Manual Psicologia Del Desarrollo

MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 80
Psicología del Desarrollo en Edad Escolar

Grado en Educación Primaria
Isabel Luján Henríquez

MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 80


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Índice
PRESENTACIÓN .................................................................................................................................8
INTRODUCCIÓN DE LA ASIGNATURA...........................................................................................10
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL

DESARROLLO PSICOLÓGICO ..........................................................................................................16
PRESENTACIÓN.................................................................................................................................17
OBJETIVOS .......................................................................................................................................17
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS .....................................................................................................18
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ................................................................................................18
1. Conceptos y nociones básicas para comprender el estudio del Desarrollo Psicológico.......18
2. Enfoques en el estudio y Teorías del Desarrollo Humano..................................................32
2.1. Empirismo y modelo mecanicista ...................................................................................34
2.2. Racionalismo y teorías organísmicas...............................................................................36
2.3. El materialismo dialéctico. El enfoque contextual-dialéctico .....................................37
2.4. Perspectiva actual...............................................................................................................37
3. Investigación en Psicología del Desarrollo ............................................................................38
3.1. Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo ..............................................40
3.1.1. Métodos manipulativos ............................................................................................40
3.1.2. Métodos no manipulativos ......................................................................................42
3.2. Diseños de investigación propios de la Psicología del Desarrollo.............................44
3.3. Recursos, procedimientos y técnicas de recogida de información en
Psicología del Desarrollo..................................................................................................46
ACTIVIDADES ....................................................................................................................................48
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................49
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN .................................................................................................51
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ................................................................52
GLOSARIO .........................................................................................................................................53
4
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTOR .....................................54

PRESENTACIÓN.................................................................................................................................55
OBJETIVOS .......................................................................................................................................55
1. Principales perspectivas teóricas ..............................................................................................58
2. Desarrollo físico .........................................................................................................................61
2.1. Aspectos generales del desarrollo físico.........................................................................61
2.2. Factores del desarrollo físico ...........................................................................................63
3. Desarrollo psicomotor ..............................................................................................................66
3.1. Las estructuras neurofisiológicas.....................................................................................67
3.2. Elementos del desarrollo psicomotor.............................................................................72
4. Desarrollo físico y psicomotor de 6 a 12 años ......................................................................78
5. Aplicaciones educativas derivadas del desarrollo físico y psicomotor ...............................82
5.1. Educación psicomotriz .....................................................................................................82
5.2. Motricidad gráfica..............................................................................................................83
ACTIVIDADES ....................................................................................................................................84
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................85
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN .................................................................................................87
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ................................................................88
GLOSARIO .........................................................................................................................................89
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE .........................90

PRESENTACIÓN.................................................................................................................................91
OBJETIVOS .......................................................................................................................................92
1. Desarrollo cognitivo ..................................................................................................................93
1.1. Teoría de Jean Piaget.........................................................................................................94
1.2. El enfoque computacional ...............................................................................................97
1.3. Teoría sociocultural de Lev S. Vygotski .......................................................................110
1.4. Otras aportaciones teóricas al estudio del desarrollo de la inteligencia ..................114
1.5. El desarrollo cognitivo de 6 a 12 años .........................................................................115
2. Desarrollo de la comunicación y del lenguaje......................................................................120
2.1. Causas y factores del desarrollo del lenguaje...............................................................122
2.2. Teorías del desarrollo del lenguaje ................................................................................124
2.2.1. Perspectiva conductista ..........................................................................................124
5
2.2.2. Perspectiva innatista o nativista ............................................................................124

2.2.3. Perspectiva funcional..............................................................................................125
2.2.4. Perspectiva constructivista-neopiagetiana ...........................................................125
3. Desarrollo del lenguaje de 6 a 12 años .................................................................................126
3.1. Aplicaciones educativas para el desarrollo de competencias cognitivas y
lingüísticas en la etapa de 6 a 12 años ..........................................................................127
ACTIVIDADES..................................................................................................................................129
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................130
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ...............................................................................................133
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ..............................................................134
GLOSARIO .......................................................................................................................................135
UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. DESARROLLO AFECTIVO .........................................................136

PRESENTACIÓN ..............................................................................................................................137
OBJETIVOS .....................................................................................................................................137
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS...................................................................................................138
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................139
1. Desarrollo emocional ..............................................................................................................139
1.1. Conceptos y nociones básicas para comprender el desarrollo afectivo-emocional ....139
1.1.1. Componentes de la emoción.................................................................................140
1.1.2. Función de las emociones......................................................................................142
1.2. Perspectivas teóricas sobre el desarrollo afectivo-emocional ...................................145
1.3. Evolución del desarrollo emocional .............................................................................155
1.4. Socialización de las emociones ......................................................................................164
ACTIVIDADES..................................................................................................................................166
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................167
GLOSARIO .......................................................................................................................................172
UNIDAD DE APRENDIZAJE 5. DESARROLLO PERSONAL ........................................................173

PRESENTACIÓN ..............................................................................................................................174
OBJETIVOS .....................................................................................................................................174
1. Conceptos y nociones básicas ................................................................................................176
2. Perspectivas teóricas sobre el desarrollo de la personalidad..............................................177
6
3. Efectos de la personalidad en la adaptación psicológica....................................................180

4. Elementos que influyen en el desarrollo personal ..............................................................181
4.1. Desarrollo del concepto del yo. El autoconcepto y la autoestima ...........................181
4.1.1. Características que afectan al autoconcepto .......................................................183
4.1.2. Estructura del autoconcepto .................................................................................189
4.1.3. Desarrollo del autoconcepto.................................................................................191
5. La resiliencia..............................................................................................................................194
6. Identidad....................................................................................................................................196
6.1. Identidad de género.........................................................................................................196
ACTIVIDADES..................................................................................................................................199
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................200
GLOSARIO .......................................................................................................................................205
UNIDAD DE APRENDIZAJE 6. DESARROLLO SOCIAL Y MORAL .............................................206

PRESENTACIÓN ..............................................................................................................................207
OBJETIVOS .....................................................................................................................................207
1. Desarrollo social.......................................................................................................................209
1.1. Teorías del desarrollo social ...........................................................................................212
1.2. Contextos del desarrollo social......................................................................................216
1.2.1. La Familia como contexto de desarrollo .............................................................216
1.2.2. La escuela como contexto de desarrollo .............................................................221
1.2.3. Los iguales como contexto de desarrollo............................................................222
2. Desarrollo moral ......................................................................................................................233
2.1. Características generales del desarrollo moral.............................................................233
2.2. Teorías del desarrollo moral...........................................................................................234
2.3. Factores que influyen en el desarrollo moral ..............................................................239
ACTIVIDADES..................................................................................................................................241
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................242
GLOSARIO .......................................................................................................................................247
7
Presentación
La Estructura de Teleformación ULPGC, centro responsable de impartir las titulaciones ofi-

ciales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en modalidad no presencial, comenzó
su andadura en el año 2004 con una titulación pionera, la Licenciatura en Psicopedagogía. Las nuevas
metodologías docentes combinadas con un funcionamiento eficaz han impulsado la expansión
de un centro que, en el curso 2015/16, ha impartido un total de 7 titulaciones oficiales.
Más de 2000 estudiantes cursan los Grados de Educación Primaria, Turismo, Relaciones Labo-
rales y Recursos Humanos, Trabajo Social y Seguridad y Control de Riesgos, así como el Máster en Prevención
de Riesgos Laborales, atendidos por 150 profesores. La Estructura de Teleformación les facilita su
actividad académica poniendo a su disposición 13 lugares de examen distribuidos en distintos
puntos geográficos con el fin de intentar acercarles los recursos necesarios para el logro de
sus objetivos.
Con esta estructura, la ULPGC da cumplimiento a un principio formulado en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, que considera que la educación constituye, de un lado, uno
de los pilares esenciales de la dignidad y el valor de las personas; y, de otro lado, un factor de-
terminante para lograr la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y para la promoción
del progreso social y la libertad personal.
Responde, asimismo, a uno de los ejes prioritarios de las recomendaciones de la UNESCO,
que considera esencial para el progreso social el desarrollo de medidas que aseguren el acceso
de las personas a la educación y que permitan derribar las barreras que se derivan de las cir-
cunstancias geográficas, de la diversidad funcional, de las obligaciones laborales o familiares,
o de cualquier otra circunstancia que impida el desarrollo del ser humano.
Por todo ello, la Estructura de Teleformación lleva a cabo una importante función al contribuir
de modo esencial a satisfacer las demandas que la sociedad plantea a la Universidad como
Institución de servicio público. En este sentido, la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
no solo busca ofrecer una modalidad académica basada en el principio de la accesibilidad,
sino que, al mismo tiempo, quiere poner al alcance de las personas que optan por acceder a
la formación universitaria a través de sus aulas virtuales los instrumentos que las ayuden a al-
canzar sus metas académicas. Los Manuales de Teleformación responden a esos planteamientos.
Estos Manuales nos ayudan a cumplir uno de los deberes de la universidad: ajustar su
oferta de formación a las demandas sociales para conseguir equilibrar los objetivos de desa-
rrollo personal y de empleabilidad. La universidad forma más allá de las estrictas necesidades
del mercado de trabajo porque gran parte de los perfiles del futuro serán, precisamente, crea-
8
dos por nuestros estudiantes universitarios y, como centro de generación de conocimiento y

reflexión, imprime valores y forma a las personas que construirán esa sociedad.
Por tanto, estos Manuales de Teleformación pretenden contribuir a la formación de estudiantes
activos y emprendedores, adiestrados para actuar como personas flexibles, competitivas y
conscientes de la necesidad de formación permanente. Estudiantes a los que esperamos ayudar
en su camino hacia sus metas de crecimiento personal o laboral.
Rafael Robaina Romero
RECTOR
9
In roducci n de la asigna ura
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Esta asignatura tiene por objeto el estudio del desarrollo psicológico en edad escolar dirigido
a la formación de profesores y profesionales de la educación, especialmente a los que cursan el
Grado de Maestro en Educación Primaria. Los contenidos que abordamos se centran fundamen-
talmente en la etapa de 6 a 12 años, pero eso no significa que el desarrollo se limite a esas edades
puesto que el desarrollo psicológico de la persona se extiende durante toda la vida, desde la con-
cepción hasta la muerte.
A lo largo de las seis Unidades de aprendizaje de las que se compone el manual hemos inten-
tado seleccionar los contenidos que desde nuestro punto de vista nos parecen más relevantes
para que los futuros maestros y maestras puedan, por un lado, comprender de forma integral
los procesos de desarrollo de su alumnado, y, por otro, que estos conocimientos les sirvan de
base para generar y diseñar estrategias educativas que tiendan no sólo a la promoción del de-
sarrollo de dichos procesos, sino, sobre todo, a su optimización. Creemos que no es posible llevar
a cabo una labor educativa eficaz sin un conocimiento razonable de los sujetos a los que va
dirigida.
Nuestro planteamiento durante toda la asignatura a la hora de interpretar el comporta-
miento hunde sus raíces en:
• Una visión activa y constructivista del ser humano en la que se considera como elemento clave
la participación activa del sujeto a la hora de interactuar consigo mismo y con el entorno
en el que se desenvuelve. Consideramos que la persona no es un ser meramente influido
por las características biológicas ni por las influencias el entorno sino que es un ser activo
que día a día interpreta y da sentido a lo que ocurre a su alrededor. Es un “interpretador”
de la realidad, de su realidad, pero a la vez es autor y constructor de la misma.
• Una concepción humanista de la construcción de la persona, pues en todo momento consideramos
básico el deseo de crecer como persona, en ser conscientes de nosotros mismos, en ver
los problemas que se nos presentan como retos de superación y no como problemas in-
solucionables a los que nos tenemos que someter. En fin, en la lucha personal de cómo
alcanzar el máximo desarrollo de nuestras potencialidades en interacción con los otros
y en el que le encontremos un sentido a nuestra vida.
10
• Una visión desde la psicología positiva, pues lejos de considerar a las personas como seres inaca-
bados, frágiles e imperfectos debido a una mala genética o a la influencia de entornos crue-
les, partimos del planteamiento de un ser dotado de fortalezas y cualidades personales que
con unas estrategias educativas adecuadas, le consiga adaptarse de forma consciente a las
dificultades que se le presenten así como construir una vida feliz, productiva y con signi-
ficado (Seligman y Csikszentmilhalyi, 2000; Seligman, Steen, Park y Peterson, 2005). En
definitiva, se trata de fomentar comportamientos que garanticen una buena calidad de
vida y por tanto la felicidad.
• Un enfoque inclusivo de la educación. Puesto que la asignatura tiene como diana al profesorado
que desempeña su función en el aula, entendemos que hay que apostar por una peda-
gogía inclusiva, ya que ésta “rechaza etiquetar en función de las capacidades... La diver-
sidad humana se considera una fortaleza más que un problema, ya que como los menores
trabajan juntos, comparten ideas y aprenden de la interacción mutua” (Spartt y Florian,
2013, p. 143) y propone que “todo el alumnado sea aceptado, valorado, reconocido en
su singularidad, independientemente de su procedencia, características psicoemociona-
les, etnia o cultura” (Sánchez-Teruel y Robles-Bello, 2013, p. 25).
Consideramos que esto conlleva por parte del profesorado una aceptación clara de la di-
versidad y que se debe proyectar no sólo en los planteamientos curriculares, sino sobre
todo en una actitud tolerante, cordial, solidaria y basada en la igualdad. Es decir, para
poder atender a la diversidad de forma inclusiva hay que aceptar que cada uno es dife-
rente y que por ello puede necesitar apoyos diversos sin que sea válido un único método
para todos.
Estos planteamientos los hacemos desde la reflexión de una larga experiencia profesional
como docente de la asignatura en la formación del profesorado en la que siempre nos hemos es-
tado cuestionando cómo actuar y cómo enseñar para aportar a los futuros docentes una ense-
ñanza de calidad que responda a la sugestiva tareade educar desde el respeto, la reflexión, la
creatividad y la ilusión.
El manual está organizado en seis Unidades de Aprendizaje que mantienen la misma estruc-
tura, pues se inician con una presentación global de la misma, seguido de los objetivos y una
representación (a modo de mapa conceptual) de los aspectos fundamentales que se tratan en
cada Unidad. A continuación se lleva a cabo un estudio de conceptos o nociones básicas que
ayudan a entender el contenido de los aspectos específicos que configuran el capítulo. A este
apartado le damos mucha relevancia porque consideramos que para los futuros maestros y
maestras es fundamental, no sólo conocer las características específicas del alumnado concreto,
en una edad concreta –que también es importante–, sino sobre todo, tener un conjunto de co-
nocimientos sólidos de qué significa cada dominio en la construcción total de la persona como
un ser integral y que, a su vez les posibilite explicar con fundamento los cambios que observan
en los alumnos y alumnas que se encuentran en su aula. Se continúa con las aportaciones de
las principales teorías que sustentan la explicación de los cambios que suceden y con una des-
cripción de las adquisiciones y peculiaridades que acontecen en cada dominio en la etapa de
6 a 12 años, para cerrarlo con algunas reflexiones educativas de estas conquistas.
11
Como indicamos anteriormente, en todos los capítulos se intenta vincular el conocimiento

del desarrollo psicológico con reflexiones sobre aspectos educativos, por entender que son
dos elementos que se relacionan recíprocamente y que conjuntamente ayudan a potenciar y
optimizar el desarrollo de la persona en el proceso de su ciclo vital. Cada Unidad se cierra
con las referencias bibliográficas, preguntas de autoevaluación, un glosario con los términos
más relevantes y por último, un conjunto de actividades propuestas que faciliten y ayuden a
reforzar los conocimientos adquiridos.
En la Unidad de Aprendizaje 1 se realiza una aproximación al campo de estudio del desarrollo
psicológico. En primer lugar, se abordan nociones básicas que nos ayudan a comprender
cómo es el proceso de desarrollo, cuál es su naturaleza.
En segundo lugar, se presentan los enfoques y modelos que ofrecen claves interpretativas de
cómo es el desarrollo humano. Se detallan los modelos teóricos sobre la evolución y se hace sólo
un esbozo de las principales teorías que se incluyen en estos enfoques, pues estas teorías apare-
cerán tratadas con mayor amplitud cuando se hace referencia a los dominios concretos, como
es el desarrollo cognitivo, emocional, personal y social.
Por último, se describen los diseños y métodos de investigación, así como las estrategias de
recogida de información, más frecuentes en nuestro campo de estudio y que pueden servir de
referencia al profesional cuando desee investigar en el aula.
En la Unidad de Aprendizaje 2 se tratan dos temas que por su naturaleza están muy relacionados
entre sí y que resultan el punto de partida de todo el desarrollo. Nos referimos al desarrollo
físico y el desarrollo psicomotor en los niños de 6 a 12 años.
Se inicia el capítulo abordando las nociones básicas que nos ayudan a comprender cómo es
el proceso de desarrollo en este dominio, cuál es su naturaleza, la importancia de los factores bio-
lógicos y endógenos y la influencia de los factores ambientales.
Será de especial interés, por nuestra parte, el análisis de los aspectos relacionados con el de-
sarrollo psicomotor por lo que implica, no sólo en cuanto a la autonomía y el mayor control del
cuerpo y de sus movimientos, sino por la importancia de estos elementos en el proceso del apren-
dizaje escolar. Así trataremos la dominancia lateral, el autocontrol y la coordinación, la toma
de conciencia de las posibilidades motrices. En el último apartado, se harán algunas conside-
raciones de carácter educativo, derivadas del desarrollo físico y psicomotor.
El contenido de la Unidad de aprendizaje 3 versa sobre el desarrollo cognitivo y del lenguaje. El ca-
pítulo, después de una introducción con las nociones básicas que nos ayudan a comprender
el proceso de desarrollo en estos ámbitos, se ha dividido en dos partes:
La primera está dedicada al desarrollo cognitivo en la que se analizan las principales con-
cepciones teóricas (las teorías de Piaget, del procesamiento de la información, y del enfoque
computacional o psicología cognitiva). A continuación se describe el desarrollo de los procesos
perceptivos, atencionales, de la memoria y los procesos metacognitivos y de autorregulación.
En la segunda parte se aborda el desarrollo del lenguaje. Se prestará mayor atención a las
teorías que tratan de explicar el origen del lenguaje, a los factores que determinan el desarrollo
lingüístico en los niños y a las etapas o secuencia que hay que recorrer para el logro de las
competencias lingüísticas. Además, se pretende dar una respuesta a la cuestión de relación
existente entre pensamiento y lenguaje, relación ampliamente constatada en estudios empíricos
correlacionales.
12
El desarrollo afectivo será el tema central de la Unidad de Aprendizaje 4, pues se dedica funda-
mentalmente al desarrollo de las emociones y sentimientos en los años de la niñez.
Empezaremos describiendo las principales características y teorías en las que se fundamen-
tan el desarrollo afectivo y personal, para a continuación centrarnos en el desarrollo emocional.
Se prestará especial atención a las funciones de las emociones y de la expresión y control emo-
cional, la ambivalencia emocional, la toma de perspectiva emocional así como al desarrollo de
habilidades para ser emocionalmente competentes. Dos tipos específicos de emoción merecerán
especialmente nuestra atención: la empatía y el apego.
En la Unidad de Aprendizaje 5, que trata sobre el desarrollo personal, abordaremos algunos temas
muy vinculados a la personalidad o al yo individual, como son el autoconcepto y la autoestima,
la identidad, la autonomía personal y el autocontrol de la conducta. Nos detendremos espe-
cialmente en el autoconcepto y en la identidad, que concebimos como los elementos centrales
del yo. En ambos casos se analizará sus características, desarrollo, causas que los determinan
y funciones que cumplen en el conjunto de la vida del niño. En los años de la escolaridad, el
niño experimenta grandes cambios en el desarrollo personal. Se pasa de una dependencia casi
total del adulto a una gran autonomía e independencia. Por su parte, el autoconcepto puede
considerarse como el eje vertebrador sobre el que giran muchas características de la persona-
lidad y del comportamiento.
La Unidad de Aprendizaje 6 recoge el estudio de las dos áreas evolutivas que tienen más pro-
yección social: El desarrollo social y moral.
Iniciaremos el recorrido del capítulo describiendo las nociones básicas del proceso de socia-
lización, las teorías fundamentales y analizando los contextos socializadores en los que tiene
lugar el desarrollo social: familia, escuela y grupo de iguales. A continuación, centramos la aten-
ción en el desarrollo de la competencia social, de la conducta prosocial, las relaciones con los
iguales, la evolución de estas relaciones, la concepción y evolución de la amistad, las interacciones
en el juego, todo ello con el objeto de destacar el importante papel que los iguales juegan en la
vida del niño. Pero no siempre las relaciones entre iguales discurren de forma positiva y cons-
tructiva, sino que a veces se convierten en relaciones tóxicas entre alguno niños, por ello dedi-
caremos un apartado especial al bullying como forma de opresión reiterada contra una persona
con menos poder y fuerza.
La última parte de esta Unidad de Aprendizaje la dedicaremos al estudio del desarrollo moral.
Una vez analizado el concepto de moralidad, abordaremos el estudio de las principales teorías:
psicoanalítica, conductista y cognitiva, dedicando una especial atención a esta última, al resaltar
las aportaciones de Piaget y Kohlberg sobre este tema. A continuación, se analizan algunos de
los factores o causas concretas de la conducta moral, como: la interacción con los iguales, el
estilo educativo familiar, la enseñanza directa y el contexto cultural. Terminaremos con algunas
consideraciones sobre la educación moral en el contexto escolar.
En todas las unidades de aprendizaje se dan algunas orientaciones que podrían resultar efi-
caces y que se pueden considerar como pautas generales de actuación que debe tener presente
el profesorado en su actuación en la dinámica normal del aula. No se pueden considerar como
“recetas” que se puedan aplicar directamente a cada situación y a cada niño, ni tampoco mos-
trarlas como un número cerrado, pues es importante que la actuación del profesorado se
ajuste a cada edad y que con la información de que dispone y en función de las circunstancias,
13
decida lo más adecuado en cada momento no sólo para optimizar la adquisición de aprendizaje
escolares, sino para conseguir un adecuado ajuste personal y social de las alumnas y de los
alumnos de su clase. En definitiva, para favorecer la interacción y propiciar un clima que per-
mita desarrollar al alumno las condiciones de igualdad y formación académica que les son
propias.
NOTA: aunque sea lo correcto hablar de forma diferenciada de niños y niñas, maestro y maes-
tra, padre y madre, a lo largo del Manual, y con la finalidad de una lectura más ágil, utilizare-
mos el genérico “niño/s” o “chico/s” “maestros” “padres”.
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
• Conocer cómo es el desarrollo humano, causas que lo generan y estudio de las princi-
pales connotaciones educativas del mismo.
• Identificar los antecedentes de las adquisiciones evolutivas del niño de Educación Pri-
maria.
• Tener una visión de conjunto de los fundamentos y líneas maestras conformadores de
la Psicología del Desarrollo y principales cuestiones que se plantean en la disciplina.
• Comprender el proceso evolutivo en los distintos ámbitos del desarrollo, estableciendo
las principales diferencias en función de la edad y etapa educativa.
• Adoptar una reflexión permanente sobre el alcance y significado de lo que se estudia y
su validez, tanto teórica como práctica.
• Desarrollar una actitud positiva, selectiva y crítica en torno a los distintos problemas
que inciden en la su labor formativo-educativa como maestro.
• Conseguir hábitos de discusión e intercambio cooperativo de opiniones.
COMPETENCIAS
Competencias de la asignatura en el Módulo “Aprendizaje y desarrollo de la personalidad”.

• M1. Conocer las características del alumnado en el período de 6 a 12 años.
• M2. Conocer y comprender el desarrollo motivacional-social y de la personalidad en el
período de 6 a 12 años.
• M3. Dominar los conocimientos necesarios para comprender e identificar el desfase
evolutivo.
• M4. Conocer y comprender los procesos de desarrollo en el período de 6 a 12 años en
el contexto familiar, social y escolar.
14
15
Introducción al estudio del
desarrollo psicológico
1
PRESENTACIÓN
En esta primera Unidad de Aprendizaje se ofrece, de forma somera, una descripción de los
principales fundamentos teóricos que conforman el estudio del desarrollo psicológico del ser hu-
mano. Son conceptos básicos que sirven de punto de partida para introducirnos en el estudio
del ámbito de nuestra asignatura: la Psicología del Desarrollo en la Edad Escolar.
A lo largo de este capítulo analizamos qué se entiende por desarrollo psicológico, presenta-
mos conceptos básicos de esta disciplina, describimos distintos aspectos del desarrollo y cómo
se interrelacionan. Asimismo, abordamos los enfoques y modelos sobre estudio del desarrollo
humano y que nos han permitido comprender no sólo los mecanismos que subyacen en la
evolución y transformación, sino, además, averiguar el por qué se producen esos cambios, a
qué se deben los progresos y los retrasos, porqué se dan unos comportamientos que permiten
que nos adaptemos o surgen otros que nos generan problemas. En fin, examinamos aspectos
que nos ayudan a entender cómo somos, por qué somos así, y, cuáles son las verdaderas causas
de nuestro comportamiento evolutivo como seres humanos.
Pretendemos que estas aportaciones sirvan como un organizador previo que permita, por
un lado, comprender el contenido de las siguientes unidades de aprendizaje y, por otro, que
contribuya a la construcción de nuevos conocimientos sobre el niño en las personas vinculadas
al mundo de la educación y que, de una u otra forma, tienen relación con su evolución. Por
ello, haremos referencia, fundamentalmente a qué papel juegan estas aportaciones en la for-
mación de los futuros profesionales de la educación hacia los que, como elemento diana, va
dirigida la asignatura.
OBJETIVOS
• Conocer cómo es el desarrollo humano, causas que lo generan y estudio de las principales
connotaciones educativas del mismo.
• Tener una visión de conjunto de los fundamentos y líneas maestras conformadores de
la Psicología del Desarrollo y principales cuestiones que se plantean a la disciplina.
• Adoptar una reflexión sobre el alcance y significado de lo que se estudia y su validez, tanto
teórica como práctica.
17
Al finalizar el estudio de esta Unidad de Aprendizaje el alumnado deberá ser capaz de:
• Describir nociones básicas que permitan comprender los procesos de desarrollo y los cam-
bios en el ser humano.
• Precisar las diferencias fundamentales entre los distintos enfoques o modelos que han pro-
piciado la aparición de las distintas teorías sobre el desarrollo.
• Explicar en qué sentido se puede hablar de una metodología propia de la Psicología del
Desarrollo.
• Analizar las semejanzas y diferencias de los distintos métodos, procedimientos y técnicas
de investigación que se utilizan para el estudio del desarrollo humano.
ESQUEMA GENERAL DE CONTENIDOS
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS
1. CONCEPTOS Y NOCIONES BÁSICAS PARA COMPRENDER EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

PSICOLÓGICO
Concepto de desarrollo
La Psicología del Desarrollo es la disciplina científica que tiene por objeto la interpretación,
descripción, explicación y optimización de las transformaciones o cambios ligados al proceso del de-
sarrollo humano así como de las estabilidades conseguidas como fruto de esas transformaciones
18
(Lerner, 2006). De forma más concreta, podemos decir que “estudia el cambio en la conducta
en relación con la edad” (López, Etxebarría, Fuentes y Ortiz, 2011, p. 21).
Es un campo de conocimiento que se interesa por los procesos de cambio que desde el punto
de vista ontogenético y de forma genérica experimentan las personas o grupos de personas,
y no por el estudio específico de aquellos cambios que tienen carácter idiosincrático o que
son particularidades de cada individuo concreto.
El proceso de desarrollo consiste en la realización de todas las potencialidades que el ser humano
posee. Es un proceso de crecimiento y de cambio.
La Psicología del Desarrollo tiene como cometidos describir, explicar, predecir e intervenir
en los procesos evolutivos. Se preocupa, no sólo por describir o narrar la secuencia de una con-
ducta, sino, sobre todo, por la explicación de los cambios que se producen en las capacidades,
facultades y procesos psíquicos a través del curso de la vida; por descubrir las causas y los fac-
tores que determinan el desarrollo; por esclarecer los mecanismos que subyacen en el proceso
vital y que facilitan avances, estancamientos o retrocesos; por dilucidar por qué unos cambios
son más relevantes que otros y por qué unos comportamientos son más adaptativos mientras
que otros se complican y se convierten en problemas.
Otra finalidad de esta disciplina es predecir el desarrollo. Ello es posible gracias a los cono-
cimientos actuales que permiten realizar pronósticos bastante aproximados sobre cómo será
el proceso evolutivo de un niño, siempre que conozcamos sus características personales y sus
circunstancias familiares escolares y sociales.
Pero, además de todo lo anterior, otra finalidad de la Psicología del Desarrollo es la de intervenir
de forma deliberada y con diferentes procedimientos para optimizar el desarrollo. Los últimos
avances en el conocimiento de los procesos de cambio que suceden en el sujeto han conver-
tido a la Psicología del Desarrollo “en una disciplina con una clara vertiente aplicada” (Trianes,
Barajas y Berdayan, 2012, p. 25), pues, gracias a ellos, se diseñan programas de intervención
terapéutica educativa o social que sirven de base tanto para prevenir la aparición de alteracio-
nes en el desarrollo como para optimizar las distintas potencialidades del ser humano. Por
ello, entendemos que para las maestras y los maestros, para un eficiente desempeño de su
función como docentes, es imprescindible poseer un conocimiento profundo y reflexivo de
todos los rasgos psicológicos de los niños por su gran incidencia en el diseño y programación
de los procesos de aprendizaje que se lleven a cabo en el aula.
La meta es que el niño se convierta en una persona singular e independiente pero, a la vez,
socializada y capaz de vincularse a los demás; que despliegue un conjunto de cualidades y capa-
cidades que le permitan ser una persona autónoma, capaz de valerse por sí misma y de hacer
frente a los retos y desafíos que encuentra en su proceso de crecimiento psicológico.
19
Epigénesis del desarrollo
El desarrollo humano pasa de procesos simples e indiferenciados a procesos diferenciados

cada vez más complejos. Esto es, los rasgos que caracterizan a los seres vivos se van configu-
rando y transformando en el curso del desarrollo a través de su propia actividad. Esta trans-
formación se produce porque existe una interacción de la herencia con el medio ambiente.
La genética establece unos márgenes dentro de los cuales actúan las influencias ambientales.
Es decir, nuestro desarrollo no es cuestión de simple genética sino que las experiencias vividas,
todo lo que percibimos y el medio ambiente nos “hacen más y diferentes”, ya que no se trata
sólo de desarrollo sino de diferenciación en la que se pasa de lo homogéneo a lo heterogéneo,
de lo indiferenciado a lo diferenciado, de lo simple a lo complejo. Es una concepción opuesta
al “preformismo” que defiende que el organismo ya preexiste de forma completa en la célula
inicial y que el desarrollo supone en el crecimiento de esas partes ya existentes.
La epigenética se ha convertido en el eje central de la actual teoría psicológica evolucionista
del desarrollo (Hernández Balsi y Causey, 2010).
La variable edad en el proceso de desarrollo
Uno de los aspectos que caracteriza a la Psicología Desarrollo, como hemos comentado, es
que el estudio de los procesos de cambio se hace vinculado a la edad en que acontecen. Pero
hemos de tener en cuenta que la edad, en sí misma, no es explicativa, no es la causa del cambio.
Sólo es un referente, pero que es clave en el marco de nuestra disciplina como índice de aparición
de los factores que determinan el desarrollo. Es decir, existe una estrecha relación entre la edad,
el cambio de conducta y los factores que lo determinan.
Cuando hablamos de edad no lo hacemos de forma restrictiva considerando solo la fecha
de nacimiento, sino que nos referimos tanto a la edad cronológica, como a la biológica, la psi-
cológica y la social.
• Edad cronológica: Hace referencia al tiempo o al número de años que hemos vivido, es decir
la edad que se tiene según el calendario y que va desde el nacimiento hasta la edad actual
de la persona. Es el término más común con que socialmente se identifica a la edad. Así,
por ejemplo, un niño dice tengo siete años, un adolescente dirá tengo quince años.
• Edad biológica: Tiene que ver con los cambios físicos y biológicos que se van produciendo
en los tejidos y en los sistemas orgánicos y celulares. Se determina por el estado fun-
cional de nuestros órganos en comparación con los estándares que existen para la edad
cronológica que tenemos. Está muy influida por factores genéticos, el estilo de vida,
cuestiones de género, nivel socioeconómico, salud mental, etc.
• Edad psicológica: Hace referencia a los cambios conductuales que se producen en la persona
tanto a nivel cognitivo como afectivo y de la personalidad.
• Edad social: Tiene que ver con la adaptación y el desempeño de los roles que socialmente
o legalmente se asignan a una determinada edad.
20
El mero paso del tiempo no es la causa de modificaciones y transformaciones. En cada etapa

de la vida confluyen una serie de factores que la caracterizan y que actúan conjuntamente para
el cambio de conducta.
La Psicología del desarrollo es una disciplina científica
Desde siempre ha habido interés por entender y explicar el comportamiento humano, pero
el estudio científico formal del desarrollo es relativamente nuevo (Papalia, Olds y Feldman,
2009). Como bien indica Juan Delval (2011) “podemos aplicar a nuestra materia la frase de
Ebbinghaus: la psicología del desarrollo tiene un largo pasado y una corta historia” (p. 339).
Durante muchos siglos, la infancia como tal no era objeto de estudio específico, pues los
niños eran considerados como adultos en miniatura, sin características diferenciadoras, y en
consecuencia así eran tratados y educados. Sólo, gracias a distintas concepciones filosóficas
sobre la naturaleza humana (empirismo y racionalismo) y a las aportaciones de Rousseau en
el siglo XVIII, la niñez empezó a ser contemplada como una etapa distinta a la adultez que
requiere una mirada diferente y una atención educativa especializada.
En sus orígenes, y sin ningún rigor científico, se extraían conclusiones obtenidas a través
de estudios observacionales y aislados basados en la casuística y en interpretaciones subjetivas
de las causas del desarrollo. Las primeras descripciones algo sistemáticas son las de Tiedemann
(1781-1861) que en forma de diario o biografías del bebé fue anotando datos sobre el com-
portamiento de un niño. Pero fue Charles Darwin, que también a través de la publicación de
un diario que recogía las observaciones diarias que fue haciendo de su hijo, el primero en en-
fatizar la naturaleza del desarrollo infantil.
Es a partir del siglo XIX, momento en que se constituye la psicología como disciplina cien-
tífica, cuando comenzaron a realizarse estudios sistemáticos y rigurosos basados en valoraciones
objetivas y en descripciones cimentadas en datos estadísticos, cuantitativos y con unidades pre-
cisas de medida. Eran investigaciones que se hacían en un momento concreto para analizar las
características de una edad concreta. Se consideraba científico sólo lo que pudiera ser obser-
vable, objetivable y medible.
Los primeros estudios, marcados por la preocupación de medida psicométrica, tuvieron un
cariz eminentemente biologicista, ya que lo se pretendía –de forma científica– era encontrar leyes
universales y patrones de comportamiento comunes que permitieran revelar las claves el de-
sarrollo. Así se generó la explicación del comportamiento sometido a principios y leyes que se
consideran universales y que se encuentran vinculadas a secuencias cronológicas. Como mues-
tra de ello es, por ejemplo, el establecimiento de que la maduración física del niño sigue el
principio de las leyes céfalo-caudal (maduran antes los músculos que están próximos a la cabeza
y luego los más alejados: el niño controla antes el dominio del cuello y el giro de la cabeza,
luego el del tronco y la cadera, se voltea, a continuación se sienta, gatea, se pone de pie solo,
camina con ayuda y camina solo) y próximo-distal (maduran antes los músculos que están más
cerca de la columna vertebral y luego las que se encuentran más alejadas: se controla antes el
movimiento del hombro y del codo, para a continuación controlar los giros de la muñeca y la
dirección de la mano terminando con la prensión de los dedos índice y pulgar. Esto le permite
la autonomía en el uso de la cuchara, del lápiz, de las tijeras, etc.).
21
Fases o etapas en el desarrollo
Pero el enfoque del estudio del comportamiento humano no se podía limitar sólo a las con-
ductas manifiestas, a lo tangible y biológico, pues la naturaleza humana es sumamente compleja
y en su conformación como persona influyen, además, aspectos intrínsecos, de personalidad,
contextuales, históricos, y sociales que, por sus propias características, no permiten establecer
un patrón estándar y rígido sobre el desarrollo. Sin embargo, sí es posible establecer fases o etapas
del desarrollo en las que confluyen un conjunto de características y de conductas específicas
que las transforman en singulares y que las hace diferentes a las otras etapas. Así, es diferente
el conjunto de comportamientos que aparecen en educación infantil, de los de primaria o de
la adolescencia. Como también no es igual el conjunto de conductas de los y las adolescentes
que las conductas de las personas mayores al final del su ciclo vital.
Este patrón secuenciado y vinculado a las edades, aunque sin perder de vista que es flexible y
no aplicable a todos los contextos, se establece comparando el comportamiento y rendimiento
de casos concretos con otros grupos de sujetos pertenecientes a la misma edad y a edades di-
ferentes. Es un patrón basado en investigaciones y datos empíricos que permite, por un lado,
establecer el concepto de normalidad (si cumple con los parámetros estándar o bien con ligeras
variaciones) y, por otro, posibilita detectar las desviaciones que se producen respecto a la norma,
en caso de que comportamiento no se correspondiera con lo esperado porque el alejamiento
con respecto al promedio es extremo (Ver gráfico 1.1.). No se trata simplemente de un aleja-
miento temporal sino que las niñas y niños que sufren algún tipo de desviación cursan pro-
cesos evolutivos diferentes que siguen una trayectoria diferente y que requieren atención
diferente. ”Son otras formas de desarrollo que se desvían de los patrones más frecuentes o
habituales” (Brioso y Pozo, 2012, p. 5).
Gráfico 1.1. Patrones de desarrollo
22
Conocer el patrón de desarrollo permitirá a las y los profesionales de la educación, no sólo

comprender la diversidad de alumnos que se encuentran en el aula y las peculiaridades de cada
uno, sino, además, y desde una óptica de educación inclusiva, ofrecer una atención especializada
a esos alumnos y alumnas con “necesidades específicas” que comparten el mismo contexto
educativo. Es una educación universal para todos, desde la igualdad y la diferencia (Escribano
y Martínez, 2013). Se trataría de “educar en y para la diversidad” (Arnáiz, 2002, Ortiz-Gon-
zález y Lobato, 2003). Este planteamiento, frente a los temores de que se produzca un retraso
en los niños que no presentan dificultades, se ha demostrado enriquecedor y resulta benefi-
cioso para todo el alumnado (Black-Hawkins, Florians y Rouse, 2007).
Dualismos en la interpretación del desarrollo
Desde los orígenes de la Psicología del Desarrollo y hasta la actualidad no ha existido consenso
sobre cuál es la verdadera causa del cambio, qué factores o variables intervienen en el desarrollo
y lo determinan y cómo afecta el cambio a la configuración personal. Por ello, ha surgido lo que
se denomina dualismos o posicionamientos contrarios y antagónicos, ya que a la hora de interpretar
el desarrollo se parte de supuestos diferentes y se hacen interpretaciones también diferentes (Ver
figura 1.2.). Se intenta responder, entre otras, a preguntas tales ¿El desarrollo está determinado
por factores hereditarios o biológicos o por factores ambientales? ¿El cambio es cuantitativo
como producto de una acumulación de conocimientos o es cualitativo porque emergen nuevas
y diferentes estructuras que confirman el comportamiento? ¿Es necesario un nivel de desarrollo
previo que posibilite el aprendizaje o por el contrario es el aprendizaje el que promueve las ad-
quisiciones evolutivas? O bien ¿El cambio es debido a la maduración y se realiza de forma indi-
vidual o son las interacciones y relaciones sociales las generadoras del cambio? En las líneas que
siguen intentaremos clarificar estos cuestionamientos en los que las dicotomías han ido desapa-
reciendo a medida que se han ido incorporando datos extraídos de los estudios de las diferencias
idiosincráticas y de individuos de diferentes culturas y gracias a la perspectiva que nos aportan
las investigaciones actuales.
23
Figura 1.2. Dualismos en el estudio del desarrollo
Fuente: elaboración propia
El proceso de desarrollo es multifactorial
Como hemos comentado, a lo largo de la conformación de la Psicología el Desarrollo como

ciencia ha existido la controversia, por planteamientos dicotómicos y en torno a posturas muy
polarizadas, de si las características del desarrollo humano se deben exclusivamente a causas
genéticas o bien a factores ambientales y /o culturales. Este debate, que sigue en la actualidad,
ha llevado a enfoques o planteamientos teóricos reduccionistas que han considerado casi ex-
clusivamente la influencia o bien de factores biológicos y hereditarios o bien de factores am-
bientales o culturales. Actualmente se acepta que la herencia y el medio ambiente actúan
conjuntamente en interacción continua.
El desarrollo humano no se puede entender ni se puede explicar sino desde una postura inter-
accionista en el que los elementos biológicos y heredados se relacionan con las experiencias
vividas y los aprendizajes adquiridos. El abordaje de esta interacción que, inicialmente y de
forma simplista se llevaba a cabo para conocer qué influencia tenía la herencia y cuánto influía
el ambiente –como si se tratara de dos compartimentos estancos–, han dado paso a estudios
24
más complejos realizados por científicos del área de genética conductual en los que cuantitativa-
mente y con precisión se intenta medir cuánto influye la herencia y cuánta influencia tiene el
medio ambiente sobre un cierto rasgo en los que las dos fuerzas están entrelazadas y corre-
lacionan entre sí (Papalia, Olds y Feldman, 2009). Además, se han convertido en el eje central
de la actual corriente teórica de la psicología evolucionista del desarrollo (Hernández Blasi y Causey,
2010; Lerner, 2006). “Este enfoque considera que los elementos biológicos necesitan influencias
ambientales para construirse; esas influencias ambientales tienen un efecto en la expresión genó-
mica activando selectivamente determinados genes (epigenética), y esas influencias pueden ser
heredables al menos hasta en dos generaciones” (Trianes, Barajas y Berdayan, 2012, p. 26).
“La experiencia de padres, profesores y los resultados de numerosas investigaciones sobre
el desarrollo humano, constatan la influencia de los aspectos biológicos, así como de otros
elementos externos que toman forma en las diferentes experiencias que viven los niños a lo
largo de su vida en la familia, el aula, la comunidad, el grupo de amigos...” (Muñoz, 2010, p.
23). Esta afirmación nos indica que no sólo se reciben distintas influencias, sino que el desa-
rrollo se produce con la interacción en distintos contextos y de distinta forma.
Por tanto, para comprender el desarrollo infantil es necesario considerar tanto las caracte-
rísticas de la herencia como las del entorno. Es muy importante el dilucidar en qué medida
influye la herencia y en qué medida lo hacen los factores ambientales, pues, tiene consecuen-
cias no sólo para comprender por qué sucede el desarrollo, sino sobre todo para la detección
temprana de posibles trastornos y para la intervención con la finalidad de conseguir una me-
jora en el proceso evolutivo.
El proceso de desarrollo es multidireccional y multidisciplinar
Otro tema de controversia entre los teóricos y los investigadores en esta disciplina es la de
si el desarrollo sigue el mismo curso para todos o existen caminos diferentes.
Los factores biológicos marcan el proceso de maduración que viene constituido por el có-
digo genético que nos iguala a otros individuos de la especie. Por ello, en el proceso madurativo
todos los miembros de la especie humana pasan por distintas etapas y casi a la misma edad
desde la concepción hasta la muerte (Muñoz et al., 2011). Pero este proceso de maduración no
25
cobra el mismo protagonismo a lo largo del ciclo vital y no es igualmente predecible al final de
la vida que en los primeros momentos. Esto es debido a que, en los inicios de la vida y en los
primeros años, el desarrollo está más canalizado, es decir, que existe poca oportunidad para que
varíe su manifestación. Por eso sentarse, andar, hablar, etc. aparecen pronto y casi a la misma
edad en todas las personas, salvo que se viva en un ambiente familiar de extremas limitaciones,
carente de cariño y afecto, o sin poder recibir una adecuada alimentación. Sin embargo, a me-
dida que se avanza en la edad las características vitales y los factores exógenos o ambientales,
es decir, la cantidad de influencias no heredadas, tienen un papel cada vez mayor en cómo las
personas se adaptan a las distintas circunstancias que les ha tocado vivir.
Íntimamente relacionado con la importancia de la maduración biológica en relación al des-
arrollo y el establecimiento de etapas es el término de período sensible. Con este término, objeto
de estudio y de debate entre los investigadores, se alude a unos momentos o fases en los que se
es más susceptible a las influencias ambientales puesto que se “está preparado” para ello, siendo
así el desarrollo más rápido, más fácil y menos costoso, pues requiere menos práctica. Por ejem-
plo, a la hora de la adquisición de una segunda lengua, se ha visto que en la niñez es más fácil
aprender un segundo idioma que en la adultez.
Pero, a pesar de que exista un calendario madurativo y secuencial, el desarrollo es multidirec-
cional, es decir, no hay una única dirección que guíe el desarrollo humano, ya que existen dominios
o dimensiones que tienen su propio proceso de desarrollo. Además porque las investigaciones
han demostrado que aunque el cerebro está dirigido por la genética, muestra una gran plasti-
cidad, por lo que es posible modificarlo tanto de forma positiva como negativa por la experiencia
ambiental (Toga, Thompson y Sowell 2006). Como comentamos anteriormente, la genética
posibilita que entren en juego factores ambientales. Esta capacidad posibilitante nos indica
que la herencia y el medio no son aditivos sino que “cooperan” conjuntamente para permitir el
desarrollo.
Como hemos podido observar a lo largo de las líneas precedentes, el estudio del desarrollo
humano es sumamente complejo. Por ello, y para comprenderlo en su totalidad no se puede
abordar de forma aislada y utilizando como referencia una sola disciplina. La Psicología del
desarrollo es un espacio de convergencia de múltiples disciplinas que están llamadas a aportar
conocimiento y dar luz a la comprensión de por qué cambiamos, cuáles son las causas del
cambio y hacia dónde vamos. Así podemos hablar de las aportaciones de la antropología, de
la biología, de la genética, de la etología, de la sociología, de la medicina, de la psiquiatría, de
la pedagogía, e incluso dentro de la misma psicología las contribuciones de las distintas espe-
cialidades existentes.
El desarrollo humano sigue un proceso continuo y gradual
También ha sido objeto de debate entre los estudiosos de esta disciplina el tema de si el pro-
ceso de desarrollo es continuo y ordenado o existen características diferenciadoras en las que
unas edades no se sustentan en las conquistas de etapas anteriores ni sirven de base para las
etapas siguientes, o bien, de si existen un conjunto homogéneo de procesos que evolucionan
a la vez.
26
A pesar de que las aportaciones recogidas en los párrafos anteriores en los que se habla de
fases o períodos pueden dar lugar a entender que la evolución personal es un proceso discontinuo
hay que destacar que el desarrollo evolutivo es continuo y gradual, esto es, el desarrollo humano
es relativamente ordenado, se realiza de forma progresiva y paulatina. Así los niños se sientan
antes que caminan, o balbucean antes de que hablen. Los cambios no surgen de la noche a la ma-
ñana, sino que son fruto de un largo proceso que puede tardar en manifestarse pero que se ha ido
“fraguando” con el tiempo y que en muchos casos han estado actuando durante años (Santrock,
2010). Por ejemplo, para que un niño se transforme en un experto gateador antes ha tenido que
ir aprendiendo a voltearse, a sentarse, a coordinar los movimientos de las manos y de los pies,
etc. Han pasado varios meses desde la primera manifestación al desarrollo completo y preciso
del gateo.
También es importante señalar que “el desarrollo es gradual porque no sólo consiste en la
aparición progresiva de nuevas habilidades, sino en la sofisticación y mejora de las ya existen-
tes” (Muñoz et al. 2011, p. 19). Esto es, las habilidades se van integrando y se van haciendo cada
vez más precisas, diferentes, complejas y especializadas. Por ejemplo, pensemos en la cantidad
de habilidades que se requieren para que un niño aprenda a escribir con precisión, soltura y ra-
pidez desde coordinar los movimientos del codo, muñeca y dedos, hasta la coordinación óculo
manual, viso-espacial, etc. O bien, el gran número de habilidades que se requiere para encestar
una canasta haciendo deporte de baloncesto, o simplemente para tirar un papel a una papelera
que se encuentre a cierta distancia.
Existen distintos ritmos de desarrollo
Aunque el desarrollo es gradual y progresivo el ritmo de desarrollo varía de unas edades a

otras, de unos niños a otros y dentro de los mismos niños en unos dominios más que en otros.
Los niños de una misma edad difieren en estatura, complexión, nivel de energía, control de es-
fínteres, adquisiciones cognitivas, reacciones emocionales, etc., surgiendo así diferencias indi-
viduales que pueden ser debidas, entre otros, a factores de tipo genético, o las influencias
provenientes del medio ambiente, estilos de crianza, mayor o menor estimulación, etc. También
en un mismo sujeto no progresan por igual los distintos dominios, así un niño puede tener un
desarrollo normal en la estatura y el crecimiento, o bien en las habilidades intelectuales y sin
embargo un bajo grado de desarrollo a nivel afectivo o en las relaciones interpersonales.
Además, el ritmo de crecimiento varía con la edad. En los primeros años, el desarrollo sigue
un ritmo mucho más rápido que en los años siguientes, pero es menor el desarrollo de la iden-
tidad o de la conciencia moral que cobra relevancia a finales de la etapa de educación primaria
e inicios de la adolescencia.
Para los profesionales de la educación se transforma en necesario conocer las diferencias
individuales y comprender los distintos ritmos de desarrollo de los niños, pues interferir en
los procesos madurativos y exigir muy por encima de sus posibilidades, aparte de que pueda
generar estrés, puede llegar a provocar en los niños confusión y desconcierto con respecto a
sus propias capacidades. Igualmente nocivo es subestimar las capacidades y posibilidades de
los niños, pensando que no son capaces de realizar por sí mismos determinadas actividades,
ya que esto conlleva a la oferta de un contexto de aprendizaje poco estimulante y motivador.
27
Existen distintos procesos o dominios del desarrollo
El desarrollo hay que verlo como un todo, como una unidad, en la que todos los dominios se
interfieren, confluyen, se interrelacionan y se condicionan mutuamente. Sin embargo, “el pro-
ceso de desarrollo da lugar a una parcelación de la realidad en diferentes dominios que tiene
unas propiedades comunes. Esto permite hacer predicciones en el ámbito de esa parcela”
(Kohen y Delval, 2011 p. 284).
Siguiendo a Santrock (2010) podemos distinguir tres grandes tipos de dominios o de pro-
cesos:
• Procesos físicos y psicomotores: Hacen referencia a los cambios de naturaleza física y compren-
den los aspectos biológicos tales como el desarrollo del cerebro, el crecimiento en estatura,
el aumento de peso, los cambios hormonales, la pubertad, el dominio del propio cuerpo,
el desarrollo motor tanto de habilidades motoras gruesas (saltar, corre, et.) como de
habilidades motoras finas (escribir, dibujar, etc.), etc.
• Procesos cognitivos y lingüísticos: Tienen que ver con los cambios en los procesos de pensa-
miento, del conocimiento y de la comprensión de la realidad, con las distintas formas de
inteligencia y con desarrollo del lenguaje y de las competencias lingüísticas.
• Procesos socioemocionales: Con ello se alude a los cambios en las emociones, en los afectos, en
la personalidad y en la interacción y relación que establecemos con los otros. Nos permiten
comprender y reconocer tanto las emociones propias como las de los demás, cómo apren-
demos y adquirimos el conocimiento de nuestro yo, de nuestra autoestima y autoconcepto,
a regular nuestras emociones y a expresarlas de forma adecuada y ajustada a las demandas
del contexto y a nuestras formas de comportarnos en distintas situaciones.
Aunque en este manual se abordan de forma temática, hemos de comprender que el ser hu-
mano es un todo en el que existen diferentes dimensiones evolutivas que están estrechamente
relacionadas entre sí y que evolucionan en procesos de diferenciación creciente. Es decir, las
diferentes áreas, dominios o dimensiones psicológicas que hemos descrito funcionan de forma
holística, como un conjunto organizado, en el que los cambios van siendo cada más específicos
y diferenciados. Como estudiosos del desarrollo y como educadores, sólo una visión global y
unitaria nos permitirá tener un conocimiento apropiado del proceso evolutivo.
En el proceso de desarrollo se pueden dar cambios cuantitativos y cualitativos
Por otro lado, los psicólogos evolutivos estudian, además, dos clases de cambios del desarro-
llo: los cambios cuantitativos y los cambios cualitativos. Cuando hablamos de cambios cuantitativos
nos referimos a aquellos que se dan en cantidad o número. Ejemplo de ello son las transforma-
ciones que se dan en el peso, en el aumento de vocabulario, en la estatura, etc. Por el contrario,
el cambio cualitativo se identifica porque aparece un nuevo tipo de conducta debido a una varia-
ción en la estructura y la organización. Pensemos cuán diferente es el tipo de conducta entre un
niño que no ha empezado a hablar aunque entienda lo que se le dice (niño preverbal) a uno que
ya es capaz de comunicarse y expresar lo que desea.
28
Algunas teorías (como veremos en otras Unidades de Aprendizaje) han centrado sus estudios
en las primeras etapas de la vida, sin incluir las transformaciones que se producen a lo largo de
la misma. Sin embargo, cada vez más y en estos momentos, todos los estudios de la Psicología
del Desarrollo admiten que durante todo el proceso vital se generan cambios tanto cuantita-
tivos como cualitativos.
En el proceso de desarrollo se pueden dar cambios por influencias normativas y no normativas
Se consideran influencias normativas aquellas características que desencadenan acontecimien-

tos, cambios o sucesos y que, de forma similar, experimentan la mayoría de las personas o
bien un grupo de personas. Son sucesos esperables, es decir que se prevé que acontezcan.
Dentro de ellos podemos distinguir:
a) Cambios normativos debidos a la edad cronológica. Son cambios que experimentan de forma
similar las personas del mismo grupo de edad. Como ejemplo de ello tenemos la caída
de los dientes de leche y la aparición de dientes definitivos, los cambios biológicos que
se producen en la pubertad, la menopausia, o el declive físico que desencadena el en-
vejecimiento, o los sucesos sociales (por ejemplo, normalmente, en los países occiden-
tales, el ingreso en la enseñanza formal ocurre entre los 5 y 6 años).
b) Cambios normativos debidos a la historia y a la cultura Al igual que las anteriores, estas influen-
cias hacen referencia a cambios de tipo biológico o social, pero ahora se concretan en
cambios que tienen que ver con el momento histórico y cultural que viven las personas.
Es decir, se refieren a los acontecimientos que, sin estar vinculados a la edad, vive un
mismo grupo de personas por el hecho de crecer en un mismo tiempo y en un mismo
lugar (Muñoz, 2010) y que tuvieron una gran influencia durante los años formativos de
sus vidas (Papalia et al, 2009). Por ejemplo, no son iguales las experiencias de las personas
que vivieron años de escasez durante la guerra, que las de la época de bonanza econó-
mica, ni tampoco las vivencias de las personas antes de las restricciones económicas que
cuando se está sometido a crisis como sucede en la actualidad. Otro ejemplo lo tenemos
en la revolución tecnológica actual como internet, medios de comunicación de masas,
telefonía móvil, etc. que no solamente acompaña y modula la forma de pensar (Lacruz,
2002), la vida personal y las relaciones interpersonales, sino que, con cada vez más fre-
cuencia, suple a las fuentes tradicionales como la familia y las instituciones educativas
(Torres, Conde y Ruiz, 2002). Podríamos seguir poniendo múltiples ejemplos como pue-
den ser el cambio del rol que juegan los varones en el cuidado de los hijos debido a la
incorporación de la mujer al mundo del trabajo, la dinámica familiar y las nuevas estruc-
turas familiares y su influencia en el desarrollo de los hijos, etc.
c) Los cambios no normativos, por su parte, hacen referencia a sucesos inusuales que, por lo
inesperados e imprevistos que son, causan un gran impacto y pueden afectar de forma po-
sitiva o negativa y de forma transitoria o permanente la vida de las personas que los sufren.
Son factores que pueden influir en una persona concreta o en un grupo social concreto
en un momento dado de sus vidas sin que se tenga que seguir un patrón fijo de com-
portamiento ni secuencias rígidas para su resolución. Como indican Papalia et al. (2009,
29
p. 19) son “sucesos típicos que ocurren en un momento atípico de la vida o sucesos atípi-
cos” que no afectan necesariamente a todas las personas, ya que pueden presentarse sólo
en algunos individuos o grupos de individuos. Ejemplos de ello serían: alteraciones cro-
mosómicas en el embarazo (síndrome de Down); sucesos inesperados que alteran a las
capacidades de la persona (secuelas por un accidente); disrupciones en la dinámica fa-
miliar (la muerte de uno de los padres cuando el niño es pequeño); modificaciones en
los roles parentales (embarazo en adolescentes que provocan responsabilidades mater-
nas prematuras para las que no se están preparadas y una mayor implicación de los
abuelos en el cuidado de los nietos para suplir este déficit); cambio en roles sociales
(despido inesperado de un puesto de trabajo).
El acontecimiento de cambios normativo y no normativo puede desencadenar en crisis evo-

lutivas. “Las crisis generadas por cambios normativos se denominan crisis normativas y las que
son originadas por eventos no normativos se llaman crisis accidentales “(Urbano y Yuni, 2005,
p. 28).
Para los maestros y maestras es muy importante conocer las características de los procesos
“normales” y de los que se separan del patrón general, es decir, los aspectos comunes que com-
parten los niños y niñas en la etapa escolar así como los más específicos de cada uno de ellos,
pues sólo así estaremos en disposición de poder ofrecer la atención educativa específica que
requieran con el objeto de optimizar su desarrollo.
El estudio del desarrollo abarca todo el ciclo vital
Los estudios iniciales sobre la psicología evolutiva se centraron en los primeros años de vida
y en la adolescencia, sin tomar en consideración otros momentos del desarrollo, pues, desde
enfoques fundamentalmente biologicistas, se suponía que los procesos madurativos se alcan-
zaban al llegar al inicio de la juventud. Además, estos planteamientos sostenían “una concep-
ción ternaria de la vida (vigente hasta cerca de fines del siglo XX) en la que la infancia y la
adolescencia son períodos de preparación y formación para el futuro; la juventud y la adultez
son períodos de productividad biológica, social y cultual; y la vejez un período de declinación
y muerte” (Urbano y Yuni, 2005, p. 9). Es decir, los primeros años se consideraban etapas de
mejora de las características psicológicas, mientras que las últimas se identificaban con mo-
mentos de deterioro, pérdidas e involución.
Pero actualmente, en el mundo occidental, se ha ampliado el campo de estudio al ciclo com-
pleto de la vida de la persona, siendo la psicología infantil una parte de este amplio ámbito de
conocimiento y convirtiéndose la última etapa de la vida en centro de interés e investigación
empírica dentro del mundo de la Psicología Evolutiva o Psicología del Desarrollo. Todo ello
ha sido debido a que gracias a los avances profilácticos y médicos el aumento de la esperanza
de vida se ha prolongado hasta los 80 años; a que se acepta que en todos los momentos de la
vida se producen cambios significativos en el desarrollo en los que hay ganancias y pérdidas;
a que las personas participan de forma activa en la construcción y reconstrucción de esquemas
para adaptarse a las exigencias del entorno en el que se desenvuelve; pero sobre todo, a que
30
se admite que el desarrollo psicológico recibe influencias del medio social, de la cultura y de los
procesos históricos. Por todo ello, en las últimas décadas se estudia al sujeto a lo largo de toda
su existencia y el cambio se analiza en la interacción interdependiente y recíproca entre el in-
dividuo y el contexto en el que se desenvuelve.
Desde este planteamiento de estudio del ciclo vital, que surge a finales de la década de los 70
del pasado siglo de la mano de Baltes, Schaie y Nesselroade (citados en Villar, 2005), recogen
las influencias que afectan al desarrollo tanto biológico como social y que hay que contemplar a
la hora del estudio son tanto las normativas vinculadas a la edad, las normativas vinculadas a la historia
y a la cultura y las no normativas.
Como se puede deducir y como consecuencia de esta diversidad de influencias, el desarrollo
no sigue una única dirección ni contempla sólo una meta a conseguir. Es decir, para ser personas
maduras y equilibradas no todos nos tenemos que desarrollar de la misma forma, ni ir en la
misma dirección, ni siquiera cumplir las mismas metas, sino que podemos ser sujetos perfec-
tamente adaptados y llevar una vida plena y feliz si existe una adecuada conjunción entre las
variables idiosincrásicas, personales y particulares con las variables ambientales e históricas.
Otro aspecto que contemplan los defensores del ciclo vital es que en todos los momentos
de la vida se dan ganancias y pérdidas y que no siempre hemos de asociar la niñez con ganancias
y la vejez con pérdidas. Pensemos en el ejemplo que pusimos anteriormente: gracias a que se
“pierden” los dientes de leche, pueden “ganarse” los dientes definitivos. Incluso las pérdidas
pueden convertirse en potenciadores del desarrollo y lo que inicialmente se ve como una de-
bilidad puede llegar a transformarse en una fortaleza: la pérdida de un amigo puede llevar al
replanteamiento de la forma de tratar a los demás y adoptar formas de relaciones más asertivas.
O también, con la edad se pierden reflejos y facilidad en la movilidad pero se gana en sabiduría
para afrontar las cosas y dificultades de la vida. Tanto las ganancias como las pérdidas, el cre-
cimiento como el declive, se dan conjuntamente y se compensan entre sí a lo largo de la vida.
Además, el enfoque del ciclo vital (Baltes y Baltes, 1990; Villar, 2005) contempla que el de-
sarrollo sucede gracias a que la persona posee una gran capacidad adaptativa, ya que no es un
ser meramente reactivo a las circunstancias, ni responde a un programa preestablecido –bien
sea desde el punto de vista madurativo o sociocultural–, sino que, de forma activa, es capaz
de hacer frente a los desafíos que se le presentan seleccionando los recursos internos o exter-
nos que posee (contando con que pueden existir limitaciones) que le permiten conseguir con
éxito las metas que se propone. A veces, es preciso sopesar si las metas son alcanzables o es
necesario rebajar el nivel o incluso cambiar de estrategia para conseguir una adaptación ade-
cuada.
El desarrollo es plástico y modificable. A lo largo de la vida se pueden producir cambios, corregir

deficiencias y limitaciones y producir mejoras en las diferentes dimensiones del desarrollo.
El hecho de que el desarrollo sea plástico y modificable nos indica que se puede intervenir
con la finalidad de mejorar la calidad de vida de las personas.
31
Por último, y como se puede desprender de su planteamiento, la perspectiva del ciclo vital
defiende que el estudio de los cambios en todos los momentos de la vida debe tener un plan-
teamiento multidisciplinar (aportaciones de la Medicina, Sociología, etc.). Estudiar y explicar los
cambios exclusivamente desde la Psicología daría una visión incompleta y parcial del desarrollo
si tenemos en cuenta los numerosos factores que intervienen en la vida de las personas.
El desarrollo tiene lugar en distintos contextos
Como ya hemos comentado, el estudio del desarrollo humano en el proceso de construc-

ción de la persona no puede obviar la influencia de los distintos contextos que contribuyen a
su configuración. “El desarrollo de cualquier persona no se produce en el vacío, sino en el
seno de contextos concretos de desarrollo” (Trianes, et al. 2011, p. 23). A estos contextos
concretos Juan Delval los denomina instituciones y los entiende como “formas de organización
social de las que se dotan los individuos para alcanzar sus fines” (Delval, 2010, p. 36).
Los principales contextos de socialización, como veremos en la Unidad de Aprendizaje 6,
son la familia y la escuela, pues afecta directamente a su desarrollo, pero existen otros con-
textos como son el barrio, las instituciones sociales, los mass media, etc, que sin incluir direc-
tamente al niño tiene claras influencias en su desarrollo. Las aportaciones de las perspectivas
ecológica y contextual han sido fundamentales para poder comprender los procesos complejos
que subyacen en el desarrollo humano desde el punto de vista del ambiente.
Como resumen de todo lo visto en los apartados anteriores podemos decir que el desarro-
llo psicológico es un proceso de cambio que dura toda la vida. Desde que nacemos comen-
zamos a desarrollar una serie de características (físicas, intelectuales, afectivas, sociales y de
personalidad) que nos configuran como personas. El objetivo de nuestro desarrollo es con-
seguir ser personas autónomas, capaces de valernos por nosotros mismos y que a la vez, po-
damos hacer frente a los retos y desafíos que plantea el crecimiento psicológico y podamos
vivir de forma ajustada en el entorno social y cultural que nos ha tocado vivir.
2. ENFOQUES EN EL ESTUDIO Y TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO
Tal y como se recogió anteriormente, las concepciones filosóficas empiristas y racionalistas

influyeron para que el estudio de la niñez empezara a ser considerado como etapa distinta a
la adultez. “Estas concepciones filosóficas sobre la naturaleza humana y su desarrollo han do-
minado durante décadas el pensamiento occidental, reflejándose, pasados los siglos, en teoría
evolutivas de gran impacto... y se dejan notar respectivamente en Estados Unidos y en Europa
en la conformación de sendos enfoques o grandes modelos sobre el desarrollo humano: el
mecanicista y el organicista” (Trianes, Barajas y Berdayan, 2012, p. 28). La concepción empi-
rista desencadena modelos o enfoques de interpretación del desarrollo mecanicista, mientras
que la racionalista genera un enfoque organicista.
Cuando hablamos de un enfoque o modelo nos referimos a “un conjunto de principios que,
fundamentado en diferentes teorías (psicológicas, sociológicas, antropológicas, biológicas) ofrece
algunas claves para el estudio del desarrollo” (Urbano y Yuni, 2005, p. 25). Es decir, los enfoques
32
incluyen una serie de teorías que comparten elementos comunes y que en nuestro ámbito con-
creto intentan dar sentido y explicar de forma científica cuáles son las verdaderas causas de
los cambios que se producen a lo largo de la vida.
Debido a lo complejo que es el proceso evolutivo humano no existe una única teoría que
pueda explicarlo. Por ello, los científicos del desarrollo han propuesto múltiples teorías con
la finalidad de entender, describir, explicar e incluso predecir el desarrollo. Las teorías se fun-
damentan en los datos que se desprenden de las investigaciones y cambian para incorporar
los nuevos hallazgos, que a su vez sirven para generar nuevas investigaciones.
En Psicología del Desarrollo han surgido teorías que se centran en aspectos concretos o
en dominios específicos e, incluso, unas que, dentro de la misma teoría, abordan temas desde
perspectivas diferentes. Cuando las teorías tienen en común un mismo planteamiento teórico,
abordan temas similares y utilizan técnicas de investigación científica análogos se habla de pa-
radigmas. Es clásico en Psicología del Desarrollo hablar de tres paradigmas básicos: mecanicista,
organicista y contextualista (recordemos Figura 1.2.). Sin embargo, en la actualidad, se admite
que las teorías que se incluyen en estos paradigmas no son excluyentes, sino complementarias;
no siempre se aplican a un único dominio (sirva de ejemplo la teoría de Vygotski que aborda
elementos cognitivos y socioculturales y destaca la importancia de la interacción para el des-
arrollo del lenguaje, o bien la teoría de sistemas dinámicos propuesto por Thelen); Pero para
una adecuada y acertada comprensión del desarrollo humano se requiere del conocimiento
de las aportaciones que ha realizado cada una de ellas.
Así, para comprender la importancia y los procesos de evolución a nivel cognitivo tendremos
que recurrir a las teorías del procesamiento de la información, a la teoría psicogenética Piaget,
a las teorías neopiagetianas y al conexionismo. Por su parte, las teorías etológicas y neuropsi-
cológicas resultan eficaces para comprender la importancia de los elementos biológicos, frente
a otras como las sociocognitivas, ecológicas o las psicodinámicas de Freud y Erikson que
ponen su énfasis en los procesos socioemocionales.
Casi todas las teorías han puesto su acento en un aspecto concreto más que en otro, pero, como
ya hemos comentado, actualmente todas las teorías admiten de forma explícita que el desarrollo
no es un proceso simple y lineal, sino complejo en el que se produce una interacción entre los
procesos internos del sujeto con los elementos del exterior, que cooperan continuamente y que
son los responsables de los procesos de desarrollo, que es lo que realmente interesa. De todas
ellas daremos cuenta a lo largo del manual cuando se aborde el dominio concreto, es decir el des-
arrollo físico y psicomotor, en la Unidad de Aprendizaje 2; el cognitivo y del lenguaje en la Unidad
de Aprendizaje 3; el afectivo en la Unidad de Aprendizaje 4; el personal en la Unidad de Apren-
dizaje 5 y el social y moral en la Unidad de Aprendizaje 6. En este apartado sólo haremos un es-
bozo de las líneas conformadoras comunes de cada una en función del enfoque o modelo teórico
que la sustenta.
Inicialmente, condicionados por el planteamiento de la medida objetiva primó el conductismo
desde cuya vertiente se valoraban las variables externas de la conducta y se obviaba todo lo que
no fuera observable. Pero, debido al apogeo de la cibernética (en los años 60 del siglo XX) y
su aplicación al estudio de la inteligencia artificial, surge el interés por el estudio de lo cognitivo,
pues se considera que la mente, al igual que los ordenadores, trabaja a partir de representaciones
internas de la realidad. Es decir, empieza a considerarse de nuevo lo interno, lo no tangible. Ana-
licemos, a continuación, estos planteamientos.
33
2.1. Empirismo y modelo mecanicista
Los principios que inspiran al empirismo son propuestos por D. Hume (1711-1776) y J. Locke
(1632-1704), destacados representantes del empirismo inglés. Locke defiende que la mente del
ser humano cuando nace es una tábula rasa (una “pizarra en blanco sobre la que no hay nada es-
crito”) y que serán las experiencias que viva las que conformarán su desarrollo. Es decir, desde esta
perspectiva, la conducta surge y se modifica mediante la experiencia y todo lo que una persona
llegue a ser será fruto de la influencia de la sociedad y de las experiencias que le ofrezca la vida.
La postura de Locke fue el antecedente de lo que se ha dado en denominar modelo mecanicista
del desarrollo.
Según este modelo las personas son como máquinas que responden de forma pasiva a los es-
tímulos del ambiente. Lo importante es saber cómo está configurada esa “máquina humana”,
pues esto posibilitará comprender e identificar el por qué los seres humanos se comportan
de una manera o de otra cuando reciben determinados estímulos, y sobre todo, permitirá pre-
decir cómo será su conducta. (Papalia, Olds y Feldman, 2009).
Los mecanicistas, al partir de un fundamento filosófico positivista, rechazan cualquier valor
de lo absoluto y de lo universal, reducen el comportamiento a causas externas y consideran
como valor primario del origen de este comportamiento los elementos observables, materiales,
medibles y cuantificables que serán los que condicionen el desarrollo de las personas. Así, se
considera que existe cambio en función del número de veces o de la frecuencia con la que se
repite una conducta ante un estímulo, más que los cambios en el tipo de respuesta, es decir
es un cambio cuantitativo. Es decir, cuando una persona está expuesta muchas veces a un estí-
mulo ante el que de forma reiterada repite la misma respuesta, termina aprendiéndola. Esta
respuesta se convierte en habitual y se “suma” a las que ya ha emitido anteriormente:
Además, los mecanicistas piensan que el desarrollo es continuo, pues está gobernado por
los mismos procesos subyacentes y que las adquisiciones posteriores se basan en las conquistas
anteriores.
Al amparo de este enfoque mecanicista, y con el sustrato de poner el énfasis en los estímulos
externos, surgen las teorías conductistas. Inicialmente surgen las teorías del condicionamiento
clásico y del condicionamiento operante y, luego, las del aprendizaje por observación o imitación.
Las teorías originarias tienen en común el que:
– Se centran en la conducta manifiesta, es decir la que puede ser medida y valorada objetivamente,
descuidando lo que ocurre en el interior de las personas (pensamientos, emociones, cre-
encias, sentimientos). Para ello utilizan experimentos que permitan medir y establecer una
relación de causalidad entre una conducta y los hechos que los desencadenan.
– Explican el desarrollo como resultado del aprendizaje asociativo, pues de forma regular apa-
recen relaciones entre unos estímulos concretos y unas conductas concretas asociadas a
esos estímulos. E-R (Estímulo-Respuesta). Es decir, se produce una asociación tácita de
varios hechos que tienden a acontecer juntos (Olson y Hergenhahn, 2009). Esto permite
inferir, debido a la repetición o al reforzamiento, por un lado, que volverán a aparecer esas
conductas y, por otro, que lo que se ha aprendido se puede generalizar ante estímulos si-
milares o equivalentes funcionalmente (Trianes y Morales, 2012).
34
Pero, además, insisten en que para que se produzca verdadero aprendizaje la conducta
debe ser reforzada y al mismo tiempo repetirse varias veces. Es decir, la práctica sin re-
fuerzo no produce por sí misma aprendizaje, y ni tampoco si la asociación entre E-R
no se practica varias veces.
Esta concepción tiene unas repercusiones muy importantes en el ámbito educativo en
el que nos movemos, pues, desde esta perspectiva, toda conducta puede ser manipulada,
controlada y conducida a donde uno quiera si se modifican los estímulos (en el condi-
cionamiento clásico) o si se refuerzan las respuestas (condicionamiento operante). Con
un control adecuado de los estímulos-respuestas, los niños pueden ser moldeados en
la dirección que deseen los adultos. Bajo este paraguas surgen las técnicas de modificación
de conducta: así se podrán cambiar comportamientos indeseados del alumnado, modificar
malos hábitos de trabajo escolar, eliminar ansiedades ante los exámenes, etc. En fin, lo
que se pretende es que la persona aprenda la conducta que se le propone como deseable
o que deje de comportarse de una manera poco adecuada.
Por otro lado, se insiste en la importancia de la repetición, de la constancia, para que el
aprendizaje surta efecto y que se pueda producir el transfer de conocimiento en situaciones
similares.
– No se centran en los cambios evolutivos ni presentan el desarrollo como una secuencia de etapas,
sino que consideran que en todas las etapas de la vida, independientemente de la edad,
los procesos de aprendizaje se dan por igual. (No obstante las esbozamos aquí por la im-
portancia que los procesos de aprendizaje tienen en el desarrollo humano. Estas teorías
son abordadas con más profundidad en la asignatura de Psicología de la Educación).
Inicios de abandono del conductismo
Como hemos destacado hasta ahora, las teorías del condicionamiento clásico y operante no
consideraban las variables internas del sujeto tales como la cognición, la motivación, etc, pues
carecían de un soporte teórico que permitiera contemplar y explicar situaciones más complejas
de aprendizaje (Anderson, 2009, en Trianes, 2012, p. 188). Por eso, de forma progresiva, los teó-
ricos conductistas fueron introduciendo variables internas y personales que entraban en inter-
acción con el ambiente y configuran la conducta, pero siempre desde la concepción conductista
de que se aprende a través de la experiencia directa (por observación e imitación de modelos)
y de que las conductas están reguladas por las consecuencias de las respuestas. Surge así la teoría
del aprendizaje social o teoría cognitivo-social, cuyo máximo representante es Bandura.
Según Bandura las personas aprenden la conducta social apropiada por medio de observar
a otras personas. Éstas se convierten en modelos a imitar (Papalia, Olds y Feldman, 2009). A
esto se denominó aprendizaje vicario. Pero, Bandura va más allá e indica que no solamente
aprendemos por imitación sino que, además, mediante el desarrollo de estrategias cognitivas
somos capaces de controlar la conducta manipulando las condiciones del ambiente (capacidad
autorreguladora) y, además capaces de analizar las experiencias y evaluarlas contrastándolas
con los resultados (capacidad de autorreflexión), desarrollando así el sentido de autoeficacia,
es decir, confianza en la capacidad de conseguir el éxito.
35
2.2. Racionalismo y teorías organísmicas
Frente a la corriente filosófica empirista nacida en Estados Unidos que resalta el papel de la
experiencia y que atribuye un valor casi exclusivo al ambiente se desarrolló en Europa el en-
foque racionalista que acentúa que la fuente para adquirir conocimientos es la razón y que las
conductas suceden porque el ser humano cuenta con recursos intelectuales para comprender
la realidad. Según Carriedo y Corral (2009), “el gran problema que se plantea el racionalismo
es que no se puede llegar a conocer un mundo tan complejo y cambiante a partir únicamente
de las impresiones que llegan a nuestros sentidos. Se necesitaría al menos cierto tipo de cono-
cimientos ya desde el momento del nacimiento que nos permita ir organizando esas impre-
siones sensoriales” (pp. 10-11).
Como se indicó anteriormente, esta corriente filosófica se proyecta en el modelo organísmico
u organicista. El concepto organicista “se aplica a las teorías del desarrollo que toman “el or-
ganismo vivo” en interacción con su medio, como principal analogía para interpretar la con-
ducta y sus cambios evolutivos” (Gutiérrez Martínez y García Madruga, 2011, p. 26).
Este modelo defiende que el impulso para que se produzca el cambio es interno y que las influen-
cias externas no causan el desarrollo ni pueden retrasarlo o acelerarlo, sino desencadenarlo.
Sostiene que:
– El niño nace con un plan de desarrollo innato, inscrito en los genes, y de este plan de-
penderán las posibilidades para que se produzca el aprendizaje.
– El desarrollo se realiza por estadios cuya meta se alcanza al final de la adolescencia que
es cuando se consigue la madurez del organismo.
– La secuencia evolutiva es universal, es decir, todos pasamos por las mismas etapas o estadios,
independientemente del ambiente en el que nos desenvolvamos. Lo que podrán existir
son retrasos o adelantos, pero no desvíos. El orden de sucesión de las adquisiciones
permanece constante como han mostrado los resultados experimentales obtenidos hasta
hoy, incluso en otras culturas (Delval, 2010).
– El desarrollo se considera como un progresivo desenvolvimiento de estructuras físicas y
psicológicas determinadas casi exclusivamente por factores hereditarios, neuronales, hormo-
nales y constitucionales en el cual el medio social y la experiencia tienen un papel pasivo.
– No niegan el papel del ambiente, pero éste no es causa del desarrollo sino un mero
desencadenante del bagaje biológico que porta el individuo. Lo importante es que estas
condiciones biológicas sean idóneas.
Las formulaciones teóricas incluidas en este modelo son la teoría psicogenética (Gutiérrez y
García, 2011, p. 26), y la teoría psicoanalítica de Freud (Trianes, Barajas y Bandayan, 2012, p. 28).
36
2.3. El materialismo dialéctico. El enfoque contextual-dialéctico
Este enfoque sobre el desarrollo surge en Europa en los años sesenta del siglo pasado cuando
la obra la teoría sociocultural de Lev Vygotski y colaboradores fue traducida del ruso y cono-
cida en occidente. Trianes, Barajas y Bandayan, (2012) recogen las siguientes características:
“Se apoya en la filosofía dialéctica soviética:
– La realidad, incluido el desarrollo humano, se produce en un continuo cambio, sin períodos
estáticos, cada momento deriva del anterior y propicia el siguiente.
– El desarrollo es producto de una continua interacción entre los factores implicados: los
biológicos y los ambientales.
– Considera que la cultura es un ingrediente esencial, constitutivo de las funciones psico-
lógicas humanas y que se adquiere mediante la interacción social” (p. 28).
Aunque esta teoría será tratada con más profundidad en la asignatura de Psicología de la
Educación, haremos referencia a ella cuando tratemos el desarrollo cognitivo y del lenguaje,
y el desarrollo social y emocional que abordaremos en las próximas Unidades de Aprendizaje.
Sin embargo queremos destacar en este apartado el alto valor que ha tenido y tiene en la ac-
tualidad esta perspectiva teórica por haber subrayado el papel que juegan las relaciones sociales
y la cultura en los procesos de adquisición de conocimiento y en el lenguaje. Es, gracias a la
interacción con los otros como van mejorando nuestras habilidades, no sólo para regular
nuestro comportamiento interno, sino para comunicarnos con los demás.
2.4. Perspectiva actual
Como se ha podido ver, actualmente ya no tiene sentido mantener posturas reduccionistas,

e incluso tomando como única perspectiva, haciendo hincapié en los factores ambientales o
en los factores biológicos. Desde los años 70 del siglo pasado se defiende que el desarrollo es
fruto de la interacción de ambos factores. La herencia y el medio ambiente actúan conjuntamente
y sus efectos son difíciles de separar.
Actualmente tenemos un gran conocimiento de cómo se genera y se transforma el desarro-
llo y cuáles son los factores que nos permiten configurarnos como personas adaptadas y equi-
libradas. Esto ha sido posible gracias a las aportaciones del constructivismo, de la teoría socio-
cognitiva, del planteamiento ecológico y al cambio de planteamiento propuesto por la perspectiva
del ciclo vital a la que le han seguido la psicología cognitiva, el conexionismo o enfoque del
procesamiento distribuido en paralelo (PDP) y las aportaciones desde la neuropsicología, que
con sus investigaciones permiten comprender el origen y la influencia de la multiplicidad de
factores causales que intervienen en el desarrollo.
Frente a las dificultades que aparecen en el empirismo en que no se explicaba cómo a indi-
viduos que se les enseñaban las mismas cosas respondían de forma diferente, y en el organi-
cismo que no es capaz de explicar cómo se forman los conocimientos en el interior del sujeto,
37
pues solamente refleja que es el resultado de fuerzas innatas sin dar razones de cuál es su causa,
surgen planteamientos actuales como el constructivismo y las aportaciones de la neuropsicología.
Piaget, inspirador del constructivismo, admitiendo la situación de interacción, desvela cómo
el individuo construye el conocimiento gracias a que de forma activa integra la información
que le va llegando del exterior en estructuras nuevas que le permiten interpretar esa realidad
y adaptarse a ella. Es decir, El organismo al adaptarse se está modificando, pero, a su vez,
modifica el medio. “El organismo no sufre la adaptación, sino que es un actor de ella” (Delval,
2010, p. 35). Esta teoría será ampliamente desarrollada en la Unidad de Aprendizaje 3 cuando
abordemos el desarrollo cognitivo.
Por su parte, la neuropsicología explica la relación causal que se produce entre el cerebro y la
conducta. Los defensores de esta perspectiva sostienen que toda conducta psicológica está
mediada por el cerebro y el sistema nervioso central, es decir, que existe una relación entre
los procesos neurales y la conducta y que todo cambio de comportamiento y su desarrollo se
puede explicar por cambios a nivel cerebral. La psicobiología sería el puente que permite com-
prender la dinámica de estos procesos que implica tanto aspectos externos como internos en
continua interacción. No sólo lo cerebral e interno afecta al desarrollo, sino que también las
experiencias vividas afectan y modifican el desarrollo del cerebro.
Dentro de esta corriente existe un área especializada en el estudio del desarrollo que se de-
nomina neuropsicología evolutiva (Michel, 2001) que defiende que existen multiplicidad de factores
causales en el proceso evolutivo y que a la hora del análisis hay que contemplarlos todos y cada
uno para poder comprender cómo se produce ese desarrollo. También afirma que no es sufi-
ciente con identificar el factor causal sino que es necesario explicar cómo afecta este factor al
cambio en el comportamiento y al desarrollo en general y no sólo a una competencia o habi-
lidad. Es una perspectiva evolutiva porque defiende que durante el desarrollo, cualquier avance
a una nueva función o habilidad se basa en adquisiciones previas, aunque no haya aparente re-
lación causal entre ellas, por lo que habrá de buscar una razón empírica que lo sustente.
3. INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
La Psicología del Desarrollo tiene por objeto lograr un conocimiento riguroso y objetivo del
desarrollo del individuo humano. Esto sólo será posible si se cuenta con los métodos de in-
vestigación y estudio adecuados, si se procede de forma sistemática y ordenada y, si se utilizan
los recursos y las técnicas apropiadas. Como mencionamos anteriormente, a través de la inves-
tigación se pueden descubrir nuevos hechos y se pueden probar hipótesis que se incorporan
a la teoría que a la vez sirve de soporte para nuevas investigaciones. Es decir, la investigación
ayuda a construir una teoría científica y las teorías científicas sirven de fundamento para la in-
vestigación. Es un proceso cíclico en el que las teorías surgen de las investigaciones sobre los he-
chos observados y las investigaciones apoyan y cimentan la teoría: “los hechos y las teorías pueden
considerarse, por tanto, como los dos polos de creación científica que se condicionan mutua-
mente” (Gutiérrez Martínez, 2011, pp. 99-100). Veamos el proceso cíclico que se muestra en
la figura 1.3.
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Figura 1.3. Relaciones entre “hechos” y “teorías” en referencia a los objetivos científicos
Fuente: Gutiérrez (2011). El estudio del desarrollo: métodos, técnicas y diseños de investigación. p. 101
Este apartado lo dedicaremos a dar unas pinceladas de los diferentes métodos utilizados ha-
bitualmente en la investigación del desarrollo psicológico, pues consideramos importante que
el profesional de la educación conozca los fundamentos sobre lo que estudia y pueda, incluso,
aplicarlos en el día a día del aula.
Sin embargo, antes hemos de hacer unas aclaraciones respecto a la utilización de la inves-
tigación en Psicología del Desarrollo:
a) La Psicología del Desarrollo toma como base de investigación la metodología de la cien-
cia en general descrito en la figura 1.3. y no se diferencia esencialmente en sus preten-
siones, es decir en obtener un conocimiento sobre los hechos con las máximas garantías
que permitan incorporarlo en forma de leyes o teorías que expliquen un aspecto concreto
de la realidad.
b) Lo peculiar de la Psicología Evolutiva se centra más que en una metodología diferenciada,
en técnicas y diseños específicos que permiten describir y explicar los cambios que se
producen con la edad.
c) Es un ámbito en el existe una gran variedad de técnicas y de diseños de investigación
debido a la pluralidad de enfoques que hay sobre el desarrollo.
d) El objetivo de la investigación que se realice puede centrarse en la descripción y/o en la ex-
plicación que está condicionado por el método que se utilice. La descripción “recoge direc-
tamente los datos de observación relativos al curso del desarrollo, mientras que la teoría
atañe al intento posterior de explicar tales datos, es decir, la secuencia de los cambios
observados” (Gutiérrez-Martínez, 2011, p.100).
e) La descripción y la explicación se puede llevar a cabo por razonamiento inductivo o por
razonamiento deductivo.
39
El razonamiento inductivo consiste pasar de lo particular a lo general, de una parte a un

todo. Pongamos un ejemplo: El padre le dice al niño: toma esta bolsa y saca lo que hay
dentro (afilador, lápices, goma, bolígrafos, regla, etc.). Si se le pregunta al niño ¿qué es
esa bolsa? Él contestará, un estuche porque ha inferido que lo que tienen en común todos
los elementos contenidos en esa bolsa tienen que ver con un estuche. Es decir, ha ela-
borado una teoría de lo que es la bolsa. El niño ha extraído conclusiones de carácter
general desde la acumulación de datos particulares. Los pasos que ha seguido son: ob-
serva los hechos, los “clasifica” e infiere que puede llegar a una generalización y cons-
truir una idea de esa realidad.
Por el contrario, el razonamiento deductivo consiste en pasar de lo general a lo particular, del
todo a las partes. Sigamos con el ejemplo de la bolsa. Cuando le enseño la bolsa al niño le
digo que es un estuche y le pregunto ¿Si es un estuche qué tiene que haber dentro? Pro-
cede a abrirlo y averigua que hay lápices, gomas, bolígrafos, etc. Entonces comprueba
que se confirma la realidad.
f) No existen unos métodos mejores que otros, pues frente a los positivistas que pensaban
que los métodos más científicos son los experimentales debido a la separación que hacían
entre teoría y práctica, actualmente se defiende que el mejor método es el que se adecue al
objeto de estudio y en el que haya una vinculación que contemple estas dos dimensiones.
“Es el investigador el que opta por un método u otro en función de las características con-
cretas y de sus particulares objetivos e hipótesis” (Gutiérrez Martínez, 2011, pp. 97-98).
3.1. Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo
Como ya dijimos, gracias a las investigaciones el conocimiento avanza y los avances, a su vez,
promueven métodos de investigación más precisos y rigurosos. Se pueden agrupar teniendo
en función de:
• El manejo de las variables a estudiar: manipulativos y no manipulativos.
• De la medida: cuantitativos (datos objetivamente mensurables) y cualitativos (interpre-
tación de datos no numéricos).
• Dimensión temporal de la recogida de datos: edad cronológica, fecha de medición y gene-
ración.
3.1.1. Métodos manipulativos
En los métodos manipulativos, como su propio nombre indica, el investigador manipula

ciertas variables, condiciones o situaciones para provocar el fenómeno que desea estudiar.
El método experimental
Durante muchos años el método experimental fue considerado como el camino casi único
para el conocimiento psicológico, pues con ello se pretendía dar rango de ciencia a la Psicología.
40
Recordemos que sólo era considerado científico aquello que fuera objetivable, medible y con-
trolable.
La finalidad de este método es identificar las causas de un fenómeno y evaluar sus efectos. Para
ello, el experimentador crea y controla las condiciones necesarias para comprobar si se produ-
cen modificaciones o no en un determinado fenómeno o comportamiento (variable depen-
diente) debido a los cambios sistemáticos en una o más variables –tratamiento– que él manipula
(variable independiente). Si se producen cambios en la variable dependiente, en función de
las variaciones que se van realizando en la variable independiente se puede decir que hay una re-
lación causal; es decir que una es causa de la otra y que el experimento goza de validez interna.
La investigación se puede hacer en un grupo de sujetos, o bien comparando dos grupos
de sujetos en el que a un grupo se somete a manipulación experimental o tratamiento (grupo
experimental), mientras que a otro grupo que reúne características similares no se les aplica
el tratamiento (grupo control).
Un aspecto que es importante a la hora de planificar la investigación y de garantizar que
los resultados sean veraces es la selección de personas que han de participar en la investigación.
Si se puede escoger a la totalidad se denomina población, pero como a veces no es posible, en-
tonces se selecciona una muestra, esto es, un grupo más pequeño dentro de la población. Para
que se puedan generalizar los resultados la selección se hará de forma aleatoria, es decir, “cada
persona dentro de una población tiene una probabilidad equivalente e independiente de que
se seleccione” (Papalia, Olds y Felmann, 2009, p. 44).
El control de todas estas variables y del procedimiento adecuado que posibilita garantizar
la validez interna y avala la autenticidad de los resultados obtenidos sirve de fundamento para
poder generalizar los resultados a otras situaciones fuera del contexto en el que llevó a cabo
la investigación. A esto se le denomina validez externa.
Pongamos un ejemplo: en un colegio público de un barrio capitalino se quiere medir la com-
prensión y la rapidez lectora a través de un programa que emplea el ordenador, pues los respon-
sables educativos han oído de los buenos resultados que se consiguen con este nuevo método.
La asignación de los niños y niñas a los grupos de clase, se ha hecho como siempre, por orden
alfabético, con el mismo número en ambos grupos, con la misma tutora responsable de la
clase de lectura y con la misma dotación de recursos que permitan realizar de forma óptima
las actividades necesarias. Antes de empezar a aplicar el programa, en el curso 2013-1014, se
pasa a ambas clases una pequeña prueba que nos indica cuánto comprenden los niños lo que
leen. Al grupo de 2º A aplican el método de aprendizaje lector por ordenador, mientras que
el grupo de 2º B continúa con el método tradicional. Los dos grupos-clase dedican el mismo
tiempo a la clase de lectura. Al finalizar el cuatrimestre se vuelve a pasar una misma prueba
de comprensión lectora a ambos grupos y se comprueba que los niños del grupo B com-
prenden mejor los textos que se les presentan.
La misma situación se repite el curso 2014-2015, con los niños que en ese momento cursan
2º curso de primaria y después de comprobar que el alumnado que ha utilizado el programa
del ordenador obtiene de forma significativa puntuaciones mejores, el centro ha decidido im-
plantar el programa del ordenador para cursos sucesivos.
41
3.1.2. Métodos no manipulativos
A veces, y a pesar de perseguir la misma finalidad que el método experimental de explicar

la causa de los fenómenos, el investigador se encuentra con las dificultades de poder llevar a
cabo la investigación con las adecuadas condiciones experimentales, bien porque no puede
manipular la variable independiente o bien porque no puede asignar de forma aleatoria a los
sujetos que han de participar. En Psicología del Desarrollo esto es especialmente complejo
porque trabaja con variables que vienen dadas por la situación como son la edad, las caracte-
rísticas idiosincrásicas de los sujetos (género, raza, etc.), o bien con variables que por cuestiones
éticas no se pueden manipular.
El método cuasi-experimental
Es un método que goza de gran predicamento y uso entre los investigadores de la Psicología
del Desarrollo, pues permite explicar las causas de por qué suceden las cosas no “forzando” tanto
la situación como lo haría el método experimental, ya que se puede llevar a cabo en entornos
naturales y/o sociales y respetando las variables que vienen dadas por la naturaleza.
Pensemos en un ejemplo: Un experimentador quiere conocer si el retraimiento de los niños
a la hora de establecer relaciones con los demás está condicionado por situaciones de carencias
afectivas previas. Por ética no puede manipular la variable independiente y provocar situacio-
nes de hospitalismo de deprivación afectiva materna, o simplemente someter al niño a una
separación prolongada de vida en un entorno cálido. Estas variables no pueden inducirse,
sino aceptarlas como ya existen naturalmente. Lo único que podrá hacer es “seleccionar” si-
tuaciones en las que se den estas características. Si se respetan todos los pasos de la metodo-
logía experimental, estas investigaciones se denominan cuasi-experimentales.
El método correlacional
Frente al método experimental en el que el experimentador manipula la variable independiente,

al igual que sucede en el método cuasi-experimental en el que las variables vienen impuestas, el
método correlacional emplea un conjunto de procedimientos, estrategias y técnicas de análisis
dirigidos a descubrir si existe una relación entre las variables que se analizan. Por ejemplo, si se
quiere conocer la relación que existe entre la clase social y la violencia que muestran los niños
en clase (variables que ya existen), el investigador simplemente busca y analiza de forma esta-
dística la relación que hay entre dichas variables. Solamente puede mostrar que hay relación
entre ellas, pero no puede decir que una sea causa de la otra, únicamente podrá afirmar que la
relación que se da aparece en dirección positiva o negativa o en mayor o menor grado.
A pesar de las limitaciones aludidas en la metodología cuasi-experimental y en la correlacional,
ambas son métodos empíricos, pues parten del registro con rigor de los hechos que se le presen-
tan, describen de forma fidedigna lo que acontece y explican la relación entre hechos y teoría.
Es decir, contribuyen al logro de objetivos científicos.
42
El método observacional
Como se ha indicado anteriormente, la observación es una de las operaciones básicas del

método científico general, pues la única forma de “descubrir” los hechos es fijando la atención
en algún fenómeno o conducta con la finalidad de captar su sentido y significado.
Como método, la observación se vincula a la investigación descriptiva, pues el investigador,
de forma deliberada y sin alterar la situación natural en que se produce, registra y describe las
conductas tal y como se manifiestan. No pretende demostrar nada, ni poner a prueba ninguna
hipótesis previa, tan solo se limita a describir lo que sucede.
Siguiendo a Trianes, Barajas y Bendayan (2012, pp.34-35), la observación puede clasificarse
según diversos criterios y estrategias de observación que no son excluyentes y que pueden
combinarse entre sí:
– Según el lugar de la observación: Puede ser observación naturalista, que consiste en una ob-
servación rigurosa de la conducta en las circunstancias habituales de la vida cotidiana
(familia, escuela, trabajo, etc.) y observación de laboratorio, que supone la observación de la
conducta en una situación controlada o en un ambiente que no es habitual para el sujeto
pero en el que todos los participantes se encuentran en las mismas condiciones.
La observación de laboratorio ha sido muy utilizada hasta tiempos recientes, pero actual-
mente está en declive debido a la incorporación de vídeos en la investigación.
– Según el grado de estructuración, la observación puede ser sistemática y o no sistemática.
La observación sistemática es una observación planificada, estructurada y controlada, pues
parte de las reglas científicas para llevarla a cabo: se selecciona la conducta objeto de
estudio, se fijan unos objetivos, se diseña el plan de recogida de datos y se especifican
los criterios de análisis y valoración de las observaciones realizadas.
La observación no sistemática no se considera científica pues no reúne los requisitos
que debe tener una investigación, pero puede llegar a considerarse como una base para
que de su análisis se puedan desprender hipótesis y/o surjan investigaciones al respecto.
– Según el grado de participación del observador, es decir, según la interacción del observador
con el sujeto o grupo de sujetos observados, la observación puede ser no participante y
participante. En la primera situación no existe interacción entre ellos, mientras que en la
participante el observador se integra en la situación de estudio. Por ejemplo, observar
la conducta lúdica de unos niños mientras se juega con ellos.
La observación participante o participativa suele ser muy frecuente en los estudios etno-
gráficos, a pesar de que se corre el riesgo del sesgo en cuanto a la objetividad del observador
y a que los resultados han puesto de manifiesto el error de suponer que los datos hallados
en las culturas occidentales se pueden aplicar de manera universal (Papalia, Olds y Feld-
mann, 2009, p. 48).
– Según el grado de inferencia, supone el registro de conductas manifiestas que son percep-
tibles (observación directa) o conductas que no son directamente observables y que hay que
deducir a partir de sus manifestaciones (observación indirecta).
43
En aras a conseguir la mayor objetividad posible que permitan cumplir las exigencias de la
investigación científica se han ideado “técnicas metodológicas” que permiten un mayor control
no sólo en la observación y registro de los datos, sino, también en la categorización e interpre-
tación de los mismos (Gutiérrez, 2011). Así, se han desarrollado escalas de normalización o escalas
estándar (p.ej. la escala de Gessel para medir el desarrollo psicomotor), sistemas de categorización
de las conductas para calcular la fiabilidad interjueces (Índice numérico que refleja el grado de
acuerdo de varios observadores en la interpretación que realizan de lo que observan).
El auge de la psicología experimental desterró de la investigación psicológica los métodos
observacionales, pues consideraba que eran poco rigurosos, e impuso el experimento como único
recurso válido para la construcción de teorías científicas. Pero en la actualidad ha aumentado
el número de estudios observacionales, pues, por un lado, se han visto facilitados por el uso
de filmaciones y de las nuevas tecnologías, y, por otro, porque hay una tendencia a realizar las
investigaciones en los contextos naturales sin artificialidad provocada, ya que se considera
que lo que garantiza el valor científico es la organización, la sistematización y el rigor en el pro-
cedimiento.
Una síntesis de lo expresado respecto a los métodos la podemos ver en la figura 1.4.
Figura 1.4. Comparación entre los métodos generales de investigación en referencia

a la situación de observación (abcisa) y los objetivos científicos (ordenada)
Fuente. Gutiérrez-Martínez, 2011, p. 102
3.2. Diseños de investigación propios de la Psicología del Desarrollo
En la investigación en Psicología del Desarrollo los diseños hacen referencia a las distintas
alternativas que baraja el investigador a la hora de seleccionar las muestras en relación a la edad.
Al comparar las edades se ha de tomar la decisión de si se utilizarán los mismos sujetos en dis-
tintos momentos (diseños de medidas repetidas) o distintos sujetos en un mismo momento (di-
seños de medidas independientes). Al primero se le denomina diseño longitudinal y al segundo,
diseño transversal. Cuando se combinan los dos tipos de diseños se dan investigaciones con
diseño secuencial.
44
Diseño transversal
Consiste en seleccionar y comparar distintos grupos de edad que son observados en un mismo
momento. Es decir, estudiar de forma simultánea muestras independientes de grupos de sujetos
de distintas edades o generaciones. Por ejemplo queremos medir cómo es el aumento del voca-
bulario en los niños y seleccionamos en el mismo momento a cuatro grupos de distintas edades,
un grupo de 5 años, otro grupo de 8 años, otro de 11 y otro de 14 años.
La ventaja principal del diseño transversal es la rapidez con que se recogen los datos a partir
de grandes números de personas. Pero tiene la desventaja, por un lado, de que no permite estu-
diar el cambio intraindividual, por lo cual, “aunque informe de diferencias que hay en un mo-
mento dado entre personas de diferente edad, no precisa el origen o las causas de esas diferencias”
(Fernández, 2000, p. 238). Y por otro lado, que al centrarse en promedios grupales se pueden
pasar por alto las diferencias individuales.
Diseño longitudinal
Teóricamente es el diseño evolutivo por excelencia, pero, como veremos más adelante, tiene
una serie de inconvenientes que ha obligado a que sea sustituido por otro tipo de diseños. Con-
siste en observar a un sujeto o a un mismo grupo de sujetos durante un cierto período de tiempo.
Es decir, personas que han nacido en el mismo año en diferentes momentos de su vida. Por
ejemplo, y siguiendo con el ejemplo anterior, queremos medir a un mismo grupo amplio de
sujetos para saber cómo cambia el vocabulario en distintos momentos y lo hacemos cuando
tienen 5, 8, 11, 14, 18 y 24 años.
El empleo de un diseño longitudinal tiene la ventaja de que permite analizar e identificar los
cambios que se producen a nivel intraindividual y cuáles son los determinantes de ese cambio.
Pero tiene varios inconvenientes: por un lado, es mucho más costoso y prolongado que los trans-
versales; por otro, existen riesgos de la mortalidad muestral o mortalidad experimental, ya que
alargarse mucho en el tiempo hace que la muestra inicial se vea mermada; además, existe la
probabilidad que se produzca la habituación o la familiaridad con las pruebas por el efecto
de la práctica en los al tratarse de medidas repetidas; pero, sobre todo, existe el riesgo a que
los datos que se obtienen no se pueden generalizar a otra generación.
Diseño secuencial
Para paliar las dificultades o inconvenientes de los dos tipos de diseños se puede utilizar un
diseño secuencial que consiste en la combinación de técnicas transversales y longitudinales. “En
términos generales, estos diseños no son más que distintas fórmulas de muestreo y recogida
de datos que implican el estudio de dos o más secuencias longitudinales y/o transversales”
(Gutiérrez, 2011, p. 115). Por ejemplo, se puede evaluar una muestra transversal en dos o más
ocasiones.
45
3.3. Recursos, procedimientos y técnicas de recogida de información en Psicología

del Desarrollo
a) Los recursos de uso más común para medir el cambio psicológico y que se pueden utilizar
en los diferentes métodos son: los tests psicométricos, los cuestionarios, escalas y en-
cuestas, la entrevista y el estudio de casos.
– Los tests psicométricos son pruebas estandarizadas con preguntas fijas iguales para todos
los sujetos que permiten medir aspectos como la inteligencia, atención capacidades
lingüísticas, etc. y que cuentan con una fiabilidad y una validez estadísticamente con-
trastadas.
– Los cuestionarios, son instrumentos para la recolección de datos que, aunque no gozan
del rigor estadístico de los tests psicométricos, son de uso frecuente en Psicología,
ya que proporcionan información sobre diversos aspectos de la personalidad y de la
conducta de los sujetos. Hay que aclarar que se obtienen resultados pero, al igual
que los tests, no informan del proceso.
– Las entrevistas son herramientas sumamente útiles para recabar información sobre las
personas, pues, incluso, permiten profundizar en aspectos desconocidos del pensa-
miento del/os entrevistado/s. Existen tres modalidades de entrevistas: abierta, semies-
tructurada o cerrada. En la entrevista abierta, el entrevistador realiza una pregunta y
el entrevistado va expresando libremente sus pensamientos sin formato rígido. En la
semiestructurada el entrevistador va modificando sus preguntas e incluyendo otras a
partir de las respuestas que va dando el entrevistado. La entrevista cerrada, adopta un
formato similar al del cuestionario, pues el entrevistado se limita a responder a lo que
se le pregunta sin margen a realizar aportaciones fuera del guión. Las preguntas, su
secuencia y contenido están organizados y planificados por el entrevistador.
Un ejemplo de entrevista semiestructurada que ha tenido gran repercusión en los
estudios de Psicología del Desarrollo es la propuesta por Piaget a la que inicialmente
denominó método clínico y luego método crítico. Con este método y mediante ingeniosas
tareas el autor le pedía a los niños no sólo que le explicaran cuál era la respuesta co-
rrecta/incorrecta sino que, además, les preguntaba por el proceso de razonamiento
que habían seguido a la hora de dar esa respuesta. Piaget destacaba la importancia del
estudio intensivo del caso individual para conocer cómo el niño construye el cono-
cimiento y lo hacía a través de un diálogo abierto y flexible con el niño y en el análisis
cualitativo de las respuestas que el niño iba dando sobre el mundo que le rodea y
sobre las representaciones que construye acerca de ese mundo.
b) Las técnicas hacen referencia a los modos y los recursos concretos que se utilizarán para re-
coger la información y que permiten abordar con garantías los hechos que acontecen, e
incluso “acceder” a los procesos internos implicados en el desarrollo de las conductas.
Estos recursos y procedimientos van a depender, aparte de los objetivos de la investigación,
de la edad de los niños, pues mientras más pequeños son más dificultades existen para
descubrir lo que piensan o sienten. Por ello, según Gutiérrez-Martínez, 2011, pp. 123-
124) se puede recurrir a:
46
– Técnicas experimentales clásicas, que están relacionados con las respuestas en situa-
ciones de aprendizaje como pueden ser la preferencia por estímulos (Se presentan dos
estímulos en un mismo ensayo y se registra la atención que prestan los niños a cada
uno de ellos); la observación por habituación (se presenta un estímulo hasta que el niño
deja de prestarle atención –habituación–) o por condicionamiento (se elige una conducta
a condicionar y se asocia a un estímulo, o bien se provoca una asociación entre una
respuesta y sus consecuencias).
– Técnicas modernas. Dentro de ellas tenemos el método microgenético, con el cual se
trata de los cambios de “pequeña magnitud” en los procesos psicológicos y la simu-
lación computacional en la que se fingen distintas situaciones y se analizan los compor-
tamientos ante ellas. Esta última se ha visto potenciada por las técnicas neurofisiológicas
actuales como son el Registro de potenciales evocados y técnicas de neuroimagen, ecográficas o
de estimulación cerebral con las que se realiza un registro de la actividad eléctrica de al-
gunas áreas del cerebro mediante electrodos que se han colocado en la cabeza de los
sujetos a la hora de realizar una conducta. La utilización de estos recursos se justifica
porque la neuropsicología defiende que toda conducta que sea esencialmente psico-
lógica está influida por el cerebro y el sistema nervioso central, es decir, establece
una relación causal.
47
ACTIVIDADES
1. Analizar las principales aportaciones del empirismo y sus consecuencias en el ámbito

del estudio psicológico.
2. Hacer un cuadro comparativo que recoja las ventajas e inconvenientes de los distintos
métodos de investigación.
48
BIBLIOGRAFÍA
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50
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. La finalidad de la psicología del Desarrollo es:

a) Describir, explicar, predecir e intervenir en los procesos de cambio.
b) Describir, analizar, comparar, e intervenir en los procesos de cambio.
c) Describir, analizar, confrontar, e intervenir en los procesos de cambio.
d) Describir, indagar, comparar, e intervenir en los procesos de cambio.
2. La epigénesis defiende que:

a) La clave para comprender el desarrollo de los seres vivos es la genética.
b) Los rasgos que caracterizan a los seres vivos se configuran y definen desde la génesis
de las conductas.
c) La transformación de los seres vivos se produce porque existe influencias de la
genética, las experiencias vividas y el medio ambiente.
d) Las experiencias vividas por los seres humanos no configuran su transformación
como seres vivos.
3. El desarrollo está más canalizado:

a) En todas las etapas de la vida.
b) Sólo hasta la edad adulta.
c) En la adolescencia.
d) En los primeros años de la vida.
4. Los cambios no normativos son:

a) Sucesos que no están sujetos a la norma social.
b) Afectan de forma negativa o positiva a las personas que los sufren.
c) Son similares en todas las personas del mismo grupo de edad.
d) Tienen que ver con el momento histórico o cultural que viven las personas.
5. Las teorías organísmicas:

a) Se fundamentan en el empirismo.
b) Defienden que el organismo es como una tabula rasa.
c) Se centran en las conductas manifiestas de los organismos.
d) Se fundamentan en el racionalismo.
51
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. a
2. c
3. d
4. b
5. d
52
GLOSARIO
Conductismo: corriente psicológica que explica el aprendizaje humano sobre la asociación de

estímulo-repuesta.
Contextualistas: teorías que conciben el desarrollo como un proceso complejo de cambios cuali-
tativos y cuantitativos determinados principalmente por factores socio-culturales e históricos.
Diseños de investigación: conjunto de decisiones que toma el investigador en función de los ob-
jetivos que pretende, las variables a medir y la muestra con que cuenta.
Diseño longitudinal: diseño de investigación que sigue a los mismos sujetos a través del tiempo
y compara sus conductas en diferentes edades.
Diseño transversal: diseño de investigación que compara la actuación de diferentes grupos de
edad en una ocasión.
Mecanicista: conjunto de teorías sobre el desarrollo que toman “la máquina” como analogía para
explicar el comportamiento humano.
Validez: en psicometría, el grado en que instrumento mide lo que pretende medir.
53
esarrollo sico psico otor
2
PRESENTACIÓN
Esta segunda Unidad de Aprendizaje trata del desarrollo físico y del desarrollo psicomotor.
Partiremos de las nociones básicas que nos ayudan a comprender cómo es el proceso de desa-
rrollo en estos dominios, cuál es su naturaleza, la importancia de los factores biológicos y endó-
genos y la influencia de los factores ambientales, de las leyes que lo regulan y de sus principales
características, las teorías que han realizado aportaciones al respecto, etc.
A continuación se prestará una especial atención al desarrollo físico y dentro de él a algunos de
los aspectos del crecimiento físico más destacados, como la estatura, el peso, la proporción cor-
poral y los sistemas orgánicos, incluyendo el sistema nervioso.
Será de especial interés, por nuestra parte, los aspectos relacionados con el desarrollo psicomotor
en la edad escolar por lo que implica, no sólo en cuanto a la autonomía y el mayor control del cuerpo
y de sus movimientos, sino por la importancia de estos elementos en el proceso del aprendizaje
escolar. Así trataremos la dominancia lateral, el autocontrol y la coordinación, la toma de con-
ciencia de las posibilidades motrices, y todos aquellos elementos que permiten al niño adquirir
una mayor autonomía y control sobre su cuerpo y sus movimientos.
A lo largo de todo el capítulo se insistirá en las implicaciones y consecuencias que este
tema tiene en otras dimensiones del desarrollo psicológico y se harán algunas consideraciones
de carácter educativo, derivadas del desarrollo en estos dominios.
OBJETIVOS
• Conocer las pautas, principios generales y los factores que rigen y que permiten explicar
los cambios que se producen en el desarrollo físico y psicomotor.
• Comprender las relaciones entre el desarrollo físico y psicomotor y otros aspectos del de-
sarrollo, como emociones, personalidad y sociabilidad.
• Entender las implicaciones educativas del desarrollo físico y psicomotor en el período
de Educación Primaria.
55
Al finalizar el estudio de este capítulo el alumnado ha de ser capaz de:

• Describir las principales aportaciones de la Etología Humana.
• Analizar y explicar los factores que inciden en el crecimiento.
• Describir las principales conquistas del desarrollo psicomotor en la edad escolar.
• Definir y analizar el “constructo” esquema corporal.
• Explicar distintas situaciones en las que se analice cómo es el nivel de adquisición espacio-
temporal.
• Diseñar actividades que puedan realizarse en el aula-clase para un buen desarrollo grafo-
motriz.
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
56
Como comentamos en el capítulo anterior, los cambios que suceden en el ser humano abar-
can todo el ciclo vital, es decir desde la concepción hasta la muerte. También vimos que estos
cambios se producen por la continua interacción entre los factores internos (biológicos y psico-
lógicos) y los factores ambientales. Ahora centraremos nuestro análisis en el área del desarrollo
físico y psicomotor.
En el estudio de desarrollo físico y psicomotor hemos de tener en cuenta que el cuerpo es el
soporte de toda nuestra actividad, que el cerebro es el órgano que controla dicha actividad y que
gracias a las transformaciones que se producen en interacción con los factores ambientales po-
demos adquirir múltiples capacidades y habilidades que son útiles para la adaptación al medio
y para la supervivencia (Candau y Rios, 2011).
Hay que destacar que la etapa de Educación Primaria, en cuanto al desarrollo físico y psico-
motor se refiere, es una etapa catalogada como de estabilidad y de enlentecimiento. Frente a los cam-
bios rápidos e intensos que suceden en la etapa de Educación Infantil y que vuelven a tomar
bríos en la pubertad, en el tramo de edad de 6 a 12 años las transformaciones se producen de
forma más pausada, lenta y sostenida. Pero son transformaciones que afectan a cómo el niño
y la niña juegan, hablan, aprenden, se comportan y se relacionan con los demás.
La estrecha vinculación entre el desarrollo psicológico y el desarrollo biológico ha sido reco-
nocida universalmente por las teorías del desarrollo psicológico, pero hasta fechas recientes el
estudio de esta interacción no se ha llevado a cabo de forma integrada (García Madruga y He-
rranz, 2010). Ello ha sido debido fundamentalmente a dos razones: una, a que la perspectiva
biológica se ha centrado casi exclusivamente en lo físico y en lo motor, descuidando la relación
con los otros dominios del desarrollo; y, otra, debido a las dificultades técnicas y al desconoci-
miento sobre el funcionamiento del cerebro con que se tropezaban los estudiosos del desarrollo
cognitivo o del desarrollo emocional y social. Esto hizo que se trabajaran como dos áreas inde-
pendientes sin intentar buscar las relaciones y/o dependencias entre ellas.
Sin embargo, cada vez más y, gracias a los avances en el estudio del cerebro y a los datos em-
píricos aportados por la etología, a las contribuciones de los modelos computacionales y a los
progresos de la neuropsicología, y dentro de ella la neurociencia cognitiva y del neurodesarrollo,
se demuestra que lo biológico y corporal no pueden separarse de lo psicológico, de lo cognitivo
y de lo social. Son ámbitos que se encuentran íntimamente relacionados y entre los que existe
interdependencia mutua, que aunque se condicionan y se limitan también permiten el des-
pliegue y el avance de conductas cada vez más especializadas y complejas.
Por ello, cuando en esta Unidad de Aprendizaje hablamos de desarrollo biológico y motor y
desarrollo psicomotor, no lo hacemos de forma separada e independiente, sino que nos estamos
refiriendo tanto al crecimiento del cuerpo y al conjunto de cambios que experimenta la estatura,
el peso, el cerebro y otros órganos, como a los progresos en su funcionamiento, es decir a la ca-
pacidad funcional de los músculos, de la articulación y de la coordinación de diferentes órganos.
Pero, además de ello, a la relación e influencia en otras áreas del desarrollo tales como los ele-
mentos sensoriales, el pensamiento, el lenguaje, las emociones, los afectos, etc. Sin embargo, a lo
largo de la Unidad, más por cuestión didáctica y conceptual que por delimitación de campos,
trataremos por separado ambos aspectos.
57
1. PRINCIPALES PERSPECTIVAS TEÓRICAS
Perspectiva etológica
La Etología es la ciencia que tiene por objeto el estudio del comportamiento animal en su
medio natural y que trata de explicar aquellas conductas relacionadas con la supervivencia, la
adaptación, la comunicación y la relación con los demás, pero que tienen una base innata. Esto
se ha aplicado al estudio de humano, surgiendo así una disciplina que se denomina Etología Hu-
mana, en la que las características observadas en los animales han sido transpoladas a la conducta
humana y, posteriormente, verificadas científicamente. Es decir, se ha investigado cómo es el
comportamiento humano en su interacción con el medio, si las pautas que guían su actividad
son innatas o adquiridas, qué beneficio se obtiene con el despliegue de un comportamiento
y cuáles son sus ventajas evolutivas.
La Etología humana se nutre de las aportaciones de expertos en biología, antropología, psi-
cología comparada, psicólogos evolucionistas y ecólogos del comportamiento que intentan en-
contrar una similitud o convergencia entre la conducta animal y la conducta humana.
Los etólogos que se dedican a estudiar al hombre en comparación con otros animales pró-
ximos filogenéticamente, defienden que al igual que estos, el hombre está biológicamente pre-
parado para adquirir determinadas conductas siempre que exista una estimulación adecuada.
Desde esta perspectiva se han realizado estudios comparativos para comprobar la influencia de
los factores innatos en los distintos ámbitos del desarrollo (físico y motor, afectivo, cognitivo
y social) y se han abordado temas como el cuidado de los hijos, la búsqueda de pareja y el ena-
moramiento, los comportamientos altruistas, las relaciones sociales, etc. (Soler, 2009). Como
ejemplo de ello tenemos el establecimiento del vínculo de apego que veremos en la Unidad
de Aprendizaje 4 o la formación de grupos humanos que se tratará en la Unidad 5.
Se denomina período “crítico” porque se entiende que durante esa franja de tiempo del ciclo
de la vida y sólo durante esa franja se pueden adquirir ciertas conductas o habilidades. La expli-
cación de ello hay que buscarla en que debido a la actividad neuronal “disparada” por la expe-
riencia sensorial se produce un incremento masivo y rápido de las neuronas y de las conexiones
entre ellas que facilitan la interacción con el medio ambiente. Esto conlleva a que, en este período,
el organismo tenga un nivel más alto de sensibilidad a los estímulos externos, por lo que el apren-
dizaje se realice será sin gran esfuerzo y de forma acelerada, pero que no se adquirirá una vez
transcurrido el período temporal determinado (Brioso y Pozo, 2012). Un ejemplo muy familiar
referido al período crítico es el relativo a la dificultad para adquisición de una segunda lengua
en personas adultas,(tal y como vimos en la primera Unidad de Aprendizaje), pues se ha cons-
tatado que para conseguir una fluidez completa se ha de aprender antes de llegar a la pubertad
(Newman et al. en Morales, Rozas, Pancetti y Kirkwood, 2003, p. 739).
En relación al nivel de desarrollo físico, los investigadores de este campo realizan una impor-
tante aportación que es la referida a la existencia de períodos críticos. Con este término se refieren
a una franja temporal en la vida de los seres vivos en que se es más receptivo a la estimulación
externa debido a que se está biológicamente preparado para ello y a que si no se recibe la es-
timulación adecuada se sufrirá un daño irreparable. Según Artigas-Pallarés y Narvona (2011)
58
estos períodos están implícitos en la programación genética del Sistema Nervioso. Así, los
animales a los que se les ha privado de estimulación visual han perdido la vista porque no se
ha generado la conexión entre el córtex visual y las células nerviosas. Esta franja temporal es
de duración limitada y marca un patrón evolutivo.
a) Es de duración limitada, porque todas las investigaciones, tanto en animales como en hu-
manos, termina más o menos en la pubertad (Morales, Rozas, Pancetti y Kirkwood, 2003,
p. 739).
b) Se conoce este patrón evolutivo porque las distintas especies manifiestan pautas de acción
fija que se repite generación tras generación. Normalmente son funciones relacionadas
con la supervivencia de cada especie.
Como podemos inferir, la defensa de la existencia de períodos críticos es una postura que ha
llevado a planteamientos deterministas en la concepción sobre el desarrollo humano. Por ello,
actualmente se habla más de períodos sensibles, pues se considera que las neuronas, gracias a la ca-
pacidad adaptativa y de plasticidad del sistema nervioso central, tienen la posibilidad de crear
nuevas sinapsis y así disminuir los efectos nocivos que se hayan podido producir. Esto conlleva
una mayor facilidad para la adquisición de determinadas habilidades. Ello es más posible en
la infancia temprana que en las personas mayores debido a que el cerebro infantil se encuentra
en un proceso expansivo de desarrollo (Portellano, 2008).
La neuropsicología y neurociencia cognitiva del desarrollo
La neurociencia es un campo científico que se preocupa de explorar qué tipo de conexiones

neuronales se establecen en el cerebro y cómo afecta a la conducta, pero a su vez, cómo el des-
pliegue de conductas afecta a las conexiones neuronales.
Los investigadores de este ámbito realizan los estudios con técnicas de neuroimagen que de
forma no invasiva “permiten estudiar la actividad molecular y celular del sistema nervioso, así
como comprobar el funcionamiento del cerebro de los bebés, niños y adolescentes, durante el
propio proceso de las tareas cognitivas.” (García Madruga y Herranz, 2010, p. 55). Se analiza la
actividad metabólica del cerebro en base a los cambios que tienen lugar como consecuencia del
aumento de la actividad local cerebral. Así se obtienen distintas imágenes neuroanatómicas que
se recogen en la zona del cerebro que está siendo estudiada.
Las principales técnicas de neuroimagen que se utilizan actualmente, entre otras, son el TAC
(Tomografía Axial Computerizada), la RMN (Resonancia Magnética Nuclear) y el PET o TEP
(Tomografía por Emisión de Positrones). Todas ellas permiten evaluar los movimientos y mo-
dificaciones de áreas del cerebro en funcionamiento que, aparte de describir el funcionamiento
normal, ayudan al diagnóstico de muchas enfermedades encefálicas.
Dentro de la neuropsicología ha surgido una nueva rama, la neurociencia cognitiva del desarrollo,
que, desde la combinación de la Psicología cognitiva y neurociencia, trata de integrar de forma
multidisciplinar los datos aportados sobre el desarrollo del cerebro con los provenientes por parte
de la etología y con los estudios del desarrollo cognitivo. Es un ámbito que analiza las relaciones
59
entre el cerebro y la conducta estableciendo relaciones causales entre ellos. “La neurociencia cog-
nitiva intenta dar una respuesta a cómo el cerebro recibe, integra y procesa la información y envía
diferentes señales para regular múltiples funciones en el organismo” (Redolar, 2013). De forma
concreta se ocupa del análisis o estudio del análisis de los mecanismos neuronales que subyacen
en los procesos mentales y cómo se manifiestan conductualmente.
Papalia, Olds y Feldman (2009, p. 46) informan también de las principales aportaciones
de la neurociencia cognitiva social como campo interdisciplinario emergente en el que se incluyen
las perspectivas de la neurociencia cognitiva, de la psicología social y del enfoque del procesa-
miento de la información para comprender cómo funcionan conjuntamente el cerebro, la mente
y la conducta.
Teoría de los sistemas dinámicos
La teoría de los sistemas dinámicos (Thelen, 1995) defiende que el desarrollo es un proceso
dinámico de coordinación activa en la que participan cooperativamente distintos subsistemas. Las
propuestas desde el planteamiento de sistemas dinámicos es que el desarrollo no es un proceso
simple y lineal, sino un proceso complejo en el que es importante reconocer la variabilidad
inter e intra-individual que de forma auto-organizada es la generadora del cambio.
En concreto en el desarrollo motor, esta perspectiva defiende que el desarrollo en este ám-
bito no solamente depende de la biología, ni de la maduración neurológica, sino del contexto
y de los estímulos recibidos para practicar el desempeño de una tarea específica. Es decir, los
patrones de comportamiento motriz son el resultado de la interacción dinámica de distintos
subsistemas (neurológico, músculo-esquelético, percepción, cognición, etc.) que de forma or-
ganizada producen el despliegue de conductas de forma apropiada.
Cuando las habilidades motoras funcionan como un sistema, se unen y coordinan para pro-
ducir formas más efectivas de moverse, explorar y actuar sobre el medio. Por ejemplo, para
coger un vaso situado encima de una mesa no sólo cuenta el que el niño lo vea, sino que, ade-
más, influye el equilibrio, la fuerza que “proyecta al cogerlo”, las destrezas de motricidad fina,
el tamaño del vaso, lo atractivo que sea, si está al alcance o no, el haber recibido instrucciones
de que se puede o no coger, etc. “La conducta emerge en el momento a partir de la autoor-
ganización de múltiples componentes... Los bebés improvisan sus soluciones personales a
problemas mediante la selección e integración de múltiples patrones y secuencias de conduc-
tas” (Spencer et al, 2006, p. 1523).
Esta interacción entre los distintos subsistemas hace que los procesos no sean lineales (Spen-
cer et al, 2006), pues cada vez que se produce un pequeño cambio en el ambiente, el niño tiene
que reorganizar el sistema con la finalidad de mejorar su habilidad para “resolver” la nueva
situación. Eso es lo que explica la singularidad en el proceso madurativo momentáneo. Sin
embargo, al final, todos terminan realizando las mismas conductas básicas.
Otro aspecto que resalta la teoría de sistemas dinámicos es el de la influencia del contexto
cultural para conseguir la más o menos rápida adquisición de conductas, pues aunque el de-
sarrollo motor sigue una secuencia casi universal entre los miembros de una especie, el ritmo
de aparición depende muchas veces de los elementos culturales peculiares de cada contexto
60
específico. Así señalan, y lo demuestran mediante estudios transculturales (Kaplan y Dove, 1987;
Gardiner y Kosmitzki, 2005), que algunas culturas alientan más el desarrollo que otras como,
por ejemplo, los bebés promedio en Uganda caminan a los 10 meses, mientras que en EE. UU.
lo hacen a los 12, o los niños Ache de Paraguay que no comienzan a caminar hasta los 18-20
meses, pues, las madres de estos últimos les impiden gatear y alejarse de ellas para protegerlos
de los peligros de la vida nómada. Esto es un reflejo de las distintas prácticas de crianza y nos
indica lo importante que es un medio estimulante para el adecuado desarrollo psicomotriz
del niño.
2. DESARROLLO FÍSICO
El crecimiento y transformaciones físicas conllevan cambios en el tamaño y en la organiza-

ción y diferenciación funcional de los tejidos y de los órganos y son el resultado del proceso de
desarrollo y de la maduración. Son procesos comunes a todos los individuos de la misma especie.
2.1. Aspectos generales del desarrollo físico
Veamos de forma sucinta los aspectos básicos del desarrollo y crecimiento físico.
El desarrollo físico es un proceso que comienza con la fecundación del óvulo y continúa a
lo largo del ciclo vital, es decir desde la concepción hasta la muerte.
Los genes son los responsables del calendario de maduración y del patrón de crecimiento
específico de cada persona.
El desarrollo físico se manifiesta en una serie de transformaciones como son, por un lado, el
aumento del tamaño o crecimiento (peso, estatura, tamaño del cerebro); por otro, por el hecho
de que las funciones van siendo cada vez más complejas; pero sobre todo, por el que se pro-
duzcan interrelaciones entre las distintas funciones.
El desarrollo físico es reflejo de la interacción entre el genotipo y el fenotipo. El genotipo es lo que
se hereda de los padres y es lo que conforma nuestro código genético. El fenotipo es cómo
se manifiesta el genotipo por las influencias del entorno (Bembibre, 2010).
Las transformaciones o cambios físicos están determinados genéticamente, pero son muy sen-
sibles a las influencias del entorno.
Por ello, para explicar los cambios físicos hay que recurrir al concepto de epigénesis que hace
referencia al papel que juegan la experiencia y los factores ambientales en el desarrollo. En con-
creto, a nivel de desarrollo del cerebro, Fox, Levitt y Nelson (2010) han destacado el papel crucial
de los factores exógenos en la manifestación fenotípica de los genes y que a su vez determinan
la arquitectura cerebral temprana, responsable de nuestro proceso madurativo y de nuestros
aprendizajes (Bembibre, 2010, p. 45).
61
– Existen diferencias individuales en el desarrollo físico de cada persona, ya que se encuentra

determinado tanto por factores internos o endógenos, como son la herencia y las hormonas
y que están en la misma naturaleza del individuo, como por factores externos o exógenos, que
son circunstancias del medio, tales como la nutrición, afecto o la estimulación. Estos
últimos factores son los responsables de lo que se denomina tendencia secular en el creci-
miento. Éste es un fenómeno que muestra cómo algunos aspectos del desarrollo se han
acelerado con el paso del tiempo. Por ejemplo se ha visto que los niños actuales que se
crían en ambientes normales gatean antes que los de hace tres generaciones, o que “la
edad en la que se alcanza la altura final en la actualidad es anterior a la que la alcanzaron
nuestros abuelos” (Candau y Rius, 2011, p. 78).
– A pesar de la interacción entre la genética y el entorno, en los primeros años el desarrollo
está más canalizado porque está muy vinculado al componente genético compartido por
toda la especie. Sin embargo hay que insistir que la actividad, el ejercicio y la experiencia
favorecen el desarrollo y el funcionamiento del cerebro, y además porque según Shaffer
(2000) las neuronas que no son estimuladas de manera apropiada se degeneran, cum-
pliéndose el principio de que “el órgano que no se usa se atrofia”.
– El desarrollo físico sigue una secuencia o trayectoria predecible (patrón de secuencialidad)
gracias a las leyes del desarrollo céfalo caudal y próximo distal. Recordemos que, como
ya se vio en la Unidad de Aprendizaje 1, maduran antes los músculos y funciones que están
más cerca de la cabeza que los más alejados (progresos en la psicomotricidad gruesa) y
los que están más cerca del tronco que los más distales como son los dedos con su pre-
cisión y habilidad de coger objetos (progresos en la psicomotricidad fina).
– Es un proceso gradual e irreversible (patrón de irreversibilidad) que sigue su curso hasta el
logro de la madurez, salvo que alguna enfermedad o alteración interrumpa el proceso.
Excepto casos especiales, sigue las mismas pautas en todos los niños, de tal manera que
se puede prever la aparición de conductas con cierto margen de variabilidad. Cuando
el desarrollo se desvía, por distintos motivos pero de forma transitoria, de la trayectoria
prevista, actúan unos mecanismos “correctores” que facilitan la recuperación de la tra-
yectoria perdida. Estos procesos correctores son controlados por el hipotálamo y son más
efectivos mientras menos dure el problema y cuanto menos intenso y severo haya sido.
Un ejemplo de ello es la recuperación del peso y del crecimiento en los niños que nacen
prematuros o en partos múltiples.
– A pesar de ello, se dan amplias diferencias entre unos niños y otros, que vienen determi-
nadas por factores de su naturaleza biológica, como la herencia y las hormonas, y por
factores de su entorno específico ambiental, como la nutrición y la salud.
– Es un proceso continuo, sin embargo, existen períodos en los cuales el desarrollo es más
sensible a las influencias del impacto (ver período sensible en Unidad de Aprendizaje 1).
– En la etapa prenatal y en los dos primeros años el ritmo del desarrollo físico resulta espectacular
por la cantidad y la rapidez de los cambios que se producen. A partir de esos primeros
años, el ritmo se va haciendo progresivamente más lento hasta la pubertad, etapa en la
que de nuevo el cuerpo experimentará importantes cambios. Al final de la adolescencia
se alcanza la madurez corporal y puede darse por concluido el proceso de crecimiento.
62
– El desarrollo físico es un proceso de especificidad creciente. Se pasa de movimientos globales

e inespecíficos, realizados por los músculos grandes, a movimientos cada vez más espe-
cíficos y diferenciados realizados por los músculos pequeños. Esto es debido a la pro-
gresiva diferenciación de estructuras y funciones que llevan a una mayor especialización.
– El crecimiento físico se refiere al proceso de aumento en talla y peso. En él influyen fac-
tores neurológicos y hormonales y factores ambientales. Las diferentes partes del cuerpo
crecen a ritmos distintos, habiendo momentos en los que la diferencia de ritmos es más
observable, como ocurre en la pubertad. Los lípidos aumentan en las últimas semanas
de la vida prenatal y continúan haciéndolo después del nacimiento hasta los nueve
meses. Al comienzo de los dos años, los niños se hacen más delgados, una tendencia
que durará hasta la mitad de la niñez. Aproximadamente a los ocho años, las niñas em-
piezan a acumular más grasa que los niños en los brazos, piernas y tronco. Esta ten-
dencia se mantendrá a lo largo de la pubertad y adolescencia.
– Para la evaluación del crecimiento y desarrollo físico existen índices estandarizados re-
lativos al peso, a la talla y al perímetro craneano, aunque también se utilizan la medida
de la circunferencia torácica, de los pliegues cutáneos y de la circunferencia braquial
(estos últimos para evaluar de forma más precisa el estado nutricional).
2.2. Factores del desarrollo físico
Los factores que más afectan al desarrollo físico, siguiendo la clasificación que recogen Sánchez
y García (2012, pp. 41-42) de las aportaciones de Marín y Marín, pueden ser: Factores endó-
genos, factores exógenos y factores mixtos.
Factores endógenos o intrínsecos
Según la RAE los factores endógenos hacen referencia a algo que se origina en el interior
en virtud de causas internas. En relación al desarrollo físico, son aquellos factores intrínsecos
al sujeto o internos al organismo que regulan su crecimiento y configuración corporal. Dentro
de estos factores se encuentran la herencia genética y el sistema neuroendocrino. Aunque, una
vez más, hemos de insistir que el desarrollo es fruto de la interacción entre los factores endó-
genos y exógenos.
a) La herencia genética
Desde el mismo momento de la concepción quedan determinados los rasgos que carac-
terizan a la persona. Todos los seres vivos nacen con unas características específicas de su
especie que le son transmitidas por los genes y que determinan su proceso de desarrollo.
Los genes son partículas microscópicas de un compuesto químico llamado ácido des-
oxirribonucleico (ADN), que facilitan esa transmisión y que contienen todos los com-
ponentes hereditarios que pasan de los padres biológicos a los hijos y que se localizan
en cada una de las células de nuestro cuerpo. De ahí el gran parecido físico entre padres
e hijos y entre hermanos entre sí.
63
La herencia genética desempeña un papel muy importante en el crecimiento y madu-

ración del niño. Hay una serie de aspectos en los que su influencia es clara tales como:
la velocidad y el ritmo del crecimiento; la estatura (padres altos suelen tener hijos altos);
el peso; la tipología corporal; los ritmos de la maduración sexual, etc.
b) Sistema neuroendocrino
El sistema neuroendocrino está configurado por las glándulas endocrinas que producen
las hormonas. Éstas son sustancias químicas que se distribuyen por todo el cuerpo a
través del flujo sanguíneo y juegan un importante papel en el desarrollo físico.
Las hormonas más importantes que influyen en la configuración física son: la hormona
del crecimiento, la hormona tiroidea y las hormonas gonadales y suprarrenales.
– La hormona del crecimiento: Producida por la glándula pituitaria o hipófisis, que está lo-
calizada en la base del cerebro, cerca del hipotálamo y que a través de la sangre actúa
directamente en el desarrollo de todos los tejidos del cuerpo (excepto en el sistema
nervioso central y en los genitales) haciéndolos crecer.
– La hormona tiroidea: La glándula tiroidea segrega la tiroxina que influye en el desarrollo
normal de las células nerviosas y del tejido óseo. Un déficit de esta hormona, si no se
interviene oportunamente, puede causar retraso en la maduración esquelética y dental,
retraso en el ritmo de crecimiento y retraso neurológico. Este último, si no se detecta
y corrige precozmente compromete seriamente el desarrollo normal.
– Hormonas gonadales u hormonas sexuales. Los estrógenos y andrógenos, hormonas femeninas
y masculinas, respectivamente, son producidas por las gónadas y por las glándulas
adrenales. Intervienen en la maduración de los caracteres sexuales primarios (órganos
sexuales masculino y femenino) y en la aparición de los caracteres sexuales secun-
darios (vello corporal, crecimiento de los pechos, etc.), dando lugar a un cuerpo
adulto, tanto en su apariencia como en su funcionamiento.
Factores exógenos
Los factores exógenos son agentes que proceden del medio externo y que influyen en el
desarrollo físico. Dentro de ellos podemos destacar, por su incidencia en el desarrollo de los
niños, incluida la etapa escolar: la nutrición, el ejercicio, la clase social, los factores socioemo-
cionales, los traumas y abusos psicológicos, etc. (García Madruga y Herranz, 2010, reimpresión
2013, pp. 60-61). En este apartado presentaremos una pequeña síntesis.
a) Nutrición
La nutrición tiene la función de aportar la energía necesaria para las funciones vitales, la
formación y mantenimiento de las estructuras celulares y la regulación de los procesos me-
tabólicos. Además influye en el crecimiento físico tanto a corto como a largo plazo.
Los hábitos alimenticios son fundamentales para una buena salud. Una alimentación
rica y variada con aportes de proteínas, grasas, carbohidratos, minerales, calcio, hierro
64
y vitaminas es la base y la condición tanto para el crecimiento físico como para el desarrollo
intelectual y motor, pues se ha observado que la mala nutrición suele ir acompañada de
deficiencias en el desarrollo intelectual, un crecimiento más lento y una pubertad más
tardía.
La mejora en la nutrición y en los cuidados de la salud, consecuencia del desarrollo so-
cioeconómico, ha provocado cambios en el desarrollo físico, como estatura, peso, ade-
lanto de la pubertad, etc. (Papalia, Olds y Feelman, 2009). Pero también está la otra cara
de la moneda que aparece en los países en desarrollo donde el problema de la desnu-
trición se cobra muchas vidas. A nivel mundial, la desnutrición es una de las causas más
comunes de retraso en el crecimiento. No podemos olvidar que según los datos de la
FAO, dos tercios de la población mundial tiene problemas de nutrición.
En estos momentos hay una creciente preocupación social por la incorporación de cos-
tumbres y hábitos que no favorecen una alimentación sana en los niños. La OMS en
2013 ha divulgado un conjunto de 24 medidas para evitar la desnutrición y el bajo peso
y en el 2014 se celebró en Roma “La conferencia internacional sobre nutrición” en las
que se analizan los múltiples desafíos que representa la malnutrición para el desarrollo
y para la salud.
La importancia de una dieta adecuada para un sano desarrollo corporal está fuera de
toda duda. Cuando hablamos de una dieta adecuada nos referimos no sólo a la cantidad
de alimento que se deba ingerir en relación con su peso y tamaño corporal, sino también
la calidad. Sin embargo, no todos los niños y adolescentes siguen la dieta alimenticia
que más les conviene, generándose problemas bien de sobrepeso y obesidad, o bien de
anorexia y bulimia.
b) Actividad física
“La actividad física regular está asociada a una vida más saludable y más larga... Nuestro
cuerpo necesita la actividad física para mantenerse sano” (Aznar y Webster, 2006, p. 7).
Sin embargo, el uso de las nuevas tecnologías (televisión, juegos de ordenador, internet,
etc.) está provocando un sedentarismo crónico en todos los niveles de edad que está
afectando seriamente a la salud. En esta línea de preocupación, la Organización Mundial
de la Salud (OMS, 2009) ha realizado un seguimiento de la implementación del pro-
grama “Global Strategy on Diet, Physical Activity and Health” que se empezó a aplicar
en 2004 y se ha llegado a la conclusión de que el estilo de vida sedentario, tiene efectos
no sólo a nivel físico –niveles más bajos de crecimiento– sino, además, a nivel cognitivo
y psicosocial.v
La actividad física es considerada como un factor protector y terapéutico ante los pro-
blemas de enfermedades crónicas, sobrepeso, obesidad, y problemas para la salud social,
mental y física infantojuvenil. Por ello, los padres y madres, todo el profesorado y todas
aquellas personas encargadas de la educación deben participar y contribuir en la mejora
de los niveles de actividad física en la infancia y en la adolescencia.
65
c) La clase social
Según García Madruga y Herranz (2010), la clase social es uno de los factores que parece
influir en el crecimiento y madurez. No es la pertenencia o no a una clase u otra, sino las
variables que van asociadas al tipo de familia en el que el ser se desarrolla. Dichos autores
defienden que la pobreza está asociada a un retraso en el crecimiento y que éste se ve afec-
tado sobre todo cuando se produce entre los 3 y 36 meses.
Uno de los efectos de la clase social en familias desestructuradas y marginales es el aban-
dono físico. El estudio llevado a cabo por Osuna, Herruzo y Moya (2000) refleja que los
niños que padecen abandono físico muestran un retraso en el desarrollo tanto físico como
psicológico aproximadamente de ocho meses respecto a su edad cronológica.
Factores socioemocionales
La influencia de los factores socioemocionales en el desarrollo motor ha sido objeto de múl-

tiples investigaciones, sobre todo cuando se trata de la denominada deprivación afectiva, no sólo
la ocasionada por situaciones de institucionalización, sino por otras circunstancias adversas
de la vida (Pollack et al, 2010). Se han descrito muchas situaciones de niños que han estado in-
ternados en orfanatos o en hogares de acogida o que se han criado en hogares disfuncionales
(deprivación de afecto; maltrato físico; alcoholismo, drogadicción y enfermedades psiquiátricas
de los padres), y que presentan un grave retraso en el crecimiento a pesar de contar con un
aporte nutricional adecuado y no tener ninguna causa orgánica que lo justifique. No solamente
presentan retrasos en el crecimiento sino que también presentan alteraciones en la conducta ali-
mentaria y alteraciones del sueño. Por ello, podemos concluir que el amor, el afecto y el bienestar
psíquico o la estimulación social y cultural son necesarios para un crecimiento físico sano.
3. DESARROLLO PSICOMOTOR
El desarrollo psicomotor es la manifestación externa del Sistema Nervioso Central (SNC).

Hace referencia a la estrecha relación que se establece entre la actividad psíquica y la capacidad
de ejecución de los movimientos corporales. “Su meta será el control del propio cuerpo e im-
plica un componente externo (la acción) y uno interno o simbólico (la representación del cuerpo
y de sus posibilidades de acción)” (Cobos, 2007, p. 19).
Actualmente, cuando se habla de psicomotricidad se hace referencia a una disciplina que con-
sidera al ser humano como una globalidad, como una unidad psicosomática en la que se es-
tablece una íntima relación entre los elementos somáticos, cognitivos y afectivos. El desarrollo
psicomotor permite al niño moverse por el mundo, interactuar con la realidad que le rodea.
Por eso, para comprender el desarrollo psicomotor no podemos limitarnos a la mera descrip-
ción de logros puramente motrices, sino que debemos tener en cuenta todas las implicaciones
de tipo psíquico y social que conlleva.
66
Figura 2.1. Desarrollo psicomotor y elementos que lo integran
Fuente. Cobos, P. (2007). El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Manual práctico para evaluarlo y favorecerlo. p. 20
Al igual que sucede en el desarrollo físico, en el desarrollo psicomotor intervienen factores

de naturaleza biológica y de naturaleza ambiental (Ver figura 2.1.) Empezaremos a describir
los factores de tipo biológico, para posteriormente abordar los factores de tipo ambiental.
3.1. Las estructuras neurofisiológicas
El Sistema Nervioso
La vida de las personas necesita de un sistema que les permita mantener tanto la vida vege-
tativa (respiración, digestión, etc.) como la vida de relación con el exterior de la que va recibiendo
información que luego interpretará y la integrará para conseguir la adaptación a través de las
conductas motrices. Este sistema es el sistema nervioso que está constituido Sistema Nervioso
Central (SNC) dentro del cual se encuentra el encéfalo y la médula espinal; y el Sistema Ner-
vioso Periférico (SNP) que regula las funciones vegetativas (circulación, respiración, digestión,
etcétera), independientes de nuestra voluntad y está conformado por todas las vías externas
al sistema nervioso central.
67
Figura 2.2. Partes integrantes del sistema nervioso central
El sistema nervioso es el centro del procesamiento de la información, ya que es el encar-

gado de:
a) Recoger información tanto de su organismo como del ambiente exterior.
b) Procesar esa información.
c) Emitir respuestas. Es decir, nos permite comprender la relación entre la biología y la
psicología.
El conocimiento de la estructura y funcionamiento del sistema nervioso permite explicar, predecir

y controlar los procesos mentales y el comportamiento humano.
El Sistema Nervioso Central (SNC)
El SNC constituye la base física de todas las funciones biológicas y de múltiples funciones
psicológicas que caracterizan a los seres humanos y lo diferencian de otras especies. El sistema
nervioso central (SNC) es el impulsor de la actividad humana y, por tanto, el centro desde el
que se controla el movimiento del cuerpo. Los impulsos se originan en el SNC y son conducidos
por las vías motoras a los músculos. Los músculos entran en actividad y provocan el movimiento
cuando la energía nerviosa generada en el cerebro se transforma en energía mecánica.
El Sistema Nervioso Central está formado por dos partes: el encéfalo, que a su vez está
constituido por el cerebro, el cerebelo y el tronco cerebral (todos ellos dentro del cráneo) y
la médula espinal, que se aloja en la columna vertebral, fuera del cráneo y que está constituida
por un conjunto de células nerviosas que se encuentran en el interior de la columna vertebral
y que se extiende desde el cuello hasta la cintura y es la encargada de transmitir los mensajes
entre el cerebro y las diferentes partes del cuerpo y de llevar la información al cerebro.
68
El estudio del SNC es muy importante, pues tal y como han demostrado investigaciones
recientes, muchos de los trastornos que se producen en la etapa escolar tienen que ver con
alteraciones en su desarrollo (Kolb, Wishaw, 2006; Portellano, 2007).
a) El cerebro
El cerebro es la parte más importante del encéfalo. Es el encargado del control general
de todo el cuerpo y de las funciones superiores como el pensamiento, la memoria, la
creatividad, la personalidad, los sentidos y el movimiento voluntario.
El cerebro, como cualquier órgano del cuerpo, también crece y madura. Se sabe que em-
pieza a formarse a las tres semanas de la concepción a partir de una gran masa de neuronas
(Sánchez y García, 2012). Además, también se ha constatado que compartimos la misma
estructura cerebral que la de los primates no-humanos y que lo que nos diferencia de
ellos es el tamaño de la corteza cerebral o córtex y un período de desarrollo postnatal
mucho más largo (García Madruga y Herranz, 2010).
El cerebro crece de forma espectacular durante la infancia y hasta hace muy poco se pen-
saba que su crecimiento duraba hasta el principio de la adolescencia. Sin embargo, estudios
más recientes señalan que en la pubertad también se producen importantes cambios
(Blakemore y Frith, 2007) y que el control de las funciones ejecutivas, es decir, aquellas
que tienen que ver con la capacidad de planificar la conducta (controlar la atención, in-
hibir conductas inapropiadas, etc.) culmina su desarrollo al llegar a la edad adulta, época
en la que alcanzan el máximo esplendor.
69
En la descripción del cerebro presentamos de forma somera su composición: los he-

misferios, el córtex y las estructuras subcorticales.
– Está formado por dos hemisferios simétricos que controlan la parte contralateral del
cuerpo. El hemisferio izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y facilita el lenguaje
y del pensamiento lógico. El hemisferio derecho controla la parte izquierda y es respon-
sable de las funciones visuales y espaciales tales como lecturas de mapas y dibujos.
– El córtex o corteza cerebral (también denominado sustancia gris) es la capa exterior del
cerebro y está compuesto por diversas capas de neuronas o células nerviosas especia-
lizadas y cuya función principal es transmitir la información en forma de impulsos
nerviosos. Las neuronas son como cables que conducen estos impulsos. Es decir,
son las unidades estructurales y funcionales del sistema nervioso.
En la actividad neuronal participan las dendritas, las neuritas y los axones. Las dendritas se
encuentran en el núcleo de las neuronas y son receptoras de los impulsos nerviosos. Las
neuritas son todas las prolongaciones que tiene una neurona. Los axones son las neuritas
que emiten los impulsos nerviosos
Las neuronas se conectan entre sí por las neuritas y los axones gracias a que estos últimos
están recubiertos de una capa denominada mielina (también conocida como sustancia
blanca que recubre a los axones y a las fibras nerviosas) que facilita la transmisión de la
información recibida de una neurona a otra.
Se ha demostrado (Gottlieb, 1991) que los estímulos que se reciben del exterior favorecen
el desarrollo de conexiones neuronales. Esto es básico tenerlo en cuenta, pues nos indica
la importancia de aportar estímulos adecuados para mantener activo el cerebro y así
que pueda funcionar posibilitando el aprendizaje.
El córtex, asegura las funciones más complejas de la vida consciente y voluntaria, es decir,
en él está el origen de la actividad intencional donde nacen las decisiones e incitativas
motrices. Por ello, si se produce una lesión en esta parte del cerebro se verá afectada la
organización motriz, la marcha y el lenguaje articulado.
La corteza cerebral está formada por una capa fina y rugosa de neuronas que cubre los
hemisferios cerebrales. Es una estructura compleja formada por distintas zonas:
– Área prefrontal: Es la parte más evolucionada. Está formada por varias regiones o
zonas. En ellas se asienta la capacidad de generación de ideas abstractas, juicios, ela-
borar pensamientos, planificar acciones, sentimientos y emociones. El lóbulo frontal
es el responsable del movimiento voluntario.
– Área parietal: Se encuentra ubicada detrás del lóbulo frontal. Es la zona encargada
de recibir información sensitiva, referidas a color, temperatura, etc.
– Área occipital: Su función es integrar la información visual y compararla con las ex-
periencias previas.
– Lóbulo temporal: La función está relacionada con la interpretación de los sonidos.
– Lóbulo de la insula (tapada por los lóbulos frontal y temporal), cuya función es la de
captar el sabor.
70
– Estructuras subcorticales: están situadas en la base del cerebro. Están formadas por el tálamo
y los núcleos grises de base y por el sistema límbico. El tálamo y los núcleos grises de base cumplen
una doble función: Por un lado la de filtrar la información que proviene de los sentidos
hacia la corteza cerebral; y por otro lado, la de favorecer distintas funciones motrices
como son el mantenimiento de las posturas, la coordinación de los movimientos de
todo el cuerpo y la ejecución de actos voluntarios especializados tales como la escritura.
Las lesiones en esta área del cerebro originan un exceso de actividad, expresada a través
de movimientos involuntarios, rápidos y desordenados, o, por el contrario, inmovilidad
y rigidez muscular. En el sistema límbico se hallan el hipocampo, que desempeña un papel
importante en relación con la memoria, y la amígdala que cumple funciones de regulación
de las emociones, como dolor, satisfacción sexual, ira o agresividad.
b) El cerebelo
Tiene como funciones la coordinación de la actividad, el mantenimiento del tono mus-
cular y la conservación del equilibrio. Es decir, controla y regula el equilibrio estático y
dinámico en las posiciones de pie y marcha, el habla y los movimientos oculares. Permite,
además, gracias a la relación con el córtex, la correcta ejecución de los movimientos vo-
luntarios ya automatizados, regulando su velocidad, amplitud, fuerza y adaptándolos al
cambio de las condiciones. Una lesión da lugar a movimientos descoordinados, como
pérdida del equilibrio y o problemas para coordinar los músculos del aparato fono-ar-
ticulador.
71
c) El tallo cerebral (o bulbo raquídeo) es la parte responsable de las funciones corporales básicas
como la alerta, el movimiento, el mantenimiento del tono muscular, respiración, frecuencia
cardiaca, temperatura corporal y el ciclo vigilia-sueño. Casi alcanza su pleno desarrollo
en el momento del nacimiento.
d) La médula espinal se sitúa fuera del cráneo, debajo del tallo cerebral y se extiende dentro y
a lo largo de la columna vertebral. Conduce los impulsos nerviosos desde las zonas peri-
féricas hacia el cerebro (función aferente) y desde el cerebro a los músculos y órganos de las
diferentes partes del cuerpo (función eferente). En ella están los nervios responsables del
tono muscular, de las posturas y de la motricidad, tanto refleja como voluntaria.
A lo largo de la Unidad de Aprendizaje 6 analizaremos las alteraciones que se producen

en el desarrollo cuando una de estas áreas se vea afectada.
3.2. Elementos del desarrollo psicomotor
La psicomotricidad formada por el desarrollo sensorial, la organización espacial y temporal,

la coordinación dinámica general, el esquema corporal, el equilibrio, la coordinación visomo-
tora, el tono muscular y la lateralidad contribuyen, mediante la experimentación y la ejercita-
ción del propio cuerpo, al desarrollo máximo de las capacidades intelectuales y personales del
niño ya que le permiten un mayor conocimiento de sí mismo y una mayor adaptación en el
medio en el que se desenvuelve.
Para conseguir el objetivo del desarrollo psicomotor se requiere el control del cuerpo, lo que
le permitirá al niño potenciar todas sus posibilidades comunicativas y expresivas. Eso implica
el conocimiento del propio cuerpo y de sus movimientos, una suficiente organización del es-
quema corporal, sentido del espacio y del tiempo en los que se mueve el cuerpo, control del
equilibrio corporal, control de la respiración y del tono muscular, etc.
Tono muscular
El tono es el grado de contracción o relajación que tiene cada músculo. Cualquier movimiento
o acción supone que un grupo de músculos se activa o aumenta su tensión, mientras que otros
inhiben o relajan dicha tensión. Gracias a la tensión muscular se pueden controlar los movimien-
tos, pues “está sujeto a controles involuntarios por parte del sistema nervioso, pero también
al control voluntario del sujeto como lo demuestra el hecho de que se pueda contraer o relajar
un músculo o grupo muscular a voluntad” (Cobos, 2007, p. 90).
A través de las experiencias con los objetos los niños aprenden a adaptar y a ajustar su tono
muscular a las distintas situaciones. Esto permite, por un lado, a que el niño se represente las
posibilidades de su cuerpo, y por otro a que las acciones sobre el medio sean adaptadas (por
ejemplo a la hora de coger un vaso lleno o vacío). Además, el tono muscular es importante en
72
distintos procesos psicológicos, ya que existe una alta relación entre el grado de tensión mus-
cular y el mantenimiento de la atención y los estados emocionales. Sabemos que un exceso o
excesivo relajamiento de la tensión dificulta la atención y que un exceso de tensión provoca
malestar. Por ello se debe trabajar en el aula la toma de conciencia por parte del niño de su
tono muscular, sobre todo de la relajación muscular por los buenos beneficios que reporta.
Paratonías: La paratonía es un trastorno de debilidad motora que se manifiesta en que el niño
no puede relajar el tono de sus músculos de forma voluntaria, o que incluso, a veces los con-
trae de forma exagerada. Es decir, el músculo que se quiere relajar se contrae y se queda tenso.
Esto conlleva falta de precisión, de armonía y de ritmicidad. Se puede observar tanto en los
miembros inferiores como en los miembros superiores. Podemos constatar que existe paratonía
cuando movemos el brazo del niño y se encuentra resistencia al movimiento o por el contrario
cuando el niño realiza movimientos a pesar de que se le pida que deje la mano relajada (Peña-
Casanova, 2007).
Los niños y niñas que sufren paratonía muestran serias dificultades en la escritura rápida
y ágil.
El control respiratorio
Tiene características muy similares a las del tono muscular, pues al igual que él es involuntario
ya que depende del SNC y puede ser voluntario. Además, también se relaciona con la atención
y con la emoción. Así, cuando estamos relajados, la respiración es más lenta y cuando vivimos
una situación de miedo aumenta la rapidez respiratoria.
Al igual que el tono muscular también se puede educar, modular y regular. Una respiración
lenta ayuda a la relajación física y a la toma de conciencia del propio cuerpo, a la vez que facilita
la concentración. El control respiratorio influye tanto en la adecuada pronunciación de fonemas
como en la fluidez del habla.
Independencia y coordinación motriz
La independencia y coordinación motriz son dos elementos independientes pero comple-

mentarios. La independencia motriz consiste en controlar por separado cada segmento motor.
Por su parte, la coordinación motriz consiste en ejecutar y encadenar movimientos originariamente
independientes entre sí, pero que al actuar de forma coordinada permiten realizar acciones
más complejas. Inicialmente se realizan de forma consciente, pero poco a poco, estos movi-
mientos “compuestos” se van automatizando, lo que facilita que podamos realizar tareas cada
vez más complejas sin que sea preciso atender a todos sus elementos. El objetivo, pues es li-
berar a la persona de tener que prestar atención a todo lo que hace. Como ejemplo de coor-
dinación motora tenemos el caminar, el escribir, subir una escalera con un vaso con agua en
la mano, afilar un lápiz, conducir un coche, etc.
73
Cuando los comportamientos están automatizados sólo una alteración en el medio o el

deseo voluntario de prestar atención a ellos hace que seamos conscientes de que los estamos
realizando. Pensemos, por ejemplo, en el alto valor que esto tiene para la agilidad caligráfica
o a la hora de hacer deporte. Es decir en todas las actividades de la vida cotidiana.
Para la correcta ejecución conjunta y armoniosa de movimientos se requiere coordinación.
En esta ejecución intervienen el tono muscular, la motricidad, la percepción visual, la orga-
nización espacial y una imagen mental del movimiento que se ha de ejecutar.
Existen distintos tipos de coordinación. Así tenemos, la coordinación dinámica general
que implica el manejo del cuerpo y del espacio en el que se desplaza (saltar, subir, bajar esca-
leras, tirar balones con los pies, etc.). Por su parte “la coordinación bimanual es necesaria en
actividades de movimientos coordinados de ambas manos o en movimientos disociados de
ambas manos. Cuando intervienen movimientos coordinados como el saltar a un punto de-
terminado, el intentar marcar un gol en la portería, enhebrar una aguja, etc, se requiere coor-
dinación viso-motriz.
Sincinesias: Son movimientos parásitos que acompañan en muchas ocasiones a los movi-
mientos voluntarios. Son movimientos, innecesarios y no funcionales, que se producen por
inmadurez en la independencia segmentaria, es decir, por la incapacidad de realizar por sepa-
rado distintos movimientos y ejecutar un movimiento mientras se realiza otro. Las sincinesias
son frecuentes en los niños entre 6 y 8 años y tienden a desaparecer en torno a los 10-12 debido,
fundamentalmente a la maduración neurológica. Como ejemplo de sincinesias tenemos las
de los niños que hacen gestos con la boca tales como sacar la lengua, morderse uno de los la-
bios, torcer los labios etc. a la hora de escribir, de recortar figuras, o de pintar estando con-
centrados.
Existen dos tipos de sincinesias:
a) Sincinesias de “reproducción” en las que el movimiento no voluntario o parásito es semejante
al de los movimientos voluntarios y, por lo general, finos. Por ejemplo, hacer movimien-
tos con la boca similar al movimiento de recortar con las tijeras.
b) Sincinesias tónicas” o “de envaramiento”. En éstas, el tono muscular de alguna parte del cuerpo
se tensa a la misma vez que se realiza el movimiento voluntario fino. Revelan una cierta
inmadurez sobre el control del tono muscular pero forman parte del proceso normal
del desarrollo del niño y lo habitual es que disminuyan con la maduración. Suelen ser
frecuentes hasta los 10 años y a partir de ahí van desapareciendo.Si bien existen sinci-
nesias que perduran toda la vida, Por ejemplo el movimiento de las extremidades supe-
riores que acompañan a la marcha bípeda. Su desaparición es indicio de daño cerebral
y, es frecuente en la enfermedad de Parkinson.
El equilibrio
Está regido por el cerebelo y por el oído interno (parte interna del oído, más próxima al ce-
rebro). Facilita tanto la ejecución de movimientos como el control postural. Es decir, al igual
que los otros elementos, está bajo el control de mecanismos neurológicos como de la voluntad.
74
Es un proceso que se inicia durante el primer año de vida y evoluciona notablemente en la etapa
de 3 a 6 años y se consigue plenamente, con los ojos cerrados a los 9 años (Rojas y Ríos, 2011,
p. 90).
La estructuración y orientación espacio-temporal
El espacio y el tiempo son dos conceptos básicos de la Psicomotricidad, pues ayudan a la

construcción de la propia identidad y en el desarrollo y construcción de la personalidad (Sas-
sano, 2015).
La estructuración espacio-temporal supone la “toma de conciencia” del niño de su cuerpo
y de sus movimientos en relación con otros objetos situados en el espacio físico y en el tiempo.
Esta toma de conciencia espacial se enriquece con adquisiciones lingüísticas de vocabulario
(semántica) del tipo: “aquí”, “arriba-abajo”, “delante-detrás”, “dentro-fuera”, “al lado”, “junto
a”, “lejos de”. Respecto al tiempo, el uso y la comprensión de “antes-después”, “hoy-mañana”,
“pasado mañana”, etc. La orientación temporal es una conquista más lenta que la del espacio,
pues a diferencia de éste, el tiempo es invisible, y, además, porque supone un mayor nivel de
abstracción mental, ya que va desde la vinculación a las actividades en la rutina diaria hasta
comprender la relatividad del tiempo que se alcanza en la adolescencia.
Muchos autores, entre ellos Pérez Cameselle (2004), señalan que un buen sentido de la es-
pacialidad repercute en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, ya que en ese aprendizaje
es preciso distinguir correctamente no sólo la ubicación y la forma de las letras, como por
ejemplo, b-d y q-p, sino, además, reconocer los espacios existentes entre letras y palabras.
La vivencia personal del tiempo y del espacio permite a los individuos ubicar y orientar, no
sólo sus experiencias corporales y motrices, sino toda su experiencia personal y social.
En las coordenadas espacio-tiempo ponemos toda nuestra historia personal, desde las pri-
meras conquistas corporales hasta los logros más subjetivos y espirituales. Esa ubicación nos
da una orientación, un equilibrio y una seguridad en relación con el mundo que nos rodea
(Luján y Machargo, 2006).
Lateralidad
El cuerpo humano es anatómicamente simétrico, pero a nivel funcional es asimétrico puesto

que se tiende a utilizar más un lado que otro a la hora de realización de conductas motoras. Al
predominio de un lado sobre otro se denomina lateralidad. La razón de que esto ocurra está en
la dominancia de uno de los hemisferios cerebrales que, como ya se comentó anteriormente,
cada uno controla la parte opuesta del cuerpo. Si la dominancia es del hemisferio izquierdo el
niño será diestro y si es el derecho, el niño será zurdo. “La preferencia lateral será la manifes-
tación más evidente de la asimetría cerebral en los humanos” (Bembibre, 2010, p. 65).
75
La dominancia no se refiere solo al uso de las manos o de los pies, sino también al ojo y al
oído. El lado del cuerpo controlado por el hemisferio dominante se caracteriza porque tiene
mayor fuerza, mayor destreza o precisión, mayor sensibilidad, mayor equilibrio y mayor co-
ordinación.
La lateralidad, pues, consiste en el predominio funcional de una parte del cuerpo sobre
otra. Este predominio está determinado por la supremacía que un hemisferio cerebral ejerce
sobre el otro. La conquista de la lateralidad o lateralización conlleva a la adecuada adquisición
de las nociones de derecha e izquierda en el propio esquema corporal, en relación con los
demás y en relación con los objetos. Una inadecuada lateralización es manifestación de una
alteración en el funcionamiento cerebral, pues no se produce una apropiada diferenciación o
especialización hemisférica y provoca una serie de retrasos en la adquisición de adquisiciones
que ya se han ido manifestando como la independencia segmentaria, las sincinesias y, otras
más visibles como el gateo o la coordinación de movimientos. Al fallar el punto de referencia
de su propio esquema corporal (su derecha y su izquierda), el niño se ve totalmente desubicado
en aquellas situaciones que implican un dominio del espacio. La lectoescritura occidental
donde se escribe de izquierda a derecha resulta más fácil para los individuos diestros en tanto
que la mano derecha deja al descubierto lo que se acaba de escribir. Esto proporciona al sujeto
un feedback informativo facilitando la corrección inmediata. A los zurdos les es más difícil
en tanto que tapan con la mano lo que producen y carecen de información inmediata sobre
lo que han hecho. Frecuentemente las personas zurdas subsanan esta dificultad con posiciones
de la muñeca adecuadas o girando el papel de modo que quede visible lo que escriben.
Las alteraciones más frecuentes son:
a) Lateralidad zurda: El niño zurdo es aquel que, a causa del dominio cerebral del hemisferio
derecho maneja de forma espontánea su hemicuerpo izquierdo (mano, ojo, oído, pie)
con mayor fuerza, precisión y habilidad que el lado derecho.
La capacidad intelectual de los niños zurdos no suele estar alterada, pero adquieren con
cierto retraso las nociones de derecha-izquierda, sus trazos gráficos suelen ser inseguros,
producen lo que se denomina escritura en espejo, se fatigan con facilidad en los trabajos
de papel y lápiz, pueden sufrir escoliosis por la mala postura a la hora de escribir, y sue-
len tener dificultades para mantener la atención de forma prolongada.
Los niños con alteraciones en la lateralidad, fundamentalmente en los casos de zurdera,
se ven inmersos en un mundo sumamente complicado, difícil para ellos, donde todo está
pensado para diestros. Ante esto, surgen anomalías en el carácter durante las épocas de
enfrentamiento escolar, que se traducen en retraimiento, debilidad en el estado de ánimo,
sentimientos de inferioridad y una continua incertidumbre e inseguridad personal.
b) Lateralidad cruzada: Existe lateralidad cruzada cuando el predominio de la mano, del ojo
o del pie no se hallan en el mismo lado del cuerpo. Esta alteración, aunque no provoca
alteraciones en el aprendizaje de todos los niños, tiene que ser controlada por si se
dieran problemas en la concentración, la organización temporal, la orientación espacial,
la atención, la memoria y/o el lenguaje. Este tipo de lateralidad ha sido la más estudiada,
y, aunque tradicionalmente se la ha relacionado con problemas lectoescritores, esta creencia
actualmente está descartada. Los problemas lectoescritores obedecen a una incorrecta
76
codificación/decodificación de los fonemas y grafemas que el niño percibe a través de

la vía auditiva o la visual.
c) La lateralidad contrariada o zurdería contraria: Nos referimos a los niños en los que a pesar de
que su lado izquierdo es el dominante, se ven obligados por condicionamientos sociales
a encubrirlo con una falsa dominancia de su lado diestro.
Las alteraciones que manifiestan en el trabajo escolar suelen ser similares a los de los
niños zurdos, pues tienen dificultades en la lecto-escritura, sincinesias en la mano do-
minante, retrasos en la adquisición de las nociones espaciales, y malas posturas del
cuerpo al trabajar con papel y lápiz.
La zurdera contrariada puede generar importantes alteraciones psicomotrices, como pue-
den ser tics o incluso enuresis, y lingüísticas, como la tartamudez. El comportamiento
y la personalidad se ven más afectados que en los niños zurdos no contrariados, pues
se ven sometidos a una tensión emocional mayor. Suelen manifestar rebeldía, insatis-
facción y oposicionismo ante las presiones que recibe para adaptarse al comportamiento
de los niños diestros.
d) Lateralidad sin definir: hace referencia a aquella manifestación motórica en la que a partir
de los seis años, el empleo de una de las dos manos no es constante, ni totalmente di-
ferenciado. Es decir, el niño empleará la mano dominante en algunas circunstancias o
para ejecutar determinadas tareas, y la mano no dominante para otras, que igualmente
exigen precisión o habilidad. También puede ocurrir que, para una misma tarea y según
el momento, emplee una mano u otra.
Estos niños se encuentran en vías de adoptar una de las manos como instrumento motriz
de las órdenes neurológicas, pero se hallan ante una dispersión de fuerzas en un mo-
mento del dominio de los segmentos corporales, para una correcta organización espacial
(derecha-izquierda) y su posterior simbolización.
e) El ambidextrismo se da en niños que utilizan indistintamente ambos lados de su cuerpo para
realizar actividades y lo hacen de forma eficaz.
A pesar de la creencia popular de los beneficios que puede reportar el poder utilizar las
dos manos de forma indistinta, no se ha demostrado que el empleo de ambas manos sea
beneficiosa o perjudicial en los trabajos escolares. Siempre hay que tender a favorecer
la adecuada lateralización y a una clara diferenciación
Orientaciones educativas
• Lo más importante es la detección precoz de los trastornos. Hay que ser muy prudentes
a la hora de intervenir en la orientación infantil e intentar facilitar que sea el propio
niño el que encuentre su camino. No se puede cometer el error obsoleto de presionar
al niño hacia la lateralización de un lado, normalmente el derecho.
• Los ejercicios mecánicos (como levantar la mano derecha, señalar el pie izquierdo, etc.)
y repetitivos son poco efectivos si no tienen un valor lúdico para los niños y facilitan la
representación mental de los ejercicios motrices.
77
El esquema corporal
Con esta denominación nos referimos a la “representación mental” que una persona tiene
de su propio cuerpo tanto de forma global como de las distintas partes del mismo, de las po-
sibilidades y de los límites, de sus características o de sus movimientos.
La construcción del esquema corporal es lenta y progresiva, ya que supone no solamente
conocer el propio cuerpo, sino, además “comprender” que ese cuerpo forma parte de la iden-
tidad de uno mismo, en el que cada parte de él puede actuar por separado pero que a su vez
conforman un todo, que no se construye aisladamente sino en interacción con el medio que nos
rodea. Aunque la formación del esquema corporal culmina en la adolescencia, podemos decir
que es un proceso que dura toda la vida, ya que con el paso del tiempo el cuerpo cambia y te-
nemos que adaptarnos a esos cambios.
En la elaboración del esquema corporal intervienen elementos de tipo cognitivo, lingüístico
y social. Desde el punto de vista cognitivo, ya que no se requiere sólo la percepción de cada ele-
mento por separado, sino, además la representación simbólica de la totalidad. A medida que
el niño crece conoce y distingue todas las partes de su cuerpo. A nivel lingüístico, porque el vo-
cabulario básico que aprende sobre el propio cuerpo le ayuda a tomar conciencia de cada una
de las partes y funciones del cuerpo. A nivel social, porque el cuerpo es el elemento relacional
esencial en los primeros años de la vida. En la interacción con los demás (los cuidadores más
próximos, normalmente la madre) el niño empieza explorar el rostro del otro, a comprender
las expresiones del otro, a que cada gesto tiene un significado, a distinguir entre su propio
cuerpo y el de las demás personas, pero sobre todo aprende que a través de su cuerpo puede
comunicarse y relacionarse con los demás.
4. DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTOR DE 6 A 12 AÑOS
Hasta ahora hemos visto las bases y los elementos sobre los que se construye el desarrollo
físico y psicomotor. En este apartado nos centraremos de forma específica en las principales
características de estos ámbitos en los niños y niñas “promedio” de entre los 6 y los 12 años,
es decir, aquellas conquistas que suelen suceder a la mayoría de los niños en estas edades. A pesar
de que realicemos este “corte” evolutivo no hemos de perder de vista que el desarrollo es un
proceso gradual del desarrollo que se va construyendo día a día gracias a las experiencias que
se van presentando y que éstas tienen como base el desarrollo anterior y sirven de fundamento
para las adquisiciones posteriores.
Al igual que hemos hecho a lo largo de la Unidad, primero destacaremos las transformaciones
que acontecen a nivel físico y luego las principales conquistas en el desarrollo psicomotor.
Destacaremos los hitos más significativos en esta etapa.
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A nivel de desarrollo y crecimiento físico
Es una etapa denominada etapa de calma, pues se encuentra entre dos etapas, educación in-
fantil y pubertad, en las que prima un crecimiento rápido y repentino. Pero esto no nos puede
llevar a confusión y pensar que el desarrollo se detiene, sino que es el perfeccionamiento de
conquistas anteriores y la ejecución de movimientos cada vez más armónicos, específicos, di-
ferenciados y complejos.
El aspecto infantil del niño que acaba de cumplir 6 años tiene una diferencia notable con
la del niño del final. Gracias a la maduración del sistema nervioso, a la consolidación del es-
quema corporal y a la estructuración avanzada del espacio, el niño adquiere un nivel de coor-
dinación casi del mismo nivel que el del adulto. A los 12 años ya empieza a parecerse un adulto.
Por eso, también se le ha denominado como etapa de madurez infantil (Sánchez y García, 2012).
Algunos elementos esenciales del desarrollo físico son el crecimiento óseo, el crecimiento
del tejido muscular y el aumento del tejido graso, que tendrán diferencias manifiestas en fun-
ción del sexo.
– Respecto al crecimiento óseo: Se inicia este tramo de edad después de haberse producido
un estirón. En este período de “calma” el cuerpo de los niños adquiere proporcionalidad
y armonía. Al final se producirá otro estirón como prueba de que se inicia la pubertad.
Durante estas edades, los niños pierden los dientes de leche y brota casi toda la dentición
definitiva. Este cambio evidencia la calcificación ósea general de los huesos respecto a
la edad infantil.
Hasta los 7 años los niños aventajan a las niñas en talla y peso, luego se igualan ambos gru-
pos y al final de este período serán las niñas las que aventajen a los chicos (Candau y Ríos,
2011).
– El tejido muscular. Es el principal responsable del movimiento del organismo y de sus
órganos (Corazón, aparato digestivo, músculo esquelético estriado). Está formado por
células (miocitos) o fibras musculares que tienen la capacidad de contraerse y relajarse
de forma voluntaria (fibras del músculo esquelético) o de forma involuntaria (corazón
y órganos viscerales).
El sistema muscular esquelético se encuentra potenciado por el proceso hormonal que
es superior en el sexo masculino. Por eso los chicos desarrollan más masa muscular que
las chicas y su capacidad cardiaca y pulmonar son mayores. El resultado es que los chicos
tienen unas mejores condiciones para los trabajos y deportes que exigen mayor esfuerzo
y capacidad física. A la edad de 6 años las fibras musculares son aún finas, pero a lo largo
de la etapa de Primaria continúa un proceso de crecimiento continuo, por lo que el
músculo desarrolla grandes fuerzas (Contreras, 2011).
– El tejido adiposo: Está localizado debajo de la piel y formado por asociación de células que
acumulan grasas. Cumplen la función de aislamiento (evita la pérdida de calor) y de pro-
tección. Durante la Etapa de Educación Primaria se produce un aumento en el peso y en
el tejido graso, pero las niñas producen un poco más de este tejido que los niños, caracte-
rística que perdurará hasta la adultez. Su peso aumenta casi el doble en este período.
79
– El cerebro sufre transformaciones aunque son menos espectaculares que en etapas ante-
riores. A los 6 años el peso del cerebro equivale a un casi 95% de su mayor volumen. Tam-
bién se producen cambios significativos en su estructura sobre todo debido al aumento
de la materia blanca o interconexión que se produce entre los axones neuronales porque
son recubiertos de mielina. Ello facilita que la información se transmita de forma más
ágil y rápida, y es la razón del porqué se producen en esta edad progresos tan especta-
culares, tanto a nivel psicomotor como a nivel de aprendizaje en general.
Para que se produzca un adecuado desarrollo cerebral es necesario un número mínimo
de horas de sueño. Stein et al, (2001) señalan que los niños que duermen menos de 9
horas manifiestan problemas psicológicos y conductuales e insisten en la importancia
del sueño para el adecuado desarrollo.
Al final de esta etapa comienzan a producirse cambios prepuberales que se manifiestan

en: la sudoración, la salida de vello púbico, axilar, o de otras partes del cuerpo como piernas,
barba y bigote en el caso de los chicos, o también en éstos, la transformación de la voz infantil
en una voz más ronca. En el caso de las chicas se produce el ensanchamiento de las caderas
y el aumento del pecho.
A nivel de desarrollo psicomotor
En la etapa de Educación Primaria, el desarrollo psicomotor, al igual que sucede con el de-
sarrollo físico, sigue un proceso mucho más gradual, pausado y coordinado que en las etapas an-
teriores. Las adquisiciones que se citan no se circunscriben a una edad precisa y rígida dado que
el contexto cultural y educativo de cada niño estimula su logro con mayor o menor celeridad.
Se adquiere un mejor control de los músculos y de las habilidades motoras gruesas y finas
que alcanzan un alto nivel competencial tal y como se manifiesta en los dibujos y en la escritura
de los niños y de las niñas. Ello se ve facilitado por el los cambios que se producen en el ce-
rebro (que describimos anteriormente).
En esta etapa se consolidan las conquistas motrices de la etapa de Educación Infantil, tales
como el desarrollo del esquema corporal, la coordinación, la mejora del equilibro, etc. pero
en la etapa escolar se desarrollan de forma sobresaliente la orientación temporal, la orientación es-
pacial y el ritmo.
La orientación temporal es la representación mental del tiempo. Los niños a partir de los 6
años consolidan los conceptos de antes/después, primero/último, el uso del reloj, los días de
la semana, las estaciones y meses del año. Los avances en el desarrollo lingüístico le permiten
conjugar los tiempos verbales de pasado, presente, y futuro. Los avances en el desarrollo cog-
nitivo facilitan que se empiece a tener una mejor conciencia de las etapas de la vida y de los
eventos vinculados a ellas. A partir de los 8 años adquiere la capacidad para analizar el pasado
y comprender los sucesos históricos y, además adquiere la capacidad para la organización de
las actividades que realizan a lo largo del día y planificación de tareas futuras.
80
Por su parte, el ritmo marca la estructura del tiempo. Lo hace mediante movimientos combinados
en el tiempo y el espacio. Entre los 6 y los 12 años el niño consigue producir y reproducir formas
rítmicas más creativas y complejas.
El entrenamiento del ritmo en la escuela beneficia en el niño la capacidad de atención y de
memoria, favorece la adquisición de la lectoescritura y promueve la actitud de guardar silencio
y escuchar.
Otra de las conquistas que se producen en la Etapa de Educación Primaria tiene que ver con
el afinamiento progresivo de las extremidades superiores e inferiores. Así los movimientos de las piernas
ganan paulatinamente en finura, precisión y fuerza. Ya el niño puede correr mejor, controlar la
carrera, acelerar, frenar o cambiar de dirección; subir y bajar escaleras, sostenerse sobre un solo
pie, saltar, realizar juegos violentos de lucha y acrobacia.
El juego es una actividad que centra la vida de los niños y niñas de esta etapa.
Ya a los 9 años, debido al avance en el ámbito cognitivo, en la mejor orientación espacial y

los progresos en el conocimiento social que le permite la comprensión de reglas y el respeto de
las mismas, avances en la negociación, es la edad para desarrollar cualquier disciplina deportiva o
juego reglado. En la Unidad de Aprendizaje 5 describiremos los distintos tipos de juegos que se
producen en esta etapa.
Por su parte, los movimientos de los brazos también continúan perfeccionándose y ganando
soltura en actividades como manipular objetos, golpear, comer solo, coger y lanzar una pelota,
etc. Aumenta el control de los músculos pequeños y la coordinación óculo/manual. “A los 8
años el niño posee la conciencia de los ejes corporales fundamentales: vertical (derecha-iz-
quieda) y horizontal (arriba-abajo)” Narvones (2005, p.14). También se produce un avance
de la psicomotricidad fina, un aumento del control de los músculos pequeños y de la coordi-
nación ojo/mano (por ejemplo, lanzar pelotas a mayor distancia, coger pelotas lanzadas de
lejos, etc.), y un adelanto en el que las manos se utilicen de forma independiente con un mayor
control y precisión por lo que el desarrollo de la grafomotricidad se verá facilitado.
Como podemos inferir del párrafo anterior, la escritura es el producto de una actividad psi-
comotriz compleja, en la que participan aspectos de maduración del sistema nervioso y aspectos
motrices, especialmente en lo que se refiere a tonicidad y coordinación de los movimientos y
del desarrollo de la motricidad fina a nivel de los dedos y la mano. Dentro de estos aspectos
hay que destacar: la conquista de la independencia funcional del brazo, la buena coordinación
espacial, la coordinación funcional de la mano –lo que supone independencia mano-brazo,
independencia de los dedos y control y dominio de la prensión, la conquista de la capacidad
para inhibir unos grupos musculares y un buen control neuro-muscular de otros, la adquisición
de hábitos neuro-motrices correctos y bien establecidos, y la capacidad para mantener co-
rrectamente el lápiz.
81
Por todo ello, la letra de los niños y niñas de 8-9 años pasará a ser uniforme, legible, bien for-
mada y de buen tamaño. Sin embargo, será fácil reconocerla como letra de un niño porque no
tiene la fluidez ni la espontaneidad de la letra adulta. A esta etapa se le denomina etapa caligráfica.
Ya sobre los once años el niño comienza a cambiar su letra y muchas veces pierde la calidad
alcanzada en años anteriores.
5. APLICACIONES EDUCATIVAS DERIVADAS DEL DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTOR
5.1. Educación psicomotriz
La intervención educativa puede estimular y mejorar el desarrollo de las habilidades y conductas

motrices de los niños, respetando siempre su nivel de maduración biológica. Es contraprodu-
cente exigir y forzar determinadas conductas motrices en el niño antes de que alcance la madu-
ración neuromuscular requerida. La educación psicomotriz ha de basarse en el principio de
la adecuación entre la intervención educativa y el nivel madurativo del niño.
En el caso de que se presenten carencias o retrasos motrices puede resultar muy adecuado e
incluso necesario realizar programas de estimulación motriz, que generalmente son más útiles
cuando se llevan a cabo tempranamente. Muchos de los programas de “estimulación precoz” se
dirigen al desarrollo psicomotor. Por ello se debe diseñar un plan individualizado para cada niño,
pero en general la educación psicomotriz debe tener como objetivo contribuir a que el niño:
– Adquiera un buen conocimiento de las diferentes partes de su cuerpo y del funcionamiento
de las mismas. No podemos olvidar que “el descubrimiento y conocimiento del propio
cuerpo, de las partes que lo integran y su funcionamiento es el pilar básico sobre el que
se irán asentando posteriormente el resto de elementos psicomotores” (Cobos, 2007,
p. 141).
– Conozca, dirija y controle las diferentes habilidades motrices de su cuerpo, en las dis-
tintas situaciones y espacios.
– Vivencie y experimente su realidad corporal y psicomotriz, su funcionamiento y desempeño y su
ubicación espacio-temporal. Hemos de trabajar para que el niño tome conciencia de
que las actividades espontáneas que hasta ahora realizaba debe coordinarlas hasta con-
seguir el dominio de equilibrio estático y dinámico de forma integrada.
– Consiga, experimente y tenga conciencia de la plena integración de todas las partes del
cuerpo en un todo armonioso y eficiente en sus interacciones con el medio.
– Tome conciencia de sus posibilidades y limitaciones. Esta toma de conciencia se puede
iniciar trabajando el control de la respiración (educar su capacidad y frecuencia respi-
ratoria) y favoreciendo la relajación primero segmentaria y luego global.
– Adquiera los hábitos posturales y motrices correctos, tanto para la realización de tareas
motrices, por ejemplo, levantarse del suelo, alcanzar objetos, etc., como para la realización
de actividades dentro del aula, tales como la de sentarse correctamente a la hora de escribir,
coger el lápiz de forma adecuada para evitar que se produzcan tensiones musculares
innecesarias, etc.
82
5.2. Motricidad gráfica
Los primeros trazos que realiza el niño no tienen para él un significado especial, los ejecuta
porque le produce placer el movimiento, el sonido, la huella que deja el lápiz, etc., hasta que
poco a poco les va dotando de sentido.
Para la realización del gesto gráfico, antes de que éste adquiera significado y se convierta
en lenguaje escrito, se requieren las siguientes condiciones:
– Independencia funcional del brazo.
– Buena coordinación espacial.
– Coordinación funcional de la mano, lo que supone independencia mano-brazo; indepen-
dencia de los dedos y control y dominio de la prensión.
– Capacidad para inhibir unos grupos musculares y un buen control neuro-muscular de
otros.
– Hábitos neuro-motrices correctos y bien establecidos, como capacidad para escribir de
izquierda a derecha y mantener correctamente el lápiz.
La escritura es el producto de una actividad psicomotriz compleja, en la que participan aspectos

de maduración del sistema nervioso y aspectos motrices, especialmente en lo que se refiere a
tonicidad y coordinación de los movimientos y del desarrollo de la motricidad fina a nivel de
los dedos y la mano.
83
ACTIVIDADES
1. Realizar un cuadro de doble entrada en el que aparezcan las principales conquistas psico-
motrices de los niños de 6 a 12 años. Poner un ejemplo de cada una de ellas.
2. Diseñar tres actividades que permitan el trabajo específico de la orientación espacial y

de la interiorización del esquema corporal en niños de 6 a 8 años.
84
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86
1. La tiroxina es una hormona que produce la glándula pituitaria. Esta hormona es necesaria
para:
a) El crecimiento de los músculos.
b) El crecimiento de los tejidos corporales.
c) El desarrollo de las células nerviosas del cerebro.
d) Desarrollo sexual.
2. A medida que el niño aprende a describir y representarse mentalmente las distintas partes
de su propio cuerpo decimos que:
a) Ha alcanzado una base neurofisiológica.
b) Ha conseguido la independencia segmentaria.
c) Ha conseguido la secuencialidad.
d) Ha adquirido el esquema corporal.
3. La lateralidad se refiere a:
a) La capacidad de realizar por separado distintos movimientos.
b) La representación mental que la persona tiene de las distintos partes del cuerpo.
c) El predominio de un de los dos lados del cuerpo en la realización de las conductas
motoras.
d) Relación y coordinación de movimientos independientes entre sí.
4. Se entiende por función aferente:

a) La conducción de los impulsos nerviosos desde las zonas periféricas hacia el cere-
bro.
b) La conducción de los impulsos nerviosos desde el cerebro a los músculos y órganos
de las diferentes partes del cuerpo.
c) La conducción de los impulsos nerviosos a los órganos con dificultad motórica.
d) La conducción de los impulsos nerviosos dentro del cerebro.
5. El encargado de la conservación del equilibro es:

a) El cerebelo.
b) El córtex cerebral.
c) El área occipital.
d) El hemisferio izquierdo.
87
SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. c
2. d
3. c
4. a
5. a
88
GLOSARIO
Ácido desoxirribunocleico (ADN): compuesto químico que contiene el código genético de una per-
sona.
Córtex: capa exterior del cerebro que está implicada en la percepción, los movimientos volun-
tarios, y funciones intelectuales superiores como el habla, el razonamiento, la memoria y
el aprendizaje.
Genes: partículas microscópicas de ADN que contienen información de la herencia y que son
transmitidos de generación en generación.
Habilidades motoras finas: capacidades físicas que incluyen los pequeños movimientos corporales,
en especial de las manos y los dedos
Habilidades motoras gruesas: capacidades físicas que incluyen los grandes movimientos corporales
como caminar, saltar, etc.
Lateralización: especialización de funciones de procesamiento de la información en un hemis-
ferio u otro del cerebro.
Mielinización: recubrimiento de una capa de grasa de las fibras nerviosas. Esto causa el aumento
de la velocidad a la que viaja la información a través del sistema nervioso.
Plasticidad: estado del desarrollo que tiene el potencial de ser moldeado por la experiencia.
89
esarrollo cogniti o del lenguaje
3
PRESENTACIÓN
En esta Unidad de Aprendizaje abordaremos el desarrollo cognitivo y el desarrollo de la co-

municación y del lenguaje. El estudio de ambos aspectos, así como el de las relaciones entre ellos,
ha sido y sigue siendo un tema que ha despertado gran interés en la Psicología del Desarrollo de-
bido a la importancia de estos como elementos definitorios de la conducta humana. El módulo
se organiza en dos grandes apartados, dedicando uno a cada uno de estos temas.
En la primera parte, analizaremos las principales concepciones teóricas sobre el desarrollo
cognitivo. A pesar de que este tema ha sido central en los estudios psicológicos aún no se cuenta
con modelo explicativo único. Comenzaremos con la teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que
es sin lugar a duda una de las principales teorías, por no decir la principal, más elaboradas y
sistemática y que más han influido, tanto a nivel conceptual como a nivel metodológico, para
comprender el desarrollo cognitivo. A continuación, presentaremos el enfoque computacional.
Dentro de este enfoque abordaremos la teoría del procesamiento de la información, en la
que se analizan los elementos y mecanismos que intervienen en los procesos de conocimiento,
aprendizaje y solución de problemas y en la que se consideran los elementos esenciales del
proceso: la atención, la codificación, la memoria y la metacognición. También, dentro de este
enfoque daremos unas pinceladas sobre la teoría de la mente y sobre el conexionismo como
línea de pensamiento novedosa y que está realizando grandes aportaciones.
Asimismo, dentro del análisis de las perspectivas teóricas realizaremos un análisis del enfo-
que sociocognitivo, que aunque no tiene un cariz esencialmente evolutivo ha realizado grandes
aportaciones al estudio de los dos constructos que se abordan en esta unidad. Por último, se
traza un esbozo de otros enfoques que también han ayudado a clarificar el tema del desarrollo
cognitivo.
Cerraremos esta primera parte con el análisis de los principales logros cognitivos que se pro-
ducen en el tramo de 6 a 12 años, es decir, en la etapa de Educación Primaria.
En la segunda parte del capítulo, abordaremos el desarrollo de la comunicación y del lenguaje.
Al igual que en la primera parte analizaremos de forma somera las principales funciones del len-
guaje, las teorías sobre el origen del lenguaje y los factores que explican el desarrollo lingüístico
en los niños. Además, intentaremos responder a la cuestión de la relación existente entre el pen-
samiento y la conducta verbal, ya que el lenguaje es la herramienta básica con la que guiamos
91
y expresamos nuestro pensamiento, pero a la vez que nos facilita el intercambio con los demás.
Cerraremos esta segunda parte con el análisis de los principales logros en las competencias
lingüísticas que se producen en la etapa de Educación Primaria.
OBJETIVOS
• Conocer las principales características del desarrollo cognitivo y del lenguaje, tanto desde
el punto de vista descriptivo, como explicativo y comprensivo.
• Conocer las principales perspectivas y teorías sobre el desarrollo cognitivo y lingüístico.
• Comprender las relaciones existentes entre el desarrollo cognitivo y del lenguaje con otras
áreas del desarrollo psicológico, sobre todo con el área social.
• Entender la importancia y utilidad del lenguaje como instrumento para pensar, actuar
y relacionarse.
• Destacar el papel de la educación en el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños de
6 a 12 años.
• Explicar y valorar los distintos conceptos de la teoría piagetiana y su importancia en el
desarrollo cognitivo.
• Describir los planteamientos básicos de la teoría del procesamiento de la información.
• Distinguir y comparar los distintos tipos de memoria y las características de cada una
de ellas.
• Analizar las principales aportaciones de la teoría vygotskiana.
• Precisar y analizar las diferencias entre lenguaje y comunicación.
• Justificar el valor que tienen la metacognición y las funciones ejecutivas en el proceso
de aprendizaje.
• Valorar las interacciones que se producen entre el pensamiento y el lenguaje.
92
1. DESARROLLO COGNITIVO
El desarrollo cognitivo hace relación al conocimiento. Su estudio es complejo, pues se refiere

tanto al conjunto de capacidades o potencialidades que nos permiten percibir, interpretar, reconocer,
comprender y reflexionar sobre nuestro mundo interior y sobre el mundo físico y social que nos
rodea, como al conjunto de habilidades que se despliegan de forma estratégica y flexible, y que nos
facilita la adaptación a las distintas situaciones con que nos enfrentamos a lo largo de la vida. Por
ello, tiene que ver con procesos de percepción, atención, memoria, razonamiento, resolución de
problemas, conocimiento de los propios recursos cognitivos, etc., que junto con el resto de las
otras áreas del desarrollo actúa de forma simultánea y sincronizada, está orientada a metas, y per-
mite el ajuste y la adaptación a la realidad y a la vida (Papalia, Olds y Feldman 2009).
93
El desarrollo cognitivo está en el centro del desarrollo psicológico (Santrock, 2010, p. 15), y
al igual que en los otros aspectos del desarrollo –con los que guarda estrechas relaciones–, inter-
vienen factores biológicos y factores ambientales. Según Spitz (2001). Los mejores logros cogni-
tivos se adquieren cuando se cuenta con un medio adecuado que estimule dicho desarrollo.
La explicación del desarrollo cognitivo va a depender del concepto de inteligencia que se tome
como referencia. Existen tres modelos o enfoques básicos de referencia (piagetiano, computa-
cional y sociocultural) que consideran los procesos de pensamiento esenciales para el desarrollo
y que han marcado el estudio y comprensión de la naturaleza de la mente y del funcionamiento
cognitivo.
1.1. Teoría de Jean Piaget
En este apartado nos centraremos los principales aspectos de la teoría piagetiana. Por cues-
tiones de espacio no realizaremos una descripción pormenorizada de cada uno de los estadios
propuestos por el autor ginebrino sino que abordaremos el período de operaciones concreta
y más concretamente el desarrollo cognitivo de 6 a 12 años.
Como bien indican Gutiérrez Martínez y García Madruga (2011), “la teoría piagetiana es,
sin lugar a dudas, la teoría sobre el desarrollo cognitivo más elaborada, sistemática y compleja
que se ha propuesto hasta el momento y, por ello, seguramente, es también la que más influencia
ha ejercido a todos los niveles dentro de la psicología evolutiva” (p. 26).
En primer lugar hemos de destacar que el principal interés de Piaget se centró en descubrir
de forma empírica y por medio de la investigación psicológica qué es el conocimiento, cómo se
origina, cómo se desarrolla y en qué bases biológicas se sustenta. A esta forma de estudio se le
denomina epistemología genética. La epistemología genética es una teoría incluida en el enfoque or-
ganísmico o biologicista (como vimos en la Unidad de Aprendizaje 1), pero esencialmente inter-
accionista, pues todo el comportamiento cognitivo es resultado de las continuas interacciones
entre los factores biológicos y la realidad del mundo físico y social que rodea al niño.
Su formación biológica y la influencia darwiniana le llevaron a analizar la relación entre las
estructuras biológicas y las psicológicas, y llegó a la conclusión de que así como los seres vivos
despliegan un conjunto de mecanismos heredados que le permiten adaptarse al medio, los
seres humanos consiguen esta adaptación a través de la inteligencia como forma superior de
adaptación al medio. Es decir, Piaget considera que el ser humano nace con capacidades innatas
que le “permiten actuar sobre el mundo, recibir información del exterior a través de los sentidos
y transmitir información sobre sus estados” (Delval, 2010, p. 32) y que al igual que los otros seres
vivos, hereda la capacidad de adaptación y de organización.
La adaptación es el proceso en el que el individuo en interacción con el medio realiza ajustes
para que los cambios que se producen le sean beneficiosos (que le permitan la supervivencia).
La organización, por su parte, es el proceso interno en el que se van incorporando dichos cam-
bios y se produce una reestructuración de lo que ya se poseía. Esto le permite controlar más
la naturaleza utilizando sus mecanismos psicológicos. Es decir, “el organismo se relaciona
con el medio ambiente, actúa sobre él y lo modifica, pero al mismo tiempo se modifica él
mismo, de tal forma que los nuevos contactos con el medio ya no serán exactamente iguales”
94
(Delval, 2010, p. 35). Es un proceso de construcción permanente. Por eso a este planteamiento
se le ha denominado constructivismo.
Como se puede deducir de lo expuesto anteriormente, la adaptación, no es un proceso pasivo,
sino que de forma activa el organismo al adaptarse se está modificando, pero a su vez modifica
el medio. “El organismo no sufre la adaptación, sino que es un actor de ella” (Delval, 2010, p.
35). Así, pues, la acción cobra una importancia crucial en este planteamiento, ya que se considera
como la base para una adecuada interacción y adaptación al medio. La fuente del conocimiento
está siempre en la actividad del sujeto.
A su vez, para que se produzca la adaptación se tienen que dar dos procesos, indisociables
y complementarios: asimilación y acomodación. La asimilación ocurre cuando el individuo incorpora
nueva información a los conocimientos o estructuras mentales que ya posee. La acomodación,
por su parte, es el proceso por el que se modifican las estructuras internas en función de las
variaciones externas que se producen en el medio. Estas estructuras internas que permiten aco-
modarse a cada situación concreta se denominan esquemas que a su vez son modificados cuando
es necesario “asimilar” una nueva situación para dar cabida a nuevos datos.
Es un proceso constante en el que o bien se mantienen las estructuras (esquemas) que han
sido adaptativas (equilibrio) o se restauran cuando estas estructuras han sido alteradas y no existe
armonía en su interacción con el medio (desequilibrio cognitivo) con la finalidad de conseguir la
adaptación. Es decir, un cambio en el organismo o en el medio conduce a un estado de desequi-
librio que tiene que ser corregido.
Los desequilibrios con el medio son los que llevan al organismo a actuar para contrarrestar
el desajuste que se ha provocado, pues toda acción adaptada necesita del doble proceso de asi-
milación y de acomodación. Dicho de otro modo, el desequilibrio que se produce cuando una
información nueva que nos llega entra en conflicto con lo que ya sabemos, pues no somos ca-
paces de interpretarla ni darle sentido ya que la desconocemos completamente, ponemos en
marcha procesos de acomodación que nos permitan “encajar” o “asimilar” esa nueva informa-
ción con la que ya poseemos y poder recuperar el equilibrio perdido. Así creamos esquemas de
conocimiento que nos permiten comprender esas situaciones o situaciones semejantes. Así
se le va dando sentido al mundo que nos rodea.
Esto tiene que ver con lo que Piaget denominó autorregulación cognitiva, esto es, la capacidad
para responder y actuar de distintas formas en función de las exigencias de la realidad externa, es
decir cuando el individuo es capaz de adecuar sus estructuras a la información nueva y así con-
seguir la adaptación a la situación concreta y en las condiciones específicas que se le presentan.
Por tanto, los esquemas no son rígidos, sino que se tienen que ir modificando para poder com-
prender las situaciones nuevas que se van presentando y así dar respuestas adaptadas.
Otro concepto clave en la teoría de Piaget es el concepto de estadio. Él considera que las for-
mas de adaptación a la realidad, de abordar los problemas y de enfrentarse con el mundo cir-
cundante se van combinando y coordinando entre sí como sistemas o estructuras organizadas
que se suceden de forma ordenada y según una secuencia fija. “Son esas estructuras las que
permiten hablar de niveles o estadios evolutivos, como distintos modos globales y consistentes
de interpretar el mundo y responder a sus condiciones” (Gutiérrez y García Madruga, 2013,
p.33). El desarrollo del pensamiento tiene lugar mediante una secuencia fija de estadios, la
95
misma en todas las personas, aunque se pueden producir muchas variaciones interindividuales,
sobre todo en el ritmo, más o menos acelerado.
Piaget propone tres estadios cualitativamente diferentes que a su vez se subdividen en su-
bestadios: estadio sensoriomotor, estadio del pensamiento concreto (preoperacional, y operaciones con-
cretas) y estadio de las operaciones formales (Delval, 2013, p. 43). Cada estadio supone una nueva y
específica forma de pensamiento. Cada estadio presupone e incluye el anterior. Los primeros
estadios son incorporados a los siguientes que presentan formas más avanzadas de razonamiento.
El estadio sensoriomotor abarca los 18-24 primeros meses de la vida. El niño conoce y se adapta
al medio a través de los sentidos y de los movimientos de su cuerpo. Es decir la adaptación se
produce coordinando la actividad sensorial y motora. Se inicia el proceso con muy limitados
recursos de partida que son los reflejos innatos y automáticos de succión, prensión, palpebral,
etc. hasta que el niño es capaz de actuar de forma intencionada, pues construye una represen-
tación mental interna (símbolos) antes de ejecutar la acción. Es decir, el símbolo es una repre-
sentación interna de la realidad y permite que la inteligencia meramente perceptiva y práctica
comience a ser más representativa o simbólica. Por ello, el niño es capaz de representarse men-
talmente algo que no está viendo y que está en otro lugar.
La función simbólica marca el final del estadio sensoriomotriz y da paso al estadio de pen-
samiento concreto.
Estadio del pensamiento concreto. Se extiende desde los 24 meses hasta los 11 años aproxima-
damente. y se divide a su vez en dos subestadios: el preoperacional o intuitivo y el operacional
concreto.
“Se trata de una nueva inteligencia con la que se inicia –según Piaget– el verdadero pensa-
miento al posibilitar formas de representación que permiten una categorización propiamente
conceptual” (Gutiérrez Martínez, 2013, p. 239).
La representación mental de la realidad permite actuar sobre ella y prever qué va a suceder,
es decir, evocar lo que ha sucedido y anticipar lo que puede pasar. Mientras que el niño del
período sensoriomotor se veía limitado a una interacción directa con los objetos, ahora es capaz
de manipularlos a través de los símbolos o imágenes que los representan. El símbolo por ex-
celencia, y que tendrá una excepcional importancia en estos años, es el lenguaje. Las palabras
son símbolos que representan objetos y acciones. El lenguaje permite hacer presente y mani-
pular mentalmente todo tipo de objetos y situaciones.
Las imágenes mentales (evocar el objeto aunque no esté delante) y la imitación diferida (represen-
tarse mentalmente una acción) son los elementos clave que marcan el inicio de la inteligencia
simbólica.
a) El subestadio preoperacional, que abarca desde los 2 años hasta los 7 años, ha sido denomi-
nado así por Piaget porque es como un período intermedio entre la dependencia directa
de los objetos y la verdadera operación mental en el que pensamiento es más conceptual
y lógico aunque ligado a lo concreto. Es una etapa dominada por la subjetividad, pues el
niño construye el mundo a partir de sí mismo (egocentrismo intelectual). El niño no
dispone de un razonamiento lógico que le haga comprender la relación causa-efecto, por
lo que es incapaz de caer en la cuenta de las contradicciones de su pensamiento. Actúa
por razonamientos intuitivos, muy ligados a la apariencia sensorial. Se deja llevar por la
96
apariencia de las cosas y por su intuición. Para él, las cosas son como aparecen a sus sen-
tidos, sin plantearse otra posibilidad.
b) El subestadio del pensamiento operacional concreto o pensamiento lógico concreto, descrito por J.
Piaget, se extiende, aproximadamente, desde los 6/7 años hasta los 11/12 años. Su de-
nominación indica las características básicas de este subestadio. Un pensamiento opera-
cional significa que las “operaciones” son acciones internas. El niño pasará definitivamente
de las acciones motrices y externas a las acciones internas realizadas en su mente. Es
decir, que frente a las actividades físicas del estadio anterior ya utiliza símbolos para realizar
actividades mentales. Asimismo, se trata de un pensamiento lógico, pues el niño opera, re-
laciona, organiza, ordena, calcula, etc. en su mente, pero siguiendo el razonamiento y
la lógica, no la intuición y la apariencia perceptiva, como hacía en el estadio preopera-
torio anterior. Es además, un pensamiento de carácter concreto, ya que el niño se centra en
la realidad próxima y tangible del mundo físico y social que le rodea, pues necesita si-
tuaciones reales concretas para poder pensar y razonar.
Las características específicas de este estadio las abordaremos más adelante, cuando
nos centremos en el desarrollo cognitivo en los niños de 6 a 12 años.
c) Estadio de las operaciones formales. El niño adquiere las operaciones básicas que hacen po-
sible el pensamiento científico, pues va a ser capaz de razonar no sólo sobre lo real sino,
además, sobre lo posible. Su pensamiento no está ligado al aquí y ahora Ya no acepta las
cosas tal y como las ve, sino que las tiene que poner a prueba, por lo que busca y com-
prende las relaciones entre los elementos que manipula mentalmente. Para ello, baraja
de forma sucesiva diversas alternativas hasta que consigue la solución del problema.
1.2. El enfoque computacional
A mediados del siglo XX surgió, como respuesta a los planteamientos conductistas, un in-
terés específico sobre el estudio científico de lo mental que provocó la aparición de la ciencia
cognitiva. El enfoque computacional no es una teoría única sino que es un marco que sustenta
a una amplia gama de teorías que han evolucionado desde el planteamiento o modelo de pro-
cesamiento de la información que conciben el funcionamiento de la mente humana como un
ordenador en el que el cerebro es el hardware y el conocimiento el software, a teorías más ac-
tuales en las que se integran aportaciones de la neurociencia con los factores biológicos, tales
como el conexionismo o la teoría de la modularidad de Karmiloff-Smith.
Lo que se defiende desde este planteamiento es que hay que tener en cuenta las variables
internas del sujeto a la hora de interpretar su conducta. Ya no son tan importantes los estímulos
que se reciban (planteamiento conductista) sino cómo el sujeto los “procesa” interiormente.
Frente a los planteamientos evolutivos que proponía Piaget en los que se producían cam-
bios estructurales y cualitativos que se van haciendo patentes en la aparición de distintos estadios,
los teóricos de este enfoque consideran que no existen cambios cualitativos en el desarrollo
cognitivo, ya que la “estructura básica” se mantiene y que lo que influye para que exista el cam-
bio son los conocimientos previamente adquiridos y los procedimientos y las estrategias que
se utilicen.
97
Teorías del procesamiento de la información
Las teorías del procesamiento de la información tienen un enfoque esencialmente cognitivo

que considera a la mente humana como un ordenador digital. Así, los datos entran por los sen-
tidos, se procesan en base a los datos previamente almacenados, se analizan, se interpretan y se
da respuesta a dichos datos. Es decir, se produce una secuencia, en la que hay una entrada de
la información, una elaboración de lo que ha entrado, un almacenamiento y luego una recu-
peración de la elaboración que se ha ejecutado.
Como hemos comentado, estas teorías, al contrario que Piaget, no se han centrado en una
descripción evolutiva del desarrollo cognitivo, ya que consideran que en cualquier momento
del desarrollo los procesos de conocimiento funcionan de una manera similar. Por ello, su in-
terés se centra en el proceso, es decir, en analizar y conocer cómo tratamos y procesamos la
información que recogemos del medio y qué tipo de conexiones se producen entre los dis-
tintos elementos que intervienen en el proceso. El proceso es continuo y pasa por las siguien-
tes fases:
a) Proceso de adquisición
Es el proceso de entrada de la información. Se va a ver favorecido por la percepción y
la atención.
– La percepción. La información del medio llega a nuestro sistema cognitivo a través de los
sentidos visual, auditivo, háptico, olfativo y gustativo.
– La atención: Atender consiste en la concentración de la mente sobre alguna cosa o ac-
tividad que se está realizando. Es un proceso fundamental que actúa como un foco
selectivo que discrimina entre la información relevante y la que no lo es (Best, 2001).
Además, es una característica básica porque la atención que se presta a determinada
información no sólo hace que ésta se mantenga en la memoria o que se pierda, sino
porque la atención es uno de los requisitos para que se produzca el aprendizaje.
Las investigaciones sobre bebés han demostrado que el ser humano nace con pre-
disposición a atender más a unos estímulos que a otros, pero presentan dificultades
para centrarse en la información relevante de la que es irrelevante.
Al principio, la atención es refleja y controlada por las características del estímulo (a
este tipo de atención se le denomina atención cautiva porque es esclava del estímulo) y
va evolucionando hasta convertirse en una atención focalizada, selectiva, controlada y vo-
luntaria, es decir, se eligen los estímulos a los que se desea atender y se dan respuestas
de un modo diferenciado a estímulos específicos. Se atiende a unos estímulos mientras
se ignoran otros. Esta atención aunque sigue influida por las características físicas de
los estímulos, depende de las características e intereses del sujeto, de la importancia y
valor que se atribuya a los objetos o la información tengan para él, del contexto, etc.
– Además, en el proceso de desarrollo es importante no sólo atender sino que esa forma
de atención sea sostenida, es decir, que se adquiera la capacidad para mantener una de-
terminada respuesta conductual, mediante la realización de una actividad repetida y
continuada, durante un periodo de tiempo determinado. La adquisición de la atención
98
selectiva y sostenida se adquiere de forma progresiva a medida que vamos siendo ca-
paces de mantener una determinada respuesta ante un estímulo a pesar de la presencia
de varios estímulos distractores que de manera simultánea compiten entre sí.
La atención está presente tanto en los procesos de adquisición como en los procesos
de almacenamiento.
b) Proceso de almacenamiento
Como su propio nombre indica consiste en guardar la información recibida. Siguiendo
con la metáfora del ordenador podríamos decir que es guardar la información en una
carpeta y ésta en un archivo. Para ello, es muy importante codificarla y almacenarla ade-
cuadamente.
– Codificación
La información percibida por los sentidos y que se ha “filtrado” debe ser interpretada
y clasificada o codificada para poder archivarla en la memoria. Esto se ve favorecido
por la experiencia y los conocimientos previamente adquiridos. La capacidad para
codificar, y por tanto para procesar información, mejoran considerablemente al final
de la niñez y en la adolescencia.
– Memoria
Los estudios clásicos sobre la memoria la concebían como una estructura multial-
macén a través de los cuales se procesa la información (memoria sensorial, memoria
a corto plazo –MCP– y memoria a largo plazo –MLP–). Se consideraba que la me-
moria estaba formada por distintos subsistemas en los que la información se alma-
cenaría de forma estática y que estarían limitados tanto por la capacidad temporal
como por amplitud de contenido que se podría almacenar.
Esta perspectiva estructural compuesta por almacenes como elementos estancos ha
ido perdiendo vigencia a medida que se ha puesto el acento en el procesamiento ac-
tivo de la información y en el funcionamiento dinámico de la memoria y en las ac-
tuaciones estratégicas que se utilizan. Además, se piensa que “la retención de la
información depende más de la profundidad con que es procesada que de los límites
estructurales de los diferentes almacenes” (Carriedo, 2099, p. 241).
Existen distintos tipos de memoria (Ver cuadro 3.1.):
° Memoria sensorial: “Sistema de la memoria que retiene una impresión fugaz del es-
tímulo (durante una fracción de segundo) en cada una de las modalidades senso-
riales” (Vila, Gutiérrez y García Madruga, 2011, p. 173). Tiene que ver con el
proceso de adquisición que hemos descrito anteriormente.
° Memoria a corto plazo (MCP), también denominada memoria de trabajo (MT) o me-
moria operativa (MO) ya que es el componente activo de la MCP en la que ad-
quieren gran importancia los “procesos de control” de la información, pues son
los que se encargan de mantener y manipular de forma consciente la información
que se necesita para la realización de tareas complejas.
99
En la memoria operativa es donde se razona cuando se resuelve un problema, se

planifica, se toman decisiones y se lleva a cabo el plan para solventarlo, se crea
conocimiento nuevo y se evalúa la solución a la que se ha llegado. Es decir donde
se manipula la información, se interpreta, se codifica y se relaciona con la ya al-
macenada.
Todos estos sucesos interconectados son la base de la función ejecutiva que permite
el control consciente de pensamientos, emociones y acciones para alcanzar metas
y solucionar problemas (Luna et al., 2004). Los niños con dificultades no llevan
a cabo una función ejecutiva de forma adecuada, es decir, no planifican, no con-
trolan y no supervisan la actividad realizada, por ello manifiestan problemas de
impulsividad y/o falta de atención.
La MCP o MO tiene una limitada capacidad de retención: aproximadamente, entre
5 y 7 elementos a la vez (un número de teléfono, una serie de nombres, varias direc-
ciones, etc.). El tiempo de retención oscila entre 20 ó 30 segundos. Según el neo-
piagetiano Pascual Leone (2006) y Pascual Leone y Johnson (2011), existe una
capacidad central de procesamiento de la información a la que denominan “espa-
cio mental” o número máximo de esquemas a los que se puede atender de manera
simultánea. El número varía de un elemento en niños de 3 años hasta siete ele-
mentos en adolescentes y adultos. Pascual Leone indica que este espacio mental
está determinado neurológicamente y es lo que explica los estadios en el desarro-
llo cognitivo.
La MCP o MO es de una importancia vital para manejar la información que conti-
nuamente recibimos del medio y que es imprescindible para ser usada en diferentes
tareas cognitivas como son comprender, razonar, resolver problemas, etc.
A lo largo del día son muchas las ocasiones en que tenemos que prestar atención
para retener informaciones breves y por poco tiempo que resultan imprescindibles
para la actividad cotidiana, el estudio, la lectura, etc. En el proceso de aprendizaje
es básico, pues si no se transfiere la información a la MLP esta información se pierde.
Para evitarlo se deben utilizar estrategias de repetición. A la hora del estudio, tam-
bién, una forma de ayudar a centrar la atención del alumnado es informarles, antes
de estudiar, cuál es la información más relevante (Bruning, Schraw y Ronning, 2002).
La finalidad de la MO, por tanto, es mantener activa la información, autorregular
la conducta para actuar de forma reflexiva y no impulsiva y adaptar los compor-
tamientos a las demandas del medio (Barajas, 2012, p. 70).
° Memoria a largo plazo (MLP). Es un subsistema fundamental para el procesamiento
de la información. En esta memoria guardamos los conocimientos y aprendizajes
adquiridos que influirán decididamente en el tratamiento e interpretación que demos
posteriormente a nuevos datos e informaciones, pues es la memoria encargada del
almacenamiento que facilitará la recuperación de la información almacenada.
La MLP teóricamente tiene una capacidad de almacenamiento ilimitada y los co-
nocimientos en ella guardados se conservan relativamente permanentes. Es una
100
impresionante base de datos. Sin ella sería imposible dar sentido y una interpretación
coherente a la amplia y variada cantidad de estímulos que continuamente llegan a
nuestros sentidos. Sin memoria, en cada nueva situación, tendríamos que recorrer
todo el proceso de aprendizaje.
Para facilitar el almacenamiento se deben utilizar estrategias de memoria de orga-
nización y estrategias de elaboración. Las primeras consisten en agrupar la infor-
mación formando categorías (por ejemplo: mesa, cama, silla, etc. en la categoría de
muebles). Las de elaboración implican un procesamiento más activo y profundo,
ya que se trata no sólo de asociar dos cosas entre sí que permiten el reconocimiento
(aprendizaje asociativo), sino que lo más efectivo es integrar lo nuevo que se aprende
con lo que ya se conocía (aprendizaje significativo).
c) Proceso de recuperación
Es la última etapa. Hay dos formas de recuperar la información: mediante el reconoci-
miento y mediante la evocación o recuerdo. El reconocimiento es cuando volvemos a entrar
en contacto con algún estímulo ya conocido o experimentado con anterioridad y conse-
guimos identificarlo. La evocación consiste en recuperar información almacenada sin con-
tar con ningún estímulo presente. Ésta a su vez puede aparecer de forma incidental o
deliberada.
Cuadro 3.1. Sistema humano de procesamiento de la información
Fuente: Barajas, 2012, p. 69
101
Función ejecutiva y metacognición
Mención aparte nos merecen los conceptos de metacognición y de las funciones ejecutivas
–a pesar de tener lugar en la MCP– por la alta trascendencia que tienen no sólo en el proceso
de aprendizaje escolar sino en cualquier tarea de la vida cotidiana.
Función ejecutiva
Desde la teoría del procesamiento de la información se entiende por función ejecutiva aquel
conjunto de habilidades cognitivas que tienen lugar en la zona del córtex prefrontal del cerebro
y que son las encargadas de iniciar, supervisar, controlar y reajustar conductas adecuadas para
alcanzar objetivos complejos, sobre todos cuando son novedosos y creativos (Lezak, 2004,
Verdejo-García y Bechara, 2010, Moraine, 2014).
En palabras de Soprano (2003), las funciones ejecutivas tienen que ver con capacidades
de dirección, control y regulación tanto de las operaciones cognitivas como de los aspectos
emocionales y conductuales necesarios para resolver problemas de modo eficaz, en particular
frente a situaciones nuevas. Es decir, son habilidades que permiten tanto la anticipación y el
establecimiento de metas como las operaciones mentales y la formación de planes y de progra-
mas que posibilita conseguirlas de forma eficaz. Esto significa que el desarrollo normal de la
funciones ejecutivas es fundamental para el desarrollo cognitivo y para el desarrollo afectivo
y social del niño.
Es un proceso en el que inicialmente se establecen prioridades y se activa para actuar (Ac-
tivación), a continuación se focaliza y produce una concentración y cambio de atención (Con-
centración), se regula el estado de alerta y se mantiene la voluntad para continuar (Esfuerzo),
se controla la frustración y se modulan las emociones (Control emocional) se usa la memoria
y se tiene al recuerdo (Memoria) y por último se regulan las acciones con la finalidad de con-
seguir los objetivos (Acción) (Ver figura, 3.1.).
Figura 3.1. Proceso de las funciones ejecutivas
Fuente: Elaboración propia
102
De forma concreta, según Portellano (2007), para conseguir que la conducta que se dirige a
metas se materialice se deben activar los siguientes procesos cognitivos:
– La abstracción, el razonamiento y la inteligencia fluida, ya que estos procesos permiten realizar
la adecuada selección, planificación, anticipación, modulación e inhibición de actividades.
– Flexibilidad mental, para poder aportar y adaptar las respuestas a nuevas contingencias o
estímulos, generando nuevos patrones de conducta y efectuando una adecuada inhibi-
ción de aquellas respuestas que resultan inadecuadas.
– Regulación de los procesos atencionales. Para facilitar las funciones ejecutivas, el área prefrontal
se responsabiliza de los procesos de atención selectiva y sostenida puesto que son dos
tipos de atención fundamentales en los procesos de control voluntario de la atención.
– Activación de varias modalidades de memoria: temporal, prospectiva, de trabajo y contextual.
La memoria temporal se define como la capacidad para secuenciar los distintos acon-
tecimientos con la finalidad de que podamos recordar de un modo ordenado los hechos
que han sucedido. La memoria prospectiva es la capacidad para programar y realizar
acciones futuras. La memoria de trabajo es una modalidad de memoria a corto plazo
que actúa como un sistema que suministra almacenamiento temporal de la información,
lo que permite el aprendizaje de nuevas tareas. Gracias a esta memoria se pueden realizar
simultáneamente dos o más tareas. Por último, la memoria contextual o “memoria de
la fuente” es la capacidad para situar algún dato o evento en el contexto donde se pro-
dujo su aprendizaje.
– Regulación de la actividad emocional. Las funciones ejecutivas guardan íntima relación con
la capacidad para controlar los impulsos, autorregular las emociones, la habilidad para
participar de manera interactiva con otras personas, así como con la autoconciencia
personal y la conciencia moral.
Tanto la atención como las funciones ejecutivas dependen estrechamente del funcionamiento
del área prefrontal, situada en la zona anterior del lóbulo frontal. La actividad del lóbulo frontal
se incrementa progresivamente a partir de los 3 años, pero se realiza de un modo discontinuo,
observándose tres picos más intensos de activación entre los 4-8 años, los 10-12 años y pos-
teriormente se produce un incremento muy intenso entre los 16-19 años.
Los picos de desarrollo y crecimiento del cerebro humano y del área prefrontal, parecen coin-
cidir con los cambios cualitativos descritos por Piaget. Existe una correlación positiva entre la
capacidad para resolver tareas de razonamiento y el modelo de desarrollo cognitivo propuesto
por el autor ginebrino. Esta circunstancia guarda relación con un mayor desarrollo de los procesos
de maduración neurobiológica del lóbulo frontal y sus conexiones, gracias al aumento de la
mielinización y la sinaptogénesis.
Un parámetro que guarda estrecha relación con el proceso de maduración del lóbulo frontal
es el control de la atención, ya que, a medida que se desarrolla, se incrementa la capacidad
para seleccionar estímulos relevantes, inhibiendo la atención de otros estímulos no relevantes
situados en el entorno. A los 10 años, el niño ya es capaz de inhibir su atención, evitando la
dispersión frente a estímulos irrelevantes y, a los 12 años, el control atencional es total.
103
Metacognición
De forma sencilla y concreta podemos decir que la metacognición supone tomar conciencia
de nuestros propios procesos cognitivos y del control que podemos ejercer sobre los mismos.
Y esto es así, porque, por un lado, permite conocer no sólo los contenidos del propio pensamiento
(ideas, creencias, conocimientos, opiniones, etc.) sino, también, los procesos mentales y las
estrategias que ponemos en marcha en cualquier situación de aprendizaje cuando manipula-
mos la información y buscamos soluciones a los problemas (metaconocimiento). Y, por otro
lado, porque permite regular de forma activa los propios procesos mentales que son necesarios uti-
lizar para la realización de cualquier tarea (autorregulación metacognitiva).
Es una supervisión activa y consciente, pero además compleja, pues contempla tanto un cono-
cimiento sobre nuestra capacidad como persona, sobre la tarea que tenemos que resolver y sobre
las estrategias que empleamos, como un control sobre los procesos de planificación, supervisión y
evaluación de lo que realizamos.
Pongamos un ejemplo que nos pueda clarificar los elementos multifacéticos y multifuncionales
de la metacognición. Pensemos que en clase nos han dicho que tenemos que resolver un problema
de física en el que debemos calcular la cantidad de líquido que desplaza (volumen) una bola de
plastilina. Existe metacognición cuando: a) nos sentamos a estudiar el problema y nos damos
cuenta del grado de dificultad (tarea) por lo que tenemos que planificarnos y organizarnos para
poder afrontarlo (planificación); b) cuando vemos que hay cosas en el planteamiento del problema
que entendemos bien y otras que tenemos que releer para poderlo comprender (supervisión); c)
cuando consideramos que somos capaces de realizar la tarea por nosotros mismos pues ya tene-
mos algún conocimiento que nos sirve de base o tenemos que recurrir a otra persona o a otro
recurso que nos ayude a la resolución (persona); d) cuando utilizamos recursos que nos ayuden a
afianzar las ideas, tales como hacer un esquema, subrayar lo que estamos considerando importante,
etc. (estrategia); e) cuando tomamos conciencia de que tenemos que cambiar de estrategia para
poder comprenderlo mejor (autorregulación); f) cuando corregimos un error en algo que habíamos
entendido mal y gracias a ello conseguimos resolver el problema (evaluación).
Estos elementos están estrechamente ligados, en interacción continua. Ver figura nº 3.2.
Figura. 3.2. Componentes de la metacognición
Fuente. Gutiérrez Martínez, 2011, p. 251
104
La metacognición es un proceso deliberado y consciente que se asemejaría a un procesador

central, o sistema ejecutivo o supervisor que permite:
– Pensar sobre el propio pensamiento,
– Observar y analizar de forma consciente cómo ejecutamos una tarea, resolvemos un
problema o tratamos de comprender algo.
– Planificar y hacer predicciones antes de comenzar una tarea,
– Controlar y regular los propios procesos cognitivos. Es decir, secuenciar las estrategias y
asignar tiempo o atención en forma selectiva para seleccionar lo más significativo y rele-
vante.
– Diseñar y pensar en estrategias que debemos utilizar para llegar a la solución de un pro-
blema.
– Repetir o modificar nuestro plan de acción en función de los resultados obtenidos.
Como podemos comprobar por lo que hemos descrito, la metacognición hace referencia
al conocimiento o control que la persona realiza sobre su propia cognición.
En la Etapa de Educación Primaria, se producen avances y cambios neurológicos que po-
sibilitan la comprensión y el análisis de la propia memoria: esto es, la metamemoria. Estos cambios
neurológicos acompañados por avances en la teoría de la mente (capacidad de representarnos
la propia mente y la de los demás) permite al niño, a partir de los 8 años, darse cuenta de que
hay personas que tienen más memoria que otras, que a él mismo le es más fácil recordar unos
materiales que otros, o que, cuanto más tiempo dedica al estudio, más conocimientos retiene.
Asimismo, gracias a los avances que se producen en el pensamiento lógico concreto en Edu-
cación Primaria, los niños tienden a ser realistas y por ello a realizar un análisis más objetivo de
sus capacidades y de sus limitaciones y de las valoraciones de la dificultad de la tarea. Por eso,
como educadores debemos acostumbrar al alumnado a que se trace unos objetivos claros a con-
seguir y que de forma activa y constructiva reflexione sobre sus propios procesos, para que de
manera autónoma consiga las metas propuestas y los mejores rendimientos académicos.
La Teoría de la Mente (ToM)
Desde el planteamiento Teoría de la Mente (ToM, acrónimo de las siglas en inglés de The-
ory of Mind) se asume que la conducta es fundamentalmente una consecuencia de la mente
y que cuando observamos a los demás, de forma inmediata atribuimos intenciones, creencias,
planes, emociones, pensamientos, etc. a la forma de actuar que observamos, es decir, “hacemos
conjeturas sobre los estados internos de las personas para explicar sus conductas” (Gutiérrez,
2013, p. 219). Esto es una manifestación de que los seres humanos no sólo tenemos la capa-
cidad de representarnos la propia mente sino también de representarnos la de los demás. O sea,
es la capacidad de darnos cuenta no sólo de que tenemos mente sino de que sabemos que la
tenemos y que los demás también la tienen. Ello nos permite razonar sobre lo que pensamos
interiormente, así como inferir sobre lo que piensan los demás a través de las conductas que
manifiestan. No se trata de “ver” la conducta que es palpable sino de “interpretar y buscar
las razones internas” de por qué se actúa de esa manera.
105
Esta capacidad nos faculta para interpretar y predecir sus conductas en función de la atribu-
ción de estados mentales tales como creencias, intenciones, deseos, etc. Es decir, según la ToM,
en las relaciones interpersonales que establecemos con las personas les atribuimos y aplicamos
mentalmente creencias, sentimientos e intenciones que luego utilizamos para anticipar, explicar
e interpretar lo que creemos que es la causa de su comportamiento. Dicho de forma más sen-
cilla, consiste en la capacidad de “leer la mente del otro” y atribuirle pensamientos, intenciones
y deseos (aunque no siempre coinciden con los nuestros); o sea, es la capacidad de tener en
cuenta la perspectiva de la otra persona en función de lo que creemos que piensa, siente y
desea. Esto afecta a cómo interpretamos el mundo y cómo nos relacionamos con los demás.
La capacidad de ver al otro y a uno mismo como seres con mente, constituye una potente
herramienta para la relación interpersonal.
Pero hemos de tener en cuenta que no siempre lo que se expresa o las conductas que se ma-
nifiestan coinciden con los estados mentales de las personas que las realizan, ya que la mente
y las cosas son dos fenómenos distintos. Por eso, para una adecuada explicación de las conductas
hemos de comprender que las creencias y los deseos de una persona pueden o no coincidir con
la realidad y que las personas pueden hacer distintas interpretaciones de una misma situación.
Para comprobar cómo se forma la ToM en los niños y para saber si todos los niños la poseen
existen sencillas pruebas basadas en las aportaciones de Wimmer y Perner (1985) y desarrolla-
das por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) que se denominan tareas de la falsa creencia. En estas
tareas se describe gráficamente la actuación de un protagonista en una situación concreta. Al
niño que debe resolver la tarea se le pide que prediga cuál cree que será la actuación del pro-
tagonista en esa situación en base a lo que él infiere de su estado mental. Pongamos un ejem-
plo. Claudia y su padre (Enrique) están en una habitación. El padre de Claudia deja el móvil en
una bandeja y se ausenta de la habitación. Claudia aprovecha su ausencia para tirar el móvil
por la ventana. Al niño que tiene que resolver la tarea se le pregunta ¿Dónde crees que Enrique
buscará el móvil cuando regrese? Los niños que tienen elaborada la ToM dirán que en la ban-
deja, en cambio los que no la tengan dirán que en la calle. (Ver figura 3. 3.). Es decir, si el niño
se ha elaborado una apropiada “teoría de la mente” del padre dirá que en la bandeja ya que
es de la información con la que contaba el padre cuando se ausentó que era que el móvil está
en el lugar que él lo había dejado.
106
Figura 3.3. Falsa creencia de ubicación
Fuente: elaboración propia. Basado en las aportaciones de Wimmer y Perner (1985)

y desarrolladas por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985)
Pongamos otro ejemplo en el que ya intervienen tres personas (Ver Figura 3.4.): Claudia,
su hermano Pablo y María (la madre de Claudia). María, que se encuentra en misma habitación
con Pablo, le enseña a Pablo que dentro de la lata de Clipper no hay refresco sino arena. Llega
Claudia y entra en la habitación (que no ha visto que dentro de la lata hay arena). Al niño que
tiene que resolver la tarea se le pregunta ¿Qué dirá Claudia que hay dentro de la lata de Clipper?
El niño que tiene elaborada de forma apropiada la ToM sobre la mente de Claudia dirá que
dentro de la lata hay refresco. El que no la tiene dirá que hay arena.
107
Figura 3.4. Falsa creencia de contenido inesperado
Fuente: elaboración propia. Basado en las aportaciones de Wimmer y Perner (1985)

y desarrolladas por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985)
A pesar de que la ToM siempre se ha vinculado a la inteligencia social y a la explicación del

trastorno del espectro autista (por la dificultad que tienen en establecer relaciones interpersonales),
últimamente se aplica al proceso evolutivo normal.
El conexionismo y los sistemas dinámicos
Estas teorías surgen con el deseo de explicar de forma empírica y científica cómo es el fun-
cionamiento del cerebro cuando interactúa con el medio ambiente. Se preocupan por entender
qué ocurre dentro del cerebro para comprobar si el cambio en las personas, en sus conductas
y en su desarrollo se puede explicar por cambios a nivel cerebral. Los investigadores utilizan
exploraciones cerebrales para determinar qué estructuras cerebrales intervienen en determi-
nadas funciones cognitivas y así poder dibujar un “mapa” de localización de los cambios aso-
ciados con el desarrollo. Las técnicas de imágenes cerebrales como la resonancia magnética
funcional y la tomografía funcional están aportando últimamente información muy valiosa
sobre cómo es el componente neurológico de las funciones cognitivas.
108
El conexionismo surge también dentro del enfoque computacional pero los teóricos de
esta corriente tratan de sustituir la metáfora del ordenador por la metáfora del cerebro porque
consideran que la explicación dada por los teóricos del procesamiento de la información no
es suficiente por dos motivos fundamentales: Uno, porque han descuidado analizar cómo in-
fluyen la naturaleza biológica y las conexiones neuronales (que es la base biológica del pensa-
miento) en las funciones cognitivas; y otro, porque han comprobado de forma empírica que
el procesamiento de la información por parte de los humanos no se realiza de forma secuen-
cial sino en paralelo.
De forma concreta, los estudiosos se han centrado en estudiar qué tipo de conexiones se es-
tablecen entre neuronas cercanas y entre neuronas de zonas más alejadas del cerebro, cómo en
una función cognitiva interactúan distintas estructuras neuronales o redes de conexiones loca-
lizadas en distintas partes del cerebro, y cómo en la propia construcción del cerebro influyen
las circunstancias particulares del ambiente. Es decir, realizan el análisis de cómo ocurre el fun-
cionamiento cognitivo en función de las conexiones, las redes neuronales y la interacción entre
dichas redes y la variabilidad que existe tanto a nivel inter individual como intra individual.
Los modelos conexionistas parten de los siguientes principios (Michel, 2001):
a) El primer principio hace referencia a la multiplicidad de factores causales que provocan el des-
arrollo. El proceso y la creación de redes neuronales es el siguiente: a partir de una entrada
sensorial, una neurona transmite la información recibida a otras neuronas, iniciándose
así el proceso de aprendizaje. Estas neuronas almacenan la información que se activará
cuando vuelva a ser estimulada por influencia de otra neurona que ha recibido informa-
ción nueva, por lo que el avance hacia una nueva función o habilidad se sustenta en ha-
bilidades o funciones previas. Es decir, el desarrollo psicológico implica aspectos
externos e internos que se encuentran en continua y dinámica interacción.
b) Otro principio fundamental, aparte de especificar cómo se produce el desarrollo, con-
siste en comprender cómo el cambio afecta al comportamiento. Este principio se puede fundamentar
en dos importantes ideas: Una, se refiere al hecho de que en los procesos cognitivos
actúan conjuntamente (en paralelo) una gran cantidad de neuronas. Y otra idea básica
es que, debido al aprendizaje y a la frecuencia con que se repite la estimulación, cambia
la fuerza de las conexiones entre las neuronas y por consiguiente la influencia que unas
neuronas tienen sobre las otras. Es decir, pequeños cambios en el estímulo va aparejado
de cambios y reajustes en las conexiones nerviosas y a mayor riqueza de estímulos ma-
yores conexiones neuronales se establecerán. En los primeros meses de vida, cuando
las estructuras neuronales no están formadas por completo el almacenamiento y por
consiguiente el recuerdo son fugaces. La aparición de las habilidades cognitivas son di-
ferentes según los contextos y las experiencias.
c) Por último, se refieren a la concepción del individuo como sistema estructurado, pues la infor-
mación está distribuida a través de muchas neuronas y muchas conexiones que configu-
ran “redes neuronales”. Consideran que el conocimiento se halla distribuido en distintas
unidades (neurona y redes de neuronas) que están interconectadas por redes neuronales
que pueden ser excitadas o inhibidas por el contacto con el medio. Es decir, las redes
o unidades no se realizan de forma casual o trivial sino ajustándose a las demandas del
ambiente. En base a este principio, Papalia et al (2009) se hacen eco de los resultados de
109
los investigadores que han encontrado que la corteza prefrontal (porción grande del lóbulo
frontal directamente detrás de la frente) controla muchos aspectos del comportamiento
cognitivo y que la maduración del hipocampo (estructura situada en los lóbulos tem-
porales) es la responsable del almacenamiento de memoria y del posterior recuerdo.
Como podemos comprobar, esta nueva corriente conceptual y metodológica está reali-
zando actualmente aportaciones muy interesantes que permiten comprender las relaciones
entre el cerebro y la conducta y la relación causal entre los dos. Además nos sirven de funda-
mento para entender las alteraciones que se producen en el desarrollo y que veremos en la
Unidad de Aprendizaje 6.
1.3. Teoría sociocultural de Lev S. Vygotski
Lev S. Vygotski (1896-1934) se basó en el estudio los procesos sociales y culturales que guían
el desarrollo cognitivo de las personas, es decir, de qué manera los factores contextuales afectan
al desarrollo de los niños. Con una filosofía marxista de base, “lo que se propone es redefinir
tanto el objeto como el método de la psicología: el principal problema a resolver es la naturaleza
de la “conciencia” y la génesis de los “procesos psicológicos superiores”, lo que debía hacerse
a partir de métodos objetivos y cuantificables” (Gutiérrez y García Madruga, 2011, p. 41).
Frente a los planteamientos de Piaget que defendía que en el desarrollo del conocimiento
lo importante es la acción individual sobre el medio y la construcción interna que se produce,
Vygotski considera que los procesos psicológicos y los mecanismos del desarrollo intelectual
se producen gracias a la interacción con el entorno social, histórico y cultural en el que trans-
curre la vida del individuo. De ahí, que esta teoría sea denominada sociocultural.
También como elemento diferenciador de Piaget no ofrece una descripción de estadios
como patrón evolutivo, sino que habla de un proceso dialéctico complejo e irregular, sujeto a
cambios cualitativos y cuantitativos en el que una función sustituye a otra sistemáticamente, por
lo que no puede ser considerado como un camino de vía única (Brioso y Pozo, 2012, p. 10).
Las ideas básicas de esta teoría son:
a) Origen socio-histórico-cultural y dialéctico del desarrollo
Según Vygotski, los niños nacen dotados de una serie de funciones mentales inferiores que
están determinadas genéticamente. Estas funciones son la atención a los estímulos, la
sensación, la percepción y la memoria. Con el tiempo se transformarán, bajo la acción
de la cultura, en funciones mentales nuevas y más complejas como el lenguaje, el razo-
namiento, el pensamiento abstracto, etc. a las que llamó funciones mentales superiores, que
son funciones que están determinadas por las características de la sociedad y se adquie-
ren y se desarrollan a través de la interacción social.
Para la perspectiva vygotskiana, la sociedad, la cultura, y el momento histórico son la
base del desarrollo de las funciones psíquicas individuales. Concretamente, el desarrollo
cognitivo está impulsado esencialmente por el contexto sociocultural gracias a que el
niño va “haciendo como propios”, fruto de un proceso de internalización, el lenguaje, los
110
conocimientos, las creencias, los valores, las metas, y los recursos culturales de la socie-
dad en la que vive. La cultura es un determinante básico para el desarrollo individual y
para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, ya que es la que proporciona
las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos e induce a un
modo de vida, de tal manera que nuestros pensamientos, nuestras intenciones y nuestras
acciones están mediadas por ella. Como indican Gutiérrez y García Madruga (2011), la
cultura “amplifica y potencia “artificialmente” los recursos cognitivos y conductuales
proporcionados “naturalmente” por la dotación puramente biológica” (p. 42).
Es un proceso dialéctico entre el individuo y el contexto, entre los factores externos y los
factores internos, en los que de forma activa se internalizan las acciones del medio, pero a
la misma vez se actúa sobre el medio modificándolo para conseguir una adecuada adap-
tación.
Para Vygostki el desarrollo depende del aprendizaje, pero al mismo tiempo, el aprendizaje
depende del desarrollo previo del niño que en la interacción con los otros incorpora esas
herramientas de relación que la cultura le ofrece.
b) El desarrollo como proceso de internalización

Para Vygotski, el funcionamiento mental sólo puede ser entendido cuando se examinan
los procesos sociales y culturales de los cuales procede y cuando estos procesos se inter-
nalizan, es decir, cuando estos procesos externos se reconstruyen internamente y se in-
corporan a la estructuras psicológicas del sujeto. En otras palabras, cuando las interacciones
sociales se transforman en funciones psíquicas. Esto queda expresado en lo que él consi-
deraba como la ley fundamental del desarrollo cultural:
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social y más
tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del
niño (intrapsicológica). .... Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los
seres humanos (Vygotski, 1979, p. 94).
Por tanto, las funciones mentales superiores se desarrollan en las personas gracias a un
doble proceso: Un proceso interpsicológico, que tiene lugar en el ámbito social e implica
la interacción del individuo dentro de pequeños grupos, pero en un intercambio tan
profundo que influye de manera determinante en el desarrollo. Y un proceso intrapsico-
lógico, mediante el cual el niño “interioriza” y hace “suyo” el conocimiento. Son dos mo-
mentos cualitativamente distintos pero integrados en el tiempo que tienen como punto
de partida lo social y como punto de llegada lo individual. Es decir, los procesos psico-
lógicos se derivan de los procesos sociológicos. Podemos decir que las relaciones so-
ciales se convierten en funciones psíquicas gracias al proceso de internalización.
111
c) El lenguaje como base para el desarrollo cognitivo.

Según Vygotski el lenguaje contribuye al desarrollo del pensamiento, pues se utiliza como
un instrumento más para desarrollar estrategias y realizar planes de acción y además es
la herramienta básica que utilizan los adultos para transmitir a los niños la cultura. También
indica que el momento en que el lenguaje se transforma en un instrumento psicológico
para la regulación de las actividades prácticas es el momento más importante de la evo-
lución intelectual del ser humano.
d) La interacción como base de los procesos y mecanismos de desarrollo intelectual.
Como hemos comentado, para Vygotski la interacción es básica para que se produzca
desarrollo cognitivo, pues considera que las actividades compartidas ayudan a interna-
lizar las peculiaridades y especificidades de pensamiento y de costumbres que imperan
en su sociedad y a atribuirles significado y hacerlas propias. Es un proceso de construc-
ción conjunta en el que a través del lenguaje se comparten formas comunes de inter-
pretar el entorno y de actuar sobre él. Se considera que los adultos transmiten a los
niños la cultura principalmente a través del lenguaje, que es el signo más importante y,
sobre todo, la base del pensamiento humano. “Los significados, y las funciones psico-
lógicas que se basan en ellos, se construyen socialmente, siendo sometidos a procesos
de negociación implícita al ser “transportados” de una mente a otra mediante el uso de
los signos; por esta razón los signos, además de ser instrumentos del pensamiento cum-
plen también una importante función de mediación social “ (Barajas, 2012, p. 65).
Gracias a estos procesos de intercambio personal, a lo largo de la historia, se han podido
ir transmitiendo conocimientos y signos que se conservan y se perpetúan de generación
en generación a pesar de que no se hayan quedado grabados en los genes. Esta es la razón
de que cada generación no tenga que reinventar palabras, ni idear usos y costumbres nue-
vas que le permitan comprender la realidad concreta en que vive, pues es la cultura la
que se encarga de ello.
En este proceso de intercambio personal es imprescindible que una persona conocedora
y experta transmita los conocimientos a la otra persona que los desconoce, o sea a una
persona que juega el papel de aprendiz. Es decir, “los adultos o pares más adelantados
deben ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje del niño antes de que pueda dominarlo
o internalizarlo” (Papalia et al, 2009, p. 37). Estos expertos se transforman en mediadores,
ya que son los que partiendo de lo que los niños saben hacer por sí solos facilitan los
avances en el aprendizaje y lo guiará hacia una meta y a la internalización.
A este “espacio interactivo”, en el que los expertos enseñan y el aprendiz aprende, lo de-
nominó Vygotski Zona de desarrollo próximo (ZDP) (Ver figura 3.5.) Se entiende por ZDP
a la distancia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo (nivel de desarrollo real
o actual, NDR) y lo que podría llegar a hacer pero que para ello necesita la ayuda de otra
persona que sea más capaz o más experta (nivel de desarrollo potencial, NDP). La Zona
de Desarrollo Próximo se va haciendo más corta a medida que el niño requiere menos
ayuda para la realización de la tarea. El proceso de enseñanza-aprendizaje es eficaz cuando
se adelanta ligeramente al nivel de desarrollo actual del niño.
112
Figura 3.5. Proceso de aprendizaje desde la perspectiva de Vygotski
Normalmente los expertos, en aras de facilitar el aprendizaje, de forma temporal proporcio-

nan al aprendiz las ayudas necesarias que le permitan comprender la tarea y conseguir la meta de
forma exitosa y con autonomía. A estas ayudas se les ha denominado como andamiaje. Cuanto
mayor sea la dificultad de un problema, mayor deberán ser la ayuda y orientación que el adulto
deba proporcionarle hasta que sea capaz de resolverlo por sí solo. Cuando los expertos propor-
cionan una ayuda apropiada, andamiaje, el aprendizaje mejora.
Vygostki también resalta la idea del Nivel de Desarrollo Potencial como potenciador del desarrollo.
Lo recoge de la siguiente forma: “El aprendizaje orientado hacia los niveles educativos que
ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Este
tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va
a remolque de dicho proceso (Vygotski, 1978, p. 138). Es decir, es lo que el aprendiz puede llegar
a conseguir, no lo que es sino lo que puede llegar a ser.
A medida que el aprendiz se va haciendo más autónomo en lo que aprende y va consiguiendo
resolver las tareas con éxito, el experto le traspasa el control de la actividad, retirándole poco a
poco las ayudas que le prestaba y dejándole mayor libertad y protagonismo llega a ser experto.
La defectividad como un problema social
Vygostki considera que el proceso de evolución de la discapacidad es fundamentalmente

una organización cualitativa diferente y una cuestión social. Es cualitativamente diferente porque
un niño normal sin visión o sin audición es diferente porque su organización mental es dis-
tinta. Por otro lado, entiende que la defectividad es un problema social. Así se expresa cuando
113
dice: “La carencia de la vista o del oído implica, ante todo, la pérdida de las más importantes
funciones sociales, la degeneración de los vínculos sociales y el desplazamiento de todos los
problemas de conducta” Vigostki (1997, p. 74).
1.4. Otras aportaciones teóricas al estudio del desarrollo de la inteligencia
El estudio del desarrollo de la inteligencia y de los cambios que en ella se producen ha sido
objeto de interés desde múltiples perspectivas, además de las descritas, pues el área del desarrollo
cognitivo es muy importante para comprender el desarrollo humano. A continuación, y por
razones de espacio, presentamos tan sólo una síntesis de estos enfoques.
Tanto el concepto de inteligencia como la forma de medida ha sido objeto de debate du-
rante muchos años. Por ello surge el enfoque psicométrico cuya principal preocupación en el ám-
bito cognitivo a lo largo del tiempo ha sido calcular de forma cuantitativa los aspectos que
conforman la inteligencia para a partir de ahí pronosticar el éxito o no en el desempeño futuro
(Papalia et al, 2009). En las postrimerías del Siglo XIX y principios del siglo XX se empezaron
a construir los instrumentos que posibilitaran medir y ayudaran a una definición de la inteli-
gencia, y que a la vez permitieran clasificar las facultades humanas o las habilidades que pre-
dijeran tener éxito en la vida. A partir de estos estudios se establece, por un lado, el concepto
de Inteligencia General, pues se consideró que la inteligencia es una capacidad general o global
que sirve para formar conceptos, comprender cosas complejas y resolver problemas; y, por
otro, el concepto de Cociente Intelectual (CI) como la unidad de medida para calcular los resul-
tados obtenidos por una persona en pruebas estandarizadas de inteligencia en relación con
los obtenidos por los de su grupo de edad.
A raíz de estas conclusiones se empezó a difundir los tests de inteligencia como pruebas
para la selección de personal en el ámbito profesional, como buenos predictores del rendi-
miento académico y como pruebas para identificar a los sujetos que podían seguir una esco-
laridad ordinaria de los que no, pues requerían una educación especial.
A pesar de las importantes aportaciones del enfoque psicométrico, este planteamiento del
CI ha recibido muchas críticas. Unas, porque consideran que ha sido bastante reduccionista,
ya que se centraba sobre todo en capacidades vinculadas a la resolución de problemas escolares
o académicos, y tareas verbales y manipulativas, pero no tenía en cuenta actividades que su-
ceden en el mundo real y contenidos vinculados con las habilidades sociales, con la capacidad
para comunicarse y comprender a los otros o para comprenderse a sí mismo, con los elemen-
tos emocionales o la vinculación con el contexto social. Y otras, porque se ha comprobado
que muchas personas con alto CI fracasan en los aspectos prácticos de la vida tales como el
control apropiado de las emociones, las motivaciones para emprender muchas tareas, etc. Por
ello, y frente a estas limitaciones, Gardner (1993, 1998) propone la teoría de Inteligencias Múltiples
y Sternberg (1985, 2004) formula la Teoría Triárquica de la Inteligencia.
En la teoría de Inteligencias Múltiples, Gardner considera además de las “inteligencias clásicas”
como son la lingüística, lógico-matemática y espacial que ya aparecían contempladas en las medidas
anteriores, otras que no se ven reflejadas en las puntuaciones de CI como son la inteligencia musical,
la corporal-cinestésica, la interpersonal y la intrapersonal (Gardner, 1995). En una revisión posterior
114
(Gardner, 2001) añadió dos más que no había recogido anteriormente: la inteligencia naturalista
(vinculada a la conciencia ecológica que permite la conservación del entorno) y la inteligencia
existencial (referida al cuestionamiento sobre el sentido de la vida). Además señala que elevadas
puntuaciones en un área de inteligencia no van necesariamente acompañadas de altas pun-
tuaciones en otra área y contempla la posibilidad de que existan otras inteligencias.
La inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal forman parte de la Inteligencia
Emocional. A este tipo de inteligencia le dedicaremos un tratamiento más amplio en la Unidad
de Aprendizaje 4, dedicada al desarrollo emocional y de la personalidad.
Por su parte Sternberg describe tres tipos de inteligencia, de ahí que su teoría sea denomi-
nada como Teoría Triárquica: la componencial (vinculada a la capacidad analítica de la inteligencia
y a como las personas procesan la información: evaluar, comparar, contrastar); la experiencial
(la forma creativa para abordar tareas tanto conocidas como novedosas: crear, inventar, imaginar);
y, la contextual (la forma práctica de cómo las personas se enfrentan a su ambiente y las decisio-
nes que toma para adaptarse o ajustarse a él).
1.5. El desarrollo cognitivo de 6 a 12 años
Al igual que hemos hecho con la descripción de las teorías, analizaremos primeramente las
características del pensamiento de los niños y niñas de 6 a 12 años desde la perspectiva de Piaget
y luego haremos un análisis de los avances desde la perspectiva computacional.
a) El estadio operacional concreto. Piaget
Como comentamos anteriormente, en la etapa de Educación Primaria el pensamiento se
caracteriza porque es un pensamiento operacional, lógico y concreto, ya que el niño se basa en la
realidad que le entra por los sentidos, en un mundo real próximo, palpable y observable,
y sobre este mundo elabora sus conceptos, pero lo hace de una forma lógica. Es decir,
ya comprende la relación causa-efecto porque diferencia entre fantasía y realidad, y ade-
más, busca soluciones racionales a los problemas que se le presentan y entiende si entre
distintos sucesos existe o no una relación lógica. Esta lógica confiere al pensamiento un
carácter racional y no intuitivo y subjetivo como era en la etapa anterior.
Según Piaget, el surgimiento de las operaciones supone un hito fundamental en el desarrollo
cognitivo, ya que la forma de razonar sobre la realidad de los niños y de las niñas se pa-
recerá más a la de un adulto que a la de los niños más pequeños. Esto es posible porque,
por un lado, han dejado atrás el egocentrismo tan característico en la etapa de educación
infantil que les impedía contemplar la realidad desde varias perspectivas y tener en
cuenta el punto de vista de los demás. Por otro lado, porque comprenden que aunque
las cosas se transformen y cambien de apariencia no por ello pierden su esencia o iden-
tidad (por ejemplo, para el niño el río de su pueblo sigue siendo el mismo río aunque
cambie de caudal, o ya sea en el naciente o en la desembocadura).
Otro factor que ayuda al avance del pensamiento preoperacional al de las operaciones con-
cretas es lo que Piaget denominó como reversibilidad que consiste en que el niño es capaz
de realizar mentalmente una operación del principio al fin y regresar al punto de partida.
Es decir, el pensamiento permite “desandar mentalmente” el proceso de transformación
115
de un elemento y volver a su estado inicial. Por ejemplo, si tomamos una bola de plas-
tilina y la dividimos haciendo varias bolitas, el niño ya “se lo representa mentalmente”
y entiende que, si volvemos a amasar todas las bolitas, la cantidad de plastilina será igual
a la bola original.
Además de lo anterior, los niños y niñas de 6 a 12 años superan la centración perceptiva
y cognitiva propia de la etapa de educación infantil, pues son capaces de tener en cuenta
distintos aspectos de la realidad sin centrarse exclusivamente en uno solo. Esta descentración
le permitirá percibir la realidad de forma más analítica y detallada y considerar en un objeto
o situación más de un aspecto al mismo tiempo.
Ahora el niño ya es capaz de comprender que para interpretar los hechos hay que aten-
der a varios datos y no a uno solo, y además, que los otros, pueden tener distinto punto
de vista al suyo. Esto le permite la flexibilidad necesaria para interactuar con la realidad
y para comunicarse de forma más efectiva con los demás.
Piaget, a través del método clínico (preguntarle al niño cómo ha sido su proceso de razo-
namiento para dar una respuesta), utilizó una serie de tareas ingeniosas con la finalidad
de conocer si los niños de 7 a 11 años habían adquirido los conceptos de conservación,
clasificación, inclusión de clases y seriación.
– La conservación
Piaget consideraba la adquisición de la noción de conservación como el logro más im-
portante de la etapa de las operaciones concretas, pues es el mejor indicador de que
un niño ha pasado del período preoperacional al período de las operaciones con-
cretas (Carriedo, 2009), ya que es capaz de llegar mentalmente a una respuesta sin
necesidad de manipular los objetos o de ejecutar una acción.
La forma de observar o comprobar si se ha conseguido la conservación es realizar una
serie de cambios o transformaciones delante del niño en la que sin añadir ni quitar nada
se le pregunta si ha variado la cantidad, el peso, la longitud o el volumen. Si el niño
comprende que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen constantes
a pesar de haber sufrido transformaciones perceptivas en uno de los objetos con
respecto al otro decimos que ha conseguido la conservación. Un ejemplo típico es la
comparación entre dos bolas de plastilina que tienen la misma cantidad: una se hace
redonda y otra se alarga en forma de salchicha. El niño de la etapa anterior se dejará
llevar por la apariencia perceptiva y dirá que hay más cantidad de plastilina en la bola
alargada, sin embargo ya a los 7-8 años dirá que la cantidad no ha variado aunque
haya cambiado la forma.
116
Cuadro 3.2. Tareas de conservación en la etapa de Educación Primaria
No todas las conservaciones se adquieren al mismo momento ni todos los niños las
conquistan al mismo tiempo, pero sí todos pasan por idénticas fases (primero no
conservan, luego se conservan unas y otras no, pues cambian de opinión cuando la
transformación perceptiva es muy grande; y, por último, ya son capaces de predecir
la conservación antes de la ejecución de la tarea y no cambian de opinión). Respecto
a la edad aproximada y la secuencia se destaca que primero se adquiere la conserva-
ción de la cantidad (7-8 años), luego la de número, longitud y materia (8 años), más
tarde se adquiere la conservación del peso (9-10 años de edad) y por último, la con-
servación del volumen a partir de los 12 años. A esta falta de sincronía le llamó
Piaget desfases horizontales.
Los principios que contribuyen a consolidar la noción de conservación en las niñas
y niños de 6 a 12 años son la identidad, la reversibilidad y la descentración (Ridao y
López, 2011, p. 113). La identidad porque pueden comprender que los objetos siguen
siendo los mismos a pesar de cambiar la apariencia. La reversibilidad porque se puede
“desandar” mentalmente el proceso de transformación de un elemento y volver a
su estado inicial. La descentración porque pueden tomar en consideración varias ca-
racterísticas de la realidad al mismo tiempo.
– La clasificación
Es la capacidad para agrupar distintos elementos en función de algún criterio de se-
mejanza de tal forma que se identifiquen por la/s característica/s que tienen en común.
Las clasificaciones de esta etapa son más complejas que en la edad infantil: un mismo
objeto puede pertenecer a varias categorías a la vez, sin que pierda su identidad. Las
117
clasificaciones de personas, animales y cosas en categorías o clases son cada vez más
amplias y complejas. Primero, el niño clasificaba entre seres vivos y no vivos; después,
podrá establecer categorías dentro de los seres vivos, como plantas y animales, y más
adelante clasificará a los animales por familias, etc. Por ejemplo, ante un grupo de
animales donde hay pájaros (canarios, jilgueros, gorriones, pintos) y gatos (siameses,
angora, persa), el niño es capaz de comprender que el jilguero es una subclase de
los pájaros y que los siameses son una subclase de los gatos, y que ambos pertenecen
a las categorías “animal” y “ser vivo”. La clasificación está basada en las semejanzas
que presentan los seres y objetos y es una consecuencia de su capacidad para la lógica
y el razonamiento. También se pueden agrupar figuras geométricas en función de la
forma, tamaño, color, et. Ver cuadro 3.2
Cuadro 3.2. Ejemplos de clasificación de figuras geométricas

en la etapa de Educación Primaria
118
La clasificación es más compleja cuando se es capaz de atender a varias categorías a la

vez. Por ejemplo, agrupar animales teniendo en cuenta a la misma vez la forma de
reproducción (mamíferos, ovíparos, etc.), la forma de alimentación (herbívoros, om-
nívoros, carnívoros) y la forma de desplazamiento (andan, nadan, vuelan, reptan...).
De este modo, un cuervo, puede ser un animal ovíparo, a la vez que omnívoro, bí-
pedo y pertenecer al tipo de animales que se desplazan volando.
La clasificación también le permite al niño comprender los parentescos, por ejemplo,
entiende que su madre pueda ser a la vez, hija, tía y abuela de otros miembros de la
familia sin que por ello deje de ser su madre, es decir, sin perder su identidad.
– La seriación
Es la capacidad para ordenar mentalmente objetos en función de las diferencias que
estos presentan en una característica concreta. Es decir, se basa en encontrar y en
comprender las relaciones asimétricas entre los objetos. Ejemplo de ello puede ser
ordenar objetos por el tamaño o altura, longitud, peso, o cualquier otra característica.
Pensemos en el tamaño un palo o de un objeto cualquiera puede ser: pequeñísimo
(a), pequeño (b), mediano(c), grande (d), grandísimo(e). Si (b) es más alto que (a) es
porque hay una relación asimétrica entre ellos, además, en este caso, nunca (a) será
más alto que (b). La situación se vuelve más compleja cuando no sólo analizamos
dos elementos entre sí sino que aparece un tercer elemento: si (c) es más alto que
(b) y (b) es más alto que (a), luego (c) es más alto que (a).
A pesar de todos los avances descritos anteriormente en la que los niños y las niñas de
la etapa operacional concreta son capaces de actuar sobre la realidad inmediata y tan-
gible, estos razonamientos tienen sus limitaciones pues los niños no se pueden des-
ligar de la acción y de los contenidos concretos y tienen dificultades para comprender
situaciones abstractas o planteamientos verbales que no estén ligados a la acción
concreta o que tengan una conexión directa con la realidad. Será a partir de los 11-
12 años cuando ya los niños y niñas puedan pensar en términos abstractos, en si-
tuaciones que no tienen conexión directa sobre la realidad que están percibiendo, es
decir “pensar en términos de posibilidad en lugar de realidad”
b) Avances cognitivos en los niños y niñas de 6 a 12 años desde la perspectiva computacional
A medida que avanza la escolaridad, los niños mejoran el control de su atención y son capaces
de dirigirla hacia la información que necesitan e ignorar la que no es importante para
sus objetivos. Son menos susceptibles a las distracciones y son más flexibles para ajustar
su atención a las demandas de las distintas tareas de aprendizaje. Esta mejora atencional
es debida, en gran parte, a la maduración neurológica y al uso de estrategias más eficaces
para controlar la atención. Estos progresos atencionales van acompañados por avances
metacognitivos y adelantos en las funciones ejecutivas, ya que se vuelven hábiles tanto
en el control consciente sobre lo que es relevante y a lo que no interesa atender como
en la planificación al pensar por adelantado sobre qué secuencia de acciones debe em-
prender para alcanzar la meta que se propone y para adaptarse con rapidez y precisión
a cada situación. Las mejoras en la atención redundan en mejoras en el procesamiento
de la información.
119
Pero no solamente se producen progresos en la atención selectiva, sino que además apa-
recen mejoras en la atención sostenida, ya que la capacidad para atender a los estímulos
aumenta con la edad, pues así como los niños de menos de 6 años el máximo tiempo
en que persiste su buena atención es de 10 minutos, los niños de 6 a 12 años pueden
permanecer atentos de forma efectiva hasta 20 minutos (Yuste, Gázquez y Pérez, 2007).
También aumenta la capacidad de codificación de la información y se producen avances en
la velocidad y en la automatización con la que procesan la información. Estos avances
están relacionados con la experiencia y con el conocimiento que se tenga sobre la tarea
que se ha de procesar. A mayor experiencia y mayor información menor será el esfuerzo
cognitivo que se tenga que hacer, pues requerirá menos atención y esfuerzo, a la vez
que libera a la mente para realizar otra actividad.
Asimismo, los niños de Educación Primaria se vuelven más hábiles en integrar la nueva
información en lo que ya conocen y utilizan cada vez estrategias más eficientes para el
almacenamiento y recuperación de la información. A los 6-7 años la memoria se caracteriza
porque prima la memoria mecánico-asociativa, es decir, los niños graban en su memoria
gran cantidad de contenidos pero sin interesarse por su significado, para ello utilizan
estrategias de repetición.
Sobre los 9-10 años empieza a declinar el uso exclusivo de la memoria mecánica y se inicia
el uso frecuente de la memoria configurativa (retención de contenidos valiéndose de imá-
genes, poesías, reglas mnemotécnicas) y de la memoria lógica, en la que la retención de-
pende del sentido y significado de lo aprendido. Esto es debido a que los niños captan en
qué consiste pensar, cómo debe ser el proceso para abordar una tarea y a que toman con-
ciencia de que memorizar requiere una actitud y el uso de determinadas estrategias de orga-
nización y de elaboración que favorecen la retención y la recuperación de los conocimientos
(Flavell, 1993, citado en Barajas, 2011, p. 96). Estos avances son muy importantes, pues
gracias a ellos los niños y las niñas de Educación Primaria comprenden que algunas si-
tuaciones requieren mayor esfuerzo de memorización que otras y son capaces de apre-
ciar que diferentes tareas de memoria requieren distintos tipos de estrategias.
2. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE
El lenguaje es una de las facultades más específicas de la especie humana. Es un sistema de

símbolos que permite la comunicación y que guarda estrecha relación con el pensamiento y con
el desarrollo cognitivo.
Comunicación y lenguaje son dos conceptos diferentes, a pesar de que guardan estrecha
relación. El primero se refiere a cualquier proceso que implique compartir o transmitir infor-
mación esto es, a la producción de distintas señales de información y de distintos signos (mi-
radas, posturas, gestos, expresiones, etc.) con las que en una situación interactiva se desea
compartir algo con otro u otros. Por su parte, el término lenguaje es más complejo, ya que
aparte de ser una herramienta de comunicación, también es una herramienta intelectual que
se utiliza para cualquier actividad cognitiva, para expresar y compartir ideas, para aprender
sobre el mundo y comprender el medio social, y, además, es un instrumento de autorregula-
120
ción de la conducta que permite no solo compartir experiencias y evaluar las propias acciones,
sino también anticiparse a las consecuencias de las mismas.
El lenguaje es la herramienta básica con la que guiamos y expresamos nuestros pensamien-
tos. No es un elemento puramente mecánico de emisión de sonidos (cuando hablamos de emisión
de sonidos nos referimos al habla) y de intentar recordar lo que se escucha y luego repetirlo
en algún momento posterior, sino que requiere de la habilidad de crear una serie infinita de ex-
presiones que nunca se han oído con anterioridad y que nos permiten manejar simbólicamente
la realidad, alejarnos de las situaciones inmediatas, situarnos en otros espacios y movernos en
el tiempo pasado y en el futuro. Además de ser vehículo de conocimientos, es un excelente
medio de relación emocional y afectiva.
Según López y Ridao (2011), el lenguaje cumple tres funciones básicas:
a) Función comunicativa: El lenguaje es esencial en los intercambios sociales a lo largo de toda
la vida, pues se utiliza de forma intencional para comunicarse con las demás personas
bien sea transmitiendo información, dando órdenes, describiendo situaciones, etc.
b) Función intelectual: El lenguaje es una herramienta intelectual fundamental. Nuestra forma
de pensar, nuestra memoria y nuestras habilidades cognitivas y metacognitivas se con-
figuran en función del desarrollo del lenguaje tanto oral como escrito.
c) Función autorreguladora: El lenguaje se convierte, de forma progresiva, en un importante
instrumento de autorregulación. Es decir, el ser humano es un participante activo en el
proceso de su construcción personal y gracias al lenguaje se autoevalúa y se da instruc-
ciones para dirigir su propio proceso de pensamiento y su propia conducta.
La explicación de cómo se produce la comunicación lingüística humana y el lenguaje es su-

mamente compleja. Tomasello (2013), autor del libro de la Comunicación Humana que en 2009
ganó el Premio Eleanor Maccoby a la mejor obra sobre Psicología del Desarrollo, otorgado por
la American Psychological Association, refleja esta dificultad. Con el apoyo de múltiples inves-
tigaciones empíricas, este experto en comunicación en los primates (humanos y no-humanos)
señala que las primeras formas de comunicar únicamente humanas eran señalar y hacer mímica,
pero que la interpretación de estos gestos (carácter simbólico) está muy condicionada por las ha-
bilidades cognitivas que permitan leer la mente e interpretar qué es lo que se quiere decir. No
tiene igual significado señalar hacia un objeto del que hemos hablado previamente (“mira la bi-
cicleta que te dije que vamos a comprar”) que señalar “hacia el vacío” sin tener una vivencia com-
partida ni una meta conjunta (“¿qué me estás señalando?”). Estas formas “naturales” de comu-
nicarse dieron paso a formas convencionales construidas culturalmente (carácter gramatical) y
transmitidas por grupos lingüísticos pertenecientes a comunidades específicas que han desarro-
llado lenguas o convenciones comunicativas que son transmitidas a otros congéneres.
Es decir, la comunicación lingüística humana se diferencia de las otras especies por el carácter
simbólico (los signos lingüísticos son convenciones sociales que permiten compartir estados men-
tales), por el carácter gramatical (porque los símbolos lingüísticos se utilizan según determinadas
construcciones gramaticales que son las que le confieren significado) y por el sistema de comu-
nicación específico de cada grupo humano que está muy condicionado por el contexto y por las
experiencias previas compartidas.
121
2.1. Causas y factores del desarrollo del lenguaje
Los expertos en lenguaje infantil debaten en cuál es la naturaleza de la actividad mental que
subyace al lenguaje. Existe un consenso generalizado entre los investigadores de que el desarrollo
del lenguaje depende de la acción conjunta de múltiples factores: biológicos y madurativos (desarrollo
del sistema nervioso y buen funcionamiento de los órganos auditivos y fono-articulatorios), de
un adecuado nivel de inteligencia y de un contexto que estimule la interacción. En lo que no existe
acuerdo generalizado es en el grado de determinación y la relevancia que tiene cada uno de
estos factores (Johnston, 2010).
Factores de tipo biológico y madurativo
Las notables semejanzas que se dan entre los niños pequeños de las diferentes culturas en
la adquisición de lenguajes muy diferentes y la alta correlación que existe entre la inteligencia
de los padres y la velocidad de adquisición del lenguaje en sus hijos indican que la biología y
la maduración juegan un importante papel en su desarrollo. Estudios realizados con gemelos
monocigóticos reflejan que existe gran concordancia en las diferencias que se producen en la
rapidez con que se adquiere el lenguaje (Sanjuán et al, 2010).
Como vimos en la Unidad de Aprendizaje 2, el cerebro consta de dos hemisferios que, aunque
idénticos en apariencia, desempeñan funciones diferentes y controlan distintas partes del cuerpo.
En concreto y en lo referido al lenguaje, en la mayoría de las personas el habla y las funciones
del lenguaje dependen del hemisferio cerebral izquierdo (Owens, 2003). “Las dos área parti-
culares del cerebro humano predispuestas para el lenguaje son: el área de Broca, situada en el ló-
bulo frontal izquierdo y que dirige los movimientos musculares necesarios para la articulación
de las palabras, y el área de Wernicke, situada en el hemisferio izquierdo e implicada en la com-
prensión del lenguaje” (Jiménez, 2011, p. 127). Es decir, los centros del habla, audición, pro-
cesamiento del lenguaje y memoria verbal son controlados por este hemisferio.
Otro aspecto que ha sido objeto de estudio es la influencia genética en relación con el de-
sarrollo del lenguaje. Al respecto, Benítez-Burraco (2009) ha publicado una exhaustiva mono-
grafía sobre las variaciones genéticas y las alteraciones que se producen en el lenguaje. Según
el autor, se llega a la conclusión de que muchos trastornos neurológicos y psiquiátricos llevan
parejos alteraciones del lenguaje tanto en la faceta de expresión como de comprensión.
Aparte de la configuración cerebral y de la influencia genética, otro tema que ha sido objeto
de análisis y de debate es si existe relación entre temperamento y lenguaje. Las investigadoras
Clemente y Andrés (2008) indican que aunque se atisban relaciones entre lo temperamental y
lo lingüístico, éstas son inconsistentes y no terminan de ser claras y unívocas, ya que los resultados
obtenidos por las investigaciones hasta ahora son poco concluyentes.
Además de todo lo anterior, para que se produzca el desarrollo del lenguaje se necesita de la
maduración de los órganos fono-articulatorios, es decir de los diferentes órganos que intervienen
en la articulación del lenguaje humano: laringe, cuerdas vocales, faringe y cavidad bucal, del
desarrollo anatómico y funcional del sistema sensorial, de las vías nerviosas auditivas, que de
forma integrada y conjunta facilitarán la aparición de las primeras palabras y el posterior de-
sarrollo lingüístico.
122
Factores cognitivos
El tema de las relaciones entre desarrollo cognitivo y desarrollo del lenguaje ha sido y sigue
siendo objeto de debate entre los estudiosos del desarrollo humano. Existe suficiente apoyo
de investigación que destaca la estrecha vinculación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo
del lenguaje, pero se carece de una respuesta definitiva, ya que a lo largo de la historia de nuestra
disciplina han existido posturas teóricas que sostienen una total independencia frente a los
que consideran que existe una necesaria e imprescindible interdependencia.
Actualmente se acepta que el pensamiento y el lenguaje se influyen y se necesitan mutuamente.
La inteligencia es necesaria para el desarrollo del lenguaje, ya que éste requiere la simbolización
o representación mental, característica del pensamiento, como hemos visto anteriormente.
El lenguaje, por su parte, es básico para el desarrollo intelectual, pues constituye un medio de
adquisición cognitiva y aporta precisión al pensamiento.
Así como se acepta que existe relación entre estos dos elementos o dominios no hay consenso
en cuál es el origen, es decir, los teóricos se preguntan ¿El lenguaje es consecuencia del desarrollo
cognitivo o es causa del desarrollo cognitivo?
En la línea de que el desarrollo cognitivo antecede al lenguaje se encuentra Piaget (1923,
traducción cast. 1983) que defiende que el lenguaje es una manifestación más de la función
simbólica y que la capacidad comunicativa del lenguaje no se completa plenamente hasta la
etapa de las operaciones concretas. “Para Piaget el pensamiento sería anterior al lenguaje y
determinaría en gran parte su desarrollo (...), y la verdadera comunicación con los demás a la
que se refirió como descentración del pensamiento, no aparece en forma plena hasta los 7 u 8
años” (García Madruga y Delgado, 2013, pp. 196-197).
Por el contrario, Vygotski (1934, 1993) defiende que el origen del lenguaje es fruto de una
“herencia cultural” que se transmite de generación en generación y que es el lenguaje el que
estimula el desarrollo intelectual. En otras palabras, lo cognitivo iría a remolque de lo lingüís-
tico. Es un lenguaje que surge en las interacciones personales, pero que de forma paulatina se
va interiorizando, se va dirigiendo a la propia acción y empieza a cumplir una función auto-
rreguladora, es decir, se transforma en un instrumento para el ejercicio del pensamiento.
Factores sociales y emocionales
Como hemos comentado, el lenguaje es fundamentalmente un medio de comunicación que

se desarrolla en un contexto de interacciones sociales. Los contextos básicos que rodean al niño
en los que se producen estas interacciones son la familia y la escuela. Por tanto serán los padres
y las madres, los familiares y los/as educadores/as los que transmitan y sienten las bases para
que se produzcan intercambios comunicativos.
Para que estos intercambios comunicativos sean de calidad estos entornos próximos al niño
han de ser altamente estimulantes, en el que existan modelos adecuados que expresen ideas y
opiniones, que empleen multitud y variedad de experiencias y actividades relacionadas con el
dominio del lenguaje (oral y escrito) y que permitan a su vez el máximo desarrollo tanto re-
ceptivo como expresivo.
123
Se ha comprobado (Weigel, Lowman y Martin, 2007) que los niños y niñas que cuentan con
una familia y con un contexto escolar que poseen un buen nivel de formación y que favorecen
el desarrollo lingüístico suelen alcanzar mejores rendimientos académicos, emplear un lenguaje
descontextualizado y abstracto, y, en general, presentar mejores y mayores competencias lin-
güísticas expresivas y receptivas. Es decir, la riqueza del lenguaje infantil dependerá en gran
medida del lenguaje utilizado en la familia y en el entorno social más cercano.
2.2. Teorías del desarrollo del lenguaje
Debido a la complejidad de elementos que componen el lenguaje (componentes biológicos,

fonológicos, gramaticales, etc.) se han propuesto diferentes enfoques teóricos, que aunque
cada uno de ellos ha contribuido a una mejor comprensión de ese desarrollo, ninguno ha
dado una respuesta plenamente satisfactoria.
2.2.1. Perspectiva conductista
La perspectiva conductista defiende que la adquisición del lenguaje hay que atribuirla básicamente
a factores externos. Así, Skinner considera que el niño adquiere el lenguaje, del mismo modo
que cualquier otra conducta, por medio de la imitación y del reforzamiento de las personas
más próximas con las que se desarrolla.
Este enfoque rechaza el carácter innato y biológico del desarrollo lingüístico y considera
que el ser humano reproduce el lenguaje de la cultura en la que nace.
Esta teoría ha recibido muchas críticas debido a varias limitaciones. Una de ellas es que los
estudiosos desde esta perspectiva ignoran el papel activo y creativo de los niños a la hora de
producir el lenguaje, como lo demuestra el hecho de que inventen nuevas palabras que nunca
han escuchado, como, por ejemplo, no cabí (por no cupe) o poní (por puse) o rompido (por
roto). Otra crítica se refiere a que esta teoría no explica bien ni justifica cómo los niños ad-
quieren el lenguaje y la amplia variedad de matices y combinaciones de las palabras tan rápi-
damente en base sólo a los refuerzos y a la imitación.
2.2.2. Perspectiva innatista o nativista
Frente a las teorías conductistas nace el enfoque innatista de la mano del lingüista Noam
Chomsky (1968, 1980) que defiende que la habilidad para adquirir el lenguaje es “nativa” ya que
se encuentra fijada en el cerebro y se manifiesta desde el momento del nacimiento. Es decir,
el niño nace con la capacidad innata para captar y para producir el lenguaje y que es indepen-
diente de la inteligencia general.
Chomsky, en una postura crítica al conductista Skinner, enfatiza la capacidad innata y el
papel activo de los seres humanos para adquirir y para producir el lenguaje. Esta capacidad
innata se debe a que las persona poseen en el cerebro la facultad para el lenguaje que viene ya
inscrito en el bagaje genético de la espacie humana –“dispositivo de adquisición del lenguaje”
124
(DAL)–, que le permite interpretar y generar lenguaje e ir paulatinamente dominando su es-

tructura. Se fundamenta este planteamiento en que los recién nacidos muestran preferencia
por los sonidos referentes al habla materna (Kuhl, 2004)y en que casi todos los niños dominan
su lengua materna siguiendo una misma secuencia relacionada con la edad. Esto, según
Chomsky explica la existencia de una gramática universal que subyace en las distintas lenguas,
como prueba el que los niños de todo el mundo alcancen ciertos hitos lingüísticos más o
menos a la misma edad, independientemente de las diferencias culturales en las que se en-
cuentren.
Otra idea básica que defiende Chomsky es el papel creativo que existe en la actividad lingüís-
tica, pues considera que “el lenguaje constituye un tipo de competencia (un tipo de conoci-
miento) que permite generar una gran cantidad de oraciones distintas a partir de un conjunto
de reglas relativamente pequeño” (Mariscal, 2009, p. 5). Hemos de tener en cuenta que todos
somos capaces de producir un conjunto infinito de frases, incluso algunas que no hemos oído
nunca. Esta generatividad de ideas y de frases, sólo puede ser entendida por el papel creativo
del lenguaje.
2.2.3. Perspectiva funcional
Las limitaciones de las teorías de conductistas e innatistas para explicar de forma satisfac-
toria los procesos de adquisición del lenguaje, añadido al interés creciente por cómo se pro-
duce realmente la comunicación entre las personas han provocado el surgimiento de la teoría
funcional o de la pragmático-social.
Desde esta perspectiva se considera que la base del desarrollo del lenguaje son los impulsos
sociales que empujan al niño a la comunicación y a la interacción con las personas y no el
aprendizaje (conductistas) ni la conexión innata cerebro-lenguaje (perspectiva innatista) (Ber-
ger, 2015). Como indican García Madruga y Delgado (2013), los teóricos funcionalistas parten
de la premisa de que el lenguaje es un instrumento diseñado para cooperar y actuar en el
mundo a través de los otros. De este modo, el enfoque funcional subraya la dimensión prag-
mática como la variable indispensable en el estudio del lenguaje” (p. 181). Lo importante no
es lo que se dice sino el objetivo con que se dice, ya que lo que prima es la comunicación y
las necesidades comunicativas de cada comunidad.
Como consecuencia de ello, se ha renovado el interés por el estudio de la comunicación tem-
prana entre los bebés y los cuidadores, –ya que la comunicación precede al lenguaje– y se ha
desplazado el punto de mira al análisis de la interacción social teniendo en cuenta aspectos
socio-cognitivos de los hablantes, sobre todo de las intenciones de lo que se dice, y aspectos
contextuales que hasta ahora no se habían tenido en cuenta como es la trascendencia del im-
pacto de la socialización y el papel que juega la cultura (en lo que tanto había insistido Vygotski).
2.2.4. Perspectiva constructivista-neopiagetiana
La principal representante de este planteamiento es Karmiloff-Smith (2005). Esta autora

hace una crítica a al escaso valor que Piaget confiere al lenguaje y al alto valor que los nativistas
125
o innatistas le confieren. Por una parte, cuestiona que existan preinstaladas en la mente del niño
representaciones innatas sobre el lenguaje y por otra, el que existan mecanismos específicamente
destinados al aprendizaje del lenguaje. Ante ello, contempla la influencia de las predisposiciones
internas y la influencia del medio ambiente, ambas como factores básicos del desarrollo del
lenguaje. Tanto la maduración biológica del niño como la estimulación del medio son nece-
sarias para el desarrollo lingüístico.
3. Desarrollo del lenguaje de 6 a 12 años
A los 6 años, es decir cuando se inicia la etapa de Educación Primaria, lo fundamental del
desarrollo lingüístico tanto en lo que se refiere a lo fonológico como a lo semántico y a lo gra-
matical está básicamente adquirido, por lo que esta etapa es más un período de perfecciona-
miento y refinamiento de las habilidades ya logradas que de adquisición de nuevas estructuras.
Siguiendo básicamente a Jiménez (2010, pp. 101-107), López y Ridao (2011, pp 138-140)
y Papalia et al (2009, pp. 399-402) las principales características y conquistas en el desarrollo
del lenguaje de 6 a 12 años son:
– Frente a los niños de 5 años que contaban historias sin nexos causales, los niños a partir
de los 6 años –gracias a la capacidad lógica característica de la etapa operacional con-
creta– ya son capaces de describir motivos y conexiones causales.
– El desarrollo de la memoria posibilita que se produzca una gran explosión de vocabu-
lario. A los 6 años los niños tienen un vocabulario comprensivo de entre 20.000 y 24.000
palabras y un vocabulario productivo de unas 2.600 palabras. Comprenden y manejan
cada vez más vocablos y estructuras gramaticales y sintácticas más complejas.
– En la etapa de Educación Primaria, el lenguaje se utiliza para narrar, razonar y argumentar
de forma más imaginativa,
– El niño manifiesta una madurez y un lenguaje cada vez más abstracto. Si se le solicita es
capaz de aclarar y detallar las ideas que quiere expresar mediante el empleo frecuente
de analogías y metáforas.
– La sintaxis se vuelve cada vez más compleja. Esto se refleja en que empiezan a usar una
gran variedad de oraciones subordinadas y yuxtapuestas. El uso de tiempos verbales se
amplía, empleando con más frecuencia el tiempo futuro.
– Se produce un incremento en el uso de respuestas elípticas. Por ejemplo, se le pregunta
al niño ¿a dónde vas a ir? Su respuesta frecuente es decir a la calle, o al parque, omitiendo
voy a ir.
– Gracias a los avances en la teoría de la mente, es decir en la toma de conciencia de sus pro-
pios procesos mentales y de los de las demás personas, adquieren gran capacidad para
adoptar roles diferentes y ponerse en el lugar de ellos durante las conversaciones.
– Se produce un avance en el desarrollo pragmático, pues ya son capaces de narrar un cono-
cimiento o idea y muestran una gran habilidad para mantener una conversación, aportando
matices y nuevos puntos de vista sobre un tema. Estas conquistas son muy importantes,
ya que la esencia del lenguaje radica precisamente en adquirir una forma eficaz de co-
municación con los demás.
126
– A partir de los 8 años, gracias al avance en la metacognición, el desarrollo del lenguaje

adquiere una gran importancia, no sólo para ayudar al pensamiento a recordar, analizar
y organizar la información, sino, además, para planificar y organizar la propia actividad
y para regular su conducta.
– En la etapa de Educación Primaria, sobre todo si se promueve un adecuado entrena-
miento, se produce lo que se denomina la transformación gradual en las conversaciones, no
sólo porque en vez de iniciarlas de forma repentina lo hacen paulatinamente, sino porque,
además, aprenden a esperar turnos, a permanecer con el mismo tema, a manifestar los
mensajes de forma clara y a ajustarse a las reglas que permiten una adecuada interacción.
– Se incrementa el número de referencia a pensamientos y sentimientos propios y no se li-
mitan a las simples descripciones de conductas como era frecuente en etapas anteriores.
– Gracias a los avances en la teoría de la mente son capaces de comprender las intenciones
de lo que el otro quiere decir así como a modular las formas de expresar sus deseos, sus
pensamientos y sus sentimientos.
3.1. Aplicaciones educativas para el desarrollo de competencias cognitivas y lingüísticas

en la etapa de 6 a 12 años
Como habremos podido comprobar a lo largo de la lectura de este capítulo, el desarrollo cog-
nitivo y lingüístico guardan una relación bidireccional con el proceso de enseñanza-aprendizaje,
pues al igual que influyen en la enseñanza, también la enseñanza va a favorecerlos. Aunque el
objetivo de la Psicología del Desarrollo no tenga como fin último plantear diseños y orienta-
ciones sobre la enseñanza, sí nos parece oportuno hacer unas pequeñas reflexiones a raíz de
las aportaciones teóricas que hemos desarrollado en esta unidad de aprendizaje.
– El ambiente familiar y el entorno escolar son contextos básicos para el desarrollo de com-
petencias cognitivas y lingüísticas en la Etapa de Educación Primaria. Por ello, se deben
convertir en entornos estimulantes con una amplia gama de métodos educativos que
permitan el desarrollo integral de los niños y de las niñas.
– Puesto que se ha comprobado que los y las estudiantes participan activamente en la cons-
trucción del conocimiento, los métodos de enseñanza deben orientarse hacia un apren-
dizaje mucho más participativo y activo por parte del alumnado en el que se fomente la
exploración y el descubrimiento y evitar en lo posible el aprendizaje repetitivo y mecánico.
– Se debe trabajar para conseguir que el alumnado sea lo más autónomo posible. Para
ello, se debe motivar a los niños a descubrir por sí mismos, y animarles a que sean ca-
paces de encontrarle sentido a lo que estudian, planteándose interrogantes y cuestio-
nando los conocimientos que tienen. Sólo así podrán conseguir un pensamiento crítico.
– Los alumnos y alumnas deben tener la oportunidad de ensayar y contrastar la informa-
ción y aprender a centrar su atención en los aspectos relevantes de la información y de
la tarea a realizar. Hay que concienciar a los estudiantes de que la práctica en sí misma
no garantiza un procesamiento profundo de la información, por lo que es necesario
que se involucren en una elaboración activa, consciente y reflexiva de la misma.
127
– Se debe trabajar de forma intencional la atención, pues las investigaciones actuales re-
flejan que cada vez hay más niños que tienen dificultades para concentrarse y que pre-
sentan deficiencias en el desarrollo de sus estructuras cognitivas (Brunner y
Rottensteiner, 2006). Por ello, de forma deliberada hemos de fomentar el desarrollo de
la atención excluyente y la atención alternante, para que el alumnado adquiera de forma cons-
ciente la capacidad de producir una respuesta inhibiendo otras que no son relevantes
para el logro de metas, lo que exige la ignorancia de estímulos irrelevantes para la rea-
lización de una tarea y, además, que adquiera la capacidad para cambiar el foco de aten-
ción desde un estímulo a otro, desplazándolo entre varias tareas que exigen distinta
respuesta cognitiva, pero siempre ejerciendo un control sobre las distintas actividades
atencionales que se estén realizando.
– Es importante resaltar que la atención del alumnado en el aula se facilita cuando los
docentes relacionan los nuevos contenidos con los conocimientos previos de sus estu-
diantes, realizan preguntas sobre el tema que explican, acortan el tiempo de las expli-
caciones orales, utilizan material visual (ilustraciones, gráficos, etc.) para transmitir la
información y negocian con los estudiantes las formas de participación en clase para
evitar las interrupciones frecuentes.
– Hacemos especial hincapié en un aprendizaje que contemple diversas situaciones inter-
activas tanto de los alumnos y alumnas entre sí como del alumnado con el profesorado.
En el concepto de interacción social que defiende Vygotsky está la base teórica del
aprendizaje cooperativo y del progreso en el desarrollo.
128
ACTIVIDADES
1. Hacer un cuadro de doble entrada en el que aparezcan las conquistas del desarrollo
cognitivo, definición de cada una de ellas y ejemplos.
2. Describir y razonar la estrecha relación que existe entre el desarrollo cognitivo, el desarrollo
lingüístico y el entorno social. Poner dos ejemplos concretos que ilustren este razona-
miento.
129
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132
1. Según Piaget, la principal característica que define el pensamiento operacional concreto es:
a) El uso del razonamiento lógico.
b) El uso del pensamiento simbólico.
c) El uso de proposiciones lógicas.
d) El uso de suposiciones lógicas y concretas.
2. La idea de reversibilidad se entiende como:

a) La dificultad para ver y seguir una secuencia.
b) La capacidad para realizar una acción de principio a fin y regresar al punto de partida.
c) La distinción entre lo real y lo irreal.
d) La organización de cosas en categorías más amplias y complejas.
3. La capacidad de pensar sobre el propio pensamiento se conoce como:

a) Intuición cognitiva.
b) Atención.
c) Metacognición.
d) Organización.
4. El concepto de Dispositivo de Adquisición del lenguaje es propio de la teoría:

a) Innatista.
b) Interaccionista.
c) Conductista.
d) Funcionalista.
5. Para Piaget, el lenguaje:

a) Origina la capacidad de representar.
b) Es consecuencia de la capacidad simbólica.
c) Es consecuencia del desarrollo social.
d) Es posterior al pensamiento.
133
1. a
2. b
3. c
4. a
5. d
134
GLOSARIO
Atención selectiva: proceso por el cual las personas se centran en un estímulo y desechan otro.
Egocentrismo: incapacidad cognitiva que consiste en no distinguir entre el punto de vista propio
y el de otras personas.
Cognitivo: Procesos mentales superiores.
Dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL): módulo innato para captar el lenguaje.
Habla maternal: forma de lenguaje de la madre hacia el hijo que se construye a partir de frases
cortas, de tono alto, simplificación y repetición de las palabras, con una exagerada entona-
ción y pronunciación clara.
Esquema: estructura de conocimiento dentro del organismo.
Memoria a corto plazo: almacenamiento temporal de la información que se recuerda inmediata-
mente.
Memoria a largo plazo: depósito de información que se recuerda al cabo de unos minutos o que
puede evocarse en un tiempo posterior.
Metacognición: conocimiento y control que el sujeto tiene de su propia actividad cognitiva o de
conocimiento.
Operaciones concretas: capacidad para ejecutar acciones mentales sobre objetos físicamente pre-
sentes.
Reversibilidad: es la capacidad para ejecutar una acción o transformación y luego retroceder sobre
ella en sentido inverso.
Procesos cognitivos: procesos mentales implicados en la adquisición, procesamiento y utilización
de la información.
135
esarrollo a ecti o
4
PRESENTACIÓN
El desarrollo emocional o afectivo es el objeto fundamental de análisis en este capítulo. Las

emociones son experiencias subjetivas, es decir, un mismo suceso puede despertar reacciones
emocionales diferentes en las distintas personas e incluso en una misma persona en situaciones
diferentes, que cumplen la función de establecer, mantener o modificar la relación entre la per-
sona y sus circunstancias cambiantes en cosas que son importantes para ella. Por tanto, es un
ámbito de estudio básico para comprender cómo se construye el ser humano y se adapta a la
realidad.
Como se verá a lo largo de esta Unidad de Aprendizaje la competencia emocional está
conformada por una serie de componentes que sirven para identificar el conocimiento de los
propios estados emocionales, para comunicar las necesidades, los deseos y las intenciones a los
que nos rodean, para comprender e identificar los estados emocionales de los demás y para mo-
dificar y adaptar nuestra conducta de forma socialmente aceptable.
El capítulo se inicia presentando el sentido, las funciones y el valor de las emociones para el
desarrollo del ser humano. Después de abordar las principales teorías que han tenido como nú-
cleo básico y central de sus investigaciones el mundo emocional, se tratarán aspectos básicos
como son la expresión emocional, la ambivalencia emocional, la toma de perspectiva emocional,
la regulación y el control emocional, así como la empatía y características fundamentales del
desarrollo afectivo o emocional en la etapa de Educación Primaria.
OBJETIVOS
• Conocer la naturaleza y características de las emociones.

• Analizar y comprender las diferentes formas de expresión emocional, así como las for-
mas de control de las mismas.
• Conocer el papel de las emociones en la vida y en la conducta de los niños y niñas en
general y de forma concreta en la etapa de Educación Primaria.
• Conocer la naturaleza, características y funciones de algunas emociones y sentimientos
concretos, como la empatía y el vínculo de apego.
137
• Comprender el significado evolutivo de la construcción emocional o personal en de-

sarrollo psicológico.
• Explicar y valorar la importancia de las emociones en la construcción de la vida perso-
nal.
• Describir los planteamientos básicos de las distintas teorías sobre el desarrollo emo-
cional.
• Distinguir y comparar la expresión emocional y la comprensión emocional.
• Valorar las interacciones que se producen entre emociones y otros dominios del de-
sarrollo humano.
138
1. DESARROLLO EMOCIONAL
El estudio del desarrollo emocional, a pesar de la importancia que tiene para la construcción
de la persona humana como un ser integral, –ya que influye en cómo concebimos el mundo,
en la toma de decisiones a lo largo de nuestra vida y en cómo nos relacionamos con los demás–,
no ha sido objeto de interés hasta fechas recientes en el ámbito de la Psicología Evolutiva o
del Desarrollo.
Existen varias razones para ello, pero la principal ha sido la visión racionalista de la actividad
humana desde la que se concebía que las emociones se oponen a lo cognitivo por considerarlas
como disruptoras del razonamiento y de la conducta organizada (Ortiz, 2011). Es decir, en
la cultura occidental ha predominado un modelo de mente humana claramente sesgado hacia
la perspectiva cognitiva y la actividad mental, y hasta hace muy pocos años hemos vivido en
una cultura que ha desvalorizado las emociones en función de la supervaloración de la razón,
afirmando que lo que nos distingue de los otros animales es nuestra racionalidad.
Sin embargo, en la actualidad, afortunadamente, han sido superadas aquellas corrientes que
desligaban totalmente el aspecto emotivo del racional, como si en realidad de dos comparti-
mentos estancos se tratasen, pues tanto razón como emoción constituyen partes integrantes
de nuestra experiencia humana, y la secular forma dual de concebir al ser humano, separando
en él los dominios afectivos de los racionales y lo corporal de lo mental, carece ya de sentido.
Ahora, el concepto se abarca desde una perspectiva amplia, donde lo afectivo y cognitivo se
interrelacionan y complementan.
Cuanto se conoce hoy acerca de las emociones permite contemplarlas de manera distinta de
aquella otra asumida. El ser humano lejos de hipotecar su racionalidad por la irrupción en su
mente de unos u otros sentimientos, lo que hace con ellos es enriquecer su intuición, la agu-
deza de sus pensamientos, la humanidad de sus acciones. En esta línea se manifiestan Redorta,
Obiols y Bisquerra (2006, p. 23) cuando afirman que “el estado emocional de una persona de-
termina la forma en que percibe el mundo”.
Los trabajos de algunos científicos acerca de la dinámica de la mente emocional y su influen-
cia en la conducta (Ekman, 2004) coinciden en señalar que las emociones, lejos de ser un per-
manente riesgo para nuestra racionalidad, contribuyen habitualmente a hacerla más eficiente
y a que nuestros juicios se adapten mejor a la experiencia vivida, cuando no a echarle una decisiva
mano a la valoración de los asuntos complejos.
1.1. Conceptos y nociones básicas para comprender el desarrollo afectivo-emocional
La primera dificultad que surge cuando se habla de emoción es la delimitación conceptual.

Ortiz (2011) se hace eco de ello cuando, aparte de la visión racionalista comentada anteriormente,
resalta la complejidad del objeto de estudio –por su composición multifacética y multidimen-
sional–, y, cuando, recogiendo las aportaciones de Campos y colaboradores (1983, citado en Ortiz,
2011, p. 96), señala que ha cambiado la direccionalidad y atribución causal de las emociones.
139
Durante varios siglos, la emoción fue definida como “una agitación del ánimo acompañada
de fuertes conmociones en el ámbito somático” (Gallardo, 2006/2007, p. 144). Es decir, se limi-
taba la respuesta emocional a meros cambios fisiológicos motivados por experiencias subjetivas
internas.
Por otro lado, frente al planteamiento inicial en el que se defendía que las emociones eran
experiencias subjetivas internas con una visión reduccionista a experiencias intrapsíquicas, ac-
tualmente no se contemplan sólo los estados intrapsíquicos sino los “patrones de reacción a aque-
llos acontecimientos significativos y relevantes para la persona” (Ortiz, op.cit. p. 95). Es decir,
los procesos en que la relación con el entorno interno o externo se inicia, se mantiene o se
interrumpe cuando esta relación es relevante.
En términos similares se manifiestan Saarni y cols. (2006) cuando indican que la emoción
es una disposición para establecer, mantener o cambiar la relación entre el individuo y sus
circunstancias cambiantes en cuestiones que son importantes o relevantes para él. Es decir,
el principal criterio para realizar una evaluación y emprender una conducta es que el evento
sea, de algún modo, relevante para nosotros.
Un hecho es relevante o no en función de:
a) Si la persona considera que el estímulo que recibe es placentero o displacentero, es
decir, si le producen calma y placer o por el contrario dolor y malestar.
b) Si facilita la comunicación con los demás.
c) Si permite o no la consecución de los objetivos y las metas que la persona se ha pro-
puesto alcanzar.
Como podemos ver, no es una situación simple sino compleja, pues intervienen muchos ele-
mentos de distinta índole. Bisquerra indica que hay bastante acuerdo en considerar que una “emo-
ción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que
predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un aconte-
cimiento externo o interno” (Bisquerra, 2003, p. 12).
Darder y Bach (2006) también se hacen eco de esta complejidad cuando definen las emo-
ciones como:
el conjunto de patrones y respuestas corporales, cognitivas y a la vez conductuales que adoptamos

y aplicamos las personas ante aquello que nos ocurre y también ante aquello que creamos y pro-
yectamos. Son algo más que respuestas simples a estímulos puntuales, son funciones cerebralmente
complejas que imprimen una tonalidad afectiva determinada a la persona y configuran un talante
o una manera de ser. En ellas se conjugan lo innato, lo vivido y lo aprendido (p. 66).
1.1.1. Componentes de la emoción
Según Bisquerra (2003, pp. 13-14) en las emociones intervienen componentes o elementos
fisiológicos, cognitivos y conductuales. (Ver figura, 4.1).
140
Figura 4.1 Proceso de la vivencia emocional
Fuente: Bisquerra, (2003, p. 12). Educación emocional y competencias básicas para la vida
• Elementos fisiológicos: Tienen que ver con la maduración del cerebro y del sistema nervioso,
así como con el desarrollo motor. Una emoción se produce cuando estímulos sensoriales
llegan al sistema nervioso. De forma activa participan la corteza cerebral, el hipotálamo,
la amígdala cerebral y la médula espinal.
La corteza cerebral impulsa, regula e integra las reacciones que se encuentran relacionadas
con las emociones. El hipotálamo juega un importante papel en la regulación de la vida
emocional y en la organización de procesos autónomos y de la conducta (Gallardo,
2006/2007). Por su parte la amígdala (grupo de neuronas situado en el lóbulo temporal
del cerebro) participa de forma activa en las sensaciones de ira, placer, temor y dolor.
La observación del comportamiento de una persona permite inferir qué tipo de emo-
ciones está experimentando, ya que la vivencia emocional interna se refleja en respuestas
como enrojecimiento de la cara, dilatación pupilar, sudoración, vasoconstricción, seque-
dad de la boca, etc. Son respuestas involuntarias que no se pueden controlar, pero que
sin embargo se pueden prevenir mediante técnicas adecuadas como la relajación o el
mindfulness. Las que sí se pueden controlar e incluso disimular son las expresiones fa-
ciales, el tono de la voz, el lenguaje no verbal, etc. que aunque estén vinculadas al mundo
emocional están “más sometidas” al control voluntario.
La prevención se torna necesaria, pues cuando de forma frecuente se producen emo-
ciones intensas y duraderas se desencadenan problemas de salud como hipertensión o
taquicardia (Bisquerra, 2003)
• Elementos cognitivos: la reacción emocional requiere percibir y darse cuenta de la presencia
de los estímulos que pueden provocar las emociones. Permite identificar una emoción
y ponerle un nombre.
Íntimamente vinculada con el ámbito cognitivo está la vivencia subjetiva o experiencia emocional
propiamente dicha. Para que se dé una emoción, el individuo tiene que ser consciente de
su estado interno y tiene que interpretarlo. Un mismo suceso puede despertar reacciones
141
emocionales diferentes en distintas personas o incluso en la misma persona en momen-

tos distintos o en situaciones distintas.
• Elementos conductuales son las formas en que las emociones se manifiestan externamente. Es
decir, es el “comportamiento perceptible de las personas relacionado con estados men-
tales emocionales” (Gallardo, 2006/2007, p. 149). Se manifiestan en las expresiones de la
cara, posturas, gestos, actitud desafiante o relajada, etc. Son en cierta medida controlables,
lo cual nos permite prever cuál es el estado emocional por el que pasa un sujeto. Una fuerte
alteración emocional puede causar problemas digestivos y de tensión. Los estados perma-
nentes de estrés originan problemas fisiológicos.
• Elementos contextuales-relacionales. Además de los componentes descritos anteriormente no-
sotros incluimos los relacionales/contextuales, ya que las emociones no tienen un carácter
exclusivamente individual, sino que muchas de las emociones tienen lugar en contextos
sociales y se ven influidas por ellos en transacciones complejas (Cortés, 2011, p. 101).
Desde un principio, los seres humanos sufren un profundo proceso de socialización que
canaliza su experiencia emocional, puesto que el contexto social proviene de oportunida-
des para experimentar determinadas emociones. El niño va construyendo el significado
de sus experiencias emocionales y estableciendo vínculos afectivos a partir de las interac-
ciones con las personas que le cuidan. En esa interacción aprende las reglas de la cultura
sobre cómo expresar, controlar, neutralizar e interpretar las emociones. El niño asume
pronto qué reacciones emocionales son toleradas y cuáles no, la intensidad con que
debe manifestarlas, ante qué objetos, personas y circunstancias debe emocionarse o no,
cómo manejar sus propias emociones y las de los demás, etc.
1.1.2. Función de las emociones
Las emociones cumplen varias funciones (Ver figura 4.2.). Siguiendo a varios autores, pero
sobre todo a Cortés (2011) y a Ortiz (2011) podemos decir que:
• Sirven de alerta e informan de los hechos que son verdaderamente importantes para nuestra vida, ya
que actúan como un estímulo interno potente que nos “indica o señala” que la situación
es favorable o peligrosa y si debemos continuar o pararla. Redorta (2011) afirma que
las emociones nos hablan acerca de los hechos verdaderamente importantes para nues-
tra vida, pues se generan a partir de un acontecimiento y devendrán positivas o negativas
según el bienestar o malestar que nos provocan. Por ejemplo, si después de varios intentos
por conseguir una cosa la conseguimos, la alegría nos señala que se debe finalizar la acti-
vidad, pero si no la logramos, la emoción de la frustración/esperanza nos indica si vale
la pena seguir adelante o debemos abandonar. En caso de seguir, la esperanza nos in-
fluye motivacionalmente para poder continuar.
• Contribuyen a la supervivencia. Los etólogos destacan que la evolución ha proporcionado
a los humanos muchas de las reacciones emocionales necesarias para su supervivencia
y adaptación al medio. Los bebés humanos, al igual que otras especies, están biológica-
mente programados para producir emociones que favorecen su crianza y aseguran su
supervivencia. Estas emociones son el llanto, la sonrisa y el miedo. Por ejemplo, el llanto
142
del bebé impulsa al adulto a acudir en su ayuda, la sonrisa genera un vínculo debido a
que se tiende a repetir la situación porque resulta placentera y el miedo motiva la pro-
tección del niño (y de uno mismo) y hace que evite los peligros.
• Guardan relación con los procesos cognitivos y cumplen una importante función adaptativa. Las relacio-
nes entre cognición y emoción son bidireccionales. Las emociones pueden ser facilitadoras
de la atención (cuando intentamos resolver un problema), del proceso de razonamiento
y del recuerdo (cuando intentamos recordar situaciones de la vida cotidiana), de la crea-
tividad y del pensamiento en general, influyendo en las conductas que se desarrollan en
la escuela y fuera de ella (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002).Pero también pueden
ser entorpecedoras de esos procesos. Por tanto, desde la escuela debemos trabajar no sólo
el ámbito cognitivo sino también los aspectos emocionales y afectivos.
Esto se ve facilitado porque tienen una naturaleza preventiva y anticipatoria. Es decir, se
hace una evaluación previa de lo que puede suceder y por ello se actúa en consecuencia,
consiguiendo así el despliegue de una conducta adaptativa. Reaccionamos emocionalmente
porque percibimos y procesamos cognitivamente estímulos y situaciones que por sus ca-
racterísticas pueden resultar amenazantes y perturbadoras o ser causa de alegría y felicidad.
Por ejemplo, si anticipamos la tristeza que vamos a vivir por la pérdida de una persona
tendemos a cuidar la relación y prevenir la separación. O por ejemplo, si el niño piensa
que una situación concreta le puede llevar a sentir vergüenza toma todas las precauciones
para que eso no ocurra.
Pero no todas las experiencias emocionales son adaptativas, bien porque no se hayan va-
lorado correctamente los objetivos o porque no se controle la intensidad y duración de la
expresión emocional. Por ejemplo, las fobias conllevan anticipación pero hay un error en
la evaluación de la situación, pues cuando se valora el posible peligro se piensa que no
se tienen recursos para afrontarlo, que no se está capacitado para ello. Lo mismo sucede
cuando una fuerte ansiedad perturba los procesos cognitivos, como les ocurre a muchos
alumnos en los exámenes.
El papel de los padres, las madres y del profesorado es básico para la enseñanza de estra-
tegias de expresión emocional y para que los niños y niñas aprendan a canalizar de forma
adecuada sus emociones y el establecimiento de vínculos afectivos.
• Son señales comunicativas que guían y organizan la conducta y promueven las relaciones y el establecimiento
de lazos emocionales con otras personas. Begeer et al. (2008) señalan que la expresión de estados
emocionales tiene un gran impacto en las interacciones sociales, ya que las reacciones
emocionales del niño influyen en las respuestas de los demás y, a su vez, las actitudes y
conductas de los demás hacia el niño se ven afectadas por las emociones de éste.
Las emociones son inseparables de las relaciones interpersonales y la base la formación
de vínculos afectivos. Son conductas de relación entre unos con otros, modos de acción
que influyen en las acciones de todos (Maturana, 2009). Analicemos dos emociones para
que podamos comprenderlo: Por ejemplo, la alegría y la tristeza. La alegría es una fuente
de motivación porque estimula a continuar con la actividad, esto incita a que la persona
143
aprenda nuevas habilidades para superar obstáculos y con ello a que se fortalezca su to-
lerancia a la frustración. Pero sobre todo, la alegría es un “mensaje social” pues provoca
una respuesta en el otro para iniciar y mantener una relación. Generalmente, todos prefe-
rimos y tendemos a relacionarnos con personas alegres. Por el contrario, la tristeza, a pesar
de que es una fuente de comunicación que promueve la protección, deja de ser una fuente
de motivación para la persona que la sufre, ya que induce a acciones de abandono, de no
emprender nuevos aprendizajes, de no establecer relaciones con los demás y a extinguir
la vinculación con las figuras de apego.
• Las emociones y los vínculos afectivos influyen en el bienestar y/o en el malestar. Sabemos que la vi-
vencia y la expresión de las emociones pueden ser positivas o negativas, que elevan o dis-
minuyen el estado de ánimo personal, y en tal medida marcan inicialmente el tono para
un adecuado ajuste social. Así, los estados emocionales positivos contribuyen favora-
blemente a niveles más altos de bienestar en general y de salud físicos. Por el contrario,
los estados permanentes de estrés emocional originan problemas físicos: pérdida del
sueño, alopecia (pérdida extrema del pelo), etc. Ello nos indica que el desarrollo afectivo
es de vital importancia para que el niño crezca sano e interactúe de forma satisfactoria
con los otros.
Figura 4.2. Funciones y componentes de las emociones
144
1.2. Perspectivas teóricas sobre el desarrollo afectivo-emocional
El estudio del desarrollo emocional se ha abordado desde enfoques y desde distintas teorías.
Unas han tenido mayor repercusión social que otras, unas han estado fundamentadas en datos
empíricos y en investigaciones que las avalan, mientras que otras han sido más supuestos teóricos
que, con rigor, se han aportado a la comunidad científica.
A continuación presentaremos un esbozo de las grandes teorías. Las agruparemos en dos
bloques. Uno, al que hemos denominado enfoque clásico, y otro, como teorías recientes. En
el bloque clásico incluiremos aquellas teorías cuyos postulados teóricos han marcado durante
épocas la concepción que tenemos sobre el papel de las emociones y del desarrollo afectivo
en la construcción de la personalidad. A pesar de que algunas de sus aportaciones hayan sido
superadas, sin embargo hay aspectos básicos que aún se mantienen vigentes. En este bloque
abordaremos la teoría psicoanalítica de Freud y la teoría etológica. En el bloque de teorías re-
cientes incluiremos teorías que han surgido últimamente y que son bien valoradas en la ac-
tualidad. En este apartado nos centraremos en la teoría de la inteligencia emocional con sus
distintas aportaciones y en las teorías socioafectivas.
A. TEORÍAS CLÁSICAS
• Teoría psicoanalítica de Freud
El padre del psicoanálisis y figura más relevante de la teoría psicoanalítica es Sigmund
Freud (1856-1939). La teoría psicoanalítica ha trascendido el ámbito de la Psicología
para enraizarse profundamente en la cultura occidental y ha tenido una significativa
influencia en la Psicología del Desarrollo, no sólo en su época, sino a lo largo del siglo
XX y hasta la actualidad.
El psicoanálisis parte del enfoque organísmico, pues considera que es el propio indivi-
duo el que, a través de una serie de cambios intrapsíquicos, actúa para lograr el equili-
brio entre las fuerzas del exterior y su realidad interna.
Podemos destacar las siguientes ideas freudianas respecto al desarrollo afectivo:
Freud, apoyado en las ideas de Charcot, resaltó que la causa de los síntomas físicos de
las enfermedades no es sólo física, sino que tienen una explicación psíquica. A partir
de trabajos con enfermos mentales adultos desarrolló sus ideas sobre la personalidad
humana y construyó su teoría sobre el desarrollo psicológico.
Para Freud, el móvil fundamental para actuar es la satisfacción de las necesidades bá-
sicas (alimentación, sueño, etc.) y a través de ellas los niños despliegan conductas de
cercanía y vinculación con la madre. Como indica Juan Delval la madre será para el
niño una “mamá despensa”, pues como recogen Benítez y Hernández (2010), “esta
teoría eliminaba de forma radical la importancia de los cuidados afectivos brindados
por el cuidador, señalando que el vínculo afectivo entre el cuidador y el niño se re-
ducía a la satisfacción de sus necesidades biológicas” (p. 120).
Según Freud, la conducta humana está determinada por fuerzas instintivas que, de forma
irracional, buscan una gratificación inmediata bajo el principio del placer. Cuando
existe la imposibilidad de satisfacer ese impulso porque las exigencias morales y so-
ciales impiden esa satisfacción se produce un conflicto. Si los conflictos emocionales
145
(sobre todos los de índole sexual) no se resuelven de forma adecuada se produce una
insatisfacción que queda sepultada en el inconsciente y que posteriormente puede aflorar
en forma de neurosis. Por el contrario, si existe un equilibrio entre las demandas de
placer del niño, las demandas de la realidad y las demandas morales de la sociedad, el
resultado será un desarrollo psicológico adaptado. En el desarrollo se da un continuo
proceso de búsqueda del equilibrio, en el que el individuo juega un papel activo.
Según el psicoanálisis, la salud psíquica en los años posteriores dependerá de cómo

se hayan resuelto o no los conflictos en la niñez.
Freud propugnó que los determinantes del comportamiento son inconscientes y destacó
la importancia de las experiencias vividas en la niñez y su influencia en el desarrollo pos-
terior. Al analizar los relatos que hacían sus pacientes llegó a la conclusión de que los
orígenes de las alteraciones emocionales en la edad adulta provienen de las experiencias
traumáticas reprimidas en la infancia temprana, es decir, que muchos problemas adul-
tos tenían sus raíces en la infancia.
Freud consideraba que la personalidad está constituida o integrada por tres estructuras
independientes, aunque relacionadas entre sí: El ello, el superyó y el yo.
– El ello, es la parte inconsciente de la personalidad donde residen los instintos. Se
rige por el principio del placer y busca la satisfacción de los instintos del individuo.
– El Superyó o conciencia moral “aloja” todo el código moral y las reglas de conducta
social. Surge cuando el individuo adopta como propios los valores y las normas
morales de la sociedad. Esta estructura se afana por reprimir los instintos ubica-
dos en el ello.
– El Yo hace referencia a la estructura racional y consciente de la personalidad y se
rige por el principio de realidad. Es el que guía la conducta, el que promueve el
equilibrio entre las demandas instintivas y placenteras del ello y las imposiciones
de las normas sociales y morales del superyó.
Freud concibe el desarrollo psicológico como una secuencia de cinco etapas, que van
desde el nacimiento hasta la pubertad. En la tabla 4.1. aparecen recogidas esas etapas
y una breve descripción de cada una de ellas.
146
Tabla 4.1 Etapas del desarrollo según S. Freud
Las tres primeras etapas, oral, anal y fálica, reciben su nombre de las partes del cuerpo
en las que el niño obtiene placer y satisfacción. Estas tres etapas abarcan los cinco
o seis primeros años de la vida, en los que según la concepción freudiana tiene lugar
el desarrollo de la estructura básica de la personalidad. El psicoanálisis defiende que
la esencia y la base de la personalidad se fijan en estos años, siendo pocos los cambios
que se pueden realizar en años posteriores.
En la etapa fálica tiene lugar el Complejo de Edipo, que supone un serio conflicto
entre los deseos libidinosos del niño y la represión del adulto que impide la satisfac-
ción de esos deseos. En esencia el Complejo de Edipo consiste en el deseo, por parte
del niño o de la niña, de poseer y tomar para sí al progenitor del otro sexo. Este
deseo viene acompañado de sentimientos de temor, miedo, angustia, culpa y ver-
güenza por pretender algo prohibido. La única manera de librarse de todos estos
sentimientos perturbadores será renunciar a sus deseos sexuales e identificarse con
el progenitor del propio sexo, aceptando, además, el código moral. Así, tendrá el
afecto del padre y eliminará los sentimientos negativos.
Solucionado el conflicto del Complejo de Edipo, el niño entra en una nueva etapa,
la etapa latente, en la que se apaciguan los impulsos y deseos sexuales, quedando en
estado latente, sin desaparecer. Este período se caracteriza porque las energías que
hasta entonces estaban vinculadas al aspecto genital se canalizan a través de ganas
147
de aprender cosas nuevas, por conseguir la integración en el grupo, por sentirse iden-
tificados con los iguales y por internalizar las normas del exterior.El niño durante
los años de la etapa latente vuelca su interés en el mundo externo, la vida en familia,
el colegio y las relaciones y juegos con los iguales
Con la llegada de la pubertad, los impulsos y deseos sexuales, que estaban inactivos,
vuelven a surgir con fuerza, determinando en gran medida la actividad psíquica del
adolescente. Los impulsos sexuales deberán ser canalizados en forma socialmente
aceptable y orientarse hacia la identidad sexual y la satisfacción sexual propias de la
vida adulta.
Muchos supuestos propuestos por Freud y defendidos por el psicoanálisis han sido
superados. Dentro de ellos destacan: el extremado valor que atribuyó al inconsciente
como motor de la conducta; la consideración excesiva de la sexualidad (sobre todo
la sexualidad infantil) como elemento dinamizador del comportamiento y en la ima-
gen excesivamente negativa del ser humano debido al papel determinante que atri-
buye a los sentimientos negativos (culpa, vergüenza, ansiedad, temor, miedo, etc.)
(Santrock, 2003). A pesar de ello, como educadores nos interesa conocer los princi-
pios básicos de esta teoría porque ha resaltado la importancia de las experiencias
tempranas para el desarrollo posterior y porque se ha demostrado que en las perso-
nas existen motivaciones no conscientes que intervienen en la conducta y que es ne-
cesario conocer para poder comprender en profundidad sus manifestaciones.
• Teoría etológica
El estudio del desarrollo emocional y afectivo se ha apoyado en la etología con la fina-
lidad de descubrir las razones y el origen de las emociones y del establecimiento de vín-
culos afectivos. La aportación fundamental de esta teoría reside en la defensa de que
el ser humano, para desarrollarse como tal, tiene necesidad innata de contacto social
desde el momento en que nace.
La Etología es una ciencia que tiene por objeto básico de estudio el comportamiento
animal en su hábitat natural, especialmente aquellos comportamientos relacionados
con la supervivencia de la especie y que tienen una base innata. Parten de dos su-
puestos: uno, que los seres vivos poseen una serie de predisposiciones que hace que los
organismos de su especie reaccionen de manera similar ante circunstancias ambien-
tales semejantes, por lo que esas diferentes formas de reacción hay que atribuirlas a
factores internos biológicos. El otro supuesto es que el entorno es concebido por los etó-
logos como una realidad significativa, que tiene propiedades específicas para el or-
ganismo y su especie.
Estas ideas, así como su metodología de estudio, se han aplicado al conocimiento
del comportamiento humano, básicamente de los primeros años de la vida, descu-
briendo, por un lado, que los primeros vínculos afectivos que se establecen entre los
seres humanos tienen un origen básicamente biológico y que cumplen una función
de adaptación y supervivencia (Papalia et al. 2009, p. 41). Es decir, son conductas innatas,
determinadas biológicamente que no son fruto del aprendizaje por asociación, por
reforzamiento y, tampoco por imitación, tal y como defendían las teorías conductistas.
148
Por otro lado, constataron que biológicamente existe un periodo crítico u óptimo en el
que los seres vivos son más receptivos a la influencia de determinados estímulos y
que sin la estimulación adecuada dentro de esa franja temporal, puede que la conducta
tenga dificultades para aparecer, e incluso, que nunca aparezca.
Estas conclusiones llevaron a John Bowlby (1969, 1973, 1988) y Mary Ainsworth (1978,
1984) a interesarse por conocer si el origen de la formación de los vínculos afectivos
entre padres e hijos en los primeros años de la vida tiene una raíz eminentemente bio-
lógica y qué repercusión tiene la falta de relaciones afectivas tempranas en conductas
posteriores.
Así, Bowlby (1969), a raíz de sus trabajos con niños que se habían criado en orfanatos
e instituciones similares, y que no habían contado con personas de referencia con
las que establecer vínculos afectivos, observó que estos niños mostraban una serie
de problemas conductuales tales como desinterés por explorar el entorno e indife-
rencia, y problemas emocionales pues eran incapaces de establecer relaciones íntimas
y duraderas con otras personas. Fruto de estas observaciones llega a la conclusión
de que la falta de relaciones afectivas tempranas incide en el desarrollo psicológico.
A partir de estos resultados, Bowlby se dedicó a investigar sobre la formación del pri-
mer vínculo afectivo que se establece entre la madre y el bebé, al que denominó apego,
y sobre qué efectos produce la separación del niño de la madre y la pérdida de la
figura de apego. Consideró el apego como un conjunto de lazos o vínculos afectivos
que se crea entre las personas con la finalidad de lograr una proximidad que les aporte
seguridad y protección en situaciones percibidas como amenazantes.
Con este planteamiento de base y fruto de sus investigaciones aporta, entre otros,
los siguientes resultados:
– La conducta de apego favorece el mantenimiento de la proximidad entre la madre
y la cría, cumpliendo la función de proteger a la cría del peligro.
– La conducta de apego es una necesidad primaria que posee su propia motivación,
y que no se deriva de la situación de alimentación.
– Las relaciones que se establecen entre madre e hijo desde los primeros momentos
de vida son bidireccionales y recíprocas, en la que los dos juegan un papel activo.
Según Bowlby (1969), el bebé humano, inicialmente de forma innata, responde
a estímulos-señal de los adultos, pero también él produce estímulos o señales
(llanto,gritos, miradas, etc.) que promueven la atención del cuidador. Por su parte,
las personas próximas responden a las señales del niño, pero también emiten se-
ñales que el niño “interpreta”, creándose así el vínculo de apego
– La creación del vínculo de apego pasa por diversas fases, pues guarda estrecha
relación con el desarrollo de las habilidades motrices y de las capacidades lingüís-
ticas, perceptivas, atencionales y de memoria.
– El apego tiene gran importancia para la vida futura, pues según Bowlby (1973),
el niño en sus relaciones de apego construye su “modelo mental” en base a la in-
teriorización de sus experiencias con las figuras de apego y estos modelos influyen
149
en sus futuras relaciones y vínculos que establecerá (incluso en la vida adulta)

tanto con el grupo de iguales como con los adultos. El crecimiento psíquico sano
requiere unas relaciones afectivas cálidas e íntimas con las personas próximas que
proporcionen una satisfacción mutua.
Los trabajos de Bowlby tuvieron continuidad en las investigaciones llevadas a cabo por
Mary Ainsworth, quien, junto con sus colaboradores indica, por un lado, que el apego y
las conductas de apego no están limitados a la etapa infantil, ya que se dan también en ado-
lescentes y adultos; por otro lado, que existen distintos tipos de apego (seguro e inse-
guro); y, por último, que según cómo se establezca el vínculo de apego no sólo se verán
influidas las interacciones sociales a lo largo del ciclo vital (Papalia et al, 2009: 250), sino
que además el modelo mental que se forma de cómo son las relaciones afectivas afectará
positiva o negativamente en el autoconcepto en la autonomía y en el sentimiento de
autoeficacia.
a) Apego seguro
El apego seguro se desarrolla cuando las relaciones con los padres o los cuidadores
más próximos, desde los primeros momentos son firmes, cálidas y afectuosas y actúan
proporcionándoles a sus hijos seguridad emocional y confianza. Este patrón de apego
permite en el niño el desarrollo del sentido del Yo y servirá de base para las relaciones
sociales y afectivas que establezcan posteriormente. Esta seguridad se interioriza y se
transforma en “modelo mental” de aceptación y confianza en sí mismo y en las rela-
ciones lo que permitirá a los niños y niñas implicarse activamente y afrontar con éxito
las interacciones en su vida cotidiana.
b) Apego inseguro
El apego inseguro se desarrolla cuando las relaciones no han sido cálidas y están cargadas
de inseguridad y desconfianza, son débiles, indiferentes y frías.
Dentro del apego inseguro existen distintos tipos de manifestaciones:
– Apego ambivalente cuando las relaciones de las madres hacia sus hijos son inconsistentes
y se muestran unas veces cariñosas y afectuosas y otras indiferentes y frías, sin ningún
criterio objetivo que justifique ese cambio en la conducta. Este tipo de relaciones ge-
nera en los niños expectativas de temor al rechazo y se crean un modelo que luego
aplican a las relaciones con los demás, ya sean grupos de iguales o adultos. Para evitar
el rechazo se aislarán, actuarán con pasividad ante las situaciones o desarrollarán un
comportamiento dependiente de la aprobación del otro de forma permanente.
– Apego evitativo se forma cuando las personas próximas se muestran exigentes, intole-
rantes, no facilitan la aproximación del hijo e impiden todo tipo de respuestas afec-
tivas. Los niños interiorizan esta forma de actuación como de rechazo y responden
de forma similar, pues no muestran afecto a los demás y sienten gran inseguridad.
– Apego desorganizado: es una relación confusa, pues su comportamiento es inestable y
contradictorio, ya que no hay una organización lógica que lo justifique. “Este patrón
atípico lo suelen presentar niños que han sufrido algún tipo de maltrato. Se cree que
el temor y la falta de coherencia que expresan estos niños responde a las reacciones
imprevisibles y atemorizantes del adulto”. (Delgado y Herranz, 2013, p. 130).
150
Consecuencia de ello, los niños y niñas que han establecido una relación de apego inse-
guro carecen de unas pautas estables en el cuidado que reciben y no pueden “predecir”
la conducta de la madre o del cuidador, lo que origina inseguridad y ansiedad. Esto impide
la formación de la imagen mental de cuidador al que recurrir, como base segura y perma-
nente, cuando se encuentran en situaciones de apuro. Este estilo de apego tiene conse-
cuencias negativas para el desarrollo posterior que se manifiesta: en distintos problemas
de conducta, en que son más dependientes de los adultos, en que son más proclives a
aislarse socialmente y en que muestran o tienen dificultades para jugar con otros niños.
B. TEORÍAS RECIENTES
• Teoría de la Inteligencia Emocional
A pesar de que las teorías de la Inteligencia Emocional no tengan un marcado ca-
rácter evolutivo, nos parece interesante que los educadores tengan conocimiento de
este constructo teórico por la defensa que hacen de estrecha vinculación que existe
entre cognición y emoción, y porque sus explicaciones nos ayudan a comprender la
forma de reaccionar e interpretar la realidad, el mundo y la vida que tienen los niños
y niñas que estamos educando. Pero sobre todo, porque para llevar a cabo una ade-
cuada educación en competencias emocionales como factor de prevención de con-
ductas desajustadas (conflictos, violencia, estrés, consumo de drogas, etc.) nos hemos
de fundamentar en una sólida teoría.
Las investigaciones han demostrado que los niños, jóvenes y adultos con una inte-
ligencia emocional elevada experimentan un mayor nivel de bienestar personal, dis-
frutan de relaciones interpersonales positivas y se implican menos en conductas de
riesgo que los que no poseen competencias socio-emocionales.
La Inteligencia Emocional, como descriptor del comportamiento, se ha empezado

a utilizar a partir de la década de los años noventa del siglo pasado al amparo de la
propuesta de inteligencias múltiples de Gardner (ver Unidad de Aprendizaje 3). Sus
antecedentes se remontan a los enfoques del counseling y en particular las aporta-
ciones de Allport, Maslow, Carl Rogers y Ellys, quienes, a mitad del siglo XX, pusie-
ron especial énfasis en relacionar la inteligencia con la emoción y en que las personas
tienen la necesidad de experimentar las propias emociones, crecer emocionalmente
y sentirse bien consigo mismas. Pero el verdadero interés por el estudio de la inteli-
gencia emocional surge a raíz de la publicación en 1990 del artículo Emotional Intelli-
gence (Salovey y Mayer, 1990) y del libro Inteligencia Emocional (que se convirtió en best
seller en muchos países) de Daniel Goleman (1995). A partir de ahí, la cognición y
la emoción son dos componentes básicos de un nuevo constructo que cada vez
cobra mayor difusión y aceptación y que se pasa a llamar Inteligencia Emocional.
Como ya hemos comentado, antes de estas publicaciones existía el antagonismo entre
la inteligencia y la emoción, en el que a la inteligencia se asociaba con lo científico,
lo estable, lo profesional, lo académico, principio de realidad y masculino, mientras
151
que a la emoción se le vinculaba con el corazón, lo inconsciente, lo femenino, la pa-

sión, los instintos, lo inestable y variable, etc. Es decir, lo racional se consideraba y
se colocaba a un nivel superior que lo emocional. Sin embargo, a partir de la edición
de los trabajos citados, la emoción cobra un gran protagonismo y Goleman llega a
afirmar que la inteligencia emocional puede ser tan poderosa como la inteligencia
general y que sus escalas de medida (EQ) en el futuro sustituirán al CI.
Todo esto, acompañado de las aportaciones de la psicología social, de la neurociencia
y de la psiconeuroinmunología en las que se va constatando que lo cognitivo por sí
mismo no contribuye a la felicidad, que el creciente índice de violencia tiene una alta
carga emocional, que el rendimiento académico no es un buen predictor del éxito
profesional y personal, que se requiere del aprendizaje de estrategias de afronta-
miento para superar la presencia, cada vez más frecuente, del estrés y de las depre-
siones, etc., ha contribuido a que se defienda la complementariedad entre cognición
y emoción y que la inteligencia emocional haya cobrado un especial protagonismo
tanto a nivel popular como en el campo de la investigación (Bisquerra, 2003).
Este interés se ve reflejado por la cantidad de investigadores que han intentado definir
y delimitar el campo de la inteligencia emocional. Por razones de espacio, en este
apartado presentamos una síntesis de tres de ellos: Inteligencia emocional (Goleman,
1995), Inteligencia cognitivo-experiencial (Epstein 1998, 2012) y Moldes Mentales
(Hernández-Guanir, 2010).
Inteligencia emocional (Goleman)
Daniel Goleman (1995) se basó en las aportaciones de Salovey y Mayer para formular su
teoría sobre la inteligencia emocional. Considera que la Inteligencia emocional consiste en la
capacidad para conocer las emociones y los sentimientos propios y ajenos, discriminarlos y
manejarlos adecuadamente y utilizarlos para dirigir los propios pensamientos y acciones. Go-
leman defiende que la pieza clave para el desarrollo de la inteligencia emocional es la toma de
conciencia tanto de las emociones propias como las ajenas. Asimismo, mantiene la idea de
que el conocimiento de estas emociones será la base que permitirá manejarlas adecuadamente,
encaminarlas para conseguir los objetivos, para conocer y comprender lo que los demás ne-
cesitan y desean (empatía) y para establecer una relaciones efectivas con los demás.
Desde su perspectiva, todas estas variables asociadas (Ver figura 4.3.) permitirán un desarrollo
armónico e integral del individuo.
152
Figura 4.3. Componentes de la inteligencia emocional desde la perspectiva de Goleman
La teoría cognitivo-experiencial (Epstein, 1998, 2001, 2012)
Epstein considera que hay dos tipos o formas de procesamiento que actúan de forma pa-
ralela e interactiva a la hora de afrontar la realidad: una, racional, que está asociada a la lógica,
a la comprensión de las reglas culturales vinculadas al razonamiento y a la evidencia, que actúa
de forma analítica y que es lenta, insensible y fundamentalmente verbal. Y otra, experiencial,
que está íntimamente asociada a la experiencia afectiva, que funciona de manera fácil, rápida
y que sienta las bases para que una persona comprenda el mundo y dirija de forma adecuada
su conducta en él. Para el autor, “la inteligencia racional y la experiencial pueden ser conside-
radas como habilidades básicamente distintas que contribuyen, por diferentes caminos, al
éxito en la vida” (Epstein, 2012, p. 8).
Según Epstein, el ser humano produce pensamientos diarios automáticos de carácter cons-
tructivo o destructivo que influyen en la interpretación que las personas hacen de los acon-
tecimientos, sentimientos y conductas. La diferencia entre ellos radica en que, así como el
pensamiento constructivo se refiere a la capacidad para reconocer las propias emociones y
sentimientos, y al proceso de regulación y dirección consciente y voluntaria que de ellos se
haga para la solución de problemas y para la consecución de metas, el pensamiento destructivo,
por el contrario, contempla patrones cognitivos que inducen a una visión negativa de sí mismo,
del mundo y del futuro. Esta visión negativa de sí mismo hace que la persona se sienta inútil,
se considere torpe y con escasa valía, y que piense que no tiene la capacidad suficiente para
superar los obstáculos que se le van presentando. Además se representa mentalmente que
estas dificultades se extenderán indefinidamnte en el tiempo.
153
La Teoría de los Moldes de la Mente
La teoría de los moldes mentales, propuesta por Hernández-Guanir,(2002, 2010), es una

perspectiva dentro del conjunto de la Inteligencia Emocional, que se centra en el análisis de las
estrategias habituales y peculiares que cada persona muestra en el modo de enfocar, de reaccionar
o de interpretar el mundo y la realidad en situaciones en las que se siente verdaderamente pro-
tagonista (egoimplicación).
Desde esta teoría (Hernández-Guanir, 2002, 2010) se defiende que, a través de situaciones
reiteradas, nos vamos creando “formatos” o patrones estratégicos de pensamiento a los que
denominó moldes mentales que influyen en el modo de mirar la realidad. Estos moldes cogni-
tivo-afectivos son esquemas de formato que existen tanto antes de emprender o juzgar una acción
o situación (moldes anticipatorios), como durante la acción (moldes de ejecución y de reacción), así
como después de la acción, cuando se evalúan los resultados y se atribuyen razones del porqué
han sucedido así las cosas (moldes de evaluación y de atribución) y en función de la acción futura
(moldes de prospección).
Se puede hablar de moldes adaptativos y desadaptativos, en función de su nivel de ajuste
o desajuste, así como de sus efectos en la sensación de bienestar. Los moldes adaptativos tienen
que ver con el optimismo, la espontaneidad vital y el ajuste, pues permiten al sujeto focalizar
la atención en los aspectos positivos de la realidad, en intentar transformar los problemas o
fracasos en oportunidades o ventajas, en ser capaz de auto-valorarse y prever las propias emo-
ciones y la forma de encauzarlas adecuadamente, etc. Por el contrario, los moldes desadaptativos
dominan en las personas que tienden a verse arrastrados por lo negativo, anticipando e ima-
ginando de forma exagerada problemas y fracasos tanto en su vida interior como en el mundo
exterior, que piensan más en lo que les falta que en lo que poseen, que distorsionan la realidad
interpersonal, pues consideran que los problemas son producidos por los otros o por su falta
de ayuda y que siempre dan excusas y disculpas ante el propio fracaso.
Distintas investigaciones han demostrado empíricamente que estos formatos de pensa-
miento (moldes mentales) predicen no solamente la adaptación o el bienestar subjetivo, sino
que explican el éxito o fracaso de la escolaridad general y que son predictores superiores al
CI para mejorar el rendimiento académico (Hernández-Guanir, 2006).
Como maestros y maestras, responsables del proceso formativo de los niños, es importante
saber que los moldes inadecuados pueden ser modificados y los moldes positivos pueden ser
potenciados. Para ello es imprescindible que los niños y las niñas tengan un conocimiento
adecuado de los moldes mentales que poseen, para que a través de programas de educación
emocional sean capaces de modificar (si fuera necesario) la valoración que hacen de sus emo-
ciones y de desarrollar estrategias adecuadas que les lleven a un adecuado ajuste personal.
154
1.3. Evolución del desarrollo emocional
Como hemos podido ver, las emociones son básicas a lo largo de toda la vida y juegan un
papel central en la construcción de la personalidad y en las interacciones que establecemos
con los demás. Para ello es necesario no sólo que conozcamos y comprendamos las propias
emociones, sino que además aprendamos a gestionarlas y expresarlas adecuadamente.
También hemos analizado la estrecha relación que las emociones guardan con el desarrollo
cognitivo, pues al igual que los procesos cognitivos permiten generar, comprender y regular
las emociones, éstas a su vez son facilitadoras del pensamiento racional y lógico y de toma de
decisiones.
Asimismo destacamos la importancia de los elementos relacionales y contextuales en la
evolución de las emociones durante el proceso de desarrollo. Esto es así porque el ser hu-
mano, desde un principio sufre un profundo proceso de socialización que canaliza su expe-
riencia emocional, pasando de un carácter espontáneo y natural en los primeros momentos
a un comportamiento emocional “ajustado” a los cánones que impone el entorno social en
el que se desenvuelve. Analizaremos a continuación cómo se produce esta evolución y trans-
formación.
A. Desarrollo emocional en los primeros años
Las emociones de los niños pequeños se caracterizan porque:
• Son intensas, globales y desproporcionadas a las causas que las provocan. Ante cualquier
estímulo su organización motórica actúa globalmente; todo su cuerpo se convierte en
respuesta sin que pueda controlarlo. Pero a medida que el niño va creciendo pasarán a
ser más específicas y ajustadas al origen, debido, en parte, a la comprensión del por qué
suceden las cosas. Hemos de desterrar el malentendido de que las emociones, a lo largo
de la vida, se reducen a estados puntuales agudos, con un principio y final delimitados,
ya que la vivencia emocional impregna a la persona y le configura en su forma de actuar
(Gallardo, 2006/2007).
• Duran poco tiempo y cambian bruscamente. Esto sucede en los niños pequeños, pero
con el paso del tiempo se irán controlando más y no estarán sometidas a una labilidad
extrema.
• Son dominantes, de modo que la reacción emocional, dependiendo de su intensidad,
puede dominar toda la conducta, paralizando o estimulando las funciones fisiológicas
y psicológicas. Muchos niños se quedan bloqueados ante situaciones que “interpretan”
como estresantes, o bien manifiestan de forma fisiológica de hacerse pis encima cuando
tienen miedo, empiezan a asistir a la escuela o muestran una fuerte ira cuando nace un
nuevo hermano.
• Carecen de control. Inicialmente, el niño no puede controlar sus reacciones emociona-
les. La capacidad de control emocional surgirá como consecuencia de la maduración
neurofisiológica, del entrenamiento educativo y de la acción socializadora del medio.
Es decir, el proceso de control de las emociones se aprende.
155
• Al principio, las respuestas emocionales no responden a estímulos específicos. La reac-

ción de miedo, por ejemplo, puede ser provocada por distintos tipos de objetos o per-
sonas. Poco a poco, los niños van conociendo qué objetos o personas son
verdaderamente una amenaza y un peligro y cuáles no. Igualmente, conocerá qué per-
sonas son fuente de afecto y seguridad y qué personas son causa de inseguridad y miedo.
• Se convierten en fuentes de aprendizaje y, sobre todo, dotan a los pequeños de unos
recursos que les van a acompañar a lo largo de su vida y son la base para construir los
andamios necesarios para una correcta educación integral (López Cassá, 2016).
Entre el conjunto de emociones que pueden experimentar los niños en los primeros años,
comentaremos las que tienen una especial relevancia para la conducta y las interacciones so-
ciales y que han recibido más atención por la mayoría de los autores.
a) Alegría
La alegría, a lo largo de toda la vida, pero especialmente en los primeros años, se expresa
por medio de la sonrisa y la risa. Contribuye positivamente a que las personas que ro-
dean al niño reaccionen con mayores muestras de afecto y de atención, lo que a su vez
hace que el niño aumente sus reacciones de alegría y satisfacción. La alegría une a los
padres con el hijo en una relación cálida y de apoyo que fortalece las competencias evo-
lutivas del niño.
En un principio, la sonrisa es una reacción fisiológica y reactiva ya que los recién nacidos
sonríen en respuesta al tacto, como cuando se les acaricia o mece en los brazos. Al final
del primer mes, los bebés empiezan a sonreír ante estímulos interesantes, dinámicos y llama-
tivos, como un objeto brillante que se mueve ante su vista. Entre las seis y las diez se-
manas, la cara humana provoca en el niño una amplia sonrisa, la llamada sonrisa social, a
la que pronto acompañarán placenteros sonidos de arrullo. A partir de ahí, los niños
sonríen con mayor frecuencia cuando interactúan con personas sean o no conocidas.
A mitad del primer año, las expresiones de alegría se hacen más selectivas. Por ejemplo,
los niños sonríen y ríen más cuando interactúan con personas conocidas, como los pa-
dres. Esta preferencia apoya y fortalece el vínculo afectivo entre padres e hijos.
Los bebés ríen y expresan su placer cuando consiguen habilidades nuevas en los dife-
rentes aspectos del desarrollo, especialmente motor, como alcanzar objetos, desplazarse,
mantenerse de pie, etc.
A medida que transcurre el desarrollo, la sonrisa y la risa se convierten en una señal so-
cial deliberada, que el niño maneja según las circunstancias personales y sociales en las
que se encuentra. Sonríe a unos y no a otros y se ríe ante ciertos sucesos, objetos y per-
sonas, pero no ante otros.
b) Llanto, ira, tristeza y miedo
Los niños pequeños responden con un malestar generalizado a una variedad de estí-
mulos y experiencias desagradables, como el hambre, los cambios en la temperatura
del cuerpo o una estimulación sensorial excesiva e intensa.
156
Las reacciones más frecuentes a los estímulos y sensaciones desagradables son:

• El llanto: la forma más expresiva y más frecuente de comunicar cualquier tipo de ma-
lestar desde los primeros momentos de la vida.
• El enfado o la ira: los niños, incluso muy pequeños, manifiestan ira en una amplia va-
riedad de situaciones, por ejemplo, cuando se les quita un objeto interesante o el
padre o la madre se ausentan durante un corto período de tiempo o se les obliga a
comer, etc.
• El enfado y la ira aumentan gradualmente en frecuencia e intensidad. Las reacciones
de ira y enfado cumplen una función adaptativa, ya que la energía que generan estas
emociones ayuda al niño a defenderse y a superar obstáculos y dificultades. Además,
el enfado es una señal social poderosa para mover a los padres a eliminar las causas
que provocan el malestar del niño.
• Las expresiones de tristeza también aparecen en la vida del niño y, aunque son menos
frecuentes que las de ira, ocurren también como respuesta a circunstancias o expe-
riencias dolorosas. El verse separado o alejado de las personas de referencia o sentir
una falta grave de afecto provoca los sentimientos de tristeza.
• El miedo: Al igual que la ira, el miedo aumenta durante la segunda mitad del primer
año. Esto sucede porque, al tener una mayor capacidad de movimientos, los niños
pueden explorar un espacio físico más amplio, lo que da lugar a que encuentren
mayor número de agentes causantes de miedo.
Una experiencia de miedo frecuente es la que provoca la presencia de un adulto des-
conocido. Este fenómeno ha sido bastante estudiado y se conoce como ansiedad ante
extraños (Ainswort y Bell 1978). El miedo o ansiedad ante el extraño es mayor hacia
los siete/ocho meses. Disminuye a medida que el desarrollo cognitivo y la experiencia
permiten al niño discriminar las personas amenazantes de las que no lo son.
c) Emociones autoconscientes
A medida que transcurre el tiempo, los niños amplían el repertorio de emociones básicas
con una serie de emociones más complejas, como culpa, vergüenza, envidia y orgullo, que
progresivamente se van perfilando, definiendo y diferenciando. Estas emociones se lla-
man emociones autoconscientes porque implican una mayor conciencia de uno mismo. Por
ejemplo, la vergüenza brota porque el niño toma conciencia de que él ha hecho o dicho
algo que motiva esa emoción; en la culpa toma conciencia de que se ha comportado
inadecuadamente; se siente ufano y orgulloso por los éxitos en sus intentos por conocer
el medio y solucionar los problemas que éste le plantea. Son emociones que él vincula
a sus conductas y actuaciones, lo que impulsa el tomar conciencia de sí mismo. Este
tipo de emociones aparecen al final del segundo año y al comienzo del tercero, cuando
en los niños empieza a formarse el sentido de sí mismos y el autoconcepto. Primero
aparecen los sentimientos de vergüenza y orgullo y después la envidia y la culpabilidad.
A los 3 años los niños se sienten más seguros y confiados de sí mismos a la hora de ex-
presar sus emociones. Generalmente se muestran durante la mayor parte del tiempo
157
como seres alegres, sociables y vivaces, aunque a veces actúan con tozudez debido al
deseo creciente de independencia de los padres. Ahora, debido a los avances lingüísticos,
pueden hablar de sus emociones y sentimientos y utilizan estrategias, inicialmente sim-
ples y luego más complejas, para controlarlos. Por ejemplo, pueden intentar disminuir
su sensación de miedo controlando la estimulación sensorial: “tapándose los ojos u
oídos”; “hablarse a sí mismos para tranquilizarse: mamá ha dicho que volvería pronto”,
o cambiar sus objetivos, como decir “ya no quiero jugar”, para evitar ser rechazado
Asimismo, la comprensión emocional de los niños aumenta con rapidez. Alrededor de los
3 años, los niños parecen más reflexivos y meditan más las cosas, de manera que son
más conscientes de las emociones y el humor de los demás. Esta comprensión emo-
cional se enriquece especialmente cuando los padres les explican o razonan las causas
de sus propias emociones y las de las demás personas (Ortiz, Fuentes y López, 2011).
Los niños empiezan a poder ocultar las emociones y, por ejemplo, mentir para agradar
a los demás cuando les regalan algo que no les gusta, etc., elemento que evidencia tener
ToM (Teoría de la mente), es decir, el hecho de inferir y representarse lo que el otro
piensa. Todo ello se ve facilitado por la mayor capacitación del lenguaje, como hemos
comentado, que influye de forma crucial en el desarrollo emocional, ya que se trans-
forma en una herramienta que permite la toma de conciencia de las emociones, y facilita
la expresión de los estados emocionales.
La toma de conciencia o insight de la emoción es el inicio de la autorregulación emocional.
Entre los 4 y 5 años las emociones se discriminan mejor entre sí, y los niños juzgan co-
rrectamente las causas de muchas reacciones emocionales básicas, lo que les permite el
ser capaces de entender y expresar tanto la frustración como la alegría en situaciones
de fracaso o éxito. Por eso, cuando se les pregunta por qué un compañero de clase está
triste, feliz o enfadado, empiezan a dar una respuesta correcta (por ejemplo “la profesora
se ha enfadado porque gritamos en clase” o bien “mi amigo está triste porque la pro-
fesora se ha enfadado”). Una vez más, la Teoría de la Mente permite comprender el
funcionamiento mental de los otros, de manera que pueden inferir y predecir los estados
emocionales de los demás. Esta conquista promueve avances en la forma de “ajustar”
su respuesta emocional, de regular su intensidad inhibiendo o canalizando las emociones
hacia un patrón de reacción socialmente aceptable. Todo ello posibilita que el niño
pueda mantener unas relaciones positivas con las personas de su entorno.
Desde el punto de vista evolutivo, es de la mayor importancia que los padres respondan
con diligencia a las necesidades del hijo, expresadas a través de las reacciones emocio-
nales negativas. Se ha demostrado que los niños que son atendidos con diligencia y a
los que se les muestra afecto, lloran menos, son menos irritables y utilizan una mayor
variedad de expresiones para comunicar sus estados emocionales.
B. Desarrollo emocional de 6 a 12 años

Ahora, en este apartado, vamos a describir distintos componentes emocionales pero re-
lacionándolos con el desarrollo de niños y niñas de 6 a 12 años. Nos centraremos fun-
damentalmente en el desarrollo de los procesos y capacidades que promueven la
competencia emocional, tales como la comprensión emocional, la autorregulación y la
158
empatía. No abordaremos en este apartado las situaciones interactivas propulsoras de

emociones. A ello nos referiremos en la próxima Unidad de Aprendizaje.
A nivel emocional la etapa de de Educación Primaria se identifica y es catalogada, en ge-
neral, por una relativa serenidad (Gallardo, 2006/2007, p. 154), pues el niño promedio
se caracteriza por un alto y positivo sentimiento de sí mismo, una actitud optimista ale-
gre y desenfadada, y una serenidad emotiva global. Estas conquistas le permiten mejorar
cualitativamente su desarrollo intelectual y mejorar su rendimiento académico (Herrera,
Ramírez y Roa, 2004, p. 263).
Los principales logros cognitivos de esta etapa y las situaciones que se vivan en el ámbito
escolar permitirán establecer interacciones sociales en las que se pondrán en práctica
las habilidades emocionales adquiridas en el ámbito familiar y elicitarán nuevas formas
de expresión y comprensión no sólo de las emociones propias, sino además, de las emo-
ciones de los otros, sobre todo de los iguales.
Expresión y comprensión emocional
La expresión y comprensión emocional dependen en gran manera del desarrollo cognitivo,

del desarrollo lingüístico y también de la experiencia social. Desde el punto de vista cognitivo
los avances en la “teoría de la mente” facilitan la adecuada comprensión de las emociones. Es
decir, el hecho de que el niño sea capaz de tener en cuenta las creencias de los demás y de in-
ferir sus emociones le permite comprender el comportamiento de los demás en situaciones
concretas y facilita la empatía, la conciencia social y la conducta prosocial (ayudar a otras per-
sonas pero sin esperar nada a cambio).
Durante los primeros años de vida, –en el seno familiar–, el diálogo y la interacción entre pa-
dres e hijos y entre hermanos ayudan a los niños a conocer mejor sus emociones, a interpretar
qué sentido tienen, a reflexionar sobre cuáles son las causas y qué consecuencias tiene la forma
de expresarlas y a descubrir cuáles son las formas socialmente adecuadas de manifestarlas. En
fin, a ser socialmente competentes. Todas estas “claves iniciales” tienen una gran importancia
en las relaciones interpersonales a lo largo de toda la vida. Con la llegada a la escuela entran en
juego otras personas que, a veces, pasan a ser tan significativas e incluso, en algunas situaciones,
más que la propia familia. Nos referimos a los compañeros-amigos y al profesor/a.
Desde muy pronto, los niños son capaces de expresar sus estados emocionales de forma
comprensible para los otros, así como también de interpretar las expresiones de los demás y
ajustar su comportamiento a la expresión emocional de las personas que le rodean. Este “ajuste”
entre lo que se expresa y en la interpretación de las emociones de los otros es esencial para que
se produzca una adecuada interacción interpersonal y para crear vínculos afectivos sanos.
Es necesario que el niño exprese sus emociones, pues las investigaciones demuestran que
una inhibición emocional puede provocar ansiedad, estrés e importantes desajustes personales
(Barr, Khan y Scheneider, 2008). Pero no se trata de dejarse arrastrar por ellas, ni liberarlas
sin ningún tipo de medida o contención, sino que se debe aprender a tomar conciencia de
ellas, para guiarlas y orientarlas, ya que “aprender a regular la expresión emocional se considera
un indicador de madurez y equilibrio que tiene efectos positivos en las relaciones interperso-
nales” (Bisquerra, 2003, p. 13).
159
La comprensión emocional de los niños aumenta sobre todo cuando los padres y profesores les
explican las causas de las emociones del niño y de otras personas. En la etapa escolar ya son
capaces de dar respuestas correctas ante comportamientos emocionales de sus compañeros
(por ej. razones del por qué está triste o enfadado) debido a que comprenden el funciona-
miento mental de los otros y pueden inferir, y predecir, sus estados emocionales. Los niños
que tienen dificultades para comprender las señales emocionales de su entorno pueden tener
problemas tanto de ajuste psicológico o internalizantes, como de ajuste social o externalizantes
(Trentacosta y Fine, 2010).
Otro aspecto que aparece en la etapa escolar es la comprensión de la ambivalencia emocional,
pues hacia los ocho o nueve años de edad, los niños pueden entender que tanto ellos como las
otras personas ante una misma situación o circunstancia pueden tener a la vez emociones o sen-
timientos diferentes. Es decir, pueden comprender que un niño puede querer mucho a su gato
(amor) aunque esté enfadado (cólera) porque le ha roto su juguete preferido. Él mismo puede
sentir cariño hacia su madre aunque esté enfadado porque le ha penado sin salir al parque.
Cuadro 4.1. Características de la expresión y comprensión emocional de 6 a 12 años
160
Autorregulación y Autocontrol emocional
La regulación emocional consiste en responder de manera apropiada y en el momento apro-

piado a las demandas del entorno. Es decir “ajustar” la respuesta emocional a las normas y
expectativas sociales. Ello posibilita el mantenimiento de relaciones positivas con las personas
que nos rodean.
La autorregulación emocional implica conocer las propias reacciones emocionales y tener la ca-
pacidad para inhibirlas o canalizarlas de una forma socialmente aceptable. Para ello se requiere
el uso de una serie de estrategias que conduzcan al control de las emociones.
Antes de los 6 años, las conductas de los niños normalmente están controladas desde fuera,
pues son los padres y los educadores los que le marcan la pauta de cómo deben comportarse.
A partir de los 6-7 años y de forma progresiva el control externo pasa a ser interno debido a
los avances en el desarrollo cognitivo, pues los niños se vuelven más reflexivos, utilizan más
razonamientos verbales, son más capaces de enjuiciar las normas que le imponen, meditan
más sus respuestas y controlan mejor su conducta emocional. Este proceso de internalización
supone la adopción de las normas, los criterios y las expectativas sociales como parte de los
propios valores (Papalia et al, 2009), y además, permite al niño generar distintas estrategias
autorreguladoras que le posibilitan ajustar su actuación en función de la demanda de la situa-
ción y así evitar o manejar mejor las tensiones diarias a que se ve sometido (Villanueva, Gorriz,
Prado-Gasco, González, y Montoya, 2015).
Las creencias de una autoeficacia autorreguladora son claves para el éxito en las relaciones
interpersonales (Bandura, 2006, citado en Gutiérrez, Escartí y Pacual, 2011), ya que el hecho
de que la persona se sienta capaz favorece la conexión emocional y por ende la conducta pro-
social, la cooperación y la amistad.
Los entornos muy restrictivos (tanto en la familia como en el ámbito escolar) suelen ejercer
un control externo muy severo que impide el desarrollo de mecanismos de control interno
en el niño. Por el contrario, cuando se favorece el sentido de la responsabilidad, se establecen
relaciones cálidas y se utiliza la disciplina inductiva se facilita la autorregulación de la conducta.
Por su parte, el autocontrol tiene que ver con el ajuste de la conducta a la demanda de la si-
tuación. Para ello es necesario que el niño conozca las normas que el medio le exige que ha
de cumplir, las internalice, las haga propias y que se comporte de acuerdo a ellas. En este pro-
ceso, el niño adquiere la destreza para controlar la propia conducta y canalizar y potenciar los
comportamientos que el entorno cultural en el que se mueve considera adecuados. También
adquiere la capacidad de desplegar habilidades que le permitan, por un lado, darse autoins-
trucciones para realizar conductas que no rompan las normas, pero además para utilizar es-
trategias de distracción que le posibiliten demorar la gratificación (esperar más tiempo para
conseguir lo que desea o lo que le gusta) y así evitar sufrimientos.
Pero el adecuado “ajuste” entre las demandas del medio y los propios deseos es fruto de un
largo proceso, pues no sólo implica tener en cuenta el propio punto de vista como hemos co-
mentado, sino que además es necesaria la toma de perspectiva sobre lo que otras personas están
sintiendo o pensando. El niño ha de ser capaz de distinguir los pensamientos propios de los
de los demás y de imaginar cómo una persona “ve” lo que él está pensando, al igual que él se
imagina y “ve” o “lee” lo que el otro está pensando.
161
Estas habilidades se alcanzan en contacto con los demás, primero en la familia y luego en
la escuela que, de forma progresiva, van marcando las pautas o el camino para que los niños
adquieran el adecuado autocontrol. Todas estas conquistas facilitan que el niño comprenda
cómo son sus relaciones con los demás, prevea cómo será el comportamiento de los otros y
qué tipo de reacciones pueden tener los otros ante su propio comportamiento. Así se irán
sentando las bases para una adecuada empatía.
Falta de autorregulación emocional y problemas de adaptación
Como podemos inferir por los párrafos anteriores, uno de los indicadores más importantes
para la adaptación emocional es la capacidad para regular las emociones. Cuando los niños
tienen dificultades para interpretar lo que les sucede y controlar sus emociones (por ejemplo
variabilidad de estados de ánimo, inflexibilidad en las respuestas emocionales) es más probable
que presenten problemas de subcontrol o supercontrol (Cortés, 2011, p. 125), que no sean
capaces de prevenir situaciones estresantes y que muestren un alto nivel de comportamientos
externalizantes.
Las investigaciones indican que los comportamientos externalizantes alcanzan niveles muy
altos alrededor de los 2 años y que luego van disminuyendo a medida que se produce una
mayor autorregulación, pero que los niños que manifiestan estos altos niveles, después de los
5 años tenían un peor ajuste emocional y social (Blandon, Calkins y Keane, 2010, citados en
Cortés, 2011).
Un aspecto que tiene que ver con la falta de autorregulación emocional y la falta de adap-
tación es la vivencia de situaciones de estrés. Ello se debe a que la persona (tanto niños como
mayores) evalúa las demandas del medio como amenazantes para su bienestar y siente que
carece de habilidades o recursos para hacerles frente. Es decir, el hecho de que una persona
se sienta estresada va a depender no tanto del estímulo o de las situaciones en sí como de la
interpretación o evaluación cognitiva que haga de ese estímulo o de esas situaciones. La eva-
luación cognitiva, por tanto será clave, ya que es “el proceso mental mediante el cual se evalúan
tanto la amena de la situación a su bienestar, como los recursos de que dispone a nivel personal
para responder a la demanda” (Rubio y Puig, 2005, p. 126).
Como educadores hemos de estar al tanto si los niños y niñas que están a nuestro cargo
son capaces de autorregular sus conductas ante los retos que supone el proceso de aprendizaje.
Muchos niños y niñas con rendimientos escolares reducidos suelen entrar en un bucle de no
afrontamiento adecuado, pues a veces se distancian para no asumir su compromiso en el es-
tudio, otras veces se arrogan el papel de víctima y no aceptan su responsabilidad ante el pro-
blema, pero sobre todo no utilizan las habilidades cognitivas de supervisión, control y reajuste
de conductas adecuadas para alcanzar las metas. Por ello, hemos de diseñar en el curriculum
actividades que promuevan la competencia emocional y enseñar de manera explícita estrategias
de afrontamiento para que se adquiera la capacidad de vivir situaciones no siempre placenteras
sin venirse abajo, escoger varias alternativas de acción, ser optimistas y adquirir la confianza
en que los problemas de rendimiento se pueden resolver si se es constante y persistente en la
tarea.
162
La empatía
Íntimamente relacionado con la expresión y comprensión emocional y con el autocontrol

aparece la empatía. La empatía es la capacidad de vivenciar las estados mentales de los demás y
responder o reaccionar adecuadamente ante los sentimientos y emociones de otra persona con
sentimientos y emociones muy similares “como si nos estuviera pasando a nosotros mismos”.
Empatizar es ponerse en el lugar del otro, sentir lo que él siente y experimentar las emociones
que él experimenta.
En la empatía podemos diferenciar dos componentes: el cognitivo y el afectivo. El com-

ponente cognitivo tiene que ver con la capacidad de adoptar la perspectiva del otro y de entender
sus estados mentales, como hemos descrito anteriormente. El afectivo se refiere a “la respuesta
emocional apropiada de un observador al estado emocional de otra persona” (García, Gon-
zález y Maestú, 2011, p. 266). Es decir, para ser empático hemos de tomar conciencia de los
sentimientos y emociones de los otros y ser capaces de dar una respuesta comprensiva y que
sintonice con esos sentimientos. Siento tristeza o alegría ante la tristeza o alegría de los demás.
Evoco en mí un estado similar al que embarga al otro.
Una explicación neurológica del por qué sucede la empatía está basada en las investigacio-
nes realizadas por Giacomo Rizzolatti y su equipo de trabajo sobre las neuronas espejo (Rizzolatti,
2005, y Rizollatti y Criaghero, 2004). Estos recientes descubrimientos han desvelado que existe
un tipo de neuronas y de redes neuronales que se activan no sólo cuando una persona realiza
una acción sino también cuando esa persona observa a otro realizando una acción similar.
Por ejemplo, reaccionamos llorando cuando vemos a otra persona sufrir, e incluso se experi-
menta dolor –pues se activa la neurona espejo– si se observa a otro que lo padece, a pesar de
no tener ningún órgano dañado, ni ninguna herida que lo provoque. Es como si se produjera
una “resonancia” emotiva, en la que no media el razonamiento conceptual, sino que se percibe,
se siente y se captan las intenciones de las otras personas. Así sentimos y vivenciamos en no-
sotros la tristeza, alegría, el miedo, el asco y el dolor de los demás como si nos estuviera ocu-
rriendo a nosotros mismos. Todo ello es básico en la interacción social y en las relaciones
interpersonales.
La empatía es un motivador importante de la conducta prosocial o altruista. Estas conductas
hacen que realicemos muchas cosas que benefician a otra persona sin esperar ninguna recom-
pensa para uno mismo. Además, ha sido identificada por algunos autores como un recurso
fundamental para el desarrollo psicológico/emocional positivo (Gutiérrez, Escartí y Pascual,
2011).
La empatía, al igual que otras emociones, se educa y se socializa. Los padres y los profesores
pueden enseñar a los niños respuestas emocionales empáticas en las relaciones con los demás.
Bisquerra y su Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica (GROP) de la Universitat
de Barcelona (2011) defienden que las competencias se pueden adquirir, es decir, se pueden
educar. Estas competencias hacen referencia a:
163
a) Conciencia emocional. Consiste en conocer las emociones propias y las de los demás.
b) Regulación de las emociones. Responder de manera apropiada en distintas situaciones,
pero sobre todo cuando alguien experimenta alguna emoción.
c) Autonomía emocional para que los estímulos externos no afecten de manera drástica
a la persona.
d) Adquisición de habilidades socioemocionales que permitan construir redes sociales só-
lidas que favorezcan una sana convivencia social y contribuyan al bienestar personal.
1.4. Socialización de las emociones
Como comentamos anteriormente, las emociones no tienen un carácter exclusivamente

individual, sino que la mayor parte de nuestras emociones tienen su origen en las relaciones
que establecemos con otras personas y en la tradición y cultura a la que pertenecemos. El
niño y la niña construyen sus experiencias personales a partir de las interacciones con las per-
sonas más significativas que le rodean. Es decir, la socialización de las emociones durante la
interacción con los cuidadores, madres y padres, hermanos y hermanas y los profesores/as
es la clave para el desarrollo de la competencia emocional.
Desde el primer año de vida –como señalamos en el apartado de la expresión y com-
prensión emocional-, las personas más próximas enseñarán a los niños a interpretar y a evaluar
cómo son sus reacciones y cómo debe actuar al respecto. En el intercambio relacional apren-
derán a imitar no sólo las acciones y conductas simples sino también las más complejas, a
manejar ideas y a pensar en formas de actuar antes de llevarlas a la práctica. En fin, a utilizar
las estrategias y habilidades necesarias para abordar de forma constructiva sus estados emo-
cionales y cumplir con las diferentes demandas situacionales.
Según Cantón (2011, pp. 137-143), recogiendo resultados de multitud de investigaciones,
la socialización de las emociones en el seno familiar se verá influida por:
a) Las creencias de los padres sobre las emociones. El valor que los padres les den a las emociones
y la capacidad de reflexionar sobre sus propias experiencias emocionales influyen en
su estilo educativo, pues ante las manifestaciones emocionales de los hijos bien respon-
den con agrado o bien las ignoran e incluso las ridiculizan o castigan.
b) La interacción dialogal que se establezca. Las conversaciones entre padres e hijos sobre emo-
ciones ayudan a que los niños desarrollen un diálogo internos sobre la experiencia emo-
cional que, a su vez, facilita la comprensión y regulación de las propias emociones y de
la conducta. Además, predicen su capacidad de afrontamiento de situaciones decepcio-
nantes en los niños de 5 o más años de edad.
c) Tipo de relaciones y prácticas de crianza. Las relaciones basadas en la punición, la crítica y la
devaluación de las emociones provocan de inmediato una reacción negativa en los hijos
y le llevan a creer que sus sentimientos no son importantes, no están justificados o que
no debe expresarlos. Por el contrario, los padres con prácticas de crianza que implican
el razonamiento inductivo y de afecto y con bajo nivel de afirmación de poder tienen
164
hijos con mayor capacidad de poder controlar sus emociones, que son menos agresivos
y con un mayor comportamiento prosocial en la escuela.
d) Clima emocional de las familias. El clima familiar negativo que se respira en los hogares
conflictivos se relaciona con una inferior capacidad autorregulatoria en los hijos. En
cambio, cuando prevalece la expresividad positiva aumenta en los niños la regulación
emocional.
Al igual que sucede en la familia, en la escuela es importante el valor y la importancia que

se le confiera a las emociones. En la etapa de Educación Primaria las interacciones se tornan
más complejas, pues los niños y niñas aprenden a reconocer patrones de conducta en los otros
y a pensar las acciones antes de ponerlas en práctica.
La autorregulación emocional de los niños se verá favorecido cuando con el profesorado
existe una interacción que lleve no sólo a la valoración de la acción sino que promueva la re-
flexión, con una utilización de un código verbal elaborado y enriquecido que permita la des-
cripción detallada de las emociones que se están sintiendo y de los deseos que se quieren
conseguir.
El profesorado deberá conocer estrategias adecuadas de interacción para cada situación,
así como para cada niño en particular, ya que es una etapa decisiva para la construcción de la
confianza en uno mismo, para fomentar el sentido de seguridad y para facilitar el estableci-
miento de relaciones interpersonales que favorezcan no sólo el fortalecimiento del aprendizaje
intelectual sino que, además, contribuyan a un sano desarrollo emocional.
165
ACTIVIDADES
1. Diseñar cinco actividades concretas para realizar en el aula con la finalidad de contribuir
a promocionar la educación emocional del niño.
2. Del estudio del apego se desprende que juega un importante papel en la niñez. ¿Se puede
establecer alguna similitud entre lo que ocurre en esos años y otras etapas de la vida? ¿Qué
similitudes encuentra? Razone sus respuestas.
166
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169
1. La vivencia subjetiva de las emociones está vinculada con al ámbito:

a) Cognitivo.
b) Relacional.
c) Conductual.
d) Fisiológico.
2. Desde la perspectiva psicoanalítica el ello:

a) Se guía por el principio de realidad.
b) Es la parte inconsciente de la personalidad.
c) Promueve el equilibrio.
d) Se refiere a la conciencia moral.
3. El apego como vínculo afectivo que es (señala la incorrecta):

a) Favorece la proximidad.
b) Tiene origen biológico.
c) Es una necesidad primaria.
d) Es una necesidad secundaria.
4. Se favorece la autorregulación de la conducta cuando:

a) Se utiliza la disciplina inductiva.
b) Se ejerce un control externo rígido.
c) Se utiliza la disciplina coercitiva.
d) Cuando las relaciones son frías y distantes.
5. Cuando un niño demuestra conductas emocionales muy similares a otra persona decimos
que:
a) Desarrolla síntomas de apego.
b) Expresa empatía.
c) Es una emoción autorregulada.
d) Muestra simpatía.
170
1. a
2. b
3. d
4. a
5. b
171
GLOSARIO
Apego: estrecha vinculación emocional que se establece entre el cuidador principal, normal-
mente la madre, y el niño y que se manifiesta por un deseo intenso de estar próximo a la
figura de apego. Este vínculo perdura, a pesar de la distancia y el tiempo.
Autocontrol: capacidad para dominar los propios impulsos y adecuar la conducta a las normas
y reglas sociales sin la presión y vigilancia externa de los demás.
Autorregulación emocional: capacidad de ajustar nuestra experiencia emocional a nuestras metas
de referencia.
Autonomía: capacidad del niño y del adolescente para actuar eficazmente en el medio físico y
social sin la necesidad del apoyo y control del adulto.
Empatía: capacidad de identificarse con alguien y compartir sus sentimientos.
Figura de apego: persona, habitualmente la madre, con quien el niño y la niña desarrollan su
principal vinculación emocional, y que tiene su origen en los cuidados, atención y afecto
que le dispensa.
172
esarrollo personal
5
PRESENTACIÓN
Esta Unidad de Aprendizaje referida al desarrollo personal, trataremos algunos temas muy vin-
culados a la personalidad, al yo individual, como son el autoconcepto y la autoestima, la iden-
tidad, la autonomía personal y el autocontrol de la conducta.
Iniciaremos el recorrido del capítulo abordando los fundamentos básicos que nos permitan
comprender por qué las personas actúan de una u otra manera. Y esto es así porque las dife-
rentes formas de interactuar consigo mismo y con los que nos rodean están influidas por el
tipo de personalidad que nos configura. Nos detendremos especialmente en el autoconcepto
y en la identidad, que concebimos como los elementos centrales del yo y por el papel decisivo
que juega en la vida de las personas. En ambos casos se abordarán sus características, desa-
rrollo, causas que los determinan y funciones que cumplen en el conjunto de la vida del niño.
OBJETIVOS
• Conocer la naturaleza y características de las variables que influyen en el desarrollo per-

sonal.
• Diferenciar los conceptos de temperamento, carácter y personalidad
• Analizar las principales teorías explicativas de la personalidad.
• Explicar los “cinco grandes” factores de la personalidad.
• Conocer las dimensiones de la personalidad más relevantes
• Conocer la naturaleza, características y funciones de los constructos básicos del yo:
identidad, autonomía, autocontrol, autoconcepto y autoestima.
• Comprender la relación del desarrollo del autoconcepto y de la autoestima en el bien-
estar psicológico
• Comprender el significado evolutivo de la construcción de la personalidad en desarrollo
psicológico.
174
• Identificar las principales variables que influyen en el desarrollo personal.
• Distinguir los conceptos de temperamento, carácter y personalidad
• Describir las principales teorías explicativas de la personalidad.
• Precisar y analizar las diferencias entre identidad de sexo e identidad de género.
• Justificar el valor que tiene la adquisición de la autonomía en el desarrollo personal.
• Analizar la relación que se establece entre el autoconcepto y de la autoestima y el bien-
estar psicológico
175
1. CONCEPTOS Y NOCIONES BÁSICAS
El estudio del desarrollo personal contempla dos acepciones o conceptos que, aunque se
refieren al ser humano en sí mismo, se funden y se terminan identificando, tienen significados
diferentes: el de persona y el de personalidad. El concepto de persona tiene un sentido filosófico,
mientras que el de personalidad es de tipo psicológico y significa la plena y total realización
de la persona (Yuste, Gázquez y Pérez, 2008). En la personalidad se integran todos los rasgos,
peculiaridades y elementos característicos distintivos de una persona que le “imprimen” un
estilo propio de comportamiento. En el estudio del desarrollo personal que abordamos en
este capítulo no plantearemos esta distinción sino que con una perspectiva integral nos refe-
riremos al conjunto de cualidades definitorias del ser humano tanto en su conducta, como en
su pensamiento y su peculiar ajuste al medio en la interacción que establece con los demás.
No existe una definición única sobre la personalidad. De forma general se acepta que la
personalidad es el conjunto de características personales que conducen a patrones de conducta
coherentes que configuran nuestro comportamiento actual y futuro. Estas características están
determinadas por tres elementos: la genética o herencia (que conforma el temperamento), el
ambiente o entorno sociocultural en el que nos desenvolvemos y la propia biografía, es decir
la experiencia que vamos adquiriendo en el transcurrir de nuestro proceso vital (que confor-
man el carácter). Tanto la herencia como el ambiente en continua interacción son importantes
en la constitución de la personalidad.
Con frecuencia se utilizan los términos temperamento, carácter y personalidad como si-
nónimos, cuando en realidad son conceptos diferentes. Así, el temperamento se refiere a las ca-
racterísticas en reactividad (emocionabilidad) y autorregulación (capacidad de controlar la
emocionabilidad) que están determinados biológicamente y que rigen las relaciones del indi-
viduo con el exterior. Son atributos fundamentales y disposiciones conductuales. Por su parte
el carácter hace referencia al conjunto de hábitos comportamentales adquiridos durante toda
la vida. La personalidad es la reunión de temperamento y carácter en una sola estructura.
176
A la hora de definir el temperamento ha habido gran dificultad sin que aún se haya llegado
a un consenso entre los investigadores, pues a lo largo de la historia, el peso que se otorga a la
herencia genética o al ambiente en el que crecemos, ha generado un intenso debate. Han sido
planteamientos extremos y dicotómicos en los que mantenían la posición del peso de lo biológico
afirmaban que la personalidad se hereda: por el contrario, quienes apoyaban la posición
extrema de la educación proclamaban que las experiencias de una persona determinan la
personalidad. Así han surgido teorías que apoyan una y otra idea, unos consideran que las
personas heredamos, al igual que se puede heredar el color de los ojos o la forma de la nariz,
los estilos de respuesta ante las distintas situaciones. Otros consideran que el tipo de conducta
o estilo de responder permanece estable. Pero en lo que sí ha habido un acercamiento de
posturas es en admitir que los rasgos innatos del temperamento interactúan con el entorno
para determinar la calidad de las interacciones.
2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
La investigación sobre el desarrollo de la personalidad ha estado guiada por tres perspec-

tivas: La teoría de los rasgos, la teoría de los estadios y los modelos contextuales del ciclo
vital. La teoría de los rasgos y del tipo entiende que el rasgo es una característica que se mantienen
de forma estable en el tiempo y de forma constante en los distintos contextos. Se asocia o
vincula con el temperamento. Frente a este planteamiento de estabilidad se encuentra la teoría
de los estadios que basa el desarrollo en un proceso dinámico de cambio y que propone, dentro
del proceso de maduración, distintos períodos o fases diferentes y peculiares del comporta-
miento. Esta postura dicotómica ha sido superada en la actualidad ya que no se plantea la
contraposición entre rasgo y cambio, sino que se considera que “los propios rasgos forman
parte del sistema de la personalidad dinámica” (Cantón, Cantón y Cortés, 2011, p. 155). Por
su parte, la teoría de los modelos contextuales del ciclo vital considera la personalidad como
la manifestación de conducta en la que se conjugan los elementos internos con los contextos
socioculturales.
La teoría de los rasgos y del tipo
La perspectiva de los rasgos sostiene que todas las personas pueden ser clasificadas por sus
rasgos de comportamiento o tendencias o tipo de actuación, ya que las que pertenecen a un
mismo tipo tienen rasgos comunes y formas de actuar similares. Algunos autores señalan que
los cambios de personalidad se deben fundamentalmente a causas biológicas y que el ser hu-
mano está biológicamente preparado para madurar en la dirección que apuntan los rasgos
(McCrae y Costa, 2008).
Dentro del planteamiento de que la personalidad está configurada por rasgos estables y
constantes se encuentra la teoría de los cinco grandes o Big Five que defiende que la personalidad
está estructurada por cinco factores que la configuran: responsabilidad, afabilidad o agrada-
bilidad, neuroticismo extroversión o apertura, y sociabilidad. Cada uno de estos factores in-
cluye un rango de características o dimensiones específicas (ver tabla 5.1) que se mueven en un
177
gradiente de alto o bajo según sea su presencia. Por ejemplo dentro de la afabilidad se encuentra
la confianza. Una persona que posee este rasgo tiende a ser abierta, sencilla, sin reservas en
la comunicación, etc. Por el contrario la que no lo posee se puede describir como una persona
cerrada, reservada y que normalmente está a la defensiva.
Tabla 5.1. Dimensiones de los Cinco Grandes y principales características
• Responsabilidad. Este rasgo se asocia con la responsabilidad, confiabilidad, el sentido del

deber, el orden y la disciplina. Por eso se le conoce como “conciencia” y “autocontrol”.
Esta dimensión tiene sus bases en el control voluntario, no sólo de impulsos sino tam-
bién en la planificación, organización y ejecución de tareas. Las personas que poseen
este rasgo se caracterizan por orientarse a la tarea, ya que poseen una gran motivación
de logro que le lleva a planificar de forma cuidadosa y a persistir en la consecución de
las metas que se propone.
Donnellan y Lucas (2008) señalan que el control voluntario aumenta durante la infancia,
tiende a disminuir durante la adolescencia, para luego volver a aumentar en la etapa
adulta y en la vejez temprana. Tanto el control voluntario como la responsabilidad son
consistentes en la etapa de 6 a 12 años.
• Agradabilidad o afabilidad. Es un rasgo que refleja una tendencia hacia las relaciones in-
terpersonales amistosas, ya que se caracteriza por la confianza, la franqueza, el altruismo,
la modestia, y el espíritu conciliador, dando así como resultado individuos altruistas,
considerados, bondadosos, generosos, confiados, serviciales y solidarios, dóciles y con
dotes para establecer relaciones interpersonales amistosas. En el extremo opuesto se
sitúan las personas que tienden a ser poco cooperativos, irritables y competitivas. La
agradabilidad se caracteriza por la continuidad entre los 4-12 años, cambia poco durante
la adolescencia y aumenta de forma lineal en la edad adulta, especialmente entre los 50-
60 años (Cantón, Cantón y Cortés, 2011, p. 162).
• Extraversión o sociabilidad. Este rasgo se asocia a sociabilidad, cordialidad, actividad, en-
tusiasmo y asertividad. Las personas extravertidas se caracterizan por la tendencia a
buscar la compañía de otros evitando la soledad. Son asertivas, habladoras, optimistas,
amantes de la diversión y necesitan constante estimulación (sensaciones nuevas). Tien-
den a experimentar emociones positivas tales como alegría y satisfacción, pues se sienten
178
felices y tienen una implicación activa en el mundo. Son habladoras, amantes de la di-
versión, buscan hacer amigos y evitan la soledad. Por el contrario o en el extremo
opuesto se encontrarían las personas tímidas, reservadas, retraídas, que les gusta estar
solas y que se encuentran más felices en los entornos que controlan o que son habituales
para ellas.
La extraversión aumenta durante el primer año y es bastante consistente entre los 4-6
y los 12 años.
• Apertura. Los elementos constituyentes de la apertura a la experiencia son la autocon-
ciencia, exploración, la imaginación, la creatividad y la curiosidad. La persona abierta
es original e imaginativa, curiosa por el medio externo e interno, con experiencias vitales
ricas e interesadas por ideas nuevas y valores no convencionales.
Varios estudios (Donnelland y Lucas, 2008) han demostrado que este rasgo es bastante
consistente entre los 4 y los 12 años y que se incrementa durante la adolescencia, man-
teniéndose hasta cerca de los 60 años.
• Neuroticismo. Las personas en las que domina el neuroticismo se caracterizan por ser
hostiles, inestables emocionalmente, que muestran ansiedad y mucha preocupación ante
las situaciones que consideran que no pueden afrontar. Asimismo suelen caracterizarse
por la baja tolerancia al estrés, la falta de homogeneidad en la conducta, una gran im-
pulsividad e irritabilidad, ya que tienen una percepción sesgada hacia las situaciones ne-
gativas. Los resultados de las investigaciones indican que no existe una relación entre
neuroticismo y edad.
La perspectiva de los estadios
La explicación de la personalidad desde esta perspectiva es mayoritariamente de corte psi-

coanalítico y que clasifican las diferentes estructuras de la personalidad en función de los ele-
mentos psicodinámicos que nos llevan a actuar: pulsiones, principios, mecanismos de defensa
y traumas y deseos reprimidos.
La teoría más conocida es la Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson.
Erik Erikson (1902-1994) perteneció originalmente al círculo de Freud en Viena. Modificó y
amplió la teoría freudiana al enfatizar la influencia de la sociedad sobre la evolución de la per-
sonalidad Hace hincapié en que el desarrollo se debe a causas psicosociales y conscientes más
que a causas psicosexuales e inconscientes
Considera que el desarrollo no acaba en la adolescencia sino que alcanza todo el ciclo vital.
Desde sus planteamientos sostiene que el desarrollo humano en su búsqueda de la identidad se
caracteriza por una secuencia de fases en las que cada una se diferencia de la siguiente porque
existe una crisis en la expansión del yo que se traduce en forma de conflicto (Fernández, 2000).
En cada una de las ocho etapas que propone se afronta una crisis específica provocada por la
interacción de las demandas del individuo y las demandas del medio. Si la crisis es resuelta, el Yo
sale fortalecido e incorporará una nueva cualidad (por ejemplo, autonomía frente a vergüenza,
iniciativa frente a culpa o laboriosidad frente a inferioridad). Pero si la crisis no es resuelta habrá
dificultad para superar las crisis venideras, por lo cual, el desarrollo se neurotiza y se “estanca”
al no incorporar nuevas cualidades al Yo personal (Papalia et al. 2009).
179
En la etapa de Educación Primaria (6 a 12 años) los niños ya son conscientes de que los
adultos imponen normas que hay que cumplir para interactuar de forma adecuada en el mundo
que les rodea. Es una fase en la que entran en contacto con muchas experiencias que unas veces
son gratificantes, pero que otras están cargadas de falta de motivación, de sentimientos de infe-
rioridad y de sentimientos de fracaso. Para superar estas situaciones generadoras de crisis es ne-
cesario que en la niñez exista un desarrollo equilibrado del yo, por lo que debe adquirirse confianza,
autonomía, iniciativa y sentido de autoeficacia y de competencia. Si frente a ello dominara la
desconfianza, la vergüenza, la culpa o la inferioridad el yo se vería seriamente afectado.
Las perspectivas interaccionista y el valor de la cultura a lo largo del ciclo vital
A lo largo de historia ha existido el debate entre posturas extremas. Como hemos visto
anteriormente, los que confieren todo el peso a la naturaleza y a lo biológico afirman que la
personalidad se hereda. Los que apoyan la posición extrema y otorgan todo el peso a la edu-
cación proclaman que las experiencias de una persona determinan la personalidad. El pensa-
miento contemporáneo es más equitativo, pues consideran que tanto la herencia (biología)
como el ambiente (experiencias) son importantes en la conformación del ser humano y por
ende de su personalidad. No cabe duda, sobre todo a partir de los resultados de los estudios
con gemelos idénticos o monocigóticos, de que algunas características de la personalidad tie-
nen un alto componente genético y que el entorno cultural en el que nos desenvolvemos se
transforma en posibilitante de ese desarrollo. La cultura ayuda a determinar patrones amplios
de similitud del comportamiento entre las personas, pero por lo general, existen diferencias
en comportamiento, en ocasiones muy amplias, entre las personas de una misma cultura. La
adopción de una perspectiva interaccionista, es decir, tomar en consideración tanto a la per-
sona como a la situación, ayuda a comprender el comportamiento humano en las situaciones
sociales.
Como se comentó en la Unidad de Aprendizaje 1, la perspectiva del Ciclo Vital defiende
que en todas las etapas y en todos los ámbitos del desarrollo se producen ganancias y pérdidas.
Para que el desarrollo de la personalidad sea positivo se han de maximizar las ganancias y mi-
nimizar las pérdidas (Staudinger y Bowen, 2010). Esto se consigue cuando somos capaces de
manejar las oportunidades y situaciones cambiantes (adaptación) e intentamos conseguir lo
mejor de nosotros mismos (crecimiento de la personalidad).
3. EFECTOS DE LA PERSONALIDAD EN LA ADAPTACIÓN PSICOLÓGICA
Las investigaciones señalan que las variables de personalidad predicen la conducta, sobre todo
cuando tiene lugar en distintas situaciones y momentos, pero también muestra su influencia
en la calidad de las relaciones personales, los desafíos a los que nos enfrentamos, la felicidad,
etc. (Mc Adams y Olson, 2010). Así se ha comprobado que la extraversión de niños y adolescente
se relaciona con más conductas externalizantes, con un menor riesgo de depresión y con la
utilización de estrategias de afrontamiento eficaces. Pero la presencia de neuroticismo y miedo
predicen un elevado nivel de problemas en la niñez y en la adolescencia.
180
Cantón, Cantón y Cortés (2011) se hacen eco de una serie de investigaciones que indican
que se ha comprobado que la falta de empatía y la frialdad emocional (elementos relacionados
con la afabilidad o agradabilidad) predice un bajo rendimiento académico en la infancia y en
la adolescencia y es el mejor predictor del comportamiento antisocial en la edad adulta. Por
el contrario, la autorregulación (característica vinculada a la responsabilidad), predice el logro
académico y se asocia a una menor agresión e implicación en actividades delictivas. El rasgo
que mejor predice el rendimiento académico tanto en la Etapa de Educación Primaria como
de educación Secundaria es la responsabilidad.
Asimismo, los autores antes citados recogen investigaciones sobre los efectos interactivos
de la personalidad con otras variables. Por ejemplo, se ha demostrado que los niños expuestos
a prácticas educativas coercitivas presentan niveles más altos de comportamiento externali-
zante y que juntarse con iguales con comportamientos desviados aumenta el riesgo de com-
portamiento antisocial. También hacen acopio de investigaciones sobre el papel de las
prácticas de crianza en la personalidad y la adaptación. Así se ha constatado que los niños
que según sus profesores eran poco benevolentes (afabilidad) y muy extrovertidos, que pre-
sentaban niveles muy superiores de conductas externalizantes, que eran muy impulsivos que
manifestaban problemas de conducta disocial e incluso negativismo desafiante eran niños
que habían recibido de sus padres prácticas de crianza sobrerreactivas y coercitivas.
4. ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO PERSONAL
En esta segunda parte abordaremos algunos aspectos relativos al desarrollo personal del
niño. Tomaremos como eje nuclear el estudio del autoconcepto y de la autoestima por la im-
portancia que tienen en el desarrollo afectivo y personal durante los años de educación pri-
maria y el papel decisivo que juegan en la vida del individuo. Asimismo abordaremos de forma
específica la resiliencia y la identidad de género por la importancia que tienen en la construc-
ción de la persona.
4.1. Desarrollo del concepto del yo. El autoconcepto y la autoestima
El término autoconcepto hace referencia al conjunto de percepciones que, de manera descriptiva,

cada uno tiene de sí mismo. Cómo me describo y me defino. Por su lado, la autoestima alude
más a los aspectos evaluativos y afectivos, pues indica qué valor le damos a cómo nos percibimos y qué
sentimientos experimentamos sobre nosotros mismos. Es un juicio que hacemos sobre nuestra
propia valía, sobre los elementos que consideramos que nos definen y con qué sentimientos aso-
ciamos esos juicios o valoraciones. Es decir hasta qué punto estamos orgullosos de nosotros mis-
mos o si nos sentimos avergonzados de nuestras limitaciones. En palabras más sencillas, el
autoconcepto es cómo se ve uno a sí mismo y la autoestima cómo valora eso que ve.
181
A pesar de no significar lo mismo, el autoconcepto y la autoestima no son conceptos ex-

cluyentes, sino que interactúan, se integran y se complementan y están en la base del buen o
mal funcionamiento personal, social y profesional. Los aspectos descriptivos y valorativos están
tan íntimamente relacionados que es muy difícil la separación, por lo que se torna imprescin-
dible recurrir a su interacción para comprender el comportamiento del individuo. Los dos tér-
minos hacen referencia al yo, de ahí que se utilicen, con mucha frecuencia como sinónimos.
El autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las personas.
Tal es así, que incluso podemos considerar que son los organizadores del comportamiento,
ya que no sólo constituyen un marco de referencia que nos permite interpretar, de forma es-
table y consistente, las experiencias personales y los estímulos procedentes del medio, sino
que también influyen en nuestras expectativas, en las metas que nos proponemos, en nuestros
niveles de aspiraciones y deseos, en nuestro rendimiento académico (Gargallo et al, 2008) y
en nuestra forma de comportarnos. Pero además de todo ello, nos proporcionan un sentido
de la propia identidad y guardan estrecha relación con la salud, el ajuste psicológico, y nuestro
bienestar psíquico (Goñi, Esnaola, Rodríguez, y Camino, 2015).
Una autoestima positiva facilita el ajuste psicológico y ayuda a las personas a hacer frente
a las dificultades, a valorar que la distancia entre la realidad y sus niveles de aspiración o metas
es corta. Por el contrario, una autoestima negativa está presente en muchos de los problemas
de ansiedad, inseguridad y depresión que afectan a las personas (Machargo, 1999).
El autoconcepto y la autoestima positivos tienen que basarse en el conocimiento objetivo y re-

alista de uno mismo. No se trata de engañarse a sí mismo, creyendo ser y tener lo que no se
tiene ni se es (Machargo, 1996).
Cuando una persona hace una valoración negativa no es sólo hacia su yo, sino que se pro-
ducen alteraciones en distintas áreas, ya que es incapaz de controlar sus emociones, carece de
las habilidades que guían las relaciones con los demás, tiene dificultad para trazarse metas re-
alistas, se crea expectativas falsas, se siente insatisfecha, pierde la confianza en sí misma, se
siente retraída ante los demás, desencadena conductas antisociales y de aislamiento y tiene di-
ficultades de adaptación en el medio en que se desenvuelve.
La baja autoestima se muestra como un fuerte predictor de trastornos de personalidad y
de síntomas psicopatológicos, al tiempo que la buena autoestima personal y social está rela-
cionada favorablemente con la salud mental. También existe esa correlación positiva entre
autoconcepto y rendimiento académico.
182
4.1.1. Características que afectan al autoconcepto
El concepto y la estima que cada persona tiene de sí misma es el resultado de un gran nú-
mero de influencias y experiencias las cuales van dejando su huella en la construcción y en la
configuración personal. Son características tanto individuales o personales como sociales, que
están íntimamente relacionadas y que en su conjunto determinarán la construcción del auto-
concepto y de la autoestima que cada uno logramos forjarnos de nosotros mismos (ver figura
5.2.). Pero a su vez, como si de un efecto boomerang se tratase, estas características se verán
afectadas por cómo se vaya desarrollando el autoconcepto y la autoestima. Es decir, se pro-
duce una retroalimentación permanente entre el autoconcepto y todas las variables que, a su
vez y conjuntamente, afectan al ajuste y bienestar personal.
Figura 5.2. Características que configuran el autoconcepto/autoestima
El feedback externo
La construcción del autoconcepto tiene lugar en un contexto que influye en gran medida en
su desarrollo positivo o negativo. Nuestro autoconcepto y nuestra autoestima dependen en gran
medida de lo que los otros piensen, digan o expresen de nosotros.
El feedback externo hace referencia al conjunto de informaciones que el niño recibe de las
personas que le rodean. Según sean los mensajes que le envían así se irá viendo a sí mismo. La
familia, los profesores, los compañeros y los amigos son los cuatro grupos de personas signifi-
cativas para los niños, ya que estos “buscan” en esas personas significativas información sobre
ellos mismos. Los demás son como un espejo en el que se refleja e influirá en gran manera en la
183
opinión que se forme de sí mismo. Sus comentarios, valoraciones, expectativas, críticas, etc., serán
muy importante para tener una visión positiva de sí mismos e influyen en el bienestar personal.
La influencia de la opinión que los demás tienen de nosotros mismos no deja de ser impor-
tante a lo largo de toda la vida, pero es muy valiosa en estos años de Educación Primaria en los
que se está forjando la personalidad de los niños.
El feedback interno
El feedback interno, frente al feedback externo, se refiere a nuestros pensamientos, nuestras

opiniones y las valoraciones íntimas que hacemos de nosotros mismos. Cuando las autoper-
cepciones y las valoraciones son positivas también es positiva la construcción del autocon-
cepto y de la autoestima y por consiguiente, la construcción personal.
A pesar de que la valoración que los demás hacen y dicen de nosotros es muy importante,
el feedback interno es, quizás, más importante. Por ello, es básico el lenguaje autodirigido, los men-
sajes internos que nos damos, lo que nos decimos a nosotros mismos de cómo nos valoramos
y de cómo nos sentimos. Luis Castellanos (2016), experto en neurociencias y lenguaje positivo,
señala que el empleo de un determinado lenguaje puede llevar al éxito o a la derrota en cualquier
ámbito por lo que es necesario ser conscientes de las palabras que utilizamos. No podemos
olvidar que en muchos casos, el origen de la autoestima negativa hay que buscarlo en la pobre
percepción y escasa valoración que la persona tiene de sí misma.
A medida que los niños van adquiriendo esta toma de conciencia de sí mismos y asumen los
resultados de la misma, sin necesidad de buscar de forma constante y permanente la opinión
de los demás y sin dejarse llevar invariablemente por estas opiniones, adquieren criterio propio
para actuar y desarrollan un sentimiento de autonomía y de identidad para hacer frente a las
distintas situaciones con las que se tienen que enfrentar.
Por ello, los padres y profesores deben crear situaciones que le permitan al niño descubrir
cómo es su lenguaje interior, qué se dicen a sí mismos, y qué valoración hacen de sus actuacio-
nes para evitar que surjan sentimientos y valoraciones negativas que puedan afectar seriamente
a la autoestima.
La identidad
El sentido de la propia identidad se refiere a la conciencia que de sí misma tiene la persona

como individuo diferente e independiente de los demás, pero en el que las otras personas sig-
nificativas ejercen un considerable impacto en la construcción del un auténtico yo. Gracias a
la comparación con los otros significativos del propio grupo social (el yo como espejo) se iden-
tifican las características propias y únicas que nos configuran como sujetos independientes
de ellos. Es un constructo cognitivo intrapsíquico pero en constante interacción con los otros,
pues el desarrollo identitario humano incluye tanto el ámbito personal como el ámbito social.
Uno de los objetivos fundamentales del desarrollo tiene que ver con la conquista de la iden-
tidad personal. Por ello, como educadores debemos crear entornos que favorezcan la reflexión
184
personal y la discusión con los demás compañeros y compañeras sobre el tipo de modelos que
los niños toman como referentes, así como que permitan contrastar sus características perso-
nales y los estereotipos y roles sexuales con la finalidad de que acepten su realidad, incluso los
defectos y fallos que no se pueden evitar, con optimismo y una visión ajustada a la misma.
Autonomía y responsabilidad
La autonomía está íntimamente relacionada con la identidad personal, pues cuando alguien
se pregunta cómo se ve a sí mismo, uno de los aspectos que destacará es si se siente autónomo,
capaz de valerse por sí mismo.
El término autonomía proviene etimológicamente de autos: uno mismo y nomos: norma, regla,
ley, lo que nos indica que se han de conjugar conjuntamente el individualismo (tener voluntad
propia y capacidad de pensar, elegir y decidir por sí mismo) con la vinculación con el medio
(comprender y actuar de acuerdo a las reglas y normas compartidas por todos). La conjunción
de estas dos dimensiones conlleva una autorregulación del comportamiento entre lo que se
desea hacer y lo que se debe hacer actuando con responsabilidad y con criterio propio y per-
mite a los niños y niñas actuar eficazmente en el medio físico y social sin la necesidad del
apoyo y control del adulto. Es decir, pasar de una situación de inmadurez y dependencia total
de los adultos hasta el logro de una conducta autónoma, madura y responsable.
Esta conquista de conducta autónoma a veces resulta molesta para los adultos, sobre todo
si interpretan el sentido de independencia del niño como signo de rebeldía u oposición, cuando
en realidad es más deseo de valerse por sí mismo y tener iniciativa propia. Por tanto, es impor-
tante que utilicen criterios educativos equilibrados y sepan manejar con habilidad esta conducta
rebelde para que esta aparente debilidad se transforme en fortaleza en el desarrollo personal y
en una capacidad para solucionar las pequeñas dificultades del día a día. También es un obstá-
culo para el desarrollo de la autonomía la tendencia actual de sobreproteger a los hijos.
Una conducta autónoma y responsable produce sentimientos de valía y confianza en sí
mismo, hace al niño merecedor de la aprobación de los demás y mejora la adaptación al medio.
Por ello, la autonomía personal y el sentido de la responsabilidad constituyen uno de los prin-
cipales objetivos de la educación y debe ser un elemento diana en la preocupación de los edu-
cadores desde los primeros niveles escolares sin que se llegue a confundir aceptación con
debilidad o resignación.
Autorregulación y autocontrol
Como se describió anteriormente, la autonomía y el autocontrol están íntimamente relacio-

nados, y aparte de sentar las bases para una adecuada empatía, influyen en que la autoestima y
el autoconcepto tengan un polo positivo o negativo.
La autorregulación es la habilidad que adquiere la persona para gestionar los propios pen-
samientos, sentimientos y acciones de una forma adaptativa y flexible sobre todo en las rela-
ciones interpersonales. Las bases de la regulación se sitúan en la niñez, pues el entorno familiar
185
y los años escolares son claves para adquirir la capacidad de regular las tendencias más impul-
sivas y emotivas (Goñi, 2009).
El progreso que adquiere el niño para controlar el propio comportamiento cumpliendo las
normas y demorando el tiempo de espera para conseguir algo supone un desplazamiento del
control del mundo exterior por parte de las personas significativas que le rodean (padres, pro-
fesores, adultos que le indican continuamente qué es lo que debe hacer) hacia un mundo interior
que es el que le “dicta” cómo debe comportarse de acuerdo con las normas establecidas. Así
paulatinamente pasará de depender del paraguas protector del adulto a actuar bajo su respon-
sabilidad, sabiendo que puede por sí mismo hacer frente a los problemas y dificultades que se
le presenten.
El éxito o fracaso reiterado en su forma de actuar afectará a la autoestima y al autoconcepto
y a cómo debe orientar su conducta. Así el niño utilizará un lenguaje autodirigido tal como
“ánimo, no tengas miedo”, “antes de actuar, párate y piensa” “debo fijarme más”, etc. que le per-
mitirá controlar sus impulsos y que le servirá de guía a su comportamiento. Cuando se consigue
gestionar los propios pensamientos y sentimientos se adquiere confianza en uno mismo y todo
ello contribuye al bienestar.
Locus of control
Con este término psicológico (íntimamente relacionado con la autoeficacia) hacemos refe-
rencia a la atribución que realizan las personas acerca de si el origen de sus problemas y de su
propios comportamientos es interno o externo a ellas. Es una percepción totalmente subjetiva
que influye en las expectativas y en que la persona atribuya sus éxitos a su propia valía, a su
esfuerzo y a sus propias habilidades, o bien al azar, a la acción de otras personas, o a lo difícil
que es la tarea o el trabajo que tiene que desempeñar. Es decir, el término locus de control
expresa el grado en que las personas se consideran capaces de controlar los acontecimientos
que le suceden. Esto configura un patrón de conducta o estilo atribucional positivo o negativo
dependiendo de que se piense que las situaciones se pueden o no controlar, a que se atribuya
a sí mismo mayor o menor responsabilidad (control interno o externo), y a que se valore que
los resultados de las acciones es más o menos estable o que se pueden cambiar.
El locus de control interno se encuentra en las personas que piensan que los acontecimien-
tos y hechos que le ocurren son efecto de sus propias acciones, de su capacidad para afrontar
las situaciones e incluso de su grado de responsabilidad personal. Perciben y sienten que ellas
mismas controlan su vida; se sienten dueños de su destino (ej: “debo esforzarme para conseguir
lo que quiero” o “siempre tengo la culpa de todo”). Por el contrario, cuando en las personas
domina el locus de control externo consideran que su éxito o fracaso en la vida se debe y es res-
ponsabilidad de otras personas, o bien del azar, de la suerte o del destino (ej. “Suspendí porque
el profesor me tiene manía”).
Cuando el locus de control externo es negativo y es el que domina, la persona considera
que nada puede hacer para cambiar las cosas y para mejorar la situación, no importa los esfuerzos
que haga, llegando incluso a experimentar lo que se denomina indefensión aprendida, esto es, no
hace nada por modificar la situación aún cuando podría hacer algo. La sensación de no poder
186
controlar la situación “paraliza” a la persona y hace que no emprenda acciones para alcanzar
las metas que se propone a pesar de que podría conseguirlas.
Los padres y profesores deben estar muy atentos para saber a qué atribuye su hijo o su alumno
las causas de la conducta y deben fomentar el que los niños aprendan a hacer atribuciones rea-
listas no culpando sistemáticamente a los demás e incluso evitar que se culpabilicen de todo.
Sentimiento de competencia
El sentido de competencia o autoeficacia hace referencia al sentimiento o confianza que te-

nemos en nosotros mismos para llevar a cabo una tarea o para conseguir las metas u objetivos
que nos proponemos. Es subjetivo y está íntimamente relacionado con el sentimiento de au-
tonomía y con la autovaloración y la autoimagen, pues el sentirnos capaces de alcanzar deter-
minados logros y éxitos refuerza nuestra autoestima, nos da mayor sensación de valía y, como
consecuencia, afecta a la implicación en las tareas, a la forma en que nos relacionamos con
los demás y a la sensación de competencia social. Es más, “la incompetencia social se relaciona
con la baja aceptación, el rechazo, el aislamiento social, los problemas emocionales y escolares,
los desajustes psicológicos y los trastornos depresivos” (Goñi, 2009, p. 60).
Sin lugar a dudas, una de las principales fuentes de la autoeficacia y que influye en el autocon-
cepto son las experiencias de éxito y de fracaso, ya que el análisis de los resultados de nuestra propia
conducta nos permite analizar nuestras capacidades y estimación personal. El éxito nos hace
sentir más capaces y competentes y tener más confianza en nosotros mismos, mientras que
el fracaso reiterado debilita los sentimientos positivos hacia nosotros mismos y aumenta nues-
tras valoraciones negativas (Luján y Machargo, 2006). Por ello, es conveniente que como pa-
dres y educadores creemos las condiciones adecuadas y promovamos actividades (ni muy
fáciles ni muy difíciles), que estén al alcance de nuestros hijos/as y del alumnado para que
puedan triunfar y así consigan tener una valoración positiva de sí mismos.
Sentimiento de pertenencia
El pertenecer al grupo, el ser como los demás y el comportarse de forma socialmente acep-
tada es algo esencial en la vida del niño y del adolescente. Nuestra seguridad se refuerza cuando
sentimos que estamos vinculados y pertenecemos a un determinado grupo en el que podemos
confiar: amigos, trabajo, familiar, etc. La identidad con el grupo se construye tanto a partir
del sentimiento de sentirnos apreciados y queridos, de ser importantes para los integrantes
de ese grupo, como cuando somos capaces de adaptarnos a los valores y modelos propuestos
por el contexto social y cultural en el que nos desenvolvemos.
Cuando el niño siente que puede confiar en las personas que le rodean, percibe que está unido
y vinculado a ellas, comprende que los demás pueden confiar en él y consigue responder adecua-
damente a los valores, modelos y modas sociales, se siente mejor consigo mismo y con los demás.
El sentimiento de proximidad y pertenencia que se inician en la familia y se refuerzan en el
aula, elevan su autoestima.
187
Sentimiento de seguridad
Íntimamente relacionado con el sentimiento de pertenencia se encuentra el sentimiento de

seguridad. Este sentimiento es una de las necesidades básicas del ser humano. Todos necesi-
tamos sentirnos seguros.
Las bases para una buena seguridad se fundamentan en confiar en nosotros mismos y los
que nos rodean, en sentirnos unidos y vinculados a los demás, en contar con un ambiente estable
con normas claras y razonables. Cuando tenemos confianza, somos positivos y estamos seguros
de que las cosas saldrán bien, nos sentimos liberados de los miedos que nos paralizan y esta
confianza nos proporciona motivos para defender nuestra postura con valentía. Esto no quiere
decir que no tengamos miedo, sino que el miedo no determina nuestros actos.
El medio familiar, escolar y social en el que se desenvuelve el niño debe propiciar situaciones
que promuevan la toma de conciencia de las fuentes de seguridad y de temores que le rodean, crear
ambientes seguros que faciliten las buenas relaciones interpersonales y favorecer actividades
que le permitan vincularse y sentirse unidos a los demás con la finalidad de conseguir así un
adecuado ajuste personal y una autoestima positiva.
Ajuste personal y bienestar psicológico
El bienestar psicológico o bienestar subjetivo es una variable que está vinculada al autocon-
cepto general y al personal. Es el resultado de todo el conjunto de las características descritas
anteriormente, que, junto con otros constructos internos (madurez, motivación, honradez,
estilo personal, autorrealización, etc.), no actúan como parcelas independientes sino de forma
complementaria y contribuyen a estados psicológicos positivos y ajustados.
El concepto de bienestar subjetivo (Subjective Well-being), es utilizado por la psicología para
referirse a lo que coloquialmente se conoce como felicidad. El estudio del bienestar subjetivo
ha cobrado especial interés desde que la Psicología Positiva ha destacado su importancia por
la relación que este bienestar guarda con la satisfacción que las personas pueden sentir acerca
de su vida (Seligman, 2003; Seligman y Csikszentmihayi, 2000). Las personas con un adecuado
ajuste personal tienden a implicarse en las tareas que realizan (egoimplicación), poseen una
disposición mental a ver la realidad de forma positiva, realizan una atribución interna de sus
éxitos o fracasos pues encajan las contrariedades y los problemas de forma tolerante, precisa
y controlada y suelen confiar en los que le rodean (Hernández-Guanir, 2010).
Los resultados de las investigaciones (Goñi et al, 2007; Martínez-Antón, Buelga, y Cava, 2007)
apuntan que una autoestima positiva es un buen predictor de bienestar y, a su vez, la primera se
debilita y decae cuando existen períodos de infelicidad, distintas situaciones de estrés y se expe-
rimentan emociones negativas de forma reiterada (por ejemplo, situaciones de acoso escolar).
188
4.1.2. Estructura del autoconcepto
El autoconcepto general de las personas es una realidad psíquica muy compleja, pues está
formado por varias dimensiones específicas. Se estructura según Shavelson, Hubner y Stanton
(1976) en autoconcepto académico y no académico que a su vez se subdividen en categorías
tal como se muestra en la figura 5.3.
Figura 5.3. Estructura jerárquica del autoconcepto
Fuente: Shavelson, Hubner y Stanton (1976)
Hemos de destacar que las dimensiones o dominios van cambiando con la edad, pues así
como en los primeros años es más simplista, hay más dificultad para tener una visión más re-
alista de sí mismo y tiene más importancia, por ejemplo la autoestima física, en los años de es-
colaridad cobra más relevancia la autoestima social, además de ser más complejo y diferenciado.
a) Autoconcepto y la estima física
Se refieren a la percepción y valoración de la apariencia corporal, del atractivo y la pre-
sencia física, como de la propia realidad corporal, de las habilidades y aptitudes físicas,
así como de sus habilidades y competencia para cualquier tipo de actividad física
(Dieppa, Machargo, Luján y Guillén, 2009; Reigal, Becerra, Hernández y Martín, 2014).
El estudio del autoconcepto físico ha irrumpido con fuerza en los últimos tiempos por
el gran impacto que tiene en los trastornos de la conducta alimentaria (anorexia y bulimia),
así como el valor que se le da a la apariencia física o atractivo físico y a la competencia de-
portiva. La relación de unos determinados hábitos de vida saludable con el autoconcepto
189
físico es inequívoca (Esnaola e Iturriaga, 2008). Hábitos como la práctica físico-deportiva,

la alimentación o el descanso, están estrechamente relacionadas con un autoconcepto
físico alto (Esnaola, 2007; Rodríguez Esnaola, 2008) Por su parte, un bajo autoconcepto
físico está vinculado al malestar psicológico en sus diferentes formas.
b) Autoconcepto emocional
Hace referencia a los sentimientos de satisfacción, bienestar, equilibrio emocional, segu-
ridad en sí mismo, aceptación de sí mismo (“soy más sensible que la mayoría de la gente”)
y confianza/desconfianza en las posibilidades de cada uno (“me cuesta superar un mo-
mento de bajón”). Es decir, la percepción que las personas tenemos de nuestro estado
emocional y del grado de implicación y compromiso en la actuación de situaciones es-
pecíficas dentro de nuestra vida cotidiana.
Es una dimensión del autoconcepto con un alto sentido de privacidad individual, de in-
timidad. Un bajo autoconcepto emocional conduce a elevados grados de ansiedad, in-
estabilidad y/o depresión. (Pichardo, 2000).
c) Autoconcepto personal
Cuando hablamos del término personal nos referimos a aquellos aspectos más particulares,
individuales o privados del desarrollo psicológico. Aunque lo utilicemos en este apartado
con un carácter restringido no se puede obviar que la construcción de la persona no es
aislada, pues es necesario incluir tanto la vertiente individual como la social.
El autoconcepto personal tiene que ver con las necesidades que el individuo se crea y con
las metas que se traza. Cuando las necesidades y las metas son congruentes y factibles de
alcanzar se produce un ajuste. En cambio, cuando los deseos y las metas están muy distantes
y son difíciles de alcanzar porque no se tiene capacidad para ello se producen frustraciones
y desajustes.
El autoconcepto personal es el resultado de cómo el sujeto percibe su propia identidad, su
capacidad de autocontrol y autorregulación, así como a sus niveles de autonomía y el sen-
tido de autorrealización. Este conjunto de vivencias le hacen a uno sentir que está bien
adaptado (Goñi, Esnaola, Rodríguez, y Camino, 2015).
d) Autoconcepto y autoestima social
Se refiere a la percepción y valoración de las relaciones con los demás, especialmente la
familia y los iguales. Cómo se siente aceptado y valorado por los otros, cómo percibe sus
relaciones con los demás, qué habilidad posee para solucionar problemas sociales, de cómo
se adapta al medio, etc. (Ramírez, Guillén, Machargo y Luján, 2008).
Este autoconcepto se forja por una serie de informaciones, comentarios y valoraciones
que el niño recibe de las personas más significativas de su entorno social. Es un “feedback
externo”, pues los mensajes provienen del exterior pero influirán en cómo se ve y se
valora el niño en función de esos mensajes y actuará en consecuencia. Sería un error el
pensar que el autoconcepto es una construcción individual que se realiza al margen de
los contextos sociales en el que nos desenvolvemos y de las relaciones interpersonales
que establecemos con los demás. Se ha comprobado que las relaciones interpersonales
son más exitosas cuanta mayor destreza social se posea, y esto lleva a sentirse bien con-
sigo mismo y provoca un aumento de la autoimagen social.
190
El contexto social y cultural en el que vivimos nos marca una pautas de comportamiento
y nos propone unos modelos que debemos seguir. Las personas nos sentimos social-
mente adaptadas cuando introyectamos los valores que nos propone la sociedad, los
hacemos propios y actuamos conforme a ellos.
Para los niños y las niñas es muy importante sentirse miembros adaptados y aceptados
no sólo por la familia sino también por el grupo de clase, ya que esto redundará en su
autoconcepto y autoestima positivas. De lo contrario, la formación de su autoimagen
será negativa, tendrá dificultades de ajuste en su relación con los demás y puede con-
vertirse en un factor de riesgo de la depresión en la infancia y en la adolescencia (Monjas,
2000; García y Musitu, 2001).
e) Autoconcepto académico
Es el resultado de la percepción y valoración de las propias competencias académicas y de
sus éxitos o fracasos en el rendimiento a lo largo de los años escolares (ámbito no univer-
sitario y universitario). Según Miras (2004) el autoconcepto académico “es la representación
que el alumno tiene de sí mismo como aprendiz, es decir, como persona dotada de ciertas
características o habilidades para afrontar el aprendizaje en un contexto instruccional”.
El estudio del autoconcepto académico es el que ha acaparado más atención de los in-
vestigadores del campo de la psicología y de la educación por su directa relación con el
rendimiento académico. Y esto es así, porque en nuestra cultura, la experiencia escolar
es muy significativa en la vida de todos los niños, adolescentes y jóvenes. En la escuela
pasan muchos años de su vida y en ella ponen constantemente a prueba sus competen-
cias y capacidades. De ahí que esa experiencia tenga una gran importancia en la forma-
ción tanto del autoconcepto de la autoestima.
Pueden distinguirse varias dimensiones más concretas de autoconcepto académico, como
autoconcepto matemático, lingüístico, científico, etc., ya que las experiencias en cada una
de estas áreas pueden ser distintas.
4.1.3. Desarrollo del autoconcepto
Una de las preguntas que se hacen los investigadores evolutivos es relativa a cuándo un niño
comprende por primera vez que existe de forma independiente del mundo que le rodea. Al-
gunos estudiosos creen que los bebés tienen conciencia innata de su existencia o que al menos
se desarrolla en las primeras semanas de su vida, mientras que otros consideran que no se
puede hablar de tal conciencia de sí mismo hasta el primer aniversario.
El desarrollo del autoconcepto se inicia en los primeros años de la vida –en los que hay una
muy limitada conciencia de sí mismo–, con las primeras experiencias corporales, sensoriales
y motrices, y evoluciona hasta conseguir que la persona se sienta distinta e independiente de
los demás y sea capaz de actuar sobre el medio y de hacer cosas con autonomía.
Según Rochat (2003) recogido en Cantón, Cantón y Cortés (2011), el desarrollo de la con-
ciencia de sí mismo se produce a través de una secuencia de cuatro niveles:
191
a) Hasta el segundo mes: Sentido rudimentario de su cuerpo como entidad diferenciada.

b) De 2 a 4 meses: Comprensión de cómo está situado su cuerpo con respecto a otros
objetos o personas que le rodean.
c) De 5-6 meses: Reconocimiento de características de su cuerpo cuando se mira al espejo
o se ve en un vídeo.
d) Será a partir de los 18 meses cuando realmente reconoce su reflejo visual en el espejo.
En la etapa de Educación Infantil tienden a describirse por sus características físicas obser-
vables, por cosas que poseen y por otras circunstancias o atributos externos (“soy alta”, “tengo
un coche muy bonito”, “mi pelo es negro” “tengo tres amigas”). Se trata de identificaciones
categóricas como si fueran atributos independientes los que configuran su yo, pues, como
bien nos indica Susan Harter (2006), las representaciones están muy diferenciadas o aisladas
entre sí, ya que el niño no puede integrarlas. Además el yo se define por las preferencias, las
posesiones y las competencias que cree poseer. Ello ocurre porque tienen dificultad de dife-
renciar entre la competencia que les gustaría tener y la que realmente poseen. Por eso, las au-
toevaluaciones que realizan los niños y las niñas de estas edades suelen ser irrealísticamente
positivas, ya que sobreestiman sus capacidades y no comprenden sus limitaciones.
De forma progresiva los niños de Educación Primaria, van tomando mayor conciencia de
sí mismos y de todo lo que les afecta, la imagen de sí mismos se va ampliando y haciendo más
compleja y las autodescripciones van cambiando desde la mera descripción externa hasta la
inclusión de rasgos de personalidad. Esto es así no sólo porque con el comienzo de la esco-
laridad el mundo experiencial del niño aumenta considerablemente, sino, sobre todo, por la
transformaciones que se producen en las áreas cognitivas y sociales (ver unidades de apren-
dizaje 3 y 5).
Palacios (2011) en el capítulo el desarrollo del yo recoge las características del autoconcepto
en niños de 6 a 11 años basándose en las aportaciones de Susan Harter y que nosotros reflejamos
en el cuadro 5.1.
Si analizamos detenidamente el cuadro 5.1 podemos ver que en el inicio de la etapa de Edu-
cación Primaria (de 6 a 8 años) el niño se describe e interpreta la realidad con planteamientos
dicotómicos, pues emplea con frecuencia términos opuestos como: bueno y malo o todo y nada.
Lejos de ser un impedimento, esta estructura facilita que el niño se adjudique atributos posi-
tivos y negativos a la vez.
Sin embargo, el niño de entre los 8 y 11 años ya realiza una valoración global y más realista
de su valía, pues combina elementos de su aspecto físico, de su mundo social, escolar, deportivo,
etc. que lo conforman. Esto sucede por varias razones. Una, porque el niño tiene una percep-
ción más compleja de sí mismo a lo que se añade la continua comparación de sí mismo con
los otros, así como, una mayor preocupación por la opinión de los demás. Asimismo, porque
en este tramo de edad se define con aspectos más psicológicos e internos, aportando matices
y circunstancias de sí y de los demás, por lo que ya son capaces de diferenciar estados externos
de contenidos psicológicos internos (Shaffer, 2002). A todo esto se une el que el niño va to-
mando progresivamente una creciente conciencia de su propio pensamiento y se empieza a
centrar en determinar sus propios valores. En esta etapa el autoconcepto es más estable.
192
Cuadro. 5.1. Cambios en el autoconcepto
Fuente: Palacios, 2011 pp. 235-236. Basado en Harter, 1998
Consideramos que es tan importante la adquisición de contenidos instrumentales y culturales

como lograr un desarrollo adecuado del autoconcepto y de la autoestima. Como bien señala
Machargo (1991) los profesores, con sus actitudes, conductas y estilo docente pueden desem-
peñar un importante papel en el desarrollo de un autoconcepto positivo, creando en el aula
un ambiente propicio para el desarrollo intelectual, afectivo y social de sus alumnos.
• El profesor debe proporcionar una información positiva al alumno sobre sus capacidades,
rendimiento y las expectativas que tiene sobre él.
193
• Debe realizar en el aula ejercicios facilitadores del conocimiento mutuo, actividades que
favorezcan la discusión y la reflexión y en las que se anime a los alumnos a elaborar pen-
samientos positivos sobre sí mismos, que favorezcan el desarrollo de la amistad y faciliten
la interacción entre los compañeros.
• Asimismo, debe acercarse al alumno y animarle para que exprese con total libertad sus
sentimientos, enseñarle a que se enfrente constructivamente con sus dificultades y ayu-
darle a encontrar soluciones positivas e intercambiar información con la familia.
5. LA RESILIENCIA
La resiliencia es otra característica que también es importante en el desarrollo afectivo y per-

sonal y en el adecuado ajuste y adaptación del yo.
Es un término de reciente incorporación al mundo de las ciencias humanas, pues inicialmente
se usó en el campo de la física para designar aquella propiedad que tienen los materiales, por
su naturaleza elástica, de resistir y recuperar su forma original a pesar de haber sido sometido
a la presión de energía de deformación. La psicología lo importa y lo entiende como “la capa-
cidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido/a o transformado/a por expe-
riencias de adversidad” (Grotberg, 2001, p.20) o como indican Zukerfeld y Zukerfeld (2005),
citando a Kreisler: “es la capacidad de un sujeto para superar circunstancias de especial difi-
cultad, gracias a sus cualidades mentales de conducta y de adaptación” (p. 12).
Podemos decir que la resiliencia es un proceso activo, dinámico, de resistencia y de capacidad
adaptativa antes los desafíos y dificultades que se pueden presentar en cualquier momento de
la vida, independientemente de la edad que se tenga. No son rasgos innatos o fijos sino que
194
implica procesos adaptativos que pueden aprenderse y desarrollarse para actuar como amor-
tiguador de los problemas. No es que las personas resilientes, niños o adultos, sean invulnera-
bles, sino que son capaces de desplegar o utilizar una serie de habilidades o comportamientos
facilitadores para afrontar la situación hostil y alcanzar una adaptación positiva. Estos com-
portamientos o “pilares de la resiliencia” (Melillo, Estamatti y Cuestas, 2001, citando a Suárez,
1997) tienen que ver con la capacidad de evaluarse a sí mismo y aceptar la adversidad sin culpar
a otras personas, de saber autorregularse y adaptarse a la situación hostil, de mantener una dis-
tancia física y emocional ante los problemas sin caer en el aislamiento, de establecer lazos con
otras personas y capacidad de exigirse y poner a prueba en tareas cada vez más exigentes, así
como la capacidad para relativizar las cosas, liberar tensión y ser positivo. En resumen, tal y
como indican Forés y Grané (2012), es conseguir “la habilidad para saber construirse en cada
ocasión un entorno afectivamente seguro desde el que explorar el mundo” (p.10).
Puesto que la resiliencia se aprende, como padres y profesores responsables del proceso
educativo de los niños y niñas que tenemos a nuestro cargo debemos trabajar y crear entornos
que permitan desarrollar una “mentalidad resiliente” (Brooks y Goldstein, 2004, pp.19 y 27)
que, como indican estos autores, se consigue cuando potenciamos en los niños y niñas con-
ductas y habilidades que les hagan sentir el control de sus propias vidas, favorecemos reflexio-
nes para que aprendan de las situaciones de éxito y de las de fracaso, enseñamos a ver la vida a
través de los ojos de los demás y provocamos situaciones para que aprendan a poner en juego su
capacidad de autocontrol. Asimismo, para conseguir que nuestros alumnos y alumnas apren-
dan a ser resilientes es necesario fomentar la proactividad como capacidad para asumir el con-
trol de la propia vida (Gil, 2012) o, como bien resume Medina (2013) poseer las tres “C”, esto
es, el Control de las propias acciones, la aceptación de los propios Cambios y el Compromiso de
afrontar las situaciones y sentimientos traumáticos.
Fuente: Elaboración propia, tomado de Puig y Rubio (2011) y Rubio Puig (2015)
195
6. IDENTIDAD
Como apuntamos anteriormente, la identidad es una variable muy importante en la construc-

ción del yo. Ahora dedicamos un apartado específico al desarrollo de la identidad debido a
que, aparte de ser una de las metas esenciales del proceso evolutivo, es un componente básico
de nuestra realidad psicológica y, porque es en los años de la escolaridad (niñez y adolescencia)
cuando el desarrollo de la identidad resulta más trascendental. Pero también, porque es nuestro
deseo tratar de forma específica la identidad de género, para superar los estereotipos que han
surgido en nuestro entorno y que ha generado clichés tan perjudiciales.
La identidad implica saber quiénes somos, qué rasgos y características personales nos de-
finen, qué valores tenemos, cómo definimos nuestra orientación sexual y qué motivos e inte-
reses mueven nuestra conducta. Además, contempla conocer cómo ý por qué adquirimos
compromisos y nos relacionamos con los demás, cómo asumimos la pertenencia a una sociedad
y a una cultura (López, Etxebarría, Fuentes y Ortiz, 2011). “Se puede afirmar que la identidad
tiene que ver con nuestra historia de la vida y con el concepto de mundo que predomina en
la época y lugar en que vivimos” (Ríos y Vallejo, 2011, p. 159), pues desarrollar la identidad per-
sonal es conocer todo aquello que nos define, identifica y caracteriza y asumir un compromiso
con unas personas, unos valores, un trabajo y, en general, con la sociedad en la que transcurre
nuestra vida.
Los comienzos de la identidad hay que situarlos hacia los dos-tres años, cuando surge en
los niños y en las niñas el primer sentido del yo y se va delimitando y definiendo a medida que
son conscientes de sí mismos, adquieren un sentido de su propia permanencia, se dan cuenta
de que son diferentes de los demás y de que pueden desempeñar distinto roles sociales. En
su desarrollo, además de factores personales como la capacidad cognitiva y las propias carac-
terísticas psíquicas, intervienen factores sociales como la familia, la escuela y el contexto so-
ciocultural que influyen en gran medida en las opciones identitarias que eligen el niño y la
niña (Grotevant, 1998, Waterman, 1999).
6.1. Identidad de género
Uno de los aspectos que están íntimamente unidos a nuestra identidad y que nos singulariza
es el pertenecer al grupo de niño/niña, hombre/mujer, masculino/femenino y ello tiene que
ver con los conceptos de sexo y género.
Tradicionalmente se acepta que el sexo se refiere a las características de tipo biológico, ana-
tómico u orgánico (genético, cromosómico, prevalencia hormonal, etc.). En la mayoría de las
sociedades se asigna el tipo de sexo en función de sus genitales y así mientras en las distintas
culturas el sexo biológico es similar, las características del género pueden resultar diferentes.
Por su parte, el género hace referencia las características psicológicas, sociales y culturales
asignadas en función del sexo, “a la especificidad de rasgos y características psicosociales aso-
ciados con la dicotomía sexual, es pues, una categoría basada en las definiciones socio-cultu-
rales relativas a las formas en que deben ser diferentes varones y mujeres” (Martínez, 2011,
196
p. 322). Es decir, es un constructo social que varía en función de la cultura, del grupo étnico,
de la clase social y de la posición de la persona en estos grupos.
En relación a los conceptos de sexo y género, es conveniente conocer la terminología básica
que se utiliza para definirlos. Así tenemos:
– Dimorfismo sexual: Diferencias externas entre hombre y mujer, entre niño y niña, y que
afecta no solo a las diferencias genitales, sino también a la estructura anatómica, estatura
(normalmente el varón es más alto), distribución del vello corporal, etc.
– Identidad sexual e identidad de género: La primera significa la conciencia propia o elaboración
cognitiva del propio sexo biológico, mientras que la identidad de género se refiere a la
toma de conciencia de ser hombre o mujer. Es importante recordar que en torno a los
dos años los niños ya son capaces de identificar su género y que ya, a partir de los seis
años incorporan matices relativos a los roles de género.
– Rol sexual y rol de género: roles sociales (actitudes y conductas) asignados en base al sexo
biológico (Martínez, 2011).
– Tipificación sexual: Proceso por el cual los niños y niñas adquieren pautas de conducta
que la sociedad considera típicas de uno u otro sexo. Es decir adecua su conducta a los
roles prescritos por la sociedad.
– Orientación sexual: Atracción que una persona siente, bien hacia las del otro sexo (hetero-
sexualidad), hacia las del mismo sexo (homosexualidad: lesbiana o gay) o indistintamente
(bisexualidad). Se hace necesario, tanto en la familia como en la escuela explicar que la
sexualidad se expresa de distinta forma, y que no sólo es válido el planteamiento hetero-
sexual. Frente a los planteamientos erráticos en los que la homosexualidad y el lesbia-
nismo se consideraban como una patología o un trastorno, éstos son una manifestación
natural (López, 2006; Baile, 2008).
– Estereotipos de rol sexual y de género: Son creencias, generalizaciones y razonamientos que
se dan como válidos y que se atribuyen bien al grupo de los niños/varones o bien al de
las niñas/mujeres. Los estereotipos definen las metas que se deben seguir, promueven
expectativas y marcan, en definitiva, una evolución diferente Es justo aquí dónde se es-
tablecen las desigualdades.
– Transexualidad: Incongruencia o no coincidencia entre el sexo anatómico con el que se
nace y la experiencia personal de sentirse de uno u otro sexo. Así, las personas cuyo
sexo es femenino, pero que se identifican como hombres se conocen son las siglas an-
glosajonas aceptadas internacionalmente como FTM (Female To Male). Por el contrario,
las personas que se identifican como mujeres teniendo un sexo masculino se conocen
como MTF (Male To Female).
– Actualmente se admite el término diversidad de género como forma más inclusiva para de-
nominar a los transexuales, y además se insiste en que es necesario despatologizar la tran-
sexualidad. Así, el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid (Asenjo, Rodríguez, Gómez
y Peris, 2015) emitió un comunicado en el que defiende que la transexualidad es signo
de diversidad pero no de patología y abogan por la concienciación tanto en las familias
como en las escuelas acerca de este fenómeno, pues las investigaciones demuestran que
197
los niños, niñas y adolescentes que no se ajustan a las normas de género socialmente
esperables pueden experimentar acoso en la escuela y riesgo de aislamiento social, de-
presión y otras secuelas negativas (Grossman, D’ Augelli , y Salter, 2006 ; Grossman,
D’ Augelli , Howell, y Hubbard, 2006 ; Nuttbrock et al, 2010; Sausa, 2005 citados en
Asenjo et al, 2015).
No se puede confundir la transexualidad con travestismo (uso de vestimentas del sexo
opuesto) ni con transformismo (para un espectáculo se utilizan vestimentas diferentes
a las del propio sexo. Por ejemplo, en carnavales).
– Androginia: Rasgos de personalidad, conducta y actitudes de ambos sexos que, de una
forma equilibrada y proporcional, presentan las personas. Es decir, rasgos o atributos
que antes se asignaban a cada sexo se presentan indistintamente en ambos géneros sin
que afecte a su estabilidad y equilibrio personal. Por ejemplo, un hombre puede ser ca-
riñoso, realizar labores en el hogar, ser pasivo y compasivo y utilizar zarcillos. De igual
modo una mujer puede presentar rasgos tradicionalmente masculinos: agresividad, li-
derazgo, y competencia sin perder su condición de mujer.
Todavía, desde que el niño o la niña nacen reciben un trato diferente en razón de su sexo.
Normalmente se les estimula a comportarse de acuerdo a su condición biológica, siguiendo
los estereotipos sociales marcados por el entorno más próximo y por influencia de entornos
más lejanos que plantean un prototipo de hombre y de mujer con características bien definidas
y diferenciadoras. Se espera de ellos unas conductas adecuadas a su sexo y se estimulan, se
premian o se rechazan unas conductas más que otras, según los adultos estimen que responden
adecuadamente a su condición de niño o niña, de lo masculino y de lo femenino. Así se va
construyendo la identidad de género.
La identidad de género, se empieza a desarrollar muy pronto en la mayoría de los niños. En
los años de educación infantil, debido a su pensamiento categórico (bueno/malo, grande/pe-
queño, niño/niña) tienden a clasificar el mundo en función del género: Eres niño o niña.
También su tendencia clasificatoria y de atribución de categorías por elementos externos, asig-
nan el papel de niño o de niña por la apariencia (“si usa falda, juega con muñecas y tiene el
pelo largo es niña; en cambio, si juega al balón y tiene el pelo corto es niño). Ya, desde el
inicio de la Educación Primaria, los niños comprenden mejor la constancia de género (los niños
de mayores serán hombres y las niñas mujeres). A los 8-9 años adquieren una mayor flexibi-
lidad a la vez que reducen el nivel de sexismo, sobre todo si en el ámbito familiar y escolar
son respetuosos y permisivos con las distintas orientaciones sexuales.
A pesar de que puedan existir diferencias en función del sexo, lo importante no es ahondar
en las diferencias, que en sí mismo generan desigualdad, sino buscar un espacio común donde
los niños y niñas se desarrollen como personas independientemente de que sean del género
masculino o femenino, de centros públicos o privados o de entornos rurales o urbanos. Un es-
pacio común que permita superar una clasificación dicotómica, en el que priman los roles tradi-
cionales y los estereotipos ligados al sexo, y se incorpore una cultura en la que se eduque desde
la androginia, en el que avancemos hacia una igualdad en las funciones sociales de uno u otro gé-
nero como forma más adaptativa a las situaciones cambiantes del mundo complejo en el que
estamos inmersos.
198
ACTIVIDADES
1. Diseñar cinco actividades concretas para realizar en el aula con la finalidad de contribuir
a promocionar la educación emocional del niño.
2. Analizar el surgimiento de la identidad de género, estereotipos y discriminación en función

del sexo en niños y niñas de 6 a 12 años.
199
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202
1. Los aspectos evaluativos y afectivos relativos al yo aluden a:

a) Autoconcepto.
b) Autoestima.
c) Identidad.
d) Resiliencia.
2. La benevolencia como característica se asocia al rasgo de personalidad de:

a) Apertura.
b) Neuroticismo.
c) Afabilidad.
d) Responsabilidad.
3. La estabilidad de las características de la personalidad es defendida por:

a) La teoría de los rasgos.
b) La teoría psicodinámica.
c) La teoría de los estadios.
d) La teoría de Erikson.
4. El grado en que las personas se consideran capaces de controlar los acontecimientos

que le suceden hace referencia a:
a) La autoestima.
b) Locus de control.
c) Autoconcepto.
d) Asertividad.
5. Las diferencias externas entre hombre/mujer, niño/niña se conoce como:

a) Tipificación sexual.
b) Androginia.
c) Dimorfismo sexual.
d) Transexualidad.
203
1. b
2. c
3. a
4. b
5. c
204
GLOSARIO
Androginia: término que se utiliza para designar un organismo que posee características tanto
masculinas como femeninas.
Apego: estrecha vinculación emocional que se establece entre el cuidador principal, normal-
mente la madre, y el niño y que se manifiesta por un deseo intenso de estar próximo a la
figura de apego. Este vínculo perdura, a pesar de la distancia y el tiempo.
Autocontrol: capacidad para dominar los propios impulsos y adecuar la conducta a las normas
y reglas sociales sin la presión y vigilancia externa de los demás.
Autoconcepto: percepción, imagen, opinión, valoración y aprecio que una persona tiene de sí
misma.
Autoestima: aspectos afectivos y evaluativos del autoconcepto.
Autonomía: capacidad del niño y del adolescente para actuar eficazmente en el medio físico y
social sin la necesidad del apoyo y control del adulto.
Feedback externo: conjunto de informaciones y valoraciones que el sujeto recibe de las demás
personas
Identidad de género: categorización de uno mismo como persona de uno u otro sexo.
Identidad: comprensión cognitiva de que los objetos y las cantidades permanecen invariables
a pesar de presentar cambios de apariencia.
Rasgo: característica de personalidad que se mantiene estable en el tiempo y constante en di-
ferentes contextos.
205
esarrollo social oral
6
PRESENTACIÓN
Esta Unidad de Aprendizaje tiene por objeto el estudio del desarrollo social y del desarrollo
moral.
Los contenidos de esta Unidad se han organizados en dos partes. La primera se ocupa del
desarrollo social y la segunda del desarrollo moral.
En la primera parte de la Unidad, después de realizar un esbozo de en qué consiste el pro-
ceso de socialización estudiaremos, en primer lugar las teorías sobre el desarrollo social para
a continuación abordar el análisis de los contextos familiar, escolar y de iguales. Además ana-
lizaremos otros aspectos igualmente importantes, como la secuencia del desarrollo social, el
estatus sociométrico dentro del grupo de iguales, la amistad y su significado evolutivo en las
relaciones interpersonales y el desarrollo de la conducta prosocial. En esta Unidad de Apren-
dizaje no abordaremos los problemas y conflictos en las relaciones, pues serán tratados en la
Unidad de Aprendizaje nº 6 en la que se analizan los principales problemas en el desarrollo y
en el Aprendizaje en la Edad Escolar.
En la segunda parte se aborda el estudio del desarrollo moral. Partimos del concepto de mo-
ralidad, para tratar a continuación las principales teorías sobre el desarrollo: psicoanalítica, con-
ductista y cognitiva, dedicando una especial atención a esta última, al resaltar las aportaciones
de Piaget y Kohlberg sobre este tema. Posteriormente analizaremos algunos de los factores
o causas concretas de la conducta moral, como: la interacción con los iguales, el estilo educa-
tivo familiar y el contexto cultural. Terminaremos esta segunda parte con algunas considera-
ciones sobre la educación social y moral en el contexto escolar.
OBJETIVOS
• Conocer las principales aportaciones teóricas sobre el desarrollo social y moral.

• Valorar la importancia de los distintos agentes socializadores en el desarrollo social y moral.
• Analizar y descubrir la importancia que tienen los compañeros para el desarrollo integral
del niño.
• Destacar el papel de la educación en el desarrollo social y moral de los niños.
207
• Describir los planteamientos teóricos sobre el desarrollo social.
• Analizar las principales aportaciones de la teoría ecológico-sistémica de Bronfenbrenner.
• Explicar y valorar la importancia de las experiencias familiares en la conformación per-
sonal de los niños y niñas de la etapa de Educación Primaria.
• Describir y justificar el valor que tiene la relación con los compañeros en el desarrollo
personal.
• Precisar y analizar las diferencias entre convencionalismos y desarrollo moral.
• Valorar las interacciones que se producen entre el desarrollo social y el desarrollo moral.
El estudio del desarrollo social y moral es muy amplio y complejo, porque en él intervienen
factores personales, familiares, escolares, sociales y culturales, lo que hace que su ámbito sea muy
amplio y complejo. El objetivo esencial del desarrollo social y moral es que el niño se convierta,
desde el punto de vista social, en una persona competente y adaptada, y desde el punto de
vista moral en una persona comprometida y responsable con el marco normativo que rige en
la sociedad a la que pertenece.
208
1. DESARROLLO SOCIAL
El ser humano evoluciona y se desarrolla en un contexto relacional que influye en su adecuado

o inadecuado desarrollo personal. Desde que nacemos nos encontramos inmersos en un
grupo social y en un entorno que nos permite no sólo satisfacer las necesidades básicas para
nuestra supervivencia sino que, además, nos transmite los valores, las normas, las costumbres
y las pautas de actuación que en ese contexto son apropiadas para conseguir una adecuada
integración a ese grupo de pertenencia.
En el desarrollo social hay que destacar que:
– El ser humano es social por naturaleza. Es decir, nacemos con potencialidades innatas
para establecer relaciones sociales con los demás. Existen investigaciones que desvelan
la capacidad de interactuar con otros desde los primeros meses de vida (Hay, Caplan y
Nash, 2009) y que plantean que los bebés nacen biológicamente preparados para las
relaciones sociales en general (Van Ijzendoorn, 2005).
– El ser humano juega un papel activo, propositivo y constructivo en la interacción que
establece con el contexto. Es decir, la persona “no está sometida pasivamente a las in-
fluencias exteriores sino que actúa directamente sobre la realidad social, experimenta
con ella, y filtra sus influencias” (Kohen y Delval, 2011, p. 291).
– Los principales contextos de socialización son la familia y la escuela, pues afectan direc-
tamente al desarrollo, pero existen otros contextos como son el barrio, las instituciones
sociales, los mass media, etc., que sin incluir directamente al niño tienen claras influen-
cias en su desarrollo. Las aportaciones de la perspectiva ecológica y de la teoría contex-
tual han sido claves para poder comprender los procesos complejos que subyacen en
el desarrollo humano desde el punto de vista del ambiente.
Las relaciones entre las personas y los contextos que le rodean son bidireccionales, es
decir, el contexto influye en la persona, pero también las características personales e
idiosincráticas de los sujetos modulan el ambiente.
Son contextos en los que las influencias son bidireccionales, pues los agentes encargados
de este proceso de socialización nos influyen y condicionan, pero a su vez nuestras carac-
terísticas peculiares y nuestra actuación influyen y determinan la relación que establecemos
con ellos. Estos agentes socializadores y estos contextos influyen a lo largo del desarrollo,
aunque su peso relativo varía según el momento evolutivo. Por ejemplo, aunque la familia
constituye el contexto básico de socialización a lo largo de toda la vida es sobre todo en
los años de la infancia y de la niñez cuando ejerce mayor influencia. Pero a medida que el
niño crece y se acerca a la adolescencia, el peso de los iguales, como agentes socializadores,
crece, llegando incluso en algún momento a parecer que los compañeros y amigos ejercen
más influencia que los mismos padres u otros adultos significativos.
209
En estos contextos se teje un entramado de relaciones complejas que, unas veces, de manera
informal y otras de manera formal tienden los mimbres necesarios para que los niños
y niñas adquieran la competencia social que les permita relacionarse con otras personas
de manera satisfactoria y eficaz (Monjas, 2007).
– Los contextos se diversifican y complejizan con la edad. Pero la mayoría de los niños son
competentes para hacer frente a esta complejidad, pues a medida que evolucionan van
incorporando un repertorio cognitivo, emocional y social más diferenciado que les per-
mite enfrentarse a situaciones cada vez más diversas y complejas.
Desarrollo de la competencia social
Muñoz y Jiménez (2011) consideran que la competencia social es un constructo complejo,

pues está formado por muchas habilidades entre las que hay que incluir conductas, pensamientos,
emociones y sentimientos que posibilitan mantener unas relaciones satisfactorias. Haciéndose
eco de las aportaciones de Rubin y Rose-Krasnor y de Schenider, señalan que la competencia
social “es un conjunto de capacidades, conductas y estrategias que permiten construir la propia
identidad, actuar competentemente y relacionarse de forma satisfactoria para conseguir bien-
estar personal e interpersonal” (p. 172).
El desarrollo de la competencia social en los niños de la etapa de Educación Primaria está
muy vinculado a:
– Los progresos que se producen en el desarrollo de las habilidades cognitivas, pues, como se
pudo ver en la Unidad de Aprendizaje nº 3, estas habilidades permiten tener en cuenta
la perspectiva del otro, adoptar una posición menos egocéntrica y comprender mejor a
los demás. En el transcurso de estos años los niños y las niñas van tomando conciencia
de las interacciones que establecen con los otros, se dan cuenta de que al igual que ellos
conocen a sus compañeros, los demás también les pueden conocer a ellos; de que “los
otros también tienen su propio punto de vista sobre las cosas, y que incluso puede haber
un tercero con un enfoque distinto del problema” (Fernández, 2010, p.187).
El desarrollo de las capacidades cognitivas le permiten comprender que las relaciones
se basan en habilidades internas y que para conseguir que sean satisfactorias para todos
se debe recurrir a la negociación, al consenso. Este progreso es una muestra de que se
va dejando atrás el egocentrismo para centrarse más en los demás, para prestarse ayuda
mutuamente y para adaptarse a las necesidades de los otros.
– A los avances que se originan en el desarrollo lingüístico, ya que en esta etapa se adquieren
habilidades conversacionales y mayor comprensión de los mensajes que se transmiten.
Ya los niños son capaces de modificar la forma de expresar sus deseos, sus pensamien-
tos y sus sentimientos si se da cuenta de que puede molestar al otro.
– A los progresos en la comprensión de los estados emocionales de los demás, facilitados, entre
otras cosas, por la teoría de la mente. Todo ello posibilita la adquisición de habilidades
sociales cada vez más complejas para dar respuesta a situaciones que también van siendo
más complejas y configura un estilo relacional en cómo nos dirigimos a los otros.
210
Pero, a pesar de todas las conquistas anteriores, hay niños que tienen dificultades para ma-
nifestar de forma correcta sus conductas y carecen de estas habilidades sociales o las adquieren
a destiempo. Monjas (2007) lo justifica de la siguiente forma:
• Hay niños que no saben, bien porque no las han aprendido o bien porque las han apren-
dido mal: Tal es el caso de niños con necesidades educativas especiales, que viven en
entornos sociales muy deprivados o problemáticos o que no se les ha estimulado so-
cialmente en estos aprendizajes. Por ejemplo, niños que no saben respetar turnos, dar
las gracias, mantener una conversación o prestar ayuda a otro.
• Hay niños que no pueden. Esto sucede cuando el niño, a pesar de conocer qué tipo de
habilidades utilizar, a la hora de actuar se producen interferencias cognitivas (atribucio-
nes erróneas, autolenguaje negativo, etc.), interferencias conductuales (impulsividad, hi-
peractividad, comportamiento disruptivo), o interferencias emocionales (miedo,
ansiedad, déficit de empatía, problemas de autocontrol emocional, etc.). Tal es el caso
de los niños que, debido a su impulsividad y falta de autocontrol emocional, muestran
conductas agresivas y no deseadas incluso por ellos mismos.
• Hay niños que no quieren: saben cómo hacerlo, pueden hacerlo, pero debido a falta de
motivación o a que los estímulos que recibe no son adecuados, prefieren no utilizar las
habilidades sociales que conocen. Éste es el caso de los niños y niñas retraídos que pre-
fieren no actuar porque piensan que pueden hacer el ridículo, o porque piensan que
todos están pendientes de ellos.
Todo lo anterior, nos hace ver la variabilidad de causas que pueden desencadenar dificul-
tades en el desarrollo de competencias sociales. Por ello, como educadores debemos prestar
mucha atención a la manifestación de conductas sociales de nuestro alumnado con el objetivo
de identificar las posibles dificultades que se puedan dar y actuar lo más prontamente posible
con estrategias y herramientas adecuadas para conseguir su mejor adaptación social.
211
1.1. Teorías del desarrollo social
Teorías cognitivo-constructivistas
Como ya hemos comentado, el constructivismo defiende que las personas no reciben pa-
sivamente la influencia social, sino que actúan directamente sobre la realidad social, la inter-
pretan y le dan significado. Esto es posible debido a que el sujeto construye “modelos mentales”
como mecanismos de pensamiento que utiliza para explicar cómo funciona el mundo real.
Es decir, los modelos mentales son representaciones internas que nos permiten seleccionar
la realidad, interpretar esa realidad y dar significado a los acontecimientos que vivimos.
Los modelos mentales que construimos en nuestro interior sobre la realidad social están
formados por normas, valores, informaciones y explicaciones (Kohen y Delval, 2011, p. 292).
Lo primero que el niño adquiere son las normas que recibe como pautas para actuar de forma
socialmente ajustada. Estas normas se transforman en valores cuando existe un juicio de valor
que dictamina lo que es deseable de lo que no lo es. A la vez que se le van transmitiendo las
normas y los valores va recibiendo informaciones sobre aspectos concretos de la realidad,
para por último empezar él en su interior a elaborar explicaciones sobre cómo y por qué su-
ceden las cosas en la realidad.
Una vez que establecemos nuestros modelos mentales éstos actúan como un filtro que posi-
bilita darle sentido ajustado o acorde a lo que percibimos o presentar distorsiones acerca de esa
realidad. Por eso, lo que guardamos en nuestra mente no es la realidad sino los modelos men-
tales que construimos acerca de esa realidad. Estos modelos determinan cómo interpretamos
el mundo e influyen en nuestro modo de actuar (Kohen y Delval, 2011).
Los modelos mentales están influidos por la genética o factores neurológicos, la experiencia
y el contexto cultural que actúan de forma bidireccional, pues cada cultura influye en la cons-
trucción de modelos mentales, a la vez que nuestros modelos mentales influyen en nuestro modo
de comprender el mundo y de actuar. Una misma realidad es percibida de forma diferente en
función de los modelos mentales. Pensemos en una visita al campo, vamos acompañados de
un ornitólogo y un cazador. Se cruza una perdiz en nuestro camino. El ornitólogo se recreará
en el color del plumaje, en la belleza del animal, mientras que el cazador verá la posibilidad
de llevarse un trofeo en la cintura. Este ejemplo simple nos hace ver cómo una misma realidad
es percibida e interpretada de forma diferente.
Los modelos mentales determinan nuestros actos y decisiones, se pueden entrenar y van
siendo cada vez más amplios y especializados en función del número de experiencias que vi-
vimos, pues el manejo adecuado de nuestros modelos mentales y la disposición a cambiarlos
si fuera necesario permiten acelerar el aprendizaje. Pero los modelos mentales pueden impedir
y estancar el aprendizaje y el desarrollo. Esto sucede así cuando utilizamos rutinas defensivas
y no cuestionamos nuestras creencias sino que las damos como válidas y absolutas, no acep-
tamos la crítica, ni reconocemos los errores.
212
Teoría evolucionista del desarrollo social
Esta teoría parte de la posición de que los niños desde que nacen están biológicamente pre-
parados para establecer relaciones sociales y vincularse a las personas que les rodean, pues per-
ceptivamente tienen gran capacidad para interesarse por los estímulos sociales.
Pone especial énfasis en que:
• El ser humano es un ser social por naturaleza.
• Los bebés responden con más frecuencia, intensidad e interés a la voz humana, a las caricias
y a las sonrisas que a otros estímulos del entorno.
• Una forma de manifestación del carácter social es el contagio emocional, pues desde el mo-
mento del nacimiento los bebés muestran un tendencia innata a compartir estados emo-
cionales de los otros (lloran cuando otros bebés lloran a su alrededor). Recordemos la
importancia del descubrimiento de las neuronas espejo.
• Los seres humanos desde muy temprano muestran especial receptividad y buscan la pro-
ximidad de los significativos en situaciones de estrés.
• Los niños pequeños tienen habilidades para implicarse en relaciones múltiples y no sólo
para el establecimiento de vínculos de apego (Hay, Caplan y Nash, 2009, Van Ijzendoon,
2005).
La teoría bioecológica. Bronfenbrenner
Frente a la teoría evolucionista que le confiere extrema importancia a lo biológico se encuen-

tra la teoría bioecológica propuesta por Uri Bronfenbrenner, que destaca que cada organismo
biológico se desarrolla dentro de un contexto de sistemas ecológicos que facilitan o ahogan
su crecimiento.
El autor, ya en su obra Ecología del desarrollo humano (1979) describe que la personalidad y la
conducta del niño están establecidas en gran parte por la influencia que ejercen sobre él los
distintos contextos naturales como la familia, la escuela y/o la comunidad en los que está in-
serto. Es una perspectiva contextual del desarrollo, pues entiende que el individuo no es una
parte separada que interactúa con el medio ambiente, sino como parte inseparable de él (Pa-
palia, Olds y Feeman, 2009, p. 39).
Frente a las teorías conductistas que consideran que el ser humano es un ser pasivo que res-
ponde a las exigencias del medio, Brofenbrenner defiende que el ser humano es un ser activo
que participa en la construcción del contexto y que a su vez, el contexto le configura. Por eso,
centra su interés en el estudio de los diferentes sistemas ambientales y en las relaciones bidi-
reccionales que se establecen entre la persona y el entorno en el que se desenvuelve y el impacto
o influencia de esos niveles de interacción. Así, de estos niveles que están interrelacionados
entre sí, el que ejerce un mayor impacto y de forma directa es el más próximo, mientras que
otros que están más alejados a la vida del niño ejercen influencia aunque de forma indirecta.
213
Bronfenbrenner considera el contexto como una unidad compleja, integrada por cuatro sis-
temas interconectados, como si de vasos comunicantes se tratara, organizados jerárquicamente
(desde el más íntimo hasta el más remoto) y que él representa en estructuras concéntricas, tal
como aparece en la figura 6.1. Estos cuatro sistemas se encuentran dentro de la dimensión
perpendicular del tiempo, el cronosistema, ya que las condiciones personales y sociales cambian
a lo largo del curso de la vida.
Figura 6.1. Sistema ecológico de Brofenbrenner
• El primer nivel, el microsistema, es el contexto más inmediato y próximo, el que incide en el

niño de forma más directa, pues es donde se producen las interacciones socioafectivas más
directas, es decir son “relaciones cara a cara”. Las influencias son bidireccionales que fluyen
en un sentido y en otro (Papalia et al, 2009, p. 39) y en el que adquieren un protagonismo
de influencia las personas verdaderamente significativas para el niño. Son los entornos
en los que el niño interactúa con otros en el día a día y de manera personal. Dentro del
microsistema se incluye la familia (madre, padre, hermanos, abuelos, tíos, etc.), la escuela
(el profesorado y los compañeros) y los lugares de juego (los amigos). Estos microsiste-
mas son contextos dinámicos, cuya influencia sobre el niño va cambiando con el creci-
miento de éste, quien, a su vez, influye en ellos.
214
• El segundo nivel, o mesosistema, se refiere a la interacción de dos o más microsistemas, por ejem-
plo la familia y la escuela. Según Brofenbrenner, gracias al análisis profundo de las re-
laciones que se establecen entre estos microsistemas se puede comprender mejor cómo
es el desarrollo infantil.
No cabe duda de que, unas buenas relaciones entre la escuela y la familia influyen favo-
rablemente en el aprendizaje académico, o bien que la relación de la familia con los ser-
vicios sociales del barrio facilita la crianza. Por eso, como educadores hemos de estar muy
atentos a cómo es la interacción entre los microsistemas, fomentando las relaciones entre
ellos y colaborando para que exista una sincronía entre las expectativas y valores del centro
con las de la familia, pues ello redunda en el bienestar y mejor desarrollo del niño.
• Al tercer nivel de influencia, Bronfenbrenner lo llamó exosistema, pues aunque es una re-
lación entre sistemas, uno de ellos no incluye al niño directamente. Estos contextos no influirán
directamente en el niño, sino a través de los padres u otros adultos. Por ejemplo, una
buena situación laboral de la madre redundará de forma positiva en el hogar e influirá en
la dinámica familiar. Lo mismo sucede si los padres participan en reuniones satisfactorias
con amigos o en organizaciones que le prestan apoyo; esto influirá en las experiencias del
niño en su entorno más inmediato. Los medios de comunicación, que aunque siempre
se habían incluido en sistemas más alejados al niño/a cada vez se hacen más presentes en
las relaciones próximas e íntimas (pensemos en la importancia que tiene en la interacción
persona los móviles y los wahtsapp).
• El cuarto nivel, denominado macrosistema, se refiere a los patrones culturales y forma de
organización de la sociedad en la que vive el niño y su familia, que incluyen los valores, la
ideología, las creencias, las tradiciones y las costumbres que imperan en ese entorno y que
afectan a la vida cotidiana de los individuos, aunque no de forma directa e inmediata, in-
fluye en el desarrollo y educación de los niños y adolescentes. Su influencia sobre los
otros niveles es crítica. Por ejemplo, la organización del sistema educativo, ciertas creencias
religiosas, o el tipo de sistema político de una sociedad repercutirán de forma significativa
en el desarrollo psicológico del niño.
• Por último, Bronfenbrenner planteó a existencia del cronosistema que alude a la dimensión
del tiempo. Afecta a los cuatro sistemas anteriores y está asociado a la estabilidad o el
cambio que se produce a lo largo de la vida de la persona, Por ejemplo, el divorcio de
los padres no afecta por igual a los pocos meses de haberse producido que cuando ya
ha transcurrido cierto tiempo. Otro ejemplo, puede ser cómo, con el paso del tiempo,
se han visto afectados los patrones familiares y la estructura familiar por la masiva in-
corporación de la mujer al mundo laboral. También podemos pensar, cómo está afec-
tando la actual crisis económica a los sistemas migratorios y las repercusiones que tienen
en la vida de los niños y niñas desplazados.
215
1.2. Contextos del desarrollo social
1.2.1. La Familia como contexto de desarrollo
La familia es el primer contexto social en el que se desarrolla el niño.

En los últimos años la familia ha experimentado una rápida evolución y transformación:
se ha pasado de la familia extensa a la nuclear, de la familia numerosa a la reducida con dos
hijos o un solo hijo, parejas sin hijos, han surgido nuevos modelos de familia (monoparentales,
homosexuales), se ha incrementado la incorporación de la mujer al mundo del trabajo, los
roles intrafamiliares son más flexibles, etc. Todos estos cambios han de tener, obviamente,
repercusión en las relaciones intrafamiliares y en el desarrollo afectivo y social del niño.
Por ello, lograr una definición aceptable de familia resulta complicado, ya que la familia actual
está inmersa en un proceso de cambio tanto en su estructura como en sus funciones, por lo
que se torna necesario cambiar el concepto tradicional de familia biparental, con hijos bioló-
gicos y con una distribución arraigada en clásicos roles parentales, para dar paso a modelos
emergentes de familia no convencionales y con estructuras diferentes (Triana y Rodrigo, 2010).
Por este motivo, algunos autores prefieren hablar de familias más que de familia en las que
cuentan más sus funciones que su estructura (Navarro, Musitu y Herrero, 2007).
Según López y Ortiz (2011, p. 41), a pesar de que las relaciones de parentesco están reguladas
de diferentes formas en las distintas culturas, el núcleo que sustenta a la familia es la alianza o
compromiso entre los esposos, el vínculo de apego de los hijos con los padres, los vínculos pa-
terno-materno filiales y el vínculo fraternal (Ver figura 6. 2.)
Figura 6.2. Vínculos afectivos en el seno familiar
Fuente: López y Ortiz, (2011). El desarrollo del apego durante la infancia, p. 41
Los estudios realizados en distintas culturas y sociedades permiten sustentar la idea de que,
en esencia, los niños pueden tener un buen desarrollo en diferentes tipos de familia, siempre
216
y cuando ésta cumpla las funciones que le competen. No obstante, muchos datos indican que
los niños que viven con los padres biológicos suelen estar mejor adaptados y tener menos di-
ficultades emocionales y de aprendizaje en el colegio. Esto no quiere decir que la familia bio-
lógica sea necesariamente la mejor por el solo hecho de permanecer unida, ya que debe ofrecer
al niño, además, el clima de relaciones y las atenciones que su desarrollo social y personal requiere.
Según Berger (2004), la estructura familiar o los lazos biológicos afectan menos al desarrollo
que las disfunciones familiares, los conflictos, el estilo educativo, los lazos afectivos y el tipo
de relaciones interpersonales que se generen en su seno.
Sin embargo, y a pesar de todas las transformaciones, la familia es el primer núcleo de con-
vivencia, el principal agente socializador del niño y el contexto más importante en el que se
forja su desarrollo emocional, personal y social (Palacios y Rodrigo, 1998).
En la familia se construye la personalidad, se generan fuertes sentimientos de pertenencia, se

establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia y se transmiten las normas
y los valores de la sociedad.
Nadie duda de la importancia de la familia. López y Cantero (2011, p. 341) y Palacios (2011,
p. 267) nos resaltan las principales razones del por qué es primordial el papel que juega la fa-
milia en la configuración de las personas. Dentro de ellas destacamos:
• Porque es la institución en la que nacemos y en la que la sociedad delega los cuidados
básicos hasta que se alcanza la mayoría de edad.
• Porque, debido a la inmadurez y dependencia con las que nace el ser humano, necesita
de los otros para su supervivencia, cosa que ocurre en la familia.
• Porque, normalmente, la familia ejerce una función activa de protección y de apoyo a lo
largo de toda la vida. Las relaciones entre los padres e hijos tienen un carácter recíproco
y se basan en vínculos afectivos y de distintos compromisos de tal forma que se crea
un entramado profundo y duradero, de difícil disolución. Pero no sólo se produce una
relación con los padres, sino que se producen relaciones en múltiples direcciones, esto
es, con hermanos, abuelos, tío, etc.
• Porque las experiencias vividas en la familia configuran e influyen en las relaciones que
posteriormente se establecen fuera de ella. Como vimos en la Unidad de Aprendizaje 4,
los tipos de apego que se establecen en el seno familiar configuran un modelo mental que
promueven en los niños expectativas de éxito y seguridad en sí mismo para emprender
relaciones (apego seguro), o bien expectativas de sentirse rechazados o incluso ignorados,
por lo que emprenden la huída o desarrollan conductas de agresividad (apego inseguro).
• Porque en el seno familiar se transmiten las creencias básicas, los valores y las actitudes
ante la vida que influyen en el ámbito personal y social. Las prácticas de crianza de los
padres y las formas de interacción que promueven reflejan sus creencias de cómo les
gustaría que transcurriera la educación y las relaciones de sus hijos. Para muchos padres,
éste es el eje central en torno al cual gira su vida.
217
• Porque los estilos educativos de los padres influyen directamente, en general, en el des-
arrollo y construcción de la identidad y ajuste emocional de los niños, en las habilidades
sociales y en la competencia y adaptación social.
Son ya clásicas las investigaciones que han demostrado que los estilos de crianza que
emplean los padres vienen caracterizados por el afecto y las normas de disciplina que
usan con más frecuencia (Baumrind, 1971, 1978; Maccoby y Martin, 1983). Las com-
binaciones de exigencia y afecto dan lugar a cuatro estilos de paternidad: padres demo-
cráticos, autoritarios, permisivos y negligentes o indulgentes. (Ver tabla 6.1.)
Tabla 6.1. Clasificación bidireccional de los estilos de socialización paternales
Fuente: adaptado de Baumrind (1991) y Maccoby y Martín, 1983
218
Los estilos educativos, aunque no inmutables, presentan bastante estabilidad y los efectos
de su influencia permanecen en años posteriores a la infancia. Son formas de interacción que
crean un “modelo interno” o molde mental de relación con los demás dependiendo de cómo
hayan sido las relaciones emocionales y relacionales tempranas. Ahora bien, hemos de pensar
que estos modelos internos afectan pero no determinan ni marcan una única dirección, ya
que con el paso del tiempo se transforman debido a que se van enriqueciendo con otro tipo
de aportaciones y fuentes de influencias significativas.
Pero, como ocurre en otros casos, esos estilos no se dan en estado puro; por ejemplo, es
difícil encontrar padres que sigan únicamente las pautas del estilo autoritario. Más que formas
definitorias de actuación entendemos que, juno a las características personales, son las situa-
ciones y las circunstancias las que demanden en algún momento una forma u otra de actuar.
Sin decantarnos por la optimización de un estilo frente a otro, ni por la demonización de
uno en contra del resto, lo que si nos tiene que quedar claro es que cuando por parte de las
personas que cuidan y que son responsables de la educación del niño no hay manifestaciones
de afecto o éstas son escasas; que cuando no existe una supervisión por parte de los cuidadores
y la disciplina incontrolable es la que se impone; y, que cuando no se atienden, por parte de
los padres/madres, las necesidades básicas de los hijos, el desarrollo sano de los niños y de
las niñas se verá seriamente comprometido. No sólo se verá comprometido su desarrollo per-
sonal, sino que las relaciones que establezcan tomarán un cariz negativo, pues se ha demos-
trado (Eisenberg y Fabes, 2006) que la expresividad emocional en el entorno familiar favorece
la sociabilidad de forma positiva y que un clima familiar bueno predice una mejor calidad en
las relaciones entre hermanos y hermanas (Kretschmer y Pike, 2009).
Las distintas tipologías de estilos educativos, desde este planteamiento, derivan en una serie
de consecuencias que serán visibles en las conductas de los hijos. Así:
• Los hijos de padres democráticos, puesto que normalmente tienen un modelo de expresión
emocional explícita de los afectos y un modelo comportamiento social adecuado y del
que aprenden, destacan por una alta competencia social, por un apropiado autocontrol,
cuentan con un buen nivel de autonomía y de popularidad en los grupos de iguales y
son capaces de posponer la satisfacción inmediata de sus necesidades sin recurrir a la
cólera o la violencia.
• Los hijos de padres autoritarios, debido a que dependen mucho del control externo, suelen
presentar baja competencia social, poseen escasas habilidades sociales, demandan re-
compensas a corto plazo y su autoestima es baja. Normalmente son niños agresivos
que utilizan el castigo físico para imponer su autoridad, por lo que suelen ser rechazados
por los iguales como consecuencia de su impulsividad y de su falta de control de la
agresividad.
• Los hijos de padres permisivos o indulgentes, a pesar de ser alegres, optimistas, extrovertidos
y vitales, tienen bajo control de sus impulsos pues no están acostumbrados a cumplir
las normas: Por otro lado, suelen ser sensibles a la presión de sus compañeros (López,
2011) y muchas veces responden con agresividad hacia ellos.
• Los hijos de padres negligentes o indiferentes, son los que presentan un perfil más problemático,
pues, debido a que no poseen un modelo adecuado de referencia, son los que con mayor
219
frecuencia presentan pobres valores en identidad y autoestima, tienen grandes proble-

mas de autocontrol, no respetan las normas y obtienen puntuaciones peores en auto-
estima. Según Herranz y Sánchez (2013), “los estudios de jóvenes delincuentes muestran
que gran parte de éstos han sido educados en <hogares> con una alta permisividad,
nulo apoyo emocional y gran hostilidad” (p. 307).
A pesar del alto valor de las aportaciones anteriores no podemos pensar que la exclusividad
en el comportamiento de los hijos lo tiene el estilo parental de relación en el seno familiar.
Hemos de tener en cuenta que existen otros factores que también van a modular el tipo de
relación que se establezca. Factores tales como las características intraindividuales y tempera-
mentales tanto por parte de los padres como por parte de los hijos; las relaciones que se es-
tablecen entre hermanos; la influencia de adultos no familiares que se incorporan a la vida de
los niños cuando asisten a guarderías y centros de infantil y de primaria, así como la influencia
de compañeros que de forma progresiva cobran más protagonismo en su configuración y
formas de actuación, sin olvidar la importancia de los elementos exosistémicos y macrosisté-
micos (elementos de mass-media: televisión, móvil, etc.; valores culturales) descritos en el
modelo de Bronfenfrenner.
El estudio científico de la influencia de las relaciones entre hermanos se incorpora al mundo
de la psicología en la década de los 80 del siglo pasado, a pesar del importante papel que han
jugado, a lo largo de la historia, en el desarrollo social y en la configuración familiar.
Las relaciones entre hermanos, debido al gran tiempo que pasan juntos, influyen en el de-
sarrollo psicológico de los niños, ya que facilitan la adopción de perspectivas, contribuyen a
la formación de la identidad y favorecen el sentimiento de pertenencia. “Al ser una relación
permanente les obliga a aprender a negociar, pactar y acomodarse al otro” (Cantón, 2011, p.
137). Son relaciones íntimas y, normalmente, duraderas que suelen dar lugar a fuertes vínculos
afectivos aunque tienden a ser más conflictivas y con rivalidades que las de los compañeros.
La mayoría de las investigaciones han constatado que la relación que se establece entre her-
manos influye por cómo haya sido la relación que los padres mantienen con sus hijos. Herranz
y Sánchez (2013) se hacen eco de esto e indican que los resultados reflejan que, por un lado,
que existe hostilidad entre los hermanos cuando uno de ellos es tratado con hostilidad y los pa-
dres muestran favoritismo por uno frente a otro; y por otro lado, defienden que las hermanos
pueden desarrollar una relación más cercana y cálida cuando se encuentran en situaciones en
que experimentan una relativa carencia del cuidado paterno/materno (por ejemplo, la hermana
mayor que se hace cargo de los hermanos ante la depresión de la madre, o cuando existen re-
laciones de poca calidez y afecto por parte de los padres). A este último se denomina hipótesis
de compensación de hermanos. Es decir, existe una relación inversa entre la calidad de interacción
entre padres-hijos y la interacción entre hermanos. Frente a estas dos posturas, nosotros con-
sideramos (no basada en la investigación, pero sí a nivel experiencial) que puede existir relación
“directa” entre hermanos y no siempre mediatizada por la actuación de los padres, es decir, ni
existir celos, ni rivalidad, ni compensación, sino calidez, ayuda y complicidad entre ellos.
Un aspecto íntimamente relacionado con los estilos parentales es el tipo de disciplina que
utilizan los padres y las madres con sus hijos. Son clásicos, pero todavía vigentes los estudios
de Hoffman sobre la disciplina (1994). Señala que existen tres tipos de estilos:
220
1. Estilo de afirmación de poder: son las actuaciones de los padres que tratan de controlar la
conducta de los hijos por la fuerza y que, normalmente, las acompañan de amenazas
de castigo: gritos, prohibiciones de salidas, retirada de privilegios, etc. Los niños actúan
para evitar el castigo, pero no aprenden otras formas de actuación correctoras.
2. Estilo de retirada de afecto: Son actuaciones parentales que amenazan con la retirada de
cariño y amor. Utilizan el enfado y la desaprobación ante las conductas negativas de
los niños, sin escucharle, ni razonarle, ni explicarle. Esto provoca en el niño una moti-
vación extrínseca, pues considera que la razón por la que hay que portarse bien es para
mantener el cariño y así evitar el castigo.
3. Estilo inductivo: Son estrategias punitivas pero razonadas. Los padres y las madres preten-
den motivar intrínsecamente al niño a través de valores y normas concretas y con razo-
namientos de la trascendencia de su conducta, sobre todo por el posible daño causado
al otro. Se ha demostrado que es el estilo que más facilita el desarrollo social ajustado.
1.2.2. La escuela como contexto de desarrollo
Como ya hemos recogido en otro lugar (Luján y Machargo, 2006; Luján, Torrecillas, Rodrí-
guez-Mateo y Hernández, 2014), la escuela junto con la familia, son los ámbitos en los que
con más intensidad y durante más tiempo tienen lugar las interacciones sociales del niño. Es
un sistema social, en el que se producen las interacciones profesor-alumno y alumno-alumno,
creándose entre ellos una compleja red de relaciones. En los años de la escolaridad los niños
aprenden a interactuar y desarrollar relaciones tanto con los profesores como con otros niños,
a comprender los sentimientos de los iguales, pero también, a ajustarse a los patrones y normas
de conducta establecidos.
La escuela ofrece el marco adecuado para las relaciones entre iguales, para encontrar el
propio lugar entre los demás, para desarrollar habilidades de relación, para conocer a los otros
y conocerse a sí mismo y para establecer los vínculos de amistad. En resumidas cuentas, para
adquirir una adecuada competencia social.
Un aspecto que es importante resaltar y que contribuye mucho al desarrollo social del
alumnado es la filosofía y los principios educativos del centro escolar. En la diana del currí-
culum educativo actual debe estar la educación para la convivencia, no sólo para el aprendizaje
dentro del entorno escolar, sino para la adquisición de destrezas y habilidades que se deben
desarrollar como recurso para convivir en una sociedad democrática. En general, la solución
de los problemas sociales requiere el uso de una variedad de estrategias conductuales (uso de
refuerzos, la observación de modelos y la enseñanza directa) y de habilidades socio-cognitivas
y afectivo-motivacionales cada vez más sofisticadas, que sean útiles a medida que los niños
crecen y se ven implicados en situaciones más complejas.
Es imprescindible la elaboración de un plan de convivencia en el que se concreten los ob-
jetivos, los recursos y los procedimientos para conseguirla. La utilización de un estilo demo-
crático en las relaciones, las actividades que fomenten el aprendizaje cooperativo, la empatía
del profesorado, la amabilidad y el entusiasmo, la colaboración entre iguales, la tolerancia, la
utilización sistemática de programas en los que se trabajen aspectos socio-afectivos, etc. ayu-
dan a crear un clima de clase en el que las relaciones interpersonales se ven favorecidas.
221
1.2.3. Los iguales como contexto de desarrollo
El comienzo de la etapa escolar (que se inicia con la educación infantil y continúa en la etapa
de Educación Primaria) supone un cambio importante en las relaciones sociales del niño que
viene a complementar a la familia en el proceso de socialización. Nos referimos a los iguales.
Desde muy pequeños los niños y las niñas buscan la interacción con los otros, observan e
imitan lo que hacen y juegan y aprenden con ellos convirtiéndose, de forma progresiva, en
un soporte básico para su ajuste personal.
En general, la influencia de los iguales en el desarrollo psicológico es positiva y constructiva
y sin ella difícilmente se conseguirían muchos logros evolutivos. En ocasiones, puede resultar
negativa para el desarrollo y convertirse en causa de graves problemas tal y como veremos en
la Unidad de Aprendizaje 6.
Las relaciones entre iguales se caracterizan porque:
• Son relaciones horizontales y simétricas. Frente a las relaciones que se establecen con los
adultos se basan en la complementariedad de dos personas de distinto estatus, las rela-
ciones entre iguales se basan en la igualdad, cooperación y reciprocidad entre sujetos
con destrezas similares (Fernández, 2010).
• Son relaciones que se eligen y que son susceptibles de cambios. A diferencia de las rela-
ciones que se establecen con los padres, profesorado y hermanos, en los que la relación
viene impuesta, la relación entre iguales es potestativa y voluntaria.
• Son relaciones que satisfacen muchas de las necesidades afectivas y personales, pues están ba-
sadas en igualdad en las que se juega, se divierten, y disfrutan de la experiencia compartida.
• Las relaciones con los iguales en la infancia y en la adolescencia repercuten en el ajuste pre-
sente y posterior (Jiménez y Muñoz, 2011). El bienestar emocional y el ajuste personal de-
penden en gran manera del tipo de influencia que ejerza el grupo sobre él.
• Contribuyen al desarrollo de la identidad y de la autoestima. Bajo la influencia de los iguales
el niño aprende a conocerse y valorarse a sí mismo; en el grupo encuentra apoyo para
hacerse más autónomo e independiente del adulto.
• Son poderosas fuentes de socialización. La adquisición de las normas de conducta y convi-
vencia social dependen en gran manera del grupo de iguales. El conocimiento de los otros,
de las situaciones sociales, de las normas de relación social, del papel social propio y del
papel de los demás proporcionan las experiencias de interacción social con los demás.
• Repercuten en el aprendizaje escolar. La tutorización por iguales (Vygotski, 1979, p. 94)
facilita la realización de las tareas.
Las relaciones con los iguales facilitan la capacidad empática, la comunicación, la adopción de
perspectiva, el intercambio de ideas y la cooperación.
222
Características y evolución de los grupos de iguales
El interés por los iguales y las relaciones sociales con ellos están presentes en el niño prác-
ticamente desde los comienzos del desarrollo. Inicialmente las relaciones se establecen por
cercanía y familiaridad. Los niños suelen formar grupos con otros niños que viven más cerca,
e incluso que son amigos de los padres, aunque no haya mucha afinidad entre ellos. Por eso,
al principio, los grupos son informales y bastante heterogéneos en edad y sexo. Pero poco a
poco, la cercanía y familiaridad van dejando paso a la conformación de grupos de niños y
niñas con características compartidas tales como el género, la edad, el rendimiento académico,
etc. Los grupos van adquiriendo una estructura más formal y se vuelven más homogéneos.
En los niños de 6 a 12 años los avances en las capacidades intelectuales le permiten com-
prender mejor las relaciones sociales, conocer qué tipos de interacciones son las más conve-
nientes en función de las circunstancias, aceptar que las relaciones se pueden transformar e
incluso romper en función de que se cumplan o no las normas del grupo y tomar una pers-
pectiva de cómo debe ser su comportamiento social. Por eso, en esta etapa se establecen los
juegos de reglas, ya que los niños y las niñas son capaces de aceptar y cumplir las normas por
el mejor funcionamiento del grupo.
Independientemente del género, en la etapa de Educación Primaria, a medida que los niños
y niñas interaccionan entre ellos, todos los grupos adquieren una determinada organización
y estructura jerárquica, establecen sus propias normas y promueven actuaciones que desarro-
llan un sentimiento de pertenencia al grupo. Así, entre los 6 y los 12 años, los niños prefieren
como líderes del grupo a los que son habilidosos en juegos y deportes, a los que responden
a la agresión de los otros pero no la provocan, y a los que salen airosos en la resolución de
conflictos (Fuentes, 2011). El cumplimiento de las normas son las que dan cohesión al grupo
y permiten su consolidación y mantenimiento a lo largo del tiempo.
Cuando las normas de los grupos no se cumplen o las expectativas depositadas en uno o
varios de sus miembros no son las esperadas surgen conflictos en la relación. Estos conflictos
se manifiestan en insultos, amenazas, críticas, intimidación, imposición de la propia opinión,
empujones, expulsión del grupo, etc. Cuando la opresión, tanto psicológica como física es
reiterada y existe desequilibrio de poder y de indefensión por parte de la víctima nos referimos
al bullying.
El bullying consiste en la opresión reiterada, tanto psicológica como física, contra una per-
sona con menos poder y fuerza, por parte de otra persona con un poder y fuerza mayores.
La relación de igualdad es sustituida por una relación jerárquica de dominación-sumisión entre
el agresor y la víctima.
Es importante tener claro que:
• Son conductas que tienen que ver con la intimidación, tiranización, aislamiento, ame-
naza e insultos sobre una víctima o víctimas señaladas.
• Para que exista acoso debe existir una víctima indefensa atacada por un agresor o grupo
de agresores. Son niños concretos (nunca al grupo) que son intimidados y atacados
bien en solitario o en grupo. Es decir, confluyen varios agresores que, bajo la dirección
de uno o varios líderes, integran un grupo, intensificando con ello la sensación de do-
223
minio y favoreciendo distorsiones cognitivas en sus miembros: percepción absolutista,

despersonalización, difuminación de la responsabilidad, culpabilización de la víctima
(Díaz Aguado, 2005, p. 8).
• Presencia de desigualdad de poder (desequilibrio de fuerzas reales o subjetivas) entre el
acosador y el acosado. Es una situación de desigual y un abuso de poder que crea indefen-
sión en la víctima. La agresión crea en la víctima la expectativa de poder ser blanco de
ataques nuevamente. Surge el miedo y la huida, pues no suelen encontrar los medios ni
los procedimientos adecuados para afrontar su situación.
• En las situaciones de acoso también es importante la presencia de los espectadores. Son los
típicos niños y niñas (incluso a veces el colectivo docente) que no se involucran activa-
mente en una situación en la que otro compañero o compañera necesita ayuda. “No sabía”
o “no podía” son las dos justificaciones morales de su inactividad. Pero su silencio tiene
efectos: confiere a los acosadores la seguridad de que no habrá resistencia y que cuentan
con su apoyo implícito (Bauman, 2004, p. 253). Esto incrementa la debilidad de las vícti-
mas, pues ante la falta de respuesta del entorno terminan “aceptando” su culpabilidad.
• No se refiere a situaciones aisladas sino que existe una acción agresiva repetida, durante
un período largo de tiempo y de forma recurrente.
• Las agresiones pueden ser físicas (golpes), verbales (insultos), contra las pertenencias
(hurtos) o simplemente de exclusión del grupo.
• La principal manifestación suele ser de ansiedad, pero pueden presentarse también tras-
tornos emocionales, baja autoestima, inseguridad, apatía, problemas del sueño, bajo
rendimiento escolar, rechazo al colegio y un gran desajuste psicológico y personal.
Piñuel y Oñate (2007) identifican el acoso como moobing y expresan que tiene las siguien-
tes manifestaciones:
• Conductas de bloqueo social. Son las más frecuentes y las más difíciles de combatir. Consiste,
por parte del acosador, en actuar de forma deliberada para conseguir el aislamiento, la
marginación y el quebrantamiento de las redes sociales y de apoyo con la que cuentan
los acosados. Esto lo consiguen ridiculizándole, prohibiéndole jugar en grupo, metién-
dose constantemente contra él hasta hacerle llorar y que así se muestre enclenque y
débil antes los demás. Se le provoca un vacío social. La víctima no suele comprender
por qué los demás no quieren estar con él, por qué no le hablan, por qué no lo integran
en los juegos, por lo que emprende una huída hasta llegar a estar totalmente aislado,
triste y solitario.
• Conductas de manipulación social: Consisten en mostrar, manipular y distorsionar la imagen
social de la víctima con la finalidad de inducir el rechazo en los otros. Todo lo que haga
o diga, o lo que no haga o no diga, es utilizado, se distorsiona y se maneja para que los
otros se hagan una imagen negativa de él. Es una de las conductas más destructoras,
pues de forma progresiva y sutil van “envenenando” la relación, ya que el resto de los
niños terminan creyendo esta versión y consideran que el acosado merece el acoso a
que se le está sometiendo.
224
• Hostigamiento: Se somete al acosado a la ridiculización, al menosprecio, a la burla, a la

caricaturización. De forma satírica se le ponen motes y apodos, se le falta al respeto y
sibilinamente se parodia todo lo que hace. Estas conductas crueles del acosador minan
la dignidad del niño, pues siente vergüenza ante el ridículo al que se ve sometido.
• Conductas de coacción: Los acosadores pretenden que la víctima realice acciones en contra
de su voluntad. Les exigen que lleven a cabo conductas vejatorias y les obligan a que
guarde un absoluto silencio bajo la amenaza de someterlo a represalias a él o a sus fami-
liares. Son peligrosas, pues llegan incluso a vejaciones de tipo sexual. Este tipo de ame-
nazas, y ante el doblegamiento de la víctima, provocan que los que acosan sean percibidos
como líderes poderosos, sobre todo cuando son presenciadas por otros/as niños/as.
• Conductas de intimidación. Lo que pretenden los acosadores con este tipo de conducta es
intimidar al niño, infundirle miedo, acobardarle y amilanarle de tal forma que se sienta
débil emocionalmente. Para ello le hostigan continuamente, le acosan a la salida del
centro, le amenazan con infligirles castigos físicos, etc.
El acoso escolar puede ser de varios tipos: (Serrate, 2007, p. 21):

• Maltrato físico. Se observa una mayor incidencia en Primaria que en Secundaria. El mal-
trato físico puede ser directo (pegar, amenazar con armas) o indirecto (esconder objetos,
romper cosas, robar cosas).
• Maltrato verbal. El más habitual. (El teléfono móvil se está convirtiendo en un medio
para llevarlo a cabo). Consiste en insultar (maltrato verbal directo); poner motes (mal-
trato verbal directo); hablar mal de alguien (maltrato verbal indirecto).
• Mixto (físico y verbal): Amenazar con el fin de intimidar. Obligar a hacer algo con ame-
nazas (chantaje). Acosar sexualmente.
• Maltrato psicológico. Está presente en todas las formas de maltrato y adopta una gran can-
tidad de manifestaciones y registros que normalmente desencadena en el maltrato físico.
Se generan acciones encaminadas a minar la autoestima del individuo y a fomentar su
sensación de inseguridad y temor.
• Exclusión social. Aislar al niño del resto del grupo, que se consigue con la propia inhibi-
ción contemplativa de los miembros del grupo. Se considera indirecto.
• Los maestros y maestras tienen la responsabilidad de vigilar y estar atentos a cualquier

signo que pueda evidenciar un caso de acoso y violencia en sus aulas.
• En modo alguno, puede haber una mínima justificación o permisividad de la violencia
como forma de resolución de conflictos entre iguales.
• Entrenamiento en habilidades sociales tanto en el alumno víctima como en los acosa-
dores. Esto fomenta en el primero, la capacidad de asertividad, la evitación de inhibirse
ante los conflictos y la conciencia de culpabilidad. En los acosadores fomenta la capacidad
225
de perspectivismo, esto es, pensar menos en sí mismo y más en los otros (lo que otros
piensan, lo que les gusta o disgusta, lo que desean).
• La comunicación con el menor/ menores afectados, ya como acosados o acosadores,
y la puesta en conocimiento ante los órganos rectores del centro, ayudarán a mitigar y
atajar de modo precoz el problema.
• Los padres de los implicados deben tener conocimiento puntual de los actos que dentro
o fuera de las aulas se están produciendo, y de las medidas que como docentes estamos
adoptando.
• La prevención en del acoso es imprescindible, ya que si no se interviene a tiempo las se-
cuelas psicológicas de la víctima pueden cronificarse y desencadenar trastornos psicológicos.
El alumnado debe saber y conocer técnicas para la solución de conflictos y para conseguir
un clima de paz. Para ello, la mediación escolar, entre otros, es un buen recurso y se ha mos-
trado efectivo (Díaz Negrín, Luján, Rodríguez-Mateo y Rodríguez Trueba, 2015; Díaz Negrín,
Rodríguez-Mateo, Rodríguez Trueba y Luján, 2015).
La familia, la sociedad y el entorno escolar no pueden estar al margen de este problema.
Es necesaria la participación y la implicación de toda la comunidad: padres y madres, profe-
sorado y colectividad educativa, deben diseñar estrategias de prevención para que estas situa-
ciones no sucedan. El nivel de tolerancia debe ser cero.
La percepción de los iguales
Como hemos dicho anteriormente, un elemento importante en el desarrollo social del

niño de Educación Primaria, debido a los avances cognitivos y al mayor desarrollo de la teoría
de la mente, es su creciente capacidad para conocer y comprender mejor a los iguales. Ello,
unido a la experiencia en las interacciones y la toma de perspectiva, le permiten desprenderse
de sus puntos de vista y ponerse en el punto de vista de los otros. Así comprenderá que goza
del aprecio de unos niños y que otros lo ignoran o lo rechazan e intentará buscar razones del
por qué eso sucede así. Es decir, ya no tendrá en cuenta sólo lo observable y externo sino
que “escudriñará” en la mente de los otros para comprender las causas de sus conductas. Esto
le permite inferir sus características no siempre observables, como son los estados de ánimo,
emociones, sentimientos, actitudes, creencias, gustos e intereses y captar la intencionalidad
de los demás. Así, podrá disculpar a sus amigos o a sus padres y profesores si cree que han
tenido buena intención y que el daño que le han hecho ha sido sin querer. La percepción de
todos estos aspectos es esencial para comprender a los otros y establecer con ellos unas rela-
ciones personales y sociales estables y positivas.
Acompañado de todo lo anterior, las interacciones entre los iguales también se van a ver
favorecidas por los avances en el desarrollo lingüístico que se dan en la etapa de Primaria. Las
habilidades sociales más complejas como el cambio de impresiones, el establecimiento de diá-
logos respetando el turno, la aceptación de nuevas ideas, el ser asertivos y cuestionar las pos-
turas e ideas de los otros sin agredir, el uso del humor en el momento oportuno para
226
desbloquear una situación de conflicto, etc. son estrategias positivas que facilitan la comuni-
cación y contribuyen al fortalecimiento de los grupos.
Estatus sociométrico en el grupo de iguales
Los grupos tienen una organización jerárquica en la que cada miembro termina adoptando
una posición y desempeñando un determinado rol en los mismos. Esto es así, porque ni todos
tienen la misma influencia ni todos gozan del mismo nivel de aceptación. Unos será preferidos
para determinadas actividades, mientras que otros serán ignorados e incluso rechazados. Esto
es una realidad social que se da en todos los momentos de la vida, pero que cobra especial re-
levancia en los años de la escolaridad.
El nivel de aceptación y de rechazo, o de afecto y desafecto por parte de los otros miembros
del grupo se denomina status sociométrico que los investigadores obtienen mediante técnicas sociomé-
tricas. Estas técnicas permiten evaluar los sentimientos o fuerzas de atracción entre los miem-
bros del grupo y así obtener información tanto del niño/a individual como del grupo total.
Las técnicas sociométricas tienen la ventaja de que permiten desvelar ´las características
que el grupo considera importante para permitir la inclusión o la exclusión de niños y además
de que posibilita acceder a los adultos (profesorado) a un tipo de información que a veces es
difícil observar directamente.
Existen varios tipos de técnicas sociométricas (Ver cuadro 6.1.). Las más utilizadas en contex-
tos escolares son la técnica de comparación por parejas, la escala de clasificación o calificación
y la técnica de nominación, aunque la más conocida es esta última.
a) Técnica de comparación por parejas: consiste en presentar a cada niño los nombres o fotos de
dos en dos de sus compañeros. El niño tiene que elegir al que prefiere de cada pareja.
b) Técnica de calificación: Cada niño debe puntuar al resto de niños y niñas de la clase, en una es-
cala de 0 a 7 puntos, cuánto prefiere estar con cada uno de ellos. La puntuación media ob-
tenida por cada niño es el índice de su aceptación o rechazo por parte de los compañeros.
c) Técnica de nominación: Se solicita a cada niño que nombre a dos o tres compañeros con
los que más le gusta estar o jugar y a dos o tres compañeros con los que no le agrade o
que menos le guste estar. Asimismo se le pregunta al niño que quiénes cree él que lo
han elegido y quiénes no lo han elegido. Los datos se reflejan en un sociograma de la clase
donde se representan gráficamente las elecciones y rechazos obtenidos en primer lugar.
Esto nos permite visualizar los enlaces existentes entre cada alumno y el resto de los
miembros del grupo. También se procesan en una matriz de nominaciones sociométri-
cas o se puede utilizar algún programa informático que realice los cálculos (por ejemplo
el programa Sociomet de González y García-Bacete, 2010). (Ver cuadro 6.1.).
Los resultados de los estudios sociométricos permiten establecer cinco categorías o tipos
de estatus entre iguales (Fuentes, 2011; Jiménez y Muñoz, 2011).
• Preferidos o populares: Reciben muchas nominaciones positivas y pocas nominaciones nega-
tivas, es decir, gozan de gran aceptación entre los compañeros y apenas son rechazados.
Suelen ser niños habilidosos socialmente, sensibles a los problemas de los demás, con buen
ajuste emocional y sentido del humor, afables, que ayudan a los compañeros y a la cohesión
227
del grupo y con características de niño líder. Tienen una autoestima positiva, carácter firme,
habilidad para la resolución de problemas y asertividad en sus actuaciones.
• Rechazados: Son niños que reciben nominaciones negativas y muy pocas positivas. Según
Bierman (2004) las principales causas del rechazo están ligadas a conductas agresivas y
disruptivas, a baja conducta prosocial, a conductas inmaduras y con déficit de atención
y a timidez e inhibición. Es decir, son niños agresivos, que inician con frecuencia las
peleas, que tienen dificultades para entender las necesidades y deseos de los demás, que
no cumplen las normas del grupo y que tienen generalmente conflictos tanto con los
compañeros como con los profesores.
Como profesores hemos de ser conscientes de que la fuente del rechazo no siempre está
en los compañeros, sino, que a veces y de forma inintencionada realizamos comentarios
que pueden contribuir a crear y mantener una percepción negativa de los mismos (por
ej. Hola Javier, molestando como siempre, ¿no?).
El problema de la conducta de los niños rechazados es que se genera como un ciclo de
rechazo que se inicia con una conducta molesta, se produce un rechazo de los iguales,
como reacción hay un incremento defensivo de problemas y de conducta que provoca
una hostilidad del grupo, que a su vez provoca una conducta molesta y continúa el ciclo
(Jiménez y Muñoz, 2011).
El ser rechazado tiene consecuencias a largo plazo, pues son niños que tienden al abandono
temprano del sistema educativo, suelen ser niños que en la adolescencia corren el riesgo
de implicarse en actos delictivos y suelen darse, incluso, problemas de tipo mental.
• Promedio: Son los que obtienen un nivel moderado tanto de elecciones como de recha-
zos. No sobresalen en el grupo, pero no son ignorados. Según las investigaciones es el
tipo más frecuente, pues cerca de la mitad de los niños, e incluso más de la mitad, son
medianamente queridos.
• Controvertidos: Son niños que reciben nominaciones tanto positivas como negativas. Pre-
sentan tanto características sociales positivas (ayudan, participan, cooperan), pero tam-
bién suelen puntuar alto en agresividad al igual que suelen ser dominantes y por ello
recibir rechazo. Esta posición sociométrica suele generar inestabilidad y puede evolu-
cionar hacia el rechazo (Jiménez y Muñoz, 2011).
• Ignorados: Son los niños que pasan desapercibidos dentro del grupo, por lo que raramente
son elegidos o rechazados. Son niños que “vagan por el grupo intentando jugar con un
niño, luego con otro, o con otro, hasta que se cansan de intentarlo y comienzan a jugar
solos” (Fuentes, 2011, p. 169). Suelen ser tímidos, retraídos, descontentos y solitarios.
No significa que sean incompetentes socialmente. Sencillamente no se implican en el
grupo y éste los ignora.
La aceptación por los iguales constituye un buen criterio del ajuste psicológico actual y
una buena base para pronosticar el ajuste futuro. La conducta social del niño y sus habilidades
para manejar las relaciones interpersonales son el indicador más importante de la aceptación
por los demás. Los niños más aceptados se comunican con sus compañeros de forma coo-
perativa, sensible y amigable. En cambio, el rechazo se asocia más con dificultades de adap-
tación social y escasas habilidades sociales.
228
Cuadro 6.1. Sociometría
La amistad
La amistad es una forma especial de relación que se establece que está basada en el cariño y
la confianza hacia el otro y que sirve de apoyo emocional y facilita la comprensión y la compañía.
Es una relación igualitaria subjetiva, diádica y recíproca que se elige libremente (Rubin, Bukowski
y Parker, 2006). La base de la amistad es la semejanza que existe entre dos o varias personas en ca-
racterísticas personales, intereses, valores, actitudes y estatus social.
Es conveniente distinguir entre la relación de amistad más “cerrada” y las relaciones más ge-
nerales con los iguales. “La primera es más afectiva e íntima, mientras que la segunda es más
de tipo instrumental, de ayuda o de compañerismo” (Fernández, 2010, p. 185)
229
El tener amigos tiene consecuencias evolutivas importantes, ya que el sentirse queridos, el

apoyo de los otros y la confianza mutua estimulan y favorecen el desarrollo personal, fomentan
la autoestima positiva y la sensación de bienestar y facilitan la toma de perspectiva (Hartup,
2001). Asimismo, los amigos proporcionan oportunidades para desarrollar una gran variedad
de habilidades socio-cognitivas, pues comprenden, comparten y sienten los puntos fuertes y débiles,
y nuestros deseos y necesidades. Igualmente, las amistades íntimas pueden servir de compen-
sación y comprensión cuando los niños tienen carencias o dificultades en el seno familiar o
cuando son rechazados por el grupo de amigos.
En los inicios de la etapa de Educación Primaria la amistad se ve en función del juego y
no tiene una mayor calidad ni permanencia, pero a los 7 años, las relaciones ya no se basan sólo
en el juego, sino que eligen a niños con los que comparten intereses, sentimientos y secretos,
en los que confían y busca apoyo. Es una relación bidireccional, fundamentada en la confianza
mutua, el apoyo y la lealtad. Ya las amistades son más duraderas con clara influencia en el ajuste
psicológico. La amistad de los niños de esta etapa, frente a la etapa de educación Infantil, se
caracteriza por una mayor intimidad y autorrevelaciones (Bukowski et al, 2009).
En la figura 6.3.podemos ver las principales funciones de la amistad y la secuencia o niveles,
que acabamos de describir.
Figura 6.3. Funciones y niveles de la amistad
Fuente: Luján y Machargo, 2006 p.195; Luján, Torrecillas, Rodríguez-Mateo y Hernández, 2014, p. 255
230
La conducta prosocial
La delimitación conceptual de la conducta o el comportamiento prosocial es un tema arduo

de abordar tanto a nivel de investigación como a nivel conceptual, ya que algunos autores
conciben que tras la conducta prosocial se refleja algunas veces egoísmo, y otras, genuina em-
patía y altruismo (Auné et al, 2014). Pero, independientemente de estas posturas antagónicas,
es importante destacar su adquisición dentro de las competencias sociales, pues buena parte
del proceso de socialización está relacionado con ellos y es una de las variables que mejor ex-
plica la calidad de las relaciones interpersonales y grupales, así como el ajuste social en general.
“El término conducta prosocial se utiliza para designar cualquier acción que beneficia
a otros. El término conducta altruista se utiliza para designar una acción que beneficia
a otros y que, además, se realiza con la intención de beneficiarlos, sin buscar ningún
tipo de provecho personal, directo o indirecto, es decir, con una motivación de ca-
rácter desinteresado. Todas las conductas altruistas son conductas prosociales,
pero no todas las conductas prosociales son altruistas” (Etxevarría, 2011, p. 211).
A pesar de estas precisiones, la autora señala que en el plano empírico ha sido muy difícil dis-
tinguir entre ambas conductas, por lo que nosotros las usaremos indistintamente por entender
que son conductas dirigidas a la ayuda al otro, sin entrar a interpretar las intenciones que las
mueven.
Las conductas prosociales y/o altruistas se caracterizan porque:
• Son conductas voluntarias.
• Intentan satisfacer la necesidad de apoyo físico y emocional de otra persona, es decir,
conseguir su bienestar.
• En ellas se antepone la necesidad de los otros a la propia y se persigue el beneficio del
receptor y no del actor.
• Se realizan sin esperar nada a cambio ni de recibir recompensas.
• Incluyen todas las conductas relacionadas con ofrecer ayuda, recursos, apoyo y sugeren-
cias.
Las conductas prosociales las podemos clasificar en tres dimensiones o categorías: sentimientos
por el otro (empatía), trabajar con el otro (compartir)y atender a otro (altruismo) (Hay y Cook, 2007), pues
implican comportamientos hacia la otra persona de comprensión, refuerzo, soporte emocio-
nal, asistencia, cuidado y compromiso. Estas variables son la base para una mejor convivencia,
ya que crea lazos solidarios, aparte de que favorece los vínculos sociales, genera sentimientos
de pertenencia al grupo y fortalece la autoestima. Asimismo, las investigaciones han demos-
trado que la conducta prosocial, junto con la empatía y el sentimiento de autoeficacia predicen
positivamente la responsabilidad (Gutiérrez, Escartí y Pascual, 2011). Además, “ayudar a quien
lo necesita forma parte de los valores morales universales y su importancia está presente de
alguna u otra manera en todas las culturas (Muñoz y Jiménez, 2011).
231
Por otro lado, las conductas prosociales se ven influidas por las características personales y
el temperamento. Así, los niños extrovertidos tienen a ayudar más en situaciones de emergencia
que cuando se encuentran solos. Por su parte, los niños tímidos, puesto que normalmente se
sienten incompetentes para dar respuesta a las necesidades de los otros, suelen mostrar menos
conducta prosocial.
Según Shaffer (2002) a lo largo de la niñez el desarrollo de las respuestas prosociales aumenta
de forma progresiva y se convierte relativamente estable durante el final de la infancia. No po-
demos olvidar que en la etapa de Educación Primaria se producen grandes avances en la toma
de perspectiva y por consiguiente en la empatía. Estas variables se han planteado en numero-
sos estudios en variables predictoras y moduladoras de la conducta prosocial, pues los niños
y niñas cada vez son más competentes para interpretar las situaciones en las que alguien re-
quiere ayuda y de actuar en consecuencia.
El juego de 6 a 12 años
El juego es muy importante para la vida del niño. A partir de los 6 años, gracias a los avan-
ces sociocognitivos y el mayor control psicomotor, surgen los denominado juegos de reglas.
Son juegos que “se construyen a partir de los juegos motores y de ficción” (De la Morena,
2012, p. 159), en los que participan un componente motor y un componente simbólico.
El niño empieza a entender y a respetar las reglas que se imponen y a comprender la igual-
dad entre compañeros donde todos tienen los mismos derechos y las mismas obligaciones.
Todo ello permite que surjan los denominados “juegos de competición cooperativa”. Estos
tipos de juego se caracterizan porque los niños, al contrario de lo que sucedía en la etapa de
Educación Infantil, ahora ya forman grupos homogéneos en edad y sexo, que imponen sus
propias reglas y que todos intentan cumplir. Son juegos donde prima la actividad física y que
cuando ya quedan las reglas y las formas bien definidas pasan a transformarse en deporte.
A pesar de que inicialmente no suelen segregarse por cuestión de género, Maccoby (2003)
señala que en todas las culturas, los niños y niñas a la hora de los juegos prefieren afiliarse
con compañeros del mismo sexo. Según la autora, esta autosegregación se manifiesta de forma
más intensa en torno a los 8-11 años. Existen varias razones para ello. Una es que, normal-
mente, los niños prefieren el juego rudo y desordenado, mientras que las niñas optan por jue-
gos donde la agresividad física no está tan presente. Otra, a que las niñas cuidan más las
relaciones diádicas en las que hay un gran compromiso interpersonal, en las que se buscan
apoyo, proximidad, confianza y se atienden más a las expresiones emocionales y afectivas,
mientras que los niños tienden a centrarse en objetivos instrumentales, es decir, en hacer y
conseguir cosas a base de distracción y diversión (Rose y Rudolph, 2006).
Los juegos de reglas son los que tienen un mayor carácter social, pues obligan a situarse en
el punto de vista del otro, a anticiparse a sus intenciones para no dejarse ganar, a coordinar los
interés propios con los interese ajenos, a dejar atrás el “yo” para que se imponga el “nosotros”.
232
2. DESARROLLO MORAL
En segunda parte de la Unidad nos ocuparemos del desarrollo moral. Las normas morales
son aquellas que percibimos que obligan a adoptar un tipo de conducta y a evitar otra. Ex-
pondremos, en primer lugar, las grandes teorías del desarrollo moral, las que han creado el
marco teórico desde el que se juzga la moralidad de las conductas. En segundo lugar, tratare-
mos algunos elementos o factores que resultan esenciales para entender el comportamiento
moral. Se cierra esta parte con algunas consideraciones educativas sobre el desarrollo moral.
2.1. Características generales del desarrollo moral
Cada sociedad tiene una serie de normas que regulan la conducta y la convivencia entre
sus miembros. Del cumplimiento o no de las mismas depende el buen funcionamiento de
esa sociedad, es decir, el orden social. Así pues, el código normativo pertenece a la misma es-
tructura de la sociedad, siendo lo moral una de sus dimensiones básicas de la misma.
Desde hace tiempo, los estudios antropológicos han constatado la existencia de diferentes
códigos morales en las distintas culturas, por lo que puede hablarse de relativismo moral, ya que
cada cultura crea sus propios códigos. El valor atribuido a una conducta puede variar de una
cultura a otra. Conductas prohibidas en una cultura pueden no estarlo en otras. Aunque al-
gunas conductas, como el homicidio, el robo o la injusticia son universalmente prohibidas.
Las normas sociales pueden pertenecer a tres categorías diferentes: Normas convencionales,
reglas morales y normas jurídicas (Delval y Kohen, 2011, p. 313). Las normas convencionales son las
que regulan los usos sociales tales como la forma de saludar, la forma de vestir, las costumbres,
etc. y aunque, normalmente, no están explícitamente codificadas es común a casi todos los miem-
bros de un grupo social, dándole así identidad y coherencia. Estas normas varían mucho de una
sociedad a otra e incluso dentro de una misma sociedad se mantienen costumbres diferentes.
Las reglas morales hacen referencia a aspectos más generales en las relaciones con los otros y
que regulan la conducta que afecta a los derechos y deberes básicos de los individuos: derecho
a la vida, a la igualdad, justicia, etc. Incluyen prescripciones contra robar, golpear, mentir...
Son principios y valores que guían la vida. Aunque no sean explícitas, casi todos los miembros
de una sociedad las comparten. Por último, las normas jurídicas son aquellas normas que están
reglamentadas y que en caso del no cumplimiento pueden ir acompañadas de sanciones
Respecto al desarrollo moral hay que distinguir entre conocimiento moral y conducta moral. No
siempre van acompañadas la una de la otra, pues una persona puede conocer perfectamente una
norma, pero a la hora de actuar no cumplirla o transgredirla. La conducta moral hay que situarla
en su contexto cultural e interpretarla desde él.
Por su parte, toda conducta moral implica tres componentes básicos:
– Un componente de naturaleza cognitiva, gracias al cual el niño y todo individuo comprende
y razona lo que está bien o mal en las conductas y hace juicios sobre lo correcto o inco-
rrecto de las mismas. Son los juicios morales y la conciencia moral. Hemos de tener en
233
cuenta que, desde el planteamiento constructivista, el niño juega un papel activo; no es

un mero receptor de normas y reglas que le indican el camino correcto. En el proceso
de desarrollo moral el niño participa activamente en la construcción de los esquemas
morales en su interacción con el medio. Este aspecto no puede olvidarse en la educación
moral, a riesgo de no conseguir una verdadera formación de la conciencia moral y fra-
casar en la interiorización de las normas.
– Un componente afectivo-motivacional, que está íntimamente relacionado con el desarrollo
de la empatía. No sólo se trata de ponerse en el lugar del otro sino en sentir de modo con-
gruente con su situación. Ello tiene que ver con las actitudes y valores y hace que el in-
dividuo se sienta responsable o no de la conducta realizada.
– Un componente conductual, resultado de los dos anteriores, ya que en función del com-
ponente cognitivo y del emocional, será la conducta.
Las relaciones interpersonales constituyen uno de los factores del desarrollo moral; el niño desde
pequeño aprende a establecer límites entre él y los demás, en un proceso que implica negociación,
respeto mutuo, cooperación y reciprocidad que son elementos esenciales de la moralidad.
2.2. Teorías del desarrollo moral
Como en otras dimensiones del desarrollo psicológico, se han propuesto distintos enfoques
para explicar el desarrollo moral del niño. Cada uno ha puesto mayor énfasis en unos aspectos
que en otros, pero no son excluyentes entre sí, más bien las tres teorías clásicas que han abor-
dado este campo de estudio contribuyen a lograr una mejor comprensión del desarrollo de la
moralidad. Las teorías del aprendizaje, se han centrado en el estudio del componente conductual
de la moralidad; la teoría psicoanalítica ha destacado el papel de los sentimientos de culpa y ver-
güenza en la conducta moral y la teoría cognitiva ha hecho hincapié en el razonamiento moral.
Las dos primeras, es decir, el psicoanálisis y el conductismo “atribuyen el desarrollo moral al
control social de las necesidades, interés e impulsos del individuo” (Cortés y Cantón, 2011,
p. 187) y señalan el papel de las emociones negativas como el miedo, la vergüenza o la ansiedad
como elemento nuclear del aprendizaje y desarrollo moral, mientras que la cognitiva se centra
más en la interpretación o forma de razonar debido a la construcción activa por parte del su-
jeto favorecida por la influencia de los iguales.
Teorías del aprendizaje
Como hemos dicho, los teóricos del aprendizaje se han interesado principalmente por el
componente conductual de la moralidad, es decir, por cómo nos comportamos cuando nos
encontramos en una situación concreta. Desde este enfoque, el factor determinante del de-
sarrollo moral es el ambiente. El conductismo afirma que el comportamiento moral es aprendido
234
de la misma forma en que lo son otros comportamientos sociales: por medio del reforzamiento,
del castigo y del aprendizaje de observación de modelos.
Según los teóricos del aprendizaje por condicionamiento (Skinner), los niños comienzan a
comportarse de forma consistente con las normas morales adultas, porque los padres, profesores
y personas que les rodean las refuerzan en forma de aprobación, afecto y otras recompensas. Por
el contrario, intentan evitar las conductas que han sido reprobadas y castigadas por haberse apar-
tado de las normas. El niño aprende que la conducta premiada es buena y la castigada es mala.
Los refuerzos positivos producen satisfacción y el castigo produce ansiedad. Cuando los
niños experimentan reprimendas y reproches por su mal comportamiento, la ansiedad se aso-
cia con la conducta inaceptable. Como la ansiedad se vuelve a padecer cada vez que el niño
empieza a desobedecer, éste la evita no participando en el acto. Por el contrario, cuando se
reciben elogios por haber tenido una buena conducta moral tales como compartir o decir la
verdad, aumenta la frecuencia de esa conducta.
Dentro del conductismo, los teóricos del aprendizaje social (Bandura) sostienen que la
moralidad se adquiere principalmente por observación e imitación de las conductas apropiadas de
otras personas y que el condicionamiento clásico y el operante no son suficientes para explicar
la moralidad. Así, los niños observan una conducta de otra persona, las imita, la interioriza y
más adelante, en situaciones similares, la reproduce. No necesariamente tiene que recibir re-
fuerzos directos, pues ya la consecuencia de la conducta del modelo actúa como refuerzo.
También se han centrado en el estudio de cómo influye la disciplina en la interiorización de la
moralidad y en qué papel juegan las emociones en ella.
Teoría psicoanalítica:
El enfoque psicoanalítico sobre el desarrollo moral se centra fundamentalmente en el mundo

afectivo. Como vimos en la Unidad de Aprendizaje 4, los psicoanalistas consideran que la per-
sonalidad está integrada por tres estructuras independientes, aunque relacionadas entre sí: el
ello, parte irracional, que busca la satisfacción inmediata de las necesidades instintivas o im-
pulsos sexuales; el yo racional, que quiere dar una respuesta realista y equilibrada a las distintas
instancias y exigencias; y el superyó, la parte moral de la personalidad.
El superyó ordena lo que se debe hacer o se debe evitar, exige el cumplimiento del código
moral y tiende a los ideales morales más que a la satisfacción de las necesidades. Un superyó
muy fuerte castiga al yo cuando transgrede las normas y le hace sentir remordimientos y baja
estima de sí mismo; por el contrario, un superyó débil da lugar a un comportamiento poco
responsable y respetuoso con las normas morales.
La moralidad, según Freud, surge entre los 3 y 6 años, durante la etapa fálica, en la que
tiene lugar el conflicto de Edipo (conflicto de Electra, en el caso de las niñas), que conduce
a los sentimientos de temor, angustia, vergüenza o culpa. Para librarse de estos sentimientos
negativos y de la amenaza del castigo, y, además, mantener el afecto de los padres, los niños
y niñas renuncian a sus deseos libidinosos, tratan de adaptarse a las normas y reglas del juego
y se identifican con el padre del propio sexo, interiorizando el código moral que éste repre-
senta. De esta manera surge el superyó o conciencia moral.
235
La moralidad, según el psicoanálisis, se fundamenta en las emociones negativas y en la interna-

lización de los principios morales. Freud pensaba que los niños obtenían la moralidad directa-
mente de los padres y, actuaban de acuerdo con las prescripciones morales de sus progenitores.
La formación de la conciencia moral se alcanza hacia los seis años, aproximadamente.
La perspectiva cognitivo-evolutiva
Los teóricos de este enfoque creen que la base del desarrollo moral está en el desarrollo cognitivo,
el cual permite razonar y formular juicios sobre la adecuación o no de una conducta a las normas
sociales y a los derechos de los otros. Por eso, su objeto de interés es el razonamiento o juicio moral.
La madurez y lo acertado de esos juicios morales dependerán del nivel de desarrollo cognitivo
y de las interacciones personales que se establezcan con los iguales y con los adultos. Según el
nivel de desarrollo cognitivo, será el nivel de desarrollo del razonamiento moral. Pero no se trata
de una interiorización pasiva de las normas, sino que el desarrollo moral se consigue porque el
sujeto construye de forma activa unos criterios morales a partir de los cuales elabora sus ra-
zonamientos y emite sus juicios morales. Estos juicios le permiten comprender y valorar si su con-
ducta se adecua a las normas y principios morales y si su actuación ayuda a crear y mantener
un mundo social más justo.
El razonamiento moral y el juicio moral preceden a la conducta moral. Los cambios en el ra-
zonamiento de los niños es la clave del desarrollo moral.
Por su parte, las relaciones con los demás, pero especialmente con los compañeros permiten
que los niños de 6 a 12 años aprendan a discutir, discrepar, razonar, negociar, responder y cooperar. Todo
ello favorece el razonamiento moral. Y esto es así porque los juicios morales versan fundamen-
talmente sobre las relaciones sociales y se basan en los sentimientos de respeto mutuo, en el
interés cooperativo, en el desarrollo del concepto de justicia y en la mayor capacidad para
considerar las perspectivas de los otros como diferentes de las propias.
Para conocer cómo se lleva a cabo el razonamiento moral, los autores de esta corriente,
en unas entrevistas individuales, presentaban a los niños unas historias (Piaget) y unos dilemas
(Kohlberg) que les permitían indagar los razonamientos y los juicios infantiles sobre la bondad
o maldad de los hechos. Lo importante no es tanto conocer lo acertado o no de la respuesta,
cuanto el razonamiento en que el niño y la niña fundamentan su respuesta. Esto es, con qué
criterios juzgan las conductas morales y cómo razonan acerca de esas conductas. El nivel de
las explicaciones y el razonamiento que emplean indica en qué momento evolutivo moral se
encuentran.
Son muy conocidos los dilemas y las historias que mostraban a los niños. Veamos varios
ejemplos recogidos en Delval y Kohen, (2011, pp. 316-318) para una mejor comprensión:
a) Por ejemplo, para conocer si los niños eran capaces de identificar con qué intención se
hacen las cosas, Piaget les contaba lo siguiente:
236
– Historia 1. “Un niño al entrar en una habitación abre una puerta detrás de la cual
hay unas tazas (cosa que el niño ignoraba). Al abrir la puerta se rompen quince tazas”
– Historia 2. “Un niño, aprovechando que su madre está ausente, intenta coger un
tarro de mermelada que está guardado en un armario. No consigue alcanzarlo, y al
bajarse se engancha con una taza que se rompe”.
Tomando como base estas dos historias se pide al niño que diga si los dos niños son igual
de culpables o uno es más culpable que el otro.
Los niños más pequeños de 7 años suelen responder que es más culpable el niño que rom-
pió quince tazas, pues valoran la conducta no por la intención sino por el resultado (son
más quince tazas que sólo una). Por el contrario, los niños de más de 7 años ya son ca-
paces de valorar las intenciones y “leer” la mente de los otros.
b) Para conocer el grado de responsabilidad y el valor que atribuyen a las mentiras, presentaba a
los niños las siguientes historias:
– Historia 1. “Un niño al llegar a su casa le cuenta a su madre que cuando iba paseando
por la calle ha visto un perro tan grande como una vaca”
– Historia 2. “Un niño al volver de la escuela le cuenta a su madre que la maestra le
ha puesto muy buena nota (cosa que no es cierta, pues la maestra no le ha puesto
notas, ni buenas ni malas)”.
Al igual que en el caso anterior se le pide a los niños que comparen estas dos historias y
que indiquen el nivel de responsabilidad en cada una de ellas.
Los niños más pequeños de 7 años suelen responder que la mentira más grande es la re-
ferida al perro, ya que los perros no pueden ser más grandes que las vacas; pero sin embargo,
es más creíble que la maestra haya puesto notas. Una vez más se refleja que lo niños valoran
la conducta no por la intención sino por las consecuencias.
A partir de estos resultados y más historias presentadas, Piaget llegó a la conclusión que el
desarrollo moral pasa por tres fases sucesivas: la fase premoral (hasta los 5 años), la de la moral
heterónoma o realismo moral (de 5 a 11 años) y la fase de moral autónoma o relativismo moral (a partir
de los 11 años). Nos centraremos en la fase de la moral heterónoma que es la que sucede en
la etapa de Educación Primaria.
Para los niños de esta etapa (heterónoma), las cosas son buenas o malas según las manden
o prohíban los mayores y lo importante no es la buena o mala intención del que ha actuado,
sino la fidelidad con que se han cumplido las normas. En cualquier asunto moral hay un lado
bueno y un lado malo. El bien siempre significa acatar las reglas. Toda violación de la norma
lleva consigo un castigo, justicia inmanente. Por el contrario, cualquier buena acción conlleva
una recompensa.
No hemos de olvidar que en el inicio de este período se conjugan dos factores: el egocen-
trismo representacional y la relación de autoridad del adulto (Etxebarría, 2011 p. 185). Los niños
consideran que las reglas vienen impuestas desde fuera, como dictadas por una autoridad ex-
terna. A esto se le denominó realismo moral, o lo que es lo mismo, las reglas están fuera, en la
realidad. Por eso, la moralidad de la conducta se mide más por las consecuencias que por la in-
tención. Estas reglas son permanentes, invariables y requieren obediencia. Ya, a partir de los
237
7-8 años comienzan a darse cuenta de las relaciones de cooperación y se desarrolla la idea de
igualdad y a considerar que el castigo más justo no es el más severo sino el que se adecue a la
falta cometida. Será ya, casi al finalizar la Educación Primaria cuando los niños empiecen a in-
teriorizar y hacer como propias las normas y a evaluar las reglas siguiendo criterios propios.
Por su parte, Kohlberg con planteamientos similares a los de Piaget, pero de forma más
estandarizada y en estudios transculturales, presentaba a los niños dilemas para comprender
cómo era su razonamiento ante ellos. El niño tiene que inclinarse por una de las opciones de
las dos que se le presentan, con la peculiaridad que cada opción entra en contradicción con
distintos valores.
El más conocido de los dilemas es el de Heinz, que en esencia es el siguiente:
“En Europa, una mujer se está muriendo de cáncer. Hay una medicina que los
médicos piensan que puede salvarla. El farmacéutico que la ha descubierto cobra
por ella diez veces más de lo que le ha costado a él hacerla. El marido de la mujer
enferma, Heinz, fue a todos sus conocidos para que le dejaran dinero, pero sólo
pudo reunir la mitad del precio. El farmacéutico rechazó vendérsela más barata
y no admitió que Heinz pagara la medicina más adelante. Así que Heinz se des-
esperó y entró en la tienda del hombre a robar la medicina para su mujer”
Se les pide a los niños que escojan entre la opción de respetar la ley o la opción de salvar
una vida humana. Una vez que han elegido deben razonar y explicar las razones de su elección.
Las preguntas giran en torno a la obediencia a las leyes y a las figuras de autoridad y a la com-
prensión de valores morales superiores, como respeto a la vida humana. Algunas de esas preguntas
son: “¿es importante para las personas hacer lo que puedan para salvar la vida de alguien? ¿Por
qué?; ¿va contra la ley que Heinz robe? ¿Esto es realmente incorrecto?, ¿por qué sí o por qué
no?
Con las respuestas obtenidas, Kohlberg distingue o propone tres niveles de razonamiento
moral: El nivel preconvencional, el convencional y el postconvencional. Cada uno de ellos
con dos estadios, en el que el segundo estadio supone un avance respecto al primero. Abor-
daremos el nivel preconvencional y el convencional, ya que son los que se adquieren en la
etapa de Educación Primaria. Desde el punto de vista psicológico en la etapa de Educación
Primaria, debido a los avances en el desarrollo cognitivo y en la toma de perspectiva y a la
tendencia al altruismo y a la empatía, los niños adquieren la comprensión de las normas de
conducta personal y social y despliegan una serie de conductas coherentes con esas normas
que posibilitan el desarrollo de la conducta moral.
a) Nivel preconvencional (4-7 años) o de perspectiva individual concreta.
En este primer nivel, el niño juzga la bondad o maldad de una conducta por las conse-
cuencias gratificantes o dolorosas que puedan tener para él. Actúa siempre pensando
en beneficio propio más que en los beneficios del grupo. La moralidad, debido a que
empieza a superar el egocentrismo, está controlada de forma externa y las reglas se obe-
decen con el fin de obtener recompensas o evitar el castigo. Como consecuencia de
ello, el razonamiento moral está basado en las recompensas y los castigos que pueden
238
dar las figuras de autoridad. La razón por la que hay que realizar una conducta es la ob-
tención de premios y recompensas, mientras que la razón por la que hay que evitarla es
librarse de sanciones y castigos.
b) Nivel convencional (9-11 años)
Los avances en el desarrollo cognitivo permiten al niño tener en cuenta varios puntos
de vista, coordinarlos y comprender que el planteamiento de los otros no tiene por qué
coincidir con el propio. Por eso, en este nivel aparecen dos estadios: el de la moralidad
de la cooperación interpersonal y el de la orientación al mantenimiento del orden social.
Según Kholberg, en este nivel, el criterio esencial de moralidad es mantener la armonía
con las personas y la convivencia social. Así pues, el razonamiento sobre la moralidad de
una conducta se basará en la cooperación y ayuda, en el interés y respeto hacia los otros.
El niño considera que actuar así le permite mantener el afecto y la aprobación de su fa-
milia, de sus amigos, de los profesores, etc.
De forma paulatina, y casi al final de la Etapa de Educación Primaria, el niño empieza a
comprender que no sólo se debe actuar bien en las relaciones interpersonales próximas,
sino que se da cuenta que cumplir las normas garantiza el buen funcionamiento de la
sociedad. Por eso entiende que se deben respetar las leyes y el orden porque es bueno
para la sociedad.
2.3. Factores que influyen en el desarrollo moral
La interacción con los iguales
Piaget resaltó el papel de las relaciones con los compañeros como el principal impulsor del
desarrollo moral, puesto que estas relaciones facilitan la toma de perspectiva, se basan en la
cooperación y fomenta la negociación y la asunción de responsabilidades cuando se producen
intercambios entre ellos.
Los niños, en su interacción con los iguales, motu proprio elaboran reglas y normas basadas
en la igualdad y en estas situaciones se enriquecen más que cuando interactúan con los adultos,
puesto que no dependen de ellos y porque “la discusión sobre un dilema moral con otros de
un nivel ligeramente superior estimula el cambio, ya que tiene que esforzarse para que el otro
comprenda su propio punto de vista” (Cortés y Cantón, 2011, p. 194).
Estilo educativo familiar
La familia juega un papel fundamental en la formación y el desarrollo moral. Nadie duda

de la importancia de las primeras experiencias en el seno familiar. Las interacciones con los
padres y hermanos (tal y como se vio anteriormente) proporcionan la oportunidad de apren-
der, comprender e interiorizar las normas que deben regular las relaciones sociales.
El estilo educativo de los padres influye en el desarrollo moral. Está científicamente de-
mostrado que el método de disciplina más eficaz para la interiorización de las normas morales
239
es el referido a la disciplina inductiva (Cortés y Cantón, 2011, p. 194). Es decir, los padres que
razonan y explican el porqué de las normas morales, y que hacen comprender a sus hijos las
consecuencias que su conducta tiene para los demás, que despiertan en ellos sentimientos al-
truistas hacia los otros y que les animan a tener en cuenta los derechos y necesidades de los
otros promueven la interiorización y la toma de conciencia de las normas morales por parte
del niño. Por el contrario, los padres que castigan afectivamente a los hijos (les amenazan con
retirada de afecto) y que utilizan la afirmación de poder, por encima del razonamiento, no
son coherentes entre lo que dicen y lo que ellos mismos hacen, que no negocian las normas
de convivencia en la familia, que emplean sanciones no acordes con el daño causado, y que
son inflexibles, dificultan el desarrollo moral de sus hijos.
La enseñanza de la moralidad
Aunque a veces se ha cuestionado el valor de la enseñanza directa de la moralidad, no cabe

duda que: un currículo educativo que hace explícitas, en sus proyectos educativos y en las pro-
gramaciones, actividades diseñadas para estimular el razonamiento moral de los alumnos; que
recoge experiencias y situaciones de la vida real para reflexionar sobre ellas; que diseña acti-
vidades que permitan comprender a los demás; que promueve la actitud y el razonamiento
crítico acerca de las reglas que rigen la conducta y las interacciones sociales; que acomete el
desarrollo del pensamiento autónomo de los alumnos evitando el adoctrinamiento en la for-
mación de los juicios morales; que desarrolla sentimientos empáticos y altruistas, de justicia
y equidad; y que fomenta el espíritu de cooperación y de tolerancia, etc., facilitará el desarrollo
moral de los niños y niñas que acudan al centro escolar y contribuirá a formar ciudadanos
más ajustados y equilibrados.
240
ACTIVIDADES
1. Imagine que es profesor de un curso de Educación Primaria, ¿qué aspectos de las rela-
ciones entre sus alumnos cuidaría especialmente para garantizar que las relaciones entre
ellos fuesen positivas desde el punto de vista del desarrollo? Tome como referencia las
aportaciones del texto.
2. Teniendo en cuenta las teorías del desarrollo moral, ¿cuáles son los verdaderos motivos
que mueven a las personas a comportarse de una manera moralmente aceptable o in-
aceptable? Razone la respuesta.
241
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Crítica.
244
1. En el enfoque psicoanalítico, se dice que la moralidad se inicia o surge:

a) Durante la etapa anal.
b) Durante la etapa oral.
c) Durante la etapa fálica.
d) Durante la fase latente.
2. Al hablar de realismo moral en los niños de la etapa de Primaria, nos referimos a que:
a) Las reglas morales se hacen en base a la realidad que nos circunda
b) Las reglas morales vienen impuestas desde fuera
c) Las reglas morales se rigen por la intención a la hora de analizar la realidad
d) Las reglas morales reflejan una visión realista de las mismas.
3. Las relaciones entre iguales en los años del desarrollo:

a) Se consideran positivas para la maduración del niño y complementan la acción
educativa de los padres.
b) Generalmente son negativas porque distraen al niño a la hora del estudio.
c) Generalmente es positiva, pero, sobre todo, en los años de la adolescencia
d) Más bien no es ni positiva ni negativa.
4. La disciplina inductiva empleada por los padres:

a) Es la que obliga a los niños a cumplir las normas como ellos las dictan.
b) Es aquella en que padres razonan y explican el porqué de las normas morales.
c) Induce a la retirada de afecto por parte de los padres.
d) Es la que está cargada de la autoridad paterna como clave para la adaptación.
5. Según el estatus sociométrico, los niños controvertidos:

a) No tienen un estatus definido dentro del grupo
b) Son rechazados por sus conductas y sus características
c) Son poco sociables y agresivos
d) No reciben elecciones positivas
245
1. c
2. b
3. a
4. b
5. a
246
GLOSARIO
Dilema moral: situación hipotética conflictiva en la que hay que elegir una de las dos opciones
planteadas, razonando la elección adecuada.
Disciplina inductiva: el estilo educativo que pretende que el niño acepte y cumpla las normas,
basándose en el razonamiento, la explicación de las normas y los sentimientos positivos
hacia los otros.
Empatía: capacidad para situarse en el lugar y la perspectiva del otro, básicamente en sus emo-
ciones, sentimientos y necesidades.
Estilo autoritario: forma de actuar de los padres caracterizada por altos niveles de exigencia y
bajos niveles de manifestación afectiva
Estilo democrático: forma de actuar de los padres caracterizada por la combinación tanto de
altos niveles de afecto como de control y exigencia.
Estilo permisivo: forma de actuar de los padres caracterizada por altos niveles de tolerancia y
bajos niveles de control.
Internalización: proceso por el que el niño hace suyas las normas y reglas morales externas, pa-
sando del control externo de la conducta al control interno. La internalización es requisito
para el comportamiento moral autónomo y la formación de la conciencia.
Justicia inmanente: idea de que la conducta inaceptable lleva consigo un castigo.
Moral autónoma: estadio moral en el que las reglas del juego se consideran flexibles y estable-
cidas por mutuo acuerdo.
Moral heterónoma: estadio moral en el que las reglas se consideran fijas e impuestas por una au-
toridad externa.
247

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Psicología del Desarrollo en Edad Escolar

Isabel Luján Henríquez

Psicología del Desarrollo en Edad Escolar

Isabel Luján Henríquez

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTOR .....................................54

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE .........................90

2.2.2. Perspectiva innatista o nativista ............................................................................124

UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. DESARROLLO AFECTIVO .........................................................136

UNIDAD DE APRENDIZAJE 5. DESARROLLO PERSONAL ........................................................173

3. Efectos de la personalidad en la adaptación psicológica....................................................180

UNIDAD DE APRENDIZAJE 6. DESARROLLO SOCIAL Y MORAL .............................................206

La Estructura de Teleformación ULPGC, centro responsable de impartir las titulaciones ofi-

dos por nuestros estudiantes universitarios y, como centro de generación de conocimiento y

Como indicamos anteriormente, en todos los capítulos se intenta vincular el conocimiento

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

Competencias de la asignatura en el Módulo “Aprendizaje y desarrollo de la personalidad”.

ESQUEMA GENERAL DE CONTENIDOS

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

1. CONCEPTOS Y NOCIONES BÁSICAS PARA COMPRENDER EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

Epigénesis del desarrollo

El desarrollo humano pasa de procesos simples e indiferenciados a procesos diferenciados

La variable edad en el proceso de desarrollo

El mero paso del tiempo no es la causa de modificaciones y transformaciones. En cada etapa

La Psicología del desarrollo es una disciplina científica

Fases o etapas en el desarrollo

Gráfico 1.1. Patrones de desarrollo

Conocer el patrón de desarrollo permitirá a las y los profesionales de la educación, no sólo

Dualismos en la interpretación del desarrollo

Figura 1.2. Dualismos en el estudio del desarrollo

Fuente: elaboración propia

El proceso de desarrollo es multifactorial

Como hemos comentado, a lo largo de la conformación de la Psicología el Desarrollo como

El proceso de desarrollo es multidireccional y multidisciplinar

El desarrollo humano sigue un proceso continuo y gradual

Existen distintos ritmos de desarrollo

Aunque el desarrollo es gradual y progresivo el ritmo de desarrollo varía de unas edades a

Existen distintos procesos o dominios del desarrollo

En el proceso de desarrollo se pueden dar cambios cuantitativos y cualitativos

En el proceso de desarrollo se pueden dar cambios por influencias normativas y no normativas

Se consideran influencias normativas aquellas características que desencadenan acontecimien-

El acontecimiento de cambios normativo y no normativo puede desencadenar en crisis evo-

El estudio del desarrollo abarca todo el ciclo vital

El desarrollo es plástico y modificable. A lo largo de la vida se pueden producir cambios, corregir

El desarrollo tiene lugar en distintos contextos

Como ya hemos comentado, el estudio del desarrollo humano en el proceso de construc-

2. ENFOQUES EN EL ESTUDIO Y TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO

Tal y como se recogió anteriormente, las concepciones filosóficas empiristas y racionalistas

2.1. Empirismo y modelo mecanicista

Inicios de abandono del conductismo

2.2. Racionalismo y teorías organísmicas

2.3. El materialismo dialéctico. El enfoque contextual-dialéctico

2.4. Perspectiva actual

Como se ha podido ver, actualmente ya no tiene sentido mantener posturas reduccionistas,

3. INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

El razonamiento inductivo consiste pasar de lo particular a lo general, de una parte a un

3.1. Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo

3.1.1. Métodos manipulativos

En los métodos manipulativos, como su propio nombre indica, el investigador manipula

3.1.2. Métodos no manipulativos

A veces, y a pesar de perseguir la misma finalidad que el método experimental de explicar