzar los posibles problemas de convivencia que con seguridad
surgirán en este camino compartido.
En primer lugar, analizamos la necesidad de establecer un modelo de convivencia

que fomente el desarrollo de medidas estables y sostenibles en los centros
educativos. A continuación, nos aproximaremos a los principales hechos que alteran
el rutinario funcionamiento de los institutos, como son el absentismo y el abandono
escolar temprano, la disrupción y el conflicto, entendiendo la naturaleza de este y
su potencial visto como oportunidad.
Por último, plateamos las principales herramientas para la gestión de estos hechos,
así como la exposición en la parte práctica de las directrices necesarias para la
resolución de un caso hipotético.

 Reflexionar sobre la necesidad de un modelo de convivencia compartido en los
centros escolares.
 Comprender las características de los principales hechos conflictivos que se dan

en los centros educativos, contextualizándolos en la etapa de FP.
 Facilitar la adquisición y conocimiento de herramientas para la gestión de la
convivencia.
 Analizar y resolver de manera compartida una hipotética situación de aula.

4
Tema 5. Ideas clave
5.2. Necesidad de un modelo de organización para
la convivencia
En el tema anterior vimos la importancia de la prevención como enfoque en la

construcción de convivencia y aprendizaje así como la responsabilidad de los
docentes en la creación de un clima en el aula que lo propicie. En este tema
abordamos diferentes situaciones en las que es necesario intervenir para reconducir
con éxito los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, es importante mencionar que para que estas actuaciones sean
sostenibles en el centro y generen resultados a medio y a largo plazo, es
imprescindible que estén recogidas dentro de un modelo, apoyado e incorporado a
nivel institucional y de organización de centro.
Para ello necesitamos un modelo de convivencia de centro que facilite una visión
global sobre la misma y haga partícipe a toda la comunidad educativa.
«Entendemos por modelo de tratamiento de la convivencia un conjunto

integrado de planteamientos de índole educativa, que tratan de argumentar y
de justificar una serie de comportamientos y de actuaciones concretas que se
adoptan normalmente desde una perspectiva de centro, para prevenir y hacer
frente a los problemas de disciplina» (Torrego, 2004, p. 32).
Fases y ámbitos de intervención

Ya desde el marco general que nos ofrece un modelo de convivencia podemos

concretar actuaciones y ámbitos en los que deberían tomarse medidas
correspondientes. Atendiendo a la clasificación de Martín, et al (2003, p. 85) y
centrándonos en intervenciones concretas, podemos distinguir cinco grandes
bloques de medidas:

5
Tema 5. Ideas clave
Toma de conciencia de la situación de la convivencia en el centro
El objetivo de esta fase es ir construyendo una representación compartida entre

todos los miembros de la comunidad escolar acerca del clima de convivencia y de las
medidas necesarias para mejorarla. Esto se puede realizar a través de cuestionarios
y espacios de debate.
Actuaciones en el conjunto del centro
El objetivo fundamental de este nivel de actuación es conseguir una cultura y un clima

de centro, principalmente a través de:
 La trasversalidad: no se trata de trabajar la convivencia una hora a la semana en

la tutoría, sino de incorporar por parte de todos los docentes esta dimensión de
acompañamiento desde su trabajo como vimos, por ejemplo, en el desarrollo de
aprendizaje por proyectos.
 La participación como valor de la comunidad educativa y de centro es otra de las
claves para incorporar una buena gestión de la convivencia a la identidad del
centro, las asambleas anteriormente propuestas se convierten para tal fin en
espacios imprescindibles.
 Estrategias específicas y permanentes de prevención y resolución de conflictos.
Ejemplos de estas actuaciones estructuradas son algunas de las estrategias que
vimos en el tema anterior, como la ayuda entre iguales.
 La organización escolar aporta las condiciones necesarias para poder llevar a cabo
cualquier propuesta de cambio. Entre ellas hay que considerar: liderazgo del
equipo directivo, horarios y planificación de espacios de encuentro, reuniones,
organización de líneas pedagógicas colaborativas…

6
Tema 5. Ideas clave
Actuaciones en el aula
Las medidas tomadas en el centro repercuten beneficiosamente en el aula, pero es

necesario prestar atención de manera directa a otras actuaciones como la
intervención en el grupo, las estrategias preventivas y la gestión de la convivencia,
como veremos en el tema que nos ocupa.
Actuaciones con las familias y el entorno social
Es imprescindible compartir criterios para mantener una información fluida que

permita comprender mejor a los alumnos y planificar actuaciones conjuntas en la
medida de lo posible teniendo en cuanta la edad del alumnado.
Evaluación de la intervención
La evaluación, a pesar de ser un paso imprescindible en las innovaciones educativas,

parece ser la asignatura pendiente en muchos casos. En todo caso, para su realización
de nuevo es de vital importancia el respaldo de la organización escolar. Si no, dentro
de un modelo de convivencia con las características antes expuestas, de
transversalidad, sostenibilidad y participación, todo centro educativo ha de dejar
reflejar las actuaciones en cuanto a convivencia y funcionamiento en el plan de
convivencia, sustentado por el RRI. (Reglamento de Régimen Interno).
Ambos son documentos complementarios y han de estar incluidos dentro del PEC
(Proyecto Educativo de Centro), como insta la LOMCE, Título V (participación,
autonomía y gobierno de los centros) artículos 121 y 124.

7
Tema 5. Ideas clave
5.3. Dificultades en el contexto educativo de
Formación Profesional
En este apartado comentaremos diferentes hechos conflictivos que se dan en las

escuelas. Y los consideramos, en general, hechos conflictivos, puesto que son
situaciones en las que los protagonistas distan de un consenso entre dos posturas.
En primer lugar, veamos, aunque sea a grandes rasgos que perfil tiene el alumnado
de Formación Profesional para poder entender el origen de las situaciones que
detallaremos a continuación.
Cada aula, indistintamente de la etapa educativa en la que nos encontremos, es un

microuniverso en sí misma, caracterizada por la valiosa diversidad de su alumnado.
En las etapas postobligatorias, como los ciclos de Formación Profesional, estas
diferencias intragrupales se amplían aún más si cabe.
En la educación obligatoria, la heterogeneidad de cada grupo viene configurada por

características internas como el género, la nacionalidad, el rendimiento académico u
la optatividad en los últimos cursos, además de la influencia externa que cada alumno
aporta desde su identidad, como familia y contexto socioeconómico del que
proviene, aunque la elección del centro normalmente cercano al domicilio aporta
ciertas características comunes en este sentido.
Sin embargo, el perfil del alumnado de Formación Profesional no solo difiere en estas
señas, sino que además se nutre de otros aspectos como:
 En este caso la homogeneidad que puede aportar un barrio al centro educativo se

diluye, puesto que son las familias profesionales que oferta el centro las que
suelen marcar la elección del mismo.

8
Tema 5. Ideas clave
 La motivación y expectativas son variadas, deseo de una formación más adecuada
para una pronta inserción laboral, interés vocacional, certificación para continuar
un desarrollo profesional, pero en muchos casos la opción que se considera más
accesible tras una costosa trayectoria de fracaso escolar.
 El rango de edades se amplía, desde los 16 años en adelante, pudiendo coincidir
en una misma aula una gran disparidad al respecto.
De hecho, es curioso que, aunque la edad de ingreso en grado medio es de 16 años,

curso 2017-2018, apenas el 12 % del total del alumnado matriculado tiene 16 años
(edad teórica del inicio de estos estudios), mientras que más del 35 % del alumnado
tiene 20 o más años.
Figura 1. Distribución porcentual según edad del alumnado. Fuente: Estadística alumnado de FP curso
2017/2018 Ministerio de Educación, Ciencia y Formación Profesional.
Concretamente el acceso a Grado Medio con 17 años se sitúa en (19,2 %) y 18 años

(19,0 %); y también destaca que un 14,2 % tiene más de 30 años, donde los mayores
de 40 años aportan el 5,4 %.
En el caso de Grado Superior las edades más frecuentes de acceso entre los 18 y los
21 años, que representan 57,9%, en conjunto, aunque un 15,4% accede con más de
30 años.

9
Tema 5. Ideas clave
¿Cómo caracterizan estos datos al perfil de alumnado de FP?
Pues esta distribución indicaría, en primer lugar, que los alumnos de ciclos formativos
de grado medio comienzan sus estudios con una edad superior a la teórica y que
además este tipo de formación atrae a población adulta que regresa al sistema
educativo para hacerse con un título que les resulte de utilidad en el mercado laboral.
Es importante pararnos en este punto porque aunque la visión de la Formación

Profesional y los mecanismos de acceso a ella afortunadamente están cambiando,
como veremos en temas posteriores, la historia que hay detrás de muchos alumnos,
sobre todo en grado medio, por no hablar de Formación Profesional básica, es la de
alumnos que llevan muchos años intentando tener algún éxito, destacar en algo, pero
que en algún momento asumieron que no podían y, aunque continúan en el sistema
educativo, uno de los perfiles comunes es el de aquellos que se sienten incapaces.
Obviamente, como se expone en la gráfica anterior, no es el único perfil por el que

se caracteriza el alumnado de Formación Profesional, pero sí que es el que más riesgo
tiene de no llegar a titular y abandonar de forma temprana.
Para profundizar en este aspecto, queremos compartir un cuento de Jorge Bucay, El

elefante encadenado, que a nuestro juicio puede facilitar la comprensión de por qué
muchos de nuestros alumnos parecen haber tirado la toalla. Que tras un no sé, no
me importa, una falta de tarea o una mirada reacia, hubo un momento de frustración
y de lucha, pues todos cuando somos pequeños queremos hacer las cosas bien, sin
embargo, no siempre podemos.
Puedes acceder al cuento a través del siguiente enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=mkF1ldhM9hk

10
Tema 5. Ideas clave
En nuestras aulas encontraremos muchos de esos grandes elefantes, antes pequeños
y luchadores, pero hoy invisibles detrás de comportamientos ya aprendidos, poco
apropiados o llamativos.
Solo nuestra desde una mirada empática podremos verlos y la etapa de Formación
Profesional, caracterizada por el desarrollo de otras competencias, es una gran
oportunidad para ayudarles a levantar la pata y avanzar.
Absentismo y abandono escolar en Formación Profesional (AEFP)
El absentismo se refiere a la falta de asistencia de los alumnos a la escuela en edad

obligatoria, que en España es hasta los 16 años. Adaptando las aportaciones de
Fernández (2010, p. 68) entendemos por absentismo la ausencia reiterada y sin
justificar de un alumno en edad obligatoria al centro educativo, por causa del propio
alumno, de la familia o del contexto escolar, en un porcentaje superior al 25 % de las
horas lectivas del mes.
Como hemos visto el porcentaje de alumnos de 16 años en esta etapa es poco

representativo, pero sin embargo esta falta de asistencia, en principio intermitente y
después consolidada, puede provocar de forma definitiva, independientemente de la
edad que se produzca, un abandono temprano del sistema educativo.
La definición del abandono escolar temprano (AET) se sitúa en el estudio de jóvenes

entre 18 y 24 años que abandonan el sistema educativo sin estudios postobligatorios
de ningún tipo (Carrasco et al., 2015), sin embargo, esta definición deja fuera de
estudio a los menores de 18 y mayores de 24 años.
Por lo que nos centraremos en la aportación de Carbonell (2019), que centra el

estudio en el abandono en Formación Profesional.

11
Tema 5. Ideas clave
El abandono escolar en Formación Profesional (AEFP) se define como el momento de
desenganche formativo de un estudiante de FP (presencial, dual o distancia) antes de
lograr el título postobligatorio al que opta, finalizando su vinculación con la educación
de manera prematura.
Reducir el abandono escolar a menos del 10 % en todos los Estados miembros de la

UE de aquí a 2020 es una de las prioridades de la Comisión Europea en el ámbito de
la educación.Desde el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional
(CEDEOP), se desarrolla un interesante proyecto que establece 4 pilares básico de
intervención (Psifidou, 2016).
Diseñar medidas que corresponden a los factores particulares que causan el

problema
En el amplio estudio que se realizan detallan como principales factores de abandono

lo siguientes:
Atracción del mercado de trabajo

Entorno familiar vulnerable
Dificultades en relación con la salud, pobreza...
Minorías étnicas inmigrantes

Orientación inadecuada
Percepción negativa de uno mismo relacionada con el fracaso escolar
Relaciones en el aula o centro de prácticas
Tabla 1. Factores de abandono escolar.
Asimismo, en el documento se pueden apreciar intervenciones generales al respecto,

pero de una mirada cabría preguntarse cuantos de estos factores podrían

compensarme con un buen desarrollo de la acción tutorial, desde un adecuada
orientación, una detección precoz y un acompañamiento activo en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

12
Tema 5. Ideas clave
Ofrecer un apoyo individualizado que corresponde al perfil de los jóvenes
Medidas Actuaciones Perfil de los jóvenes

-Asesoramiento, orientación y tutoría.
- Escapista
-Implicación familias.
Medidas - Inconformista
-Actuaciones a nivel de centro.
Preventivas (Ambos con bastantes faltas
-Implicación profesorado y formación en acción
y dificultad integración).
tutorial.
-Plan personalizado de desarrollo y aprendizaje
-Perdido en el proceso de
-Plan profesional y fijar objetivos
transición
-Programa y acuerdos educativos flexibles
Medidas de - Resignado
-Aprendizaje basado en el trabajo y situaciones
intervención (Ambos con dificultades
reales.
para conseguir objetivos de
-Capacidades de comunicación y sociales (rutinas).
aprendizaje).
-Apoyo a las dificultades de aprendizaje.
Añadir a las mencionadas con anterioridad:
-Actividades dirigidas a desarrollar confianza, Precariedad económica
Medidas de motivación y participación.
compensación -Oportunidades transición a la formación/ Exclusión/vulnerabilidad
aprendizaje profesional. social
-Apoyo equipo interdisciplinar
Tabla 2. Medidas, actuaciones y perfil de jóvenes en FP. Fuente: adaptado Psifidou (2016).
Los centros de FP pueden contribuir a reducir el abandono escolar de sus alumnos.

De ahí la importancia de la acción tutorial, el papel del profesorado y del centro
educativo (habitus institucional) para asegurar su integración y facilitar su
reconciliación con sus capacidades. (Carbonell, 2019).
Pero esta labor no se puede realizar de manera independiente por eso es

imprescindible contextualizar los dos últimos puntos de los que habla el informe:
 Desarrollar sistemas de seguimiento globales.
 Evaluar los efectos de las políticas aplicadas.
Para ello os animamos a reflexionar sobre estos puntos a través del siguiente
cuestionario.

13
Tema 5. Ideas clave
En definitiva, la escuela tiene una doble responsabilidad: detectar los casos de
riesgo y/o abandono escolar y crear un marco relacional que integre a todos
los alumnos para que se sientan valorados y capaces.
Disrupción
La disrupción en las aulas constituye la preocupación más directa y la fuente de

malestar más importante de los docentes.
«La disrupción es un fenómeno extendido por la mayoría de los centros, cuyo

resultado es la interrupción del proceso educativo, tanto en su aspecto de enseñanza
aprendizaje como en el convivencial» (Moreno y Soler, 2006).
Los profesores no coinciden de forma unitaria al interpretar los incidentes que se

consideran disruptivos, al igual que no todos reaccionan igual ante los diferentes
actos. Estos hechos considerados disruptivos se pueden clasificar según Fernández
(2001, p. 21) en:
 Conductas disruptivas en el aula (llegar tarde, comer, tirar cosas...).

 En cuanto a la tarea (no traer los deberes, no hacerlos, preguntar
insistentemente…).
 En cuanto al respeto del profesor (levantarse sin permiso, hablar a la vez…).
 En cuanto a la relación con los compañeros (reírse, hacer chistes o gestos…).
Como vimos anteriormente, muchos de estos incidentes pueden ser considerados

menores, sin embargo, dependiendo de la importancia y la interpretación que cada
docente les otorgue, acentuará su relevancia y se considerará más o menos
disruptivo.

14
Tema 5. Ideas clave
«Por ello, hay que preguntarse dentro de un marco de sentido común, qué es lo
esencial, qué es lo importante y cómo podemos responder de forma coherente,
coordinada y cohesionada dentro de un claustro ante las conductas inadecuadas o al
menos empezar por nosotros mismos» (Fernández y Torrego, 2006).
«La disrupción en el aula es un fenómeno complejo que, a pesar de

interpretarse en muchos casos como un hecho que recae únicamente sobre el
alumnado, sin embargo, es un fenómeno interactivo en el que intervienen la
propuesta curricular y su desarrollo, la organización del aula, el profesor, en
cuanto a liderazgo y modelo de conducta y la motivación de los alumnos»
(Fernández, 2001, p. 148).
Figura 2. Dimensiones de la disrupción.
En cuanto al desarrollo curricular no entraremos en profundidad, puesto que existen

otras asignaturas en el máster que desarrollan este aspecto, sin embargo, está claro
que los contenidos, la forma de presentarlos y la metodología influirán en el
desarrollo de la clase.

15
Tema 5. Ideas clave
Para la organización del aula (Fernández, 2010) hay que tener en cuenta diferentes
aspectos como:
 Importancia de las primeras semanas de clase para sentar las bases de las normas
a seguir en el aula. Es lo que se denomina la socialización de los alumnos en la
rutina de la clase.
 Los aspectos no-verbales del control del aula por parte del profesor son
consideraciones muy importantes, en cuanto a la mejora o deterioro de la
dinámica de clase. El movimiento del profesor en el aula según diferentes
objetivos, su mirada, gesto y posición corporal son determinantes en muchas
ocasiones. Esta supervisión silenciosa ayuda a no centrar la atención en la
conducta disruptiva, sino a centrarse en la tarea.
 El profesor debe atender a varias demandas a la vez dentro del aula, explicar,
controlar, contestar, atender, corregir… debe ser como un director de orquesta,
que hace fluir la práctica educativa desde la serenidad.
Algunos ejemplos en la gestión de la interacción y la atención en el aula son:

 Organizar de manera explícita el orden de intervención.
 Efectuar gestos y miradas que indiquen la conducta deseada.
 Realizar indicaciones centradas en la tarea, no tanto en la persona.
 No otorgar atención a las conductas de disrupción leve.
Para profundizar en el control y gestión del aula os sugerimos el material de Vaello

(2003) propuesto en el apartado A fondo.
Profesor: la actuación de los profesores permitirá predecir al alumnado las

consecuencias de sus actos, tanto para bien como para mal.

16
Tema 5. Ideas clave
Motivación del alumnado
 El deseo de atención. El profesor debería ignorar en lo posible el comportamiento

disruptivo y dar atención y apoyo al alumno cuando actúa correctamente.
 La obtención del poder se centra en la necesidad del estudiante de manifestar que
se pueden salir con la suya. El docente al intentar dominar la situación la refuerza
y provoca una lucha de poder. Concluir esta situación lo antes posible y fijar un
momento de encuentro a solas es más conveniente que reaccionar con una
respuesta agresiva.
 El deseo de venganza se basa en la errónea percepción del alumno que,
sintiéndose herido, solo puede restituir su imagen social hiriendo a su vez. En estos
casos, se debería buscar las cualidades positivas que tiene el alumno y promover
su autoestima, lo que llamaremos hacer un cambio de mirada.
 La incapacidad asumida implica que el alumno se siente reconocido cuando
convence a los demás de que no se puede esperar mucho de él. Elabora una
identidad centrada en el aislamiento del resto y/o en la incompetencia.
Conflicto
Las necesidades y deseos de uno no siempre coinciden o son compatibles con los del otro
o con la realidad. Esta situación de conflicto está continuamente presente en la vida, pero
las estrategias que utilizamos unos u otros pueden diferenciarse de forma muy
significativa.
A su vez, resulta obvio que el conflicto y sus malas resoluciones no es algo que solo pasa
en las aulas o entre adolescentes, sino que es consustancial a toda vida y a toda sociedad
y por ello su presencia en los institutos no debiera ser una sorpresa para nadie.

17
Tema 5. Ideas clave
Ante el conflicto con el otro podemos optar por (Giner y Puigardeu, 2008):
 La renuncia a nuestros intereses: esta renuncia es una solución evitativa de los

conflictos. Esta situación nos condena a una continua frustración, que difícilmente
puede ser sostenible sin menoscabar nuestra persona y emociones.
 En el otro extremo de este continuo se encuentra la imposición de nuestros deseos
y necesidades que obliga al otro a la renuncia de los suyos. Esta forma de enfrentarse
al conflicto generará gran malestar en el otro y en nuestro entorno, de forma que las
complicaciones irán creciendo y nuestras relaciones serán cada vez más difíciles y
tensas.
 En el centro de este continuo está el diálogo que permite encontrar la solución que
más beneficie a los dos y que permita la obtención de satisfacción para las dos partes,
de una forma negociada y asertiva. Este enfoque también conocido como yo gano-tú
ganas requiere del desarrollo de unas habilidades adecuadas que permitan gestionar
de manera satisfactoria el conflicto.
Si la resolución del conflicto es dialogada, el conflicto se convierte en una gran

oportunidad de crecimiento y mejora de las relaciones entre las personas.
«Por ello, más importante que el conflicto en sí mismo, que es consustancial a

toda persona y a todo grupo humano, es la forma de afrontarlo y resolverlo.
En consecuencia, el verdadero problema no es la existencia de conflictos sino
la forma inadecuada de resolverlos» (Giner y Puigardeu, 2008, p. 110).

18
Tema 5. Ideas clave
Igual que en la siguiente imagen, si uno mira exclusivamente por sus intereses frente a
los del otro se enzarzarán en una disputa sin fin, perdiendo el objetivo de la
confrontación y la oportunidad de solucionarlo. Si paramos y pensamos siempre hay
alternativas.
Figura 3. La fábula de los dos burros. Fuente: http://huelaguillazahori.blogspot.com/2013/11/la-fabula-de-los-

2-burros.html
Hay diversas clasificaciones de conflictos que pueden ayudar a comprenderlos mejor, en

esta ocasión seguiremos la de Giner y Puigardeu (2008):
Figura 4. Clasificación de conflictos.
Como hemos visto el conflicto es algo inevitable y natural en la convivencia. Recordemos,

por tanto, que es una oportunidad para aprender de nosotros mismos y de los que nos
rodean. Además, el conflicto no es una situación puntual, si no una dinámica, un

proceso en el que intervienen muchos factores y en el que hemos de estar atentos a
sus indicios.

19
Tema 5. Ideas clave
Para comprender este proceso usaremos de ejemplo el símil de la escalera del conflicto,
adaptado de la obra de Cornelius y Faire (1989), en la que cada peldaño, si no lo
remediamos, nos conduce a la crisis (peleas, gritos, ruptura…) que es lo que siempre
identificamos con el conflicto, pero simplemente es solo su última fase.
Cada fase sin resolver potencia que se produzca la siguiente, sin embargo, si adecuamos
nuestras habilidades a la situación seremos capaces de descender y gestionar el conflicto
para posibilitar una convivencia positiva.
INDICADORES ACTITUDES HABILIDAD

Prejuzgar.
Empatía.
INCOMODIDAD Inseguridad, frente a lo diferente.
Identificar estereotipos y prejuicios.
Poco autoconocimiento.
Poca/nula comunicación.
Comunicación verbal y no verbal.
MALENTENDIDOS Interpretar emocionalmente.
Pensamientos/hechos.
Distorsionar informaciones.
Posicionamiento en contra.
Presión grupal.
INCIDENTES Búsqueda de poder.
Habilidades cognitivas.
Yo gano-tú pierdes.
Bloqueo emocional.
Búsqueda de resolución (mala o
TENSIÓN Negociación.
buena).
Presión social.
CRISIS Ruptura. Mediación.
Tabla 3. Gestión del conflicto.
También debemos distinguir si los conflictos nacen de unas personas determinadas o de

un grupo. En muchas ocasiones, las disputas entre dos personas no responden a un
conflicto entre ellas dos, sino a un problema más amplio que afecta a todo un grupo o
un subgrupo. Es necesario tener esta información para poder actuar en consecuencia. En
este sentido, es interesante tener un guion de reflexión como el que se puede consultar
en el apartado A fondo. Confundir un conflicto grupal con un conflicto individual nos
puede llevar a tomar medidas improcedentes e inoperativas.
Para concluir, debemos comentar que, aunque parezca poco coherente, las situaciones
que no llegan a una crisis, en donde el conflicto se abre y es visible, son más preocupantes
que esos estallidos de gritos o peleas. Estas situaciones son de más difícil detección,
pasan más desapercibidas y, por tanto, tienden a cronificarse.

20
Tema 5. Ideas clave
«Por ello, no debemos reaccionar preocupándonos por situaciones
espectaculares que en muchas ocasiones acaban requiriendo intervenciones
sencillas, sino que nos preocuparán más las situaciones menos visibles, pero
más intensas por su duración y gravedad». (Giner y Puigardeu, 2008).
En último lugar, queremos mencionar lo que no es un conflicto, diferenciando los

siguientes conceptos (Fernández, 2010, p. 19):
CONFLICTO
Situación de confrontación de dos o más protagonistas, entre los cuales existe un antagonismo
motivado por una confrontación de intereses o necesidades.
 Necesario y parte del proceso de crecimiento social y del ser humano.
 Es dinámico.
 Puede llegar a ser productivo.
AGRESIÓN
 Cuando en una tensión de intereses aparece un conflicto y no se emplean procedimientos y

estrategias adecuadas pueden surgir episodios agresivos.
 La tarea de contener y controlar la agresividad propia y la del otro en situaciones de conflicto se
aprende porque disponemos de esa capacidad.
VIOLENCIA
 Uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario, en cierta manera

prolongado en el tiempo.
 Se pretende destruir o dañar al contrario.
 Surge de la falta de afecto, amor y empatía.
Tabla 4. Diferentes conceptos en el acoso escolar.
De este último concepto (violencia) surge la naturaleza del acoso escolar, puesto que
para que una agresión llegue a considerarse abuso y/o maltrato debe cumplir los
siguientes requisitos, según Olweus (1978):
 La acción tiene que ser repetida durante un tiempo prolongado.

 Existe una relación de desequilibrio de poder, de indefensión víctima-agresor.

 La agresión puede ser física, verbal o psicológica.

21
Tema 5. Ideas clave
De cara a su solución también es importantes ser conscientes de que en esta realidad
intervienen tres agentes, todos ellos necesarios para reconducir la situación:
 Los acosadores/as, suele ser un pequeño grupo.

 La víctima, de diferentes perfiles.
 Los espectadores.
5.4. Herramientas de gestión de la convivencia
Cuando se nos plantea un conflicto, sea del origen que sea, tenemos que afrontarlo.
Nuestro trabajo consiste en reconducir dicha situación y aprovecharla para que sea
una oportunidad educativa de reflexión para todos los implicados en él y también
para los que han participado de forma indirecta. Para ello, seguiremos las
herramientas comentadas en la obra de Giner y Puigardeu (2008).
Contención
Cuando el conflicto está muy avanzado, y se da una situación emocional desbordante,

en primer lugar, hay que contener y evitar males mayores más difíciles de reparar.
Para que esta contención sea efectiva ha de ser respetuosa con la persona y lo más
asertiva posible, para ello podemos utilizar:
 La mirada y el posicionamiento personal.
 La aproximación física: otra estrategia que funciona muy bien es la del movimiento
en el aula o por el patio. Cuando detectamos un indicio de una situación conflictiva
realizar una aproximación física actúa como contención.

 Amonestación verbal: directa, asertiva, concisa y clara. En este momento, lo
importante es parar.

22
Tema 5. Ideas clave
Gestión de sanciones y reparaciones
Hay situaciones en las que el alumno recibe una sanción por lo que ha hecho, pero
con ello no repara en la repercusión de sus actos y probablemente no tome
conciencia de las consecuencias reales de los hechos.
Hay situaciones en las que el alumno debe «reparar» aquello que ha estropeado, sea
material o emocional: aquí el alumno debe tomar conciencia y remediar, en parte o
totalmente, lo que ha provocado con su actitud, forzando así la toma de conciencia
de las consecuencias de sus actos.
Por ello, siempre que se pueda es mejor que haya una reparación por parte del
alumno, pues esto implica una responsabilización de su actitud.
En todo caso, a la hora de imponer sanciones es imprescindible tener en cuenta los

siguientes aspectos (Fernández, 2010, p. 132):
 Han de ser advertidas y previsibles.
 Han de ser consistentes y coherentes.
 Ha de acompañarse siempre de pautas sobre cómo actuar y recordar que se
sanciona un comportamiento, no a la persona.
 No debemos olvidar que el castigo perderá el sentido si es repetitivo,
desproporcionado o se ejerce con poco respeto

23
Tema 5. Ideas clave
Mediación
La mediación es una respuesta diferente a las conductas que derivan en conflictos,

centrándose en la reflexión, la palabra, el pensamiento y la gestión de las emociones.
El proceso puede ser variado en función del conflicto, del mediador o mediadores
que intervienen y de los implicados, pero podríamos decir que un protocolo para
seguir sería el siguiente:
 Primera entrevista: en la que se establece el contacto y se explica el proceso. Cada

parte expone su versión de los hechos y las emociones que les ha despertado.
También qué esperan de la mediación, cuál sería el resultado ideal para cada uno.
Si las posturas difieren mucho se propondría una sesión individual con cada uno,
en lo que se denominas «caucus».
 Caucus: se profundiza de manera individual en aquellos aspectos que pueden
orientar la mediación hacia un acercamiento de posturas.
 Entrevista conjunta: se recogen las propuestas de ambas partes, el mediador
deber velar por el restablecimiento de la relación, pero si no es posible es mejor
realizar otras actuaciones.
Es importante apuntar que no todas las situaciones son susceptibles de mediar, por
ejemplo, en caso de que exista violencia el hecho se derivará al órgano competente
según el RRI del centro.
Este es un ejemplo muy breve de un procedimiento de mediación, sin embargo, es

una herramienta compleja en la que el mediador debe estar formado.
Si te interesa profundizar en esta herramienta puedes acceder al material

proporcionado en el apartado A fondo.

24
Tema 5. Ideas clave
Contrato didáctico
«Es un acuerdo negociado después de un diálogo entre dos partes que se reconocen
como tales para llegar a un objetivo que puede ser cognitivo, metodológico o de
comportamiento» (H. Przesmyck).
La finalidad es oficializar y dar más intensidad a un acuerdo previo al que se ha llegado

mediante una negociación entre dos partes (el profesor y el alumno), las cuales se
comprometen y aceptan realizar unas determinadas cosas o a tener una determinada
actitud, a cambio de alguna contraprestación. El objetivo del contrato puede ser de
índole académica o de conducta.
El contrato permite a los alumnos expresarse y tomar conciencia de su realidad y sus

posibilidades y sobre todo focalizarse en un objetivo.
Esta herramienta tiene muchísimo potencial, en el apartado A fondo se puede

encontrar material para conocer al detalle los aspectos más importantes para que
resulte eficaz y productivo.
Cambio de mirada
Cuando nos encontramos con un alumno que genera conductas conflictivas, muchas
veces, le vemos como a una persona que tiene ganas de molestar. No nos paramos a
pensar que quizás es una conducta adaptativa a su realidad, una realidad compleja
que tiene que afrontar.
Como profesores-tutores nuestro trabajo empieza por aceptar que nuestro alumno
puede cambiar y este empezará a cambiar en la medida en que yo me lo crea y se lo

comunique.

25
Tema 5. Ideas clave
El hecho de cambiar etiquetas por posibilidades hace que le planteemos al alumno
un objetivo a conseguir, una posibilidad de cambio, fijarnos en aspectos positivos de
su conducta y resaltarlo provocará un cambio progresivo de su imagen y en
consecuencia de su comportamiento.
En todo caso, como hemos visto a lo largo de todo el temario el profesorado así como
el profesor -tutor no ha de desarrollar su labor de una forma aislada, ni por supuesto
asumir en exclusividad la labor de gestión de la convivencia.
En primer lugar, existen actuaciones ya marcadas desde el RRI y el plan de

convivencia y, por otro lado, también existen protocolos de actuación en
coordinación con jefatura de estudios, dirección y equipo de orientación, que
permitirán cada vez en mayor medida el camino hacia un modelo integrado y
compartido de convivencia.
Un ejemplo al respecto se puede encontrar en la propuesta Protocolo de actuación

urgente ante conflictos: violencia grave, acoso escolar, disrupción que encontrarás
en el apartado A fondo.
5.5. Aplicación práctica
En esta ocasión resolveremos en síntesis una situación que se nos puede plantear en
cualquier aula de un centro educativo de Formación Profesional. El objetivo en este
punto es pensar sobre todo lo que hasta ahora hemos trabajado en la asignatura y
establecer palancas de cambio. El fin de este ejemplo no es tanto profundizar en la
resolución a través de la redacción de este, sino marcar de manera clara y concisa

unas directrices que sirvan de guía para un posterior desarrollo.

26
Tema 5. Ideas clave
1. En un primer momento es importante recoger toda la información posible, no
solo de lo más obvio de la situación, sino como vimos en los primeros temas
«abriendo el foco» de una manera integral principalmente en base a:
• Agentes (tutor, grupo 3º, alumnos, profesores…).
• Contexto.
• Tiempo (2ª evaluación).
• Situación (actitudes, resultados, intervenciones previas…).
2. En este momento analizamos los indicadores recogidos y damos valor a la

información obtenida. En este punto es importante ser consciente de nuestros
prejuicios y pensamientos previos para ser lo más objetivo posible. También es
muy importante resaltar no solo los aspectos negativos de la situación, que
destacan solos, sino también hacer el esfuerzo de fijarnos en los aspectos positivos
que, aunque no lo parezca, toda situación presenta.
INDICADORES
Centro Profesores Tutora-grupo Grupo Raúl

Grupo muy
Sin experiencia
Parece un Prejuicios hacia heterogéneo en
como tutora, sí Faltas de asistencia
centro grande el grupo edades, actitudes y
como docente
rendimiento
Apuestan por Perciben al grupo
el desarrollo de como Al inicio estilo Falta de relación
Sin normas claras
la acción homogéneo, directivo profesora
tutorial generalizan
Poco
Sin pautas Falta adquisición
conocimiento Con carácter
consensuadas rutinas
del grupo
Diferentes
Mal autoconcepto
situaciones de
y desmotivación
riesgo
Tabla 5. Indicadores.

27
Tema 5. Ideas clave
3. En este momento ya podemos realizar una descripción del problema; en este caso
la punta del iceberg es la disrupción en el aula, causada por diferentes motivos
como:
• Sin normas claras.
• Falta de adquisición de rutinas.
• Visión negativa del profesorado y falta de coordinación entre el mismo.
• Falta de cohesión grupal.
• Grupo muy heterogéneo a todos los niveles.
• Perfiles de riesgo de abandono escolar.
4. Una vez analizada y descrita en profundidad la situación nos plateamos los

objetivos o líneas de actuación. Estos no han de ser más de tres o cuatro y no se
deben confundir con las acciones o las tareas por desarrollar. Por ejemplo, para el
caso que nos ocupa podrían ser:
• Fomentar un clima favorable de participación y de trabajo en el aula.
• Favorecer una motivación e implicación en el alumnado de cara a la mejora
de los procesos de aprendizaje.
• Establecer mecanismos de prevención para el abandono escolar temprano.
• Facilitar el trabajo consensuado con el resto de los profesores.
5. Una vez que hemos marcado las líneas de intervención establecemos las
actuaciones que permitirán conseguir los objetivos propuestos. En nuestro caso,
indicaremos algunas actuaciones por objetivo, sin embargo, pensaremos en otras
posibilidades. Consideramos que puede servir de un ejercicio de repaso:
• Fomentar un clima de trabajo favorable: establecer normas consensuadas y
un espacio de diálogo y participación, como las asambleas, poner atención en
los turnos de palabra (adquisición de rutinas), realizar dinámicas de grupo,
habilidades cognitivas….

28
Tema 5. Ideas clave
• Favorecer una motivación e implicación del alumnado: aprendizaje por
proyectos, ayuda entre iguales, contrato didáctico, entrevistas individuales…
• Facilitar el trabajo consensuado con los profesores: reuniones periódicas,
consenso en las conductas diana de cambio, comunicar evolución para
facilitar cambio de mirada, etc.

29
Tema 5. Ideas clave
Carbonell Carqués, O. A. (2019). Modelo causal de abandono escolar en Formación

Profesional en Castilla y León. Programa de Doctorado Formación en la Sociedad del
Conocimiento.
Carrasco, S., Bertran, M. y Narciso, L. (2015). Qué pueden hacer los centros públicos
ante el abandono escolar prematuro explorando las medidas de apoyo al alumnado
a través de dos estudios de caso en Cataluña en un contexto de crisis. Revista de
currículum y formación del profesorado, 19(3), 76-92.
Cornelius, H. y Faire, S. (1989). Tú ganas, yo gano. Todos podemos ganar. Editorial

Gaia.
Díez, M. P. y Jiménez, M. S. (Coords.). (2017). Prevención, intervención y

compensación del abandono educativo temprano. Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte.
Fernández, I. (2001). Guía para la convivencia en el aula. CissPraxis.
Fernández, I. (2010). Prevención de la violencia y resolución de conflictos: El clima

escolar como factor de calidad. Narcea Ediciones.
Fernández, I. y Torrego, J. C. (2006). La disrupción y la gestión del aula. Revista

convivencia en la escuela, 3.
Giner, A. y Puigardeu, O. (2008). La tutoría y el tutor: estrategias para su práctica.

Barcelona: Horsori.

30
Tema 5. Ideas clave
Martín, E., Fernández, I., Andrés, S., del Barrio, C. y Echeita, G. (2003). La intervención
para la mejora de la convivencia en los centros educativos: modelos y ámbitos.
Infancia y aprendizaje, 26(1), 79-95.
Moreno, A. y Soler, M. P. (Coords.) (2006). La disrupción en las aulas: problemas y

soluciones. Ministerio de Educación y Ciencia.
Olweus, D. (1978). Aggression in the Schools: Bullies and Whipping Boys. Hemisphere
(Wiley).
Palacios, R. (2018). Intervención socioeducativa con adolescentes en conflicto: educar

desde el encuentro. Narcea Ediciones.
Torrego, J. C., Rayón, L., Gómez, P. y Muñoz, Y. (Eds.). (2018). Inclusión y mejora
educativa. Universidad de Alcalá.
Torrego, J. C. (2004). Modelo integrado de regulación de la convivencia y tratamiento

de conflictos. Tabanque: Revista pedagógica, 18, 31-48.

31
Tema 5. Ideas clave
A fondo
La atención y el control del aula
Vaello, J. (2003). Resolución de conflictos en el aula (pp. 39-51). Santillana.
En esta ocasión profundizamos de la mano de Juan Vaello en aspectos muy

importantes, tanto para mantener la atención en el aula como para ejercer un control
en el aula, que favorezca un clima de aprendizaje y convivencia.
Gestión de conflictos: Mapa del conflicto y mediación
Binaburo J. A. y Muñoz, B. (2007). Educar desde el conflicto: guía para la mediación

escolar (pp. 140-152). Ediciones Ceac.
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/3135
En este fantástico material podemos encontrar en detalle y de forma totalmente

práctica el desarrollo del mapa de un conflicto, como primer paso para su gestión así
como el posterior proceso de mediación, como algunos ejemplos que clarificarán el
desarrollo de esta herramienta.
El contrato educativo
Palacios, R. (2018). Intervención socioeducativa con adolescentes en conflicto: educar

desde el encuentro (pp. 131-156). Narcea Ediciones. Disponible en la Biblioteca
Virtual de UNIR.
En este apartado podemos encontrar las ventajas así como las dificultades de la
puesta en práctica del contrato educativo. Pero también se detalla la metodología a
emplear e incluso se puede consultar un modelo de este.

32
Tema 5. A fondo
Test
1. ¿Qué aporta un modelo de convivencia de centro?
A. Aporta una visión global y compartida sobre la convivencia e implica a toda
la comunidad educativa.
B. Contribuye a evitar conflictos que distorsionan la cotidianidad en los centros
educativos.
C. Aporta la privacidad necesaria para la resolución de conflictos.
D. Instaura consecuencias ejemplares de cara al grupo.
2. Las actuaciones a nivel de centro para conseguir un modelo de convivencia han de

caracterizarse por:
A. Asumir la realidad del centro y realizar actuaciones según las necesidades
que surjan.
B. La decisión y aplicación de medidas correctivas por parte del equipo
directivo.
C. Desarrollar siempre actuaciones en el aula y a nivel individual.
D. Ser transversales, establecer estructuras permanentes, fomentar la
participación y estar impulsadas por la organización de centro.
3. El perfil de alumnado de Formación Profesional, especialmente en grado medio,

se caracteriza por:
A. Presentar un carácter bastante homogéneo, sobre todo a nivel de
rendimiento académico.
B. Presentar un carácter muy heterogéneo, en cuanto a historial académico,
edad y expectativas.
C. Son grupos homogéneos en edades, pero no así en expectativas.

D. Todas las anteriores son incorrectas.

33
Tema 5. Test
4. Las líneas de intervención que se proponen para evitar el abandono escolar
temprano son:
A. Diseñar medidas en base a los factores que lo originan.
B. Fomentar un apoyo individualizado según perfiles.
C. Desarrollar sistemas de seguimiento globales y evaluar los efectos de las
políticas aplicadas.
5. Cuando un alumno interrumpe la clase en busca de atención lo mejor es:

A. Hablar con él y hacerle entender que su comportamiento no es apropiado.
B. Acercarse a él y preguntarle por qué está haciendo eso.
C. Ignorarle si es posible y reforzarle cuando trabaje en silencio.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.
6. En las aulas es importante:

A. Evitar todo tipo de conflictos para mantener un buen clima de trabajo.
B. Aprender a gestionar conflictos a partir del desarrollo de habilidades
sociopersonales.
C. Mantener separados a aquellos alumnos que se intuye se llevan mal.
D. Detectar situaciones de crisis.
7. Un empujón en el pasillo por una discusión se considera:

A. Conflicto.
B. Acoso.
C. Agresión.
D. Malentendido.

34
Tema 5. Test
8. Para reforzar un compromiso de cambio con un alumno que llega siempre tarde a
clase utilizamos:
A. El cambio de mirada.
B. La mediación.
C. Un cuestionario de reflexión.
D. El contrato didáctico.
9. La mediación es una herramienta para gestionar conflictos:

A. Muy sencilla, que cualquier docente puede manejar.
B. Es un proceso estructurado en el que el mediador ha de tener conocimientos
y habilidades para desarrollarlo.
C. Es una entrevista informal en la que se llega a acuerdos.
D. Las respuestas B y C son complementarias y correctas.
10. Si nos esforzamos en valorar los pequeños avances de un alumno con dificultades
estamos:
A. Realizando un cambio de mirada.
B Aplicando refuerzos positivos.
C. Realizando una supervisión silenciosa.
D. Realizando una contención emocional.

35
Tema 5. Test
Tema 6
Comunidad educativa
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
6.2. Sociedad del conocimiento y educación 5
6.3. Papel de la FP en la sociedad de conocimiento 9
6.4. Relación de la Formación Profesional con su
entorno 13
6.5. Papel de la familia en la etapa de Formación
Profesional 15
6.6. Estrategias de comunicación desde los centros

educativos 18
6.7. Gestión de reuniones eficaces y eficientes 22
A fondo 27
Test 29
COMUNIDAD Y EDUCACIÓN
SOCIEDAD E NTORNO FA M I L I A
Importancia de presente y la FP y sociedad del conocimiento Desencuentro:

rapidez • Etapa postobligatoria y
Estilo de vida impredecible, mayoría de edad.
cambiante Aprendizaje a lo largo de la • Expectativas y visión de FP
Sociedad de ofertas infinitas vida • Falta de tradición en la
Consumo frenético nuevas TICs Desarrollo de competencias participación
Ajuste sobrecualificación
Dialogo y flexibilidad con el
Características sociedad del
entorno Estrategias de comunicación
conocimiento
centro educativo
Acceso y procesamiento de la Relación entorno y FP
información para transformarla
en conocimiento. Principios de colaboración
Aprendizaje a lo largo de la Mejora relaciones Pautas para la comunicación
vida. institucionales y análisis previo Desafíos para el profesorado
Adaptación y afrontamiento de del contexto
problemas desde las TICs Descentralizar y democratizar
los centros educativos
Oportunidad de avance FPD
APRENDER A COLABORAR: APLICACIÓN PRÁCTICA REUNIONES EFICACES
Necesidad de reunirse Cuidar el inicio de la reunión

Establecer coordenadas Cerrar adecuadamente
Motivar a los participantes Establecer compromisos

Tema 6. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
En este tema abordaremos cuestiones ineludibles referidas a la sociedad, la familia y

los centros educativos y su relación con el entorno, resaltando la importancia de una
visión global, la de una comunidad educativa.
En primer lugar, haremos alusión de manera breve a rasgos diferenciadores de la

época actual, concretando los aspectos definitorios de la sociedad de conocimiento
hacia la que nos encaminamos.
Asimismo, reflexionaremos sobre el papel de la Formación Profesional en esta

sociedad y economía de conocimiento, qué puede aportar y qué desafíos quedan
pendientes. Además, revisaremos de forma general la relación establecida entre los
centros de Formación Profesional y su entorno más próximo, señalando la aparición
de la Formación Profesional Dual como oportunidad de avance y consolidación en
este sentido.
También analizaremos el papel de las familias en esta etapa educativa y cómo los
centros de formación han de establecer estrategias de comunicación, no solo para
reforzar la colaboración de las familias si no también fortalecer las colaboraciones
con las empresas y entorno.
Para ello, en la parte práctica detallamos las claves para realizar reuniones eficaces y
eficientes, como herramienta básica de cooperación.

4
Tema 6. Ideas clave
 Reflexionar sobre los cambios en la sociedad, la familia, la escuela y su repercusión
en la educación actual, concretamente en la etapa de Formación Profesional.
 Profundizar en la importancia de la relación entorno-FP.
 Concienciar de la necesidad de una planificación de estrategias comunicativas
desde el centro educativo.
 Dar a conocer las calves para el desarrollo de reuniones eficaces y eficientes.
6.2. Sociedad del conocimiento y educación
Es hora de ampliar perspectivas de nuevo y planear por encima de nuestras aulas para
recordar que la acción tutorial no solo se limita al alumnado, sino que incluye a las
familias y al resto de profesorado en una comunidad educativa.
Sin embargo, estas relaciones se insertan en una sociedad cambiante que engloba y
moldea a estos agentes, perfila en todos ellos características nuevas.
Vivimos en una sociedad compleja, diferente a la de épocas anteriores. Y todo esto,

queramos o no, tiene consecuencias en el terreno educativo y en las instituciones que
las sustentan: la escuela, la familia y el entorno laboral.
Siguiendo a Torío (2004, p. 38), entre las características que definen la sociedad actual se
encuentran:
 La importancia del presente, la rapidez y la urgencia de las gratificaciones inmediatas,

como dice Lipovetsky (1994) «estamos bajo el imperio de lo efímero». Estamos

sumergidos en una red de sensaciones, estímulos e informaciones, sin que exista un
eje capaz de estructurarlo. Vivir el presente, lo inmediato, inmerso en programas
breves, en el estímulo de «vivir el instante», sin que interesen grandes proyectos.

5
Tema 6. Ideas clave
 El estilo de vida moderno se ha vuelto imprevisible e impredecible. La necesidad de
innovar ha conducido a una civilización distinta de las anteriores: en formas distintas
de trabajar, de vivir y amar, donde «lo nuevo» es lo que realmente se demanda.
 Es una sociedad de ofertas casi infinitas y donde las cosas cada vez duran menos. «El
consumo es velocidad, impaciencia y continua simulación de renacimiento» (Torío,
2004).
Todo ello en el marco imparable de las nuevas tecnologías que se consumen de manera
frenética. En un mundo cada vez más global y paradójicamente más individual, un
mundo supuestamente más tolerante y paradójicamente más enjuiciador, en el que la
mayoría marca la razón y es más importante aparecer que ser.
No es una visión negativa del cambio, no una melancolía hacia todo tiempo pasado fue
mejor, es afirmar que nos encontramos en una sociedad diferente, diversa, cambiante,
es afirmar que todo cambio implica oportunidad, pero toda oportunidad para
consolidarse y evolucionar necesita tiempo, al igual que toda acción, reflexión. Por ello,
deberíamos encontrar un equilibrio entre ambas, puesto que el sentido del tiempo y la
certeza del futuro han cambiado.
Como se apunta en el vídeo La belleza de aprender lentamente disponible en el apartado

A fondo, el tiempo aporta calidad y «reposo» a las cosas, y no se nos ocurre algo que
merezca más la pena que dedicarle tiempo a la educación.
Sin embargo, estas nuevas condiciones sociales vienen marcadas por la acelerada
velocidad del cambio, que como hemos visto no facilita la tarea de realizar proyecciones
de futuro que permitan averiguar hacia dónde se encamina este tipo de sociedad. No
obstante, es indispensable preguntarse por el papel de la formación y su impacto en las
actividades humanas y es en esta dirección desde donde surge la llamada sociedad del
conocimiento.

6
Tema 6. Ideas clave
El mundo actual está pasando de una sociedad basada en la industria productiva a otra
basada en el conocimiento, pasando por un estado intermedio, que es el de una sociedad
de la información.
Figura 1. Sociedad del mundo actual.
Es importante señalar que la sociedad del conocimiento no es algo que exista

actualmente, es un estado final del proceso de cambio en el que estamos inmersos,
sobre todo en los países más desarrollados y hacia la que se llegará por medio de las
oportunidades que representan la tecnología de la información y comunicación (TIC) de
las sociedades actuales, dentro del marco global en el que se desarrollan.
El concepto de sociedad del conocimiento surge a finales de la década de los 60,

precedida del concepto de la sociedad del aprendizaje que aparece en las ideas de
Torsten Husén recogidas en su obra The Learning Society en 1974 y Robert Hutchins que
también escribió un texto con el mismo título en 1968.
En sus textos postulaban que el aprendizaje no debía estar sujeto al tiempo, en cuanto a
etapa educativa, o al espacio, acotado en centros educativos.
Por ello, la sociedad del conocimiento tiene entre sus valores primordiales el aprendizaje
permanente a lo largo de la vida y la investigación, como vehículo de desarrollo,
conocimiento e innovación en todos los campos de la actividad humana.
Sin embargo, la noción de «sociedad del conocimiento» se empleó por primera vez en
1969 por parte de Drucker, en un momento en el que se comienzan a vislumbrar cambios
en la armonía de la sociedad industrial. Emergen nuevos procesos sociolaborales en los
que ya se intuye que lo más importante es «aprender a aprender».

7
Tema 6. Ideas clave
En su obra, además, explica los cambios que caracterizan a esta sociedad en proceso a la
vez que proyecta hacia el futuro un nada desdeñable objetivo para la humanidad: que el
conocimiento sea el motor de la sociedad.
De esta forma, el conocimiento se convierte en la base de la riqueza y de las

interrelaciones. A diferencia de la sociedad industrial, en donde la riqueza se basaba en
las materias primas y la producción, en la sociedad del conocimiento la riqueza se genera
a partir de lo que se sabe y que puede aplicarse en un contexto determinado, en
resumen:
 La sociedad del conocimiento es aquella que se determina por el acceso y

procesamiento de la información para transformarla en conocimiento. La base de la
sociedad del conocimiento es la capacidad de utilizar o generar saberes para innovar
los procesos humanos (Sterh, 1994).
 Su valor primordial es el aprendizaje a lo largo de la vida, que no está acotado ni por
el espacio ni el tiempo.
 En la cultura de esta sociedad, lo importante es saber afrontar los cambios continuos,
tener una visión integral de los problemas y apoyarse para ello en las tecnologías de
la información y la comunicación.
En base a esto, podemos adelantar la necesidad de formar personas que puedan ser
capaces de seleccionar, actualizar y utilizar la información para transformarla en
conocimiento en un contexto específico, pero a la vez aprender en y a través de diversos
entornos y modalidades a lo largo de toda la vida y que puedan entender el potencial de
lo aprendido, adaptando el conocimiento a situaciones nuevas y generando saberes
nuevos.
¿Y qué papel desempeña la educación en este proceso?

8
Tema 6. Ideas clave
Sin embargo, los enfoques y modelos educativos están obsoletos, porque no responden
a los nuevos retos sociales de cambio acelerado y cultura tecnológica.
Estos modelos se estructuraron en el contexto de la sociedad industrial. Es importante

entonces construir nuevos enfoques o modelos que respondan al contexto actual y
ayuden a transformar la sociedad de la información en la sociedad del conocimiento,
considerando al ser humano en su triple dimensión: individual, social y ambiental
(Tobón, 2013a, b, c, d).
6.3. Papel de la FP en la sociedad de conocimiento
Figura 2. Aportaciones de la FP a la sociedad del conocimiento.
Aprendizaje a lo largo de la vida
La perspectiva de la formación a lo largo de la vida constituye en la actualidad el

modelo que orienta la evolución de los sistemas formativos. Este modelo, en vías de
consolidación, al menos en nuestro país, abre nuevos retos de futuro para una
formación permanente y de calidad para todo el mundo, adaptando las nuevas
necesidades de los individuos y de las empresas.
La Formación Profesional debe erigirse en este contexto social, no solo como el motor
de las políticas de formación, sino en el eje en el que la población pueda asegurar de

forma permanente y flexible su formación, cualificación y capacitación.

9
Tema 6. Ideas clave
Además, la sociedad del conocimiento tiene unos retos añadidos, como son la
inclusividad y la integración social. La Formación Profesional y el sistema formativo
deben asumirlos y el aprendizaje a lo largo de la vida es el camino para ello.
Sin embargo, como vimos en temas anteriores, este camino aún no consolidado
requiere, entre otras cosas, de una mejora en la orientación profesional y académica
en todas las franjas de edad posibles, con una mayor accesibilidad y unos objetivos
más acordes a la situación actual.
Aprendizaje por competencias
Esta sociedad de conocimiento hacia la que nos encaminamos no solo requiere de un

cambio de enfoque en el cuándo o dónde formarse, sino también en el propio
contenido pedagógico, como dice Foray, en relación con las cualidades de la sociedad
de conocimiento:
«Estas características determinan una rápida evolución de los saberes y una gran
intensidad de innovación. Frente a esta economía rápidamente cambiante,
organizaciones, comunidades y personas deben “equiparse” de nuevas competencias
y de nuevas cualidades para sobrevivir y prosperar en este mundo en permanente
estado de turbulencia» (Foray, 2002, pp. 2-3).
Formar y capacitar a las personas en estas competencias exige rediseñar los

contenidos de la Formación Profesional con un nuevo objetivo, el equilibrio entre el
desarrollo de las capacidades de aprendizaje y las capacidades de las personas para
resolver problemas en diferentes contextos.
Entre estas capacidades, consideramos las más significativas aquellas que permiten,
en general, a los alumnos que aprenden hoy continuar aprendiendo y actualizarse a
lo largo de toda su vida laboral.

10
Tema 6. Ideas clave
Recuperando las líneas de acción tutorial comentadas con anterioridad, en definitiva,
serían las capacidades que permiten:
 Establecer objetivos propios.

 Evaluar nuestros puntos débiles y fuertes.
 Definir un plan de formación.
 Identificar los recursos de aprendizaje y orientarlos hacia nuestro progreso en y
con ajuste a la sociedad en la que nos desenvolvemos.
Ajuste sobrecualificación
En los países desarrollados se ha observado un aumento de los niveles de educación

de la población. En comparación con estos países, España tiene un nivel elevado de
población con educación superior, pero globalmente tiene un déficit muy importante
de cualificación en los niveles intermedios.
Figura 3. Modelos de cualificación en Europa y España 17. Fuente: Homs, 2008.


11
Tema 6. Ideas clave
España presenta, en comparación con Europa, una sobreabundancia de mano de
obra poco cualificada, a consecuencia de los altos niveles de abandono escolar
temprano (AET) y, al mismo tiempo, una notable escasez de cualificaciones
intermedias, por el lento desarrollo de la FP. Esta situación presenta sin duda un gran
reto para la FP, puesto que este tipo de cualificaciones le son propias.
En consecuencia, la Formación Profesional puede contribuir a mejorar las

condiciones de empleabilidad de las personas a medio y largo plazo ya que su sistema
modular y flexible permite combinar ciclos de formación y de empleo para progresar
en la trayectoria profesional. (Homs i Ferret, 2008).
Flexibilidad y diálogo con el entorno
En base a lo expuesto con anterioridad, se entiende que la FP tiene que ser

bidireccional, tratando de optimizar recursos y procurando con ello que la sociedad
sea cada vez más competitiva e inclusiva.
Es imprescindible que la FP oferte programas flexibles, que tengan en cuenta las

necesidades tanto individuales como de la comunidad y las empresas.
Es indispensable que se realice una buena política de comunicación social, para que
las familias y el propio alumnado perciban la FP atractiva, valiosa y práctica, que se
vislumbre de forma nítida, como la vía para la inserción laboral y una completa
capacitación profesional.
La FP no puede diseñarse sin tener en cuenta a los agentes sociales, las empresas, el
territorio ni sus necesidades. Debe ser una herramienta que fomente el encaje entre
la oferta y la demanda. (Rego-Agraso, 2018).
Sin embargo, cabría preguntarse ¿es en la actualidad así?

12
Tema 6. Ideas clave
6.4. Relación de la Formación Profesional con su
entorno
Como hemos visto, no es utópico plantearse el papel de la Formación Profesional

dentro de esta sociedad de conocimiento como catalizador de bienestar social e
instrumento de desarrollo, empleabilidad e innovación. Sin embargo, esto no es, ni
será posible, sin un diálogo sostenido y sustentable con su entorno más próximo.
Siguiendo, entre otros, el reciente estudio de Rego-Agraso (2018) podemos concluir

que existe un contacto poco frecuente entre los centros públicos de Formación
Profesional y otras organizaciones comunitarias, lo que conlleva cierto aislamiento
de los centros y del alumnado ante las instituciones e implica a su vez un obstáculo a
superar, si se pretende contribuir desde la FP al desarrollo común de la sociedad.
Destacamos algunas reflexiones, en cuanto a la relación con el entorno, que

explicarían la realidad mostrada:
 Necesidad de mejorar las relaciones, con otras instituciones, como agencias de

desarrollo o el propio municipio, además de fomentar un análisis previo, de los
sectores socioeconómicos propios de la realidad en la que se insertan estas
enseñanzas.
 Descentralizar los procesos formativos y democratizar los centros de Formación
Profesional. Esta propuesta se realizaría desde la participación del mayor número
posible de agentes sociales en el desarrollo del currículo, convirtiendo esta
actuación en una gran oportunidad de apertura y colaboración permanente.
Fomentar la participación de los centros de FP en procesos de innovación y
desarrollo en su ámbito geográfico de actuación, como alternativa a la hora de

favorecer la relación centro-entorno.

13
Tema 6. Ideas clave
Estas líneas de actuación o propuestas para fomentar una mayor colaboración no
solo cuantitativa, si no sobre todo cualitativa entre las enseñanzas de FP y contexto
socioeconómico, nos llevan de manera casi automática a reflexionar sobre el papel
de la casi recién llegada modalidad de Formación Profesional Dual (FPD), cuyas
características descriptivas, apuntan a convertirla en firme candidata para ser
referente y guía en este horizonte de cambio. El sistema de Formación Profesional
dual, ampliamente desarrollado en los países del centro de Europa, es en la
actualidad uno de los más valorados para la formación de profesionales y técnicos.
Se instauro en España en el año 2013, por medio del Real Decreto 1529/2012, en
cuyo preámbulo de establecen objetivos como:
 Elevar la competencia profesional, potenciar la inserción laboral, disminuir las

tasas de desempleo juvenil y ajustar la formación a las necesidades y expectativas
del tejido empresarial entre otros.
 Y se caracteriza, en esencia, por la alternancia entre el aprendizaje entre una
institución educativa y un puesto de trabajo, en régimen de aprendiz.
Evaluar su implementación hoy en día es un poco prematuro, puesto que establecer

redes y estructuras de colaboración entendemos que requiere tiempo.
Sin embargo, sí se puede realizar una valoración positiva, al menos
cuantitativamente, en referencia al número de alumnos que se incorporan a esta
modalidad, ya que la cifra se incrementa año tras año, así como las empresas que
ofrecen plazas para los futuros aprendices y centros que la imparten.
Para profundizar en las luces y sombras que conlleva el desarrollo actual de esta
modalidad, se puede consultar en el apartado A fondo un estudio que muestra las
ventajas de la implantación de esta modalidad en un centro, como la decisión de
realizar FPD por consenso y la motivación del alumnado y evidencia otras muchas
dificultades sobre las que reflexionar y sobre todo solventar, para que la Formación
Profesional pueda verdaderamente cumplir con los objetivos que se le han
otorgado y por naturaleza le son propios.

14
Tema 6. Ideas clave
6.5. Papel de la familia en la etapa de Formación
Profesional
Como hemos visto, es esencial consolidar y canalizar la relación entre los centros
educativos y la realidad del entorno a través de una adecuada participación.
Sin embargo, para que esta colaboración sea sostenible y beneficie a todas las esferas
de la sociedad, es imprescindible que los centros educativos, los estudiantes, las
familias y la comunidad en su conjunto compartan la toma de decisiones y la
responsabilidad de una visión compartida en este proceso. No obstante, en este
horizonte de educación compartida, la familia en la etapa de Formación Profesional
no ocupa ni de lejos, un papel sustantivo.
De hecho, es significativo, corroborar que «las familias del alumnado de Formación

Profesional apenas son objeto de estudio por parte de la investigación educativa. Se
desconoce cómo son los contextos familiares de este alumnado y qué opinan estas
familias acerca de los estudios de Formación Profesional» (García, Ordóñez y
Chaparro, 2018).
En este marco de la sociedad del conocimiento, en el que la relación entre la

Formación Profesional y el entorno es indiscutible, la familia parece desvanecerse.
Hemos hablado de las peculiaridades del hoy, sin embargo, escuela y familia,
instituciones en las que recae directamente el valor de la educación, también han
cambiado y afrontan los nuevos retos en esta etapa, casi como desconocidas.
Como parte de la sociedad actual, familia y escuela, ineludiblemente, se hallan en un

período nuevo de su historia, caracterizado por cambios profundos y acelerados.

15
Tema 6. Ideas clave
Como apuntan Parejo y Pinto (2015), las primeras escuelas mantenían contactos muy
estrechos con la comunidad, pero poco a poco se fueron distanciando de ellas y la
enseñanza en la escuela se fue haciendo cada vez más especializada. Padres y
maestros fueron separando su labor y como se decía antes: la familia educa y la
escuela enseña. Actualmente, el dique entre dichas funciones se ha diluido en
algunos aspectos en etapas educativas como infantil o primaria, pero se refuerza de
nuevo, en secundaria y FP, a pesar de que ambas son transmisoras de conocimientos,
normas y valores, parece que en estas etapas cada vez existe más distancia entre
ellas.
Es como una absoluta relación paralela: «en la mayor parte de los casos, la escuela
no encuentra a la familia cuando la convoca, a la vez que la familia no siempre tiene
un lugar en la escuela, cuando está convencida de que es imprescindible su
participación en ella» (Torío, 2004).
Como veremos, existen muchos condicionantes que parecen alejar al sistema

educativo de las familias y viceversa.
Sin embargo, no debemos olvidar que la educación debe ser una tarea compartida
por toda la sociedad. La educación reglada implica la participación del profesorado,
del propio alumnado y, por supuesto, de las familias, formando una comunidad
educativa.
A pesar de que el perfil del alumnado en Formación Profesional es muy heterogéneo,

sobre todo en ciertas edades, el apoyo y la comunicación con la familia son aspectos
fundamentales.
Es necesario tender puentes de colaboración desde una perspectiva inclusiva, puesto

que es en la familia en donde se toman decisiones, es el apoyo familiar el que en
muchos casos condiciona la continuidad o no del alumnado en el sistema educativo
y es la familia transmisora de valores y portadora de herramientas que la escuela no
posee.

16
Tema 6. Ideas clave
Por ello, debemos partir de la aceptación de que escuela y familia han de encontrar
un camino común, de colaboración y enriquecimiento, un espacio quizá diferente a
otras etapas, pero igualmente necesario.
Pero, si desde la distancia la necesidad de esta relación es tan obvia, entonces ¿de
dónde surge el actual desencuentro?
 Etapa postobligatoria. Como ya hemos comentado, existe una ruptura progresiva

en la comunicación familia-escuela según avanza la escolaridad. A partir de los 16
años, la educación no es obligatoria en España, por lo que no existe un nexo legal
que aúne estos encuentros. En muchos casos, el haber cumplido 18 años conlleva
además que haya menos requerimientos por parte del centro a la familia y emerge
un mayor empeño por parte del alumnado en ser más autónomo y hacerse cargo
de sus asuntos.
 Expectativas e imagen de la FP. En muchas familias, la incorporación a FP hace que
sitúen más próximo al entorno laboral a sus hijos, por lo que se ven fuera de lugar,
en este proceso. Además, en muchos casos, la elección de una vía
profesionalizante en lugar del bachillerato parece fomentar aún más la distancia
entre familia y escuela.
 Falta de tradición participativa. Las familias tienen mecanismos formales de
participación en los centros educativos como la participación en el consejo escolar
o la colaboración en las AMPAs, además de las tutorías familiares.
El desarrollo de las dos primeras opciones es casi inexistente en esta etapa, sin
embargo, según los estudios consultados, (García, Ordóñez y Chaparro, 2018; Gómez,
y Sierra, 2016), sí que suelen acudir a las citas propuestas por el profesorado, aunque
no sin dificultades marcadas por el horario, el trabajo…

17
Tema 6. Ideas clave
Esta forma de participación puntual y a demanda es la más usual, porque en la
mayoría de los casos las familias ya en la etapa de secundaria y ahora en FP no han
conocido otra. También hay que considerar que las familias llegan a esta etapa con
una larga experiencia de encuentros y desencuentros con el sistema educativo, en
donde ese contacto, en la mayoría de los casos, señalaba un fracaso o un problema.
En definitiva, en esta etapa, como en las anteriores, familia y escuela han de superar
la falta de visión común, establecer una responsabilidad compartida y abordar las
posibilidades de colaboración, para dejar de señalar los obstáculos para la misma.
6.6. Estrategias de comunicación desde los

centros educativos
En este apartado consideramos imprescindible abordar la comunicación desde los

centros educativos como una herramienta fundamental para conseguir canales de
cooperación y desarrollo tanto como con las familias, como con el entorno.
Comenzamos destacando, en primer lugar, una serie de principios que deben guiar
los encuentros con las familias, que creemos deben tenerse siempre en cuenta con
el fin de unir esfuerzos y establecer vías de entendimiento y colaboración.
Atendiendo a las reflexiones de González y Solano (2015) estos pilares son:
Figura 4. Principios que deben guiar los encuentros con las familias.

18
Tema 6. Ideas clave
Y el último, pero no menos importante, es rentabilizar esfuerzos. Hoy en día el
tiempo es oro, pero en los centros educativos más todavía, por ello es importante
planificar en detalle los espacios de comunicación colectiva, tanto con las familias,
como con nuestros compañeros, como veremos en la parte práctica, como con
representantes del entorno.
Ya de manera particular, hay que destacar otro aspecto para tener en cuenta para la
tutoría familiar, en el que caso de que se produzca y es el estilo educativo familiar,
ya que determina en buena medida el proceso educativo del alumnado, por ello es
necesario entender que todas las familias tienen buenas razones para hacer lo que
hacen, aun cuando lo hagan de forma errónea o el resultado sea incomprensible.
Para profundizar en los diferentes estilos educativos y la forma de abordarlos en las

entrevistas familiares se puede consultar el documento de González y Solano en el
apartado A fondo.
Como hemos visto, la Formación Profesional necesita establecer canales de

colaboración abiertos y estables, no solo con las familias en caso necesario, sino con
el contexto en el que se desarrolla.
Para ello, se necesitan cambios en la manera de gestionar la comunicación por parte

de los centros educativos en general, para que verdaderamente se construyan
puentes de entendimiento y no muros a derribar.
Al igual que cuando hablábamos de convivencia entendíamos que se necesita un

marco sobre el que establecer actuaciones sostenibles y significativas en el tiempo,
entendemos que la gestión de la comunicación, igualmente, debe ser un proceso
planificado y compartido, en vistas no solo de una mayor eficacia, sino también en

previsión de evitar situaciones de confusión e incluso conflictos.

19
Tema 6. Ideas clave
Basándonos en el artículo de Macia (2018) compartimos la necesidad de un modelo
comunicativo de centro que comience por la concienciación de la importancia para
el diseño de estrategias adecuadas, en base a:
Tenemos que alejarnos de la fórmula de contactar con las familias, entidades

¿Qué comunicar? o empresas solo en momentos de urgencia, necesidad o conflicto. También
podemos contactar para comunicar en positivo.
Los docentes y el equipo directivo han de tener claro qué función tienen
¿Quién debe dentro de los procesos comunicativos así como:
comunicar?  Crear espacios de apertura e intercambio.
 Diseñar acciones para dinamizar la comunicación.
Es necesario que existan unos protocolos de comunicación al respecto en el
caso de las familias para padres divorciados, menores tutelados, mayoría de
¿A quién edad…
comunicar? Y en el caso de las empresas, instituciones o entidades, refrentes claros, para
que los canales sean estables y permanentes en cuanto a estructura,
independientemente de que varíe el profesional de referencia.
En general, los centros utilizan multiplicidad de medios para comunicarse con
las familias y con su entorno, aunque también es importante, dada la variedad
¿Dónde
de canales disponibles, que se consensuen por parte del centro los más
comunicar?
indicados según destinatarios y objetivos. En este sentido es muy importante
no improvisar y unificar criterios.
Ya hablamos de la importancia de la comunicación verbal y no verbal, pero
¿Cómo además en el contexto educativo se incluye el entorno físico y su gestión. Es
comunicar? importante crear una atmósfera de invitación y acogida que permita percibir
la escuela como una institución abierta a todo aquel que la visite.
Es importante diseñar una comunicación proactiva, anticipada y planificada,
¿Cuándo
aunque respetando cierta flexibilidad y un enfoque bidireccional que
comunicar?
promueva la participación.
¿Por qué
Por lo que tenemos en común, nuestro alumnado.
comunicar?
Tabla 1. Modelo comunicativo de centro.
Consideramos que establecer un modelo de comunicación o al menos detenernos en

una planificación detallada de la misma agilizará, dará trasparencia, eficiencia e
incluso calidez a todos los procesos comunicativos que se produzcan en y desde el

centro educativo.

20
Tema 6. Ideas clave
No obstante, no queremos cerrar este apartado sin una reflexión sobre la necesidad
de comunicación, pero desarrollada desde una perspectiva fundamental, la del
profesorado.
Según el informe de Pin y García (2018) «la transformación de la FP pasa

necesariamente por la revisión y actualización de las funciones y las competencias de
los docentes». Los principales retos a los que debe hacer frente el profesorado con
relación al tema que nos ocupa serían dos:
 Participar del proyecto institucional del centro y trabajar en colaboración con todo
el claustro es otro de los desafíos que se señalan como pendientes. En este
sentido, Andreas Schleicher, director de educación de la OCDE, comenta en una
reciente entrevista, accesible en el apartado A fondo, que según los resultados del
informe Talis, los docentes españoles son de los que menos colaboran, trabajan
de forma aislada en su aula. Solo el 24 % declara participar en una red de
colaboración para diseñar planes de docencia o compartir material pedagógico,
frente al 40 % de media de los países de la OCDE.
 Con anterioridad hemos visto la necesidad de establecer relaciones permanentes

y de cooperación entre las empresas y los centros educativos. Los docentes juegan
un papel protagonista e indiscutible en esta conexión: son el punto de unión entre
el ámbito educativo y el profesional.
Añadimos a este aspecto que, además, en muchas ocasiones han de participar e

incluso fomentar el trabajo en red.
La coordinación de los centros educativos con su entorno es fundamental, puesto

que ciertas situaciones desbordan las paredes del centro como son los casos de
abandono escolar temprano o situaciones de riesgo de exclusión social y
vulnerabilidad.

21
Tema 6. Ideas clave
Las mesas de colaboración, así como proyectos en común entre servicios sociales,
asociaciones y escuelas son en muchos casos vertebradores de actuaciones
integrales que favorecen el desarrollo de todos los participantes.
Para cumplir con ambos desafíos, en primer lugar el profesorado debe de partir de
unos principios pedagógicos claros sobre los que esperamos haber reflexionado a lo
largo de toda la asignatura y, en segundo lugar, consideramos que ha de dominar una
herramienta básica, la gestión de reuniones eficaces.
6.7. Gestión de reuniones eficaces y eficientes
Las reuniones son espacios de encuentro y, bien llevadas, una gran herramienta para
potenciar el trabajo en equipo, la cohesión de grupal e incluso la creatividad.
Favorecen la relación y mejoran la comunicación entre personas que comparten

inquietudes, proyectos y por supuesto responsabilidades.
Sin embargo, son muchas las ocasiones en las que salimos de ellas con una gran
sensación de pérdida de tiempo y desmotivación por participar en la siguiente.
Ya hemos visto la de espacios en los que el profesorado ha de coordinarse con

diferentes fines, detallemos pues las claves para que el resultado sea productivo y
motor de avance. Veamos las claves para conseguirlo:
 Reflexionar sobre la necesidad real de reunirse. Muchas veces, reunirse es una

rutina o un trámite que cumplir. Las reuniones solo deben celebrarse cuando
existe la necesidad de hacerlo y esto es en todas aquellas situaciones en las que el

contacto humano sea un factor determinante, estando ello muy lejos de la simple
transmisión de información.

22
Tema 6. Ideas clave
 Establecer las coordenadas de la reunión, se tienen que concretar algunos
aspectos como:
• ¿Qué se espera conseguir de la reunión? Objetivos.

• ¿Quiénes deben asistir? Teniendo en cuenta que cuántas más personas asistan,
más difícil será de gestionar la reunión.
• Establecer la estructura de la reunión: duración, temas por tratar, tiempo
aproximado para cada apartado, salas y material que utilizar…
 Motivar a los participantes. Los participantes asisten a las reuniones por dos
razones porque tienen que ir o porque quieren ir. Mantener reuniones con
personas motivadas resulta más agradable y para ello:
• La convocatoria debe despertar interés, es importante dependiendo del

participante entender su necesidad de participar y cuidar la forma y el
contenido de la convocatoria. El factor humano, en ocasiones, es determinante
para la asistencia.
• Enviar con suficiente antelación el orden del día especificando los horarios, los
temas a tratar, material o tareas que se deben preparar, pero también
incluyendo un espacio en el que recoger sugerencias de cara a la reunión, la
implicación de todo aquel que asista es imprescindible.
 Cuidar el inicio de la reunión. El comienzo de la reunión es un momento en el que

muchos de los asistentes fijan sus expectativas y su predisposición. Es importante
dejar claro el mensaje de que la productividad de la reunión es tarea común. Los
aspectos fundamentales que hay que cuidar en esta fase inicial son:
• Puntualidad, presentar a las personas nuevas y disculpar a los no asistentes de

forma escueta, compartir los objetivos que se pretenden, detallar los temas
que se van a tratar y quién va a recoger el acta.

23
Tema 6. Ideas clave
• Apertura: muchas reuniones se inician con la lectura del acta de la reunión
anterior, en todo caso habrá que pensar en el inicio en cuanto a turno de
palabra, tema…
• El papel del moderador es imprescindible, es la figura clave para lograr que la

reunión sea realmente productiva y por ello se debe especificar quién
desarrolla esta función en caso de no ser la persona que convoca. Su misión es
lograr la atención de los asistentes, que exista entendimiento en el debate, que
se escuchen y se respeten los turnos de palabra y que se fomente la
participación de todos.
 Cierre adecuado de la reunión. La finalización de la reunión debe realizarse con la

misma puntualidad con la que se ha iniciado, aunque se pueden dedicar unos
minutos a relajar el clima con comentarios menos relevantes. Pero antes, en esta
fase es imprescindible:
• Resumir las principales conclusiones.

• Recordar tareas y próximos pasos (qué, quién, cuando…).
• Fijar una fecha para la próxima reunión.
 Establecer compromisos. Cuando todo el mundo sale, la reunión todavía no ha

finalizado. Comienza la post-reunión, en la que se elabora un acta final que servirá
para próximas convocatorias y en la que, además de recoger lo acontecido en la
reunión, se detalla de forma expresa las tareas, responsables y fechas para
cumplirlas. También es importante en este momento repasar y escribir los
aspectos de mejora para próximas reuniones.

24
Tema 6. Ideas clave
Egido, I. (2015). Las relaciones entre familia y escuela. Una visión general.
Participación Educativa, 4(7), 11-18.
García-Gómez, S., Ordóñez-Sierra, R. y Chaparro, R. I. (2018). Conocer a las familias

del alumnado de Formación Profesional, un reto para la investigación educativa.
Contextos educativos: Revista de educación, (22), 149-163.
Gómez, S. G. y Sierra, R. O. (2016). La implicación educativa de familias de alumnado

de Formación Profesional. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 9(3), 372-384.
González, A. y Solano, J. M. (2015). La función de tutoría. Narcea Ediciones.
Homs i Ferret, O. (2008). La Formación Profesional en España: Hacia la sociedad del

conocimiento. Obra Social, Fundación La Caixa.
Macia. M. (2018). Aproximación teórica a la comunicación familia escuela: estrategias

de mejora. Ehquidad, 10, 89-112.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6477699
Moreno, J. L. M., Rodríguez-Gómez, D. y Barrera-Corominas, A. (2013). Herramientas

para la mejora de las organizaciones educativas y su relación con el entorno.
Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, 52(1), 97-123.
Parejo, J. L. y Pinto, J. M. (Eds.). (2015). La orientación y la tutoría escolar con familias:

teoría y práctica. Editorial UOC.
Pin, J. R. y García, P. (2018). Reflexiones sobre la formación profesional de grado

medio y superior en España. Fundación ATRESMEDIA y Fundación MAPFRE. Accesible
en: http://www.ieseinsight.com/fichaMaterial.aspx

25
Tema 6. Ideas clave
Pineda-Herrero, P., Ciraso-Calí, A. y Arnau-Sabatés, L. (2019). La FP dual desde la
perspectiva del profesorado: elementos que condicionan su implementación en los
centros. Educación XX1, 22(1).
Rivera, J. M. (2016). Los retos de la Formación Profesional: la Formación Profesional

dual y la economía del conocimiento. Revista Internacional de Organizaciones
(International Journal of Organizations), (17), 141-168.
Tobón, S., Guzmán, C. E., Hernández, J. S. y Cardona, S. (2015). Sociedad del

Conocimiento: Estudio documental desde una perspectiva humanista y compleja.
Paradigma, 36(2).
Torío, S. (2004). Familia, Escuela y Sociedad. Aula Abierta, 83, 35-52.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1173765

26
Tema 6. Ideas clave
A fondo
La belleza de aprender lentamente
AprendemosJuntos. (29 de mayo de2019). La belleza de aprender lentamente. Nuccio

Ordine, profesor y escritor [vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=md38U8Rpj58
En este vídeo Nuccio Ordine reflexiona sobre el tiempo, el cual aporta calidad y
«reposo» a las cosas. Destaca la importancia de aprender lentamente y dedicar
tiempo a las relaciones humanas.
Planes educativos de entorno (PEE)
Moreno, J. L. M., Rodríguez-Gómez, D. y Barrera-Corominas, A. (2013). Herramientas

para la mejora de las organizaciones educativas y su relación con el entorno. Perspectiva
Educacional, Formación de Profesores, 52(1), 97-123.
Este artículo muestra estrategias para mejorar la vinculación de las organizaciones

educativas con el entorno. Esta aportación aborda propuestas como el trabajo en red,
los planes educativos de entorno, la colaboración entre escuelas, municipio y familias,

etc. que facilitan una mejor relación entre las organizaciones educativas y el entorno.

27
Tema 6. A fondo
Desafíos en la implementación de la FPD
Pineda, P., Ciraso, A. y Arnau, L. (2019). La FP dual desde la perspectiva del profesorado:
elementos que condicionan su implementación en los centros. Educación XX1, 22(1), 15-
43. Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
En este artículo se analiza desde la percepción del profesorado y agentes implicados

los elementos que facilitan o que dificultan el desarrollo del sistema de Formación
Profesional dual en la actualidad, desde diferentes claves.
Los docentes deberán cambiar su forma de enseñar en septiembre
Torres, A. (23 de abril de 2020). Los docentes deberán cambiar su forma de enseñar en
septiembre. El país. https://elpais.com/sociedad/2020-04-22/los-docentes-deberan-
cambiar-su-forma-de-ensenar-en-septiembre.html
Entrevista a Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE y máximo

responsable del informe PISA, sobre las expectativas académicas del próximo curso
escolar.

28
Tema 6. A fondo
Test
1. En el artículo de Torío (2004) la sociedad actual está caracterizada por:
A. El progreso fruto de una cultura del esfuerzo y constancia.
B. El consumismo de un solo uso, la rapidez y la urgencia de las gratificaciones
inmediatas.
C. El uso responsable de las nuevas tecnologías.
D. La innovación, como producto del tiempo y la reflexión sobre los hechos.
2. La sociedad del conocimiento se caracteriza por:

A. El acceso y procesamiento de la información para transformarla en
conocimiento.
B. El aprendizaje a lo largo de la vida, que no está acotado ni por el espacio ni
el tiempo.
C. Saber afrontar los cambios continuos, tener una visión integral de los
problemas y apoyarse para ello en las tecnologías de la información y la
comunicación.
D. Todas las mencionadas son correctas.
3. Lo que puede aportar la FP a la sociedad de conocimiento es el aprendizaje a lo

largo de la vida, un ajuste en la sobrecualificación…
A. El desarrollo de las competencias requeridas y una mayor flexibilidad y
dialogo con el mercado laboral.
B. Un currículum estable y centralizado, pero adaptado al mercado laboral.
C. Una formación teórica seleccionada y ajustada según cada puesto de trabajo.
D. Ninguna de las opciones es correcta.

29
Tema 6. Test
4. Descentralizar los procesos formativos y democratizar los centros de Formación
Profesional es una propuesta de mejora en cuanto a:
A. La implementación de la FPD.
B. La relación entre la etapa de secundaria y FP.
C. La relación entre la FP en general y el entorno en el que se desarrolla.
D. La apertura de nuevos perfiles para la docencia.
5. ¿Cuáles son los principales puntos de desencuentro entre familia y escuela?

A. Etapa postobligatoria y mayoría de edad.
B. Expectativas e imagen de la FP.
C. Falta de tradición participativa.
6. Entre los principios de relación con la familia, pensar en las estrategias que la
familia realiza de forma correcta para apoyar el proceso de aprendizaje de su
hijo/a sería:
A. El principio de aceptación.
B. El principio de anticipación.
C. El principio de connotación positiva.
D. No es un principio es una actitud.
7. Cuando a la salida del centro nos paramos a saludar a la familia de Nacho, con los
que ya tuvimos una entrevista y parece que vienen a firmar unos papeles, estamos
poniendo en práctica el principio de:
A. Connotación positiva.
B. Profesionalidad.
C. Aceptación.
D. Cercanía.

30
Tema 6. Test
8. Establecer un protocolo de comunicación para padres divorciados/separados hace
referencias a:
A. Qué comunicar.
B. Cuándo comunicar.
C. Cómo comunicar.
D. Ninguna opción es correcta.
9. Uno de los desafíos planteados para el profesorado en general y los docentes de

FP en particular es:
A. Mejorar la colaboración y el trabajo en equipo.
B. Aumentar el nivel de cualificación.
C. Trabajar en la comunidad europea.
D. Reforzar los componentes teóricos en las programaciones.
10. Entre las claves del éxito para conseguir reuniones eficaces y eficiente se
encuentran:
A. Pensar si es necesario realizar la reunión.
B. Disculpar las tardanzas, en favor de un clima de cordialidad.
C. Respetar los tiempos de participación, sean lo amplios que sean.

31
Tema 6. Test

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Tema 1

Sociedad, Familia y Educación

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO Y DEFINICIÓN

ORIENTACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIÓN

ORIENTACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA Antropológico

APLICACIÓN PRÁCTICA : APRENDER A MIRAR

Desde los ojos del otro Autorreflexión Influencia de nuestra mirada

Sociedad, Familia y Educación

1.1. Introducción y objetivos

En este tema veremos la progresiva importancia que ha adquirido la orientación,

En este sentido, nos aproximaremos conceptualmente a su naturaleza y definición y

La asignatura está dividida en 4 bloques: aprender a mirar, aprender a hacer,

Los objetivos que se trabajarán en este tema son:

guía de la práctica docente.

Sociedad, Familia y Educación

Concebir la orientación educativa y profesional como garante de calidad y pilar de los

El camino recorrido, a nivel estructural, está presente en nuestro sistema educativo

Desde los comienzos de la Orientación Educativa y Profesional, se ha conseguido un lento

Sociedad, Familia y Educación

 «La orientación educativa y profesional deberá constituir un servicio continuado a lo

No obstante, como se recoge en el capítulo 1 «La acción tutorial en el sistema escolar»

Figura 1. Tres bloques de cambio en el Sistema Educativo Español.

Sociedad, Familia y Educación

La orientación educativa y profesional de los estudiantes como medio

Figura 2. Leyes educativas en España. Fuente: http://blog.tiching.com/de-la-ley-moyano-a-la-lomce-un-

Esto es una breve síntesis de cómo ha evolucionado el marco normativo en España,

Si deseas profundizar en el desarrollo normativo, puedes visitar la página todofp.es

Sociedad, Familia y Educación

La orientación se considera tan remota como el género humano. En sus orígenes, el

Existe cierto consenso en considerar que la orientación surgió en Estados Unidos de

En general, existe un acuerdo en fijar el nacimiento de la orientación en

Es importante destacar que ya en sus inicios, incluso más pegado al

Se considera a Truman L. Kelly como el que utilizó por primera vez el

En su concepción, la orientación educativa consiste en una actividad

Sociedad, Familia y Educación

Si deseas profundizar en el origen y desarrollo de la Orientación, puedes acceder a

Desde entonces, el término de orientación ha evolucionado y se ha enriquecido

La orientación tiene como finalidad que el alumno alcance la plena realización

Y este objetivo compartido es el que hermana educación y orientación, como señala

«La Formación Profesional, en el sistema educativo, tiene por finalidad preparar al

alumnado para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las

Sociedad, Familia y Educación

En definitiva, coordenadas compartidas e imprescindibles para la Educación, y por

1.4. Orientación y Formación Profesional en la

«La orientación a lo largo de la vida, valorada en su conjunto, es una de las inversiones

Se pone de manifiesto la gran importancia de la orientación a lo largo de la vida, sin

Sociedad, Familia y Educación

Tabla 1. Cambio de enfoque para el desarrollo de la orientación a lo largo de la vida.

Como se recoge en el mencionado I Plan estratégico de FP (2019), La Ley Orgánica

Aportando, además, una radiografía bastante cercana a la cotidianidad, afirmando

 Los centros educativos que imparten enseñanza secundaria tienen departamentos

tareas de información y orientación. Sin embargo, no existe un sistema que

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En segundo lugar, existen «desencuentros en el contenido», puesto que si la

Artículo 54. Fines.

En este sentido recogemos las reflexiones de Martinez y Martinez 2011, en el que

 La orientación en el contexto de la formación a lo largo de la vida tiene que apostar

por un modelo comprensivo y desterrar su uso exclusivo en momentos puntuales

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1.5. Principios de la orientación e implicación

Como hemos visto, orientación y educación comparten un objetivo común,

Cuando hablamos de principios nos referimos a los pilares en los que se

fundamentan, dirigen y garantizan las actuaciones de la orientación y, por tanto,