Libro - 46408 - Didáctica de La Numeración

46408 – Didáctica de la numeración
Grado en Educación Primaria
Víctor M. Hernández Suárez (coordinador) – José C. Carrión Pérez – 2022

Í NDICE GENERAL
Introducción 17
1. Educación matemática 23
1.1. El currículo de matemáticas de la Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.1.1. Disposiciones del BOC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.1.2. Disposiciones del BOE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.2. Contextos históricos de la ciencia en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
1.3. La historia de las matemáticas en la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.4. Etapas educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1.5. Principios didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
1.6. La historia en la formación del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2. Los números naturales y su didáctica 85
2.1. El conjunto de los números naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.1.1. Introducción histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.1.2. Construcción del concepto de número natural. Experiencias prenuméricas . . . 89
2.2. El uso de la secuencia numérica. La técnica de contar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.3. Problemas aritméticos con estructura aditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.3.1. Clasificación de los problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2.4. La adición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2.5. La sustracción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

2.6. Problemas aritméticos con estructura multiplicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.6.1. Clasificación de los problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.7. La multiplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2.8. La división . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2.8.1. División exacta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2.8.2. División entera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
2.8.3. Interpretaciones de la división . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
2.9. Sistemas de numeración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
2.9.1. Características del Sistema de Numeración Decimal (SND) . . . . . . . . . . . . 114
2.9.2. Características del Sistema Binario de Numeración . . . . . . . . . . . . . . . . 114
2.10. Algoritmos de las operaciones aritméticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.10.1. Algoritmo de la adición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.10.2. Algoritmo de la sustracción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
2.10.3. Algoritmo de la multiplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
2.10.4. Algoritmo de la división . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
2.11. Recursos didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2.11.1. Regletas de Cuisenaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2.11.2. Ábacos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
2.11.3. Bloques multibásicos de Dienes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
2.11.4. Diagramas de Venn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
2.11.5. Diagramas rectangulares de Carroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.11.6. Diagramas de árbol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2.12. Algoritmos con los Bloques Multibásicos de Dienes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
2.12.1. Adición y sustracción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
2.12.2. Multiplicación y división . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
2.13. Algoritmos con el ábaco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
4
2.14. Algoritmos con las regletas de Cuisenaire. División por reparto y por agrupamiento . 134
2.15. Errores en la aplicación de los algoritmos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
2.15.2. Multiplicación y división . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
3. Divisibilidad en N y su didáctica 151
3.1. Introducción histórica. Ideas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
3.1.2. Definiciones de términos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
3.1.3. Propiedad de los números compuestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
3.2. Procedimiento para averiguar si un número es primo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
3.3. Descomposición de un número en producto de factores primos . . . . . . . . . . . . . 164
3.4. Cálculo de los divisores de un número . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
3.5. Criterios de divisibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
3.6. Máximo común divisor de dos números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
3.6.1. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
3.6.2. Cálculo del máximo común divisor de dos números . . . . . . . . . . . . . . . . 173
3.7. Mínimo común múltiplo de dos números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
3.7.1. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
3.7.2. Cálculo del mínimo común múltiplo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
3.8. Algunos problemas resueltos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
4. Los números enteros y su didáctica 193
4.1. Introducción histórica. Necesidad de su uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
4.1.2. Necesidad de su uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
5
4.2. El conjunto Z de los números enteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
4.2.1. Equivalencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
4.3. Operaciones con números con signo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
4.3.1. Ordenación de números con signo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
4.3.2. Multiplicación y división de números con signo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
4.4. Orientaciones curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
4.5. Desarrollo cognitivo y aprendizaje del número entero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
4.6. Situaciones y recursos para el aprendizaje del número entero . . . . . . . . . . . . . . . 206
5. Los números racionales e irracionales y su didáctica 225
5.1. Situaciones de uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
5.1.1. Equivalencia de fracciones. El número racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
5.2. Propiedades del número racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
5.3. Operaciones con fracciones y números racionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
5.4. Fracciones decimales. Números decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
5.4.1. Obtención de expresiones decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
5.4.2. Operaciones con números decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
5.5. Los números irracionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
5.7. Desarrollo cognitivo y aprendizaje del número racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
5.8. Situaciones y recursos para el aprendizaje del número racional . . . . . . . . . . . . . . 247
6. Iniciación al álgebra y su didáctica 273
6.1. Introducción histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
6.2. Álgebra en Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
6.3. Álgebra y modelización matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
6.4. Tipos de signos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
6
6.5. Símbolos y objetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
6.6. Las variables y sus usos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
6.7. Clases de igualdades matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
6.8. Ecuaciones e inecuaciones de una incógnita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
6.9. Resolución algebraica de problemas verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
6.10. Ecuaciones de primer grado con dos incógnitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
6.11. Funciones y gráficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
6.11.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
6.11.2. El concepto de función . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
6.11.3. Modelos de funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
6.13. Estadios en la comprensión de las variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
6.14. La comprensión algebraica. Traducción de lenguajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
6.15. Errores en álgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
6.16. Entornos didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
6.16.1. El modelo de la balanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
6.16.2. Análisis del cambio en contextos diversos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
6.16.3. Recursos en internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
7
Í NDICE DE FIGURAS
1. Esquema de contenidos de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.1. Esquema de contenidos de la Unidad 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.2. Currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.3. René Descartes (1596-1650). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
1.4. Félix Klein (1849-1925). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
1.5. Julio Rey Pastor (1888-1962). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
1.6. Pedro Puig Adam (1900-1960). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
1.7. José Martel Moreno (1925-2014) y Nácere Hayek Calil (1922-2012). . . . . . . . . . . . . 50
1.8. Martín Manuel Socas Robayna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.9. Arquímedes de Siracusa (285-212 a. C.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
1.10. Miguel de Guzmán Ozámiz (1936-2004). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
1.11. Emma Castelnuovo (1913-2014). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
1.12. Emigdia Repetto Jiménez (1935-2020) y José Martel Moreno (1925-2014). . . . . . . . . 76
2.1. Esquema de contenidos de la Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.2. Cuadro comparativo de los diferentes ceros de la Historia. . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.3. Orden en el conjunto de los números naturales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2.4. Diagramas de problemas aritméticos con estructura aditiva. . . . . . . . . . . . . . . . 99
2.5. Diagramas de problemas de comparación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
2.6. Diagrama de problema de razón (multiplicación). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2.7. Diagrama de problema de razón (división). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

2.8. Representación de problema de razón (reparto equitativo). . . . . . . . . . . . . . . . . 104
2.9. Representación de problema de razón (agrupamientos). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2.10. (a) Diagrama de árbol – (b) Tabla de doble entrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2.11. Multiplicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2.12. Multiplicación. Propiedad Uniforme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2.13. División entera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
2.14. División como resta reiterada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2.15. Relaciones entre las operaciones aritméticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2.16. Representación de 13 en el sistema binario: 13 = 1101(2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.17. Regletas de Cuisenaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2.18. Representación de 176 en el ábaco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
2.19. Tabla de equivalencias de los bloques aritméticos de Dienes de base 10. . . . . . . . . . 121
2.20. Diagrama de Venn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2.21. Diagrama rectangular de Carroll. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.22. Diagrama de árbol. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
2.23. Suma con los bloques de Dienes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
2.24. Suma de cubos con los bloques de Dienes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
2.25. Suma de barras con los bloques de Dienes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
2.26. Representación de 230 con los bloques de Dienes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
2.27. Resta de cubos con los bloques de Dienes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
2.28. Resta de barras con los bloques de Dienes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
2.29. Resta de placas con los bloques de Dienes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
2.31. Resta de cubos con los bloques de Dienes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
2.32. Resta de barras con los bloques de Dienes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
2.33. Resta de placas con los bloques de Dienes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
10
2.35. Repartición de placas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
2.36. Repartición de barras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
2.37. Suma con el ábaco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
2.38. Resta con el ábaco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
2.39. Construcción del tren del 12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
2.40. División por reparto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
2.41. Construcción del tren del 12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
2.42. División por agrupamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
2.43. Suma de números naturales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
2.44. Tipos de problemas de estructura aditiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
3.2. Diagrama de árbol para el cálculo de los divisores de un número. . . . . . . . . . . . . 165
3.3. Cálculo del mcd mediante el Algoritmo de Euclides. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
3.4. Cálculo del mcd con las Regletas de Cuisenaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
3.5. Cálculo del mcm de dos números mediante el Algoritmo de Euclides. . . . . . . . . . . 178
3.6. Cálculo del mcm de dos números mediante las Regletas de Cuisenaire. . . . . . . . . . 179
4.2. Recta numérica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
4.3. Modelo de fichas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
4.4. Modelo de escaleras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
4.5. Multiplicación de números con signo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
4.6. Modelos de recta numérica para representar el producto de números con signo. . . . . 209
4.7. Modelos de escalera para representar el producto de números con signo (1). . . . . . . 210
4.8. Modelos de escalera para representar el producto de números con signo (2). . . . . . . 210
11
4.9. Recurso en Internet sobre la recta numérica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
4.10. Recurso del ascensor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
4.11. Regla de los signos con los números enteros 7 y 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
5.2. Modelo visual de fracciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
5.3. Suma de fracciones con modelos de áreas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
5.4. Resta de fracciones con modelos de áreas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
5.5. Suma de fracciones, de distinto denominador, con la recta numérica. . . . . . . . . . . 233
5.6. Multiplicación de fracciones con un modelo de áreas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
5.7. Comparación de fracciones con la recta numérica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
5.8. División de dos números decimales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

√
5.9. Representación de 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
√
5.10. 2 en la recta real. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
5.11. Término general de la sucesión que da origen al número e. . . . . . . . . . . . . . . . . 243
5.12. El número Φ en la recta real. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
5.13. Representaciones de Φ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
5.14. Representaciones de raíces cuadradas en la recta real. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
5.15. Conjuntos numéricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
5.16. Relaciones entre los Conjuntos numéricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
5.17. Ordenación de fracciones en la recta real. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
5.18. Modelo de áreas rectangular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
5.19. Modelos de áreas circulares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
5.20. Modelos de áreas para fracciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
5.21. Modelo lineal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
5.22. Modelos de conjuntos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
5.23. Regletas de Cuisenaire, bloques multibase y ábaco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
12
5.24. Calculadora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
5.25. Juegos de mesa para fracciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
5.26. Modelos circulares para números decimales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
5.27. Cuadrículas para números decimales. A la derecha está representado el número 1,43. 251
5.28. Metro, cinta métrica y metro de carpintero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
5.29. Laberinto de decimales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
5.30. Escalas de temperaturas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
5.31. Fracciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
5.32. Representación de decimales exactos con una cifra decimal. . . . . . . . . . . . . . . . 267
5.33. Representación de decimales exactos con dos cifras decimales. . . . . . . . . . . . . . . 268
5.34. Modelo de conjuntos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
5.35. Representación de números decimales con Bloques multibase. . . . . . . . . . . . . . . 270
6.2. Introducción de fórmulas en Excel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
6.3. Esquema curricular del Álgebra en la Escuela Obligatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . 287
6.4. Expresiones algebraicas empleadas en Geometría. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
6.5. Construcción con GeoGebra (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
6.8. Esquema de ecuaciones e inecuaciones de primer grado. . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
6.9. Representación en la Recta numérica de las soluciones de la inecuación x < 2. . . . . . 300
6.10. Representación gráfica de las soluciones de la ecuación x + y = 60. . . . . . . . . . . . 302
6.11. Soluciones de x + y < 5 en N. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
6.12. Representación dependencia espacio-tiempo (e = 5t). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
6.13. Representación dependencia espacio-tiempo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
6.14. Representación gráfica de una función. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308
13
6.15. Representación grafica a partir de una descripción verbal. . . . . . . . . . . . . . . . . 310
6.16. Esquema de representaciones de las funciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
6.17. Dominio de una función. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
6.18. Función creciente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
6.19. Función decreciente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
6.20. Máximo de una función. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
6.21. Mínimo de una función. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
6.22. Función simétrica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
6.23. Simetría impar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
6.24. Funciones de proporcionalidad directa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
6.25. Funciones afines f ( x ) = x + 2 y f ( x ) = −2x + 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
6.26. Funciones cuadráticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
6.27. Funciones de proporcionalidad inversa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
6.28. Función y = 2x . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
6.29. Enseñanza-aprendizaje del Álgebra en términos de traducción de los cuatro lenguajes

básicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
6.30. Traducción de lenguajes para el cuadrado de la suma de un binomio. . . . . . . . . . . 324
6.31. Balanza de platillos de brazos iguales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
6.32. Medida con la balanza para x + 3 = 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
6.33. Resultado medida x + 3 = 6 con la balanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
6.34. La balanza está en equilibrio. Se expresa: x + 4 = 8 + 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
6.35. x + 5 = 10 + 5 y x = 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
6.36. Representación de: 4x = 20; x = 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
6.37. Tabla y gráfica: Tiempo - altura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
6.38. Recursos interactivos para la construcción de patrones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
6.39. Regleta de Cuisenaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
14
6.40. Patrones interactivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
6.41. Relación de patrones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
6.42. Patrones y figuras geométricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
6.43. Secuencias de figuras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
6.44. Balanza interactiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
6.45. Gráfica dependencia número de viajeros-horas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
6.46. Gráfica dependencia número de goles-tiempo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
6.47. Epitafio en la tumba de Diofanto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – V ÍCTOR M ANUEL H ERNÁNDEZ S UÁREZ – J OSÉ C ARLOS C ARRIÓN P ÉREZ 15
I NTRODUCCIÓN
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Didáctica de la Numeración es una asignatura obligatoria de carácter didáctico-disciplinar que se

imparte en primer curso, segundo semestre, de la titulación del Grado en Educación Primaria. Con
una carga lectiva total de 6 créditos ECTS, está orientada a consolidar y profundizar la formación del
futuro Graduado/a en Educación Primaria en los contenidos de las Matemáticas básicas, en concreto
en el campo numérico, y de los procesos implicados en su enseñanza y aprendizaje.
Los contenidos se han organizado en torno a seis Unidades de Aprendizaje. En la primera Uni-
dad de Aprendizaje analizaremos, fundamentalmente, el currículo de Matemáticas de la Educación
Primaria y las repercusiones didácticas que posee la Historia de las Matemáticas en la Enseñanza y
Aprendizaje de estas.
Las Unidades 2, 3, 4 y 5 tratan sobre los Sistemas Numéricos y su Didáctica (Naturales, Enteros,
Racionales e Irracionales), y finalmente en la Unidad 6 nos hemos propuesto presentar un acerca-
miento al Álgebra escolar y los aspectos didácticos que conlleva su enseñanza–aprendizaje.
Las Unidades de Aprendizaje se desarrollarán con una orientación que integre el conocimiento de
conceptos y destrezas con la actividad práctica y el uso de las Matemáticas en contextos concretos,
así como el estudio de las dificultades de aprendizaje que plantean y las implicaciones curriculares
que conllevan.
Se propone una metodología activa, que tome en consideración los principios didácticos que orien-
tan actualmente la Didáctica de las Matemáticas.
Se formulan actividades didácticas significativas y se tienen en cuenta las concepciones de los es-
tudiantes; se fomenta la participación del alumnado en un proceso de reflexión sobre el conocimiento
matemático, y sobre los métodos de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas. Estas actividades
se ejemplificarán, cuando sea posible, en situaciones relacionadas con la Educación Primaria.
Las Matemáticas constituyen una disciplina fundamental en la formación del Graduado/a en Edu-
cación Primaria por ser una materia clave de su competencia profesional.
Debemos resaltar la importancia de una buena Educación Matemática y su papel en la formación
de las personas. Son necesarias para el estudio de otras disciplinas, enseñan a pensar y constituyen
parte de los cimientos sobre los que se construye una persona adulta libre y con capacidad de afrontar
determinados cambios sociales.
El estudio de esta materia favorece la adquisición de las competencias matemáticas básicas y pro-
porciona el conocimiento necesario sobre el currículo escolar. Permite analizar, razonar y comunicar
propuestas didácticas en el ámbito de las Matemáticas, así como plantear y resolver problemas vin-
culados con la vida cotidiana que hagan significativos los contenidos de la materia. Proporciona co-
nocimiento sobre la utilización didáctica de materiales de uso habitual y de aquellos específicamente
diseñados para facilitar su enseñanza-aprendizaje en la Escuela Primaria.
Por su carácter de asignatura instrumental, mantiene relación con las asignaturas del Módulo de
Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Experimentales (Didáctico-Disciplinar).
Como materia que se ocupa de introducir los elementos básicos de una didáctica específica, se
apoya en las asignaturas de primer curso de tipo psicopedagógico.
Por último, procura establecer relaciones interdisciplinares a través de sus distintos bloques de
contenidos con distintas asignaturas, destacando de manera muy significativa las que están vincu-
ladas al tratamiento de hechos históricos, a la educación en valores y al desarrollo de contenidos
científicos.
COMPETENCIAS Y OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA
Las competencias y los objetivos fundamentales relacionados con la asignatura son las siguientes:
– Competencias Nucleares (ULPGC)
◦ Comunicarse con agentes educativos usando todos los medios a su alcance.

◦ Potenciar la cooperación con otros docentes y con organizaciones profesionales.
◦ Contribuir a la formación permanente mediante procesos de investigación, desarrollo e
innovación.
◦ Desarrollar prácticas profesionales respetuosas con los derechos humanos.

◦ Potenciar la integración multicultural.
– Competencias Específicas del Grado en Educación Primaria
◦ Comprender la singularidad de las áreas curriculares de la Educación Primaria, su relación

interdisciplinar, los criterios de evaluación y los conocimientos didácticos respectivos.
18
◦ Diseñar, planificar y evaluar propuestas pedagógicas, actividades y recursos didácticos
eficaces, de acuerdo con las teorías psicoeducativas más importantes.
◦ Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos científicos y culturales propios del

currículo escolar.
◦ Fomentar la convivencia tanto en el aula como fuera de ella y estimular y valorar el esfuer-
zo, la constancia, la confianza y la superación en los estudiantes.
◦ Indagar y analizar información relevante en el ámbito educativo y adaptarse, con una

actitud crítica, a los cambios científicos, pedagógicos y sociales.
◦ Mostrar habilidades de comunicación oral y escrita en castellano y en una lengua extran-

jera que permita a los estudiantes interaccionar socialmente en diferentes contextos profe-
sionales.
◦ Reflexionar sobre las prácticas de aula y diseñar o participar en proyectos de investigación

que permitan innovar y mejorar la labor docente.
◦ Conocer y aplicar selectivamente en las aulas las tecnologías de la información y de la

comunicación (TIC).
– Competencias del Módulo didáctico-disciplinar: «Enseñanza y aprendizaje de las Matemá-

ticas»
◦ Adquirir competencias matemáticas básicas (numéricas, cálculo, geométricas, representa-

ciones espaciales, estimación y medida, organización e interpretación de la información,
etc.).
◦ Conocer el currículo escolar de Matemáticas.

◦ Analizar, razonar y comunicar propuestas matemáticas.
◦ Plantear y resolver problemas vinculados con la vida cotidiana.
◦ Valorar la relación entre Matemáticas y Ciencias como uno de los pilares del pensamiento
científico.
◦ Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y

promover las competencias correspondientes en los estudiantes.
– Objetivos de la asignatura
◦ Dominar los contenidos matemáticos básicos que conforman el currículo de la Educación

Primaria.
◦ Conocer y ejemplificar el carácter interdisciplinar y constructivo de las Matemáticas y la

utilidad del conocimiento matemático.
19
◦ Integrar los aspectos científicos, culturales y sociales de las Matemáticas.
◦ Capacitar para consultas y trabajo documental sobre el currículo de Matemáticas en la

Educación Primaria y los aspectos generales de la Didáctica de las Matemáticas.
◦ Poseer un espíritu crítico e investigador y ser capaces de expresarse con claridad, precisión
y rigor y lograr el desarrollo de competencias de autoformación y de trabajo cooperativo.
◦ Conocer los medios, materiales y recursos didácticos usuales en la Enseñanza y Aprendi-

zaje de las Matemáticas.
◦ Adquirir destrezas en el empleo de instrumentos, técnicas y material didáctico en el área

de Matemáticas.
◦ Realizar propuestas didácticas a partir del currículo base de Matemáticas en Educación

Primaria.
◦ Utilizar las TIC como una potente herramienta didáctica.
◦ Reconocer el importante papel que desempeñan los materiales didácticos tanto reales co-
mo virtuales en la Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas.
◦ Adquirir unos conocimientos básicos sobre Historia de las Matemáticas que permitan al
alumnado utilizarla posteriormente como recurso didáctico.
◦ Considerar las Matemáticas como uno de los pilares del pensamiento científico.
◦ Reconocer las Matemáticas como instrumento de modelización de la realidad.
◦ Lograr habilidades para reconocer y tratar los errores del alumnado en las Matemáticas.
◦ Adquirir competencias numéricas básicas.
◦ Comprender la importancia de la competencia numérica dada su incidencia en el resto de

los contenidos matemáticos y en la vida cotidiana.
◦ Saber valorar y utilizar las primeras experiencias numéricas como punto de partida del
proceso de Enseñanza y Aprendizaje.
◦ Comprender la necesidad de fomentar la habilidad para comunicar información, no so-

lo mediante la notación simbólica sino utilizando las formas de comunicación verbal y
gráfica.
20
ESQUEMA DE CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
Los contenidos para el desarrollo del curso vienen marcados por la reflexión que hemos hecho en
la presentación del programa y las competencias y los objetivos que hemos propuesto. Están recogi-
dos en las siguientes 6 Unidades de Aprendizaje básicas:
Figura 1
Esquema de contenidos de la asignatura
21
U NIDAD DE A PRENDIZAJE 1
E DUCACIÓN MATEMÁTICA
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD
En esta Unidad de Aprendizaje analizaremos, fundamentalmente, el currículo de Matemáticas de

la Educación Primaria y las repercusiones didácticas que posee la Historia de las Matemáticas en la
Enseñanza y Aprendizaje de estas.
La Historia de las Matemáticas facilita al profesorado una visión más completa de la materia y una
formación científica más extensa. El uso de problemas históricos en el aula brinda al estudiante una
perspectiva más general de las Matemáticas y mejora la Enseñanza/Aprendizaje de determinados
conceptos matemáticos. Las contribuciones que la Historia de las Matemáticas puede hacer a la ense-
ñanza de estas son múltiples y dependen de muchos factores. Por un lado, es imprescindible que el
profesorado se forme e investigue en Historia de las Matemáticas; por otro, se precisan recursos apro-
piados para no caer en la anécdota fácil exenta de contenido matemático. No obstante, las diferentes
posibilidades de utilización de la Historia de las Matemáticas, como recurso implícito y explícito, nos
revelan que es un instrumento útil para perfeccionar la enseñanza de las Matemáticas y la formación
integral del alumnado. Es muy importante seleccionar textos históricos relevantes en la Historia de
las Matemáticas que ayuden al estudiante a asimilar los conceptos más fácilmente. El uso de cuestio-
nes históricas en clase es una de las técnicas a las que se puede recurrir para mejorar la transmisión y
adquisición de los contenidos matemáticos y también actúa como revulsivo en aquellos casos en los
que el estudiante no esté adecuadamente motivado.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
– Conocer el currículo escolar de Matemáticas.
– Plantear y resolver problemas vinculados con la vida cotidiana.

– Valorar la relación entre Matemáticas y Ciencias como uno de los pilares del pensamiento cien-
tífico.
– Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y pro-
mover las competencias correspondientes en los estudiantes.
– Comprender la evolución de algunos conceptos matemáticos.
– Alcanzar una visión de la Matemática como actividad humana.
– Integrar los aspectos científicos, culturales y sociales de las Matemáticas.
– Conocer la evolución de la enseñanza de algunos conceptos matemáticos.
– Analizar ejemplos y problemas de la Historia de las Matemáticas, seleccionados por su interés

didáctico o su significación histórica.
– Realizar un análisis pedagógico de estos problemas concretos, así como de las aplicaciones
didácticas de la Historia de las Matemáticas en general.
– Potenciar los Recursos Informáticos como herramienta didáctica para la EnseñanzaAprendizaje

de la Historia de las Matemáticas.
– Relacionar la génesis de los descubrimientos matemáticos con el entorno social, económico y

cultural de la época.
– Enriquecer culturalmente el aprendizaje de las Matemáticas.
– Presentar la Historia de las Matemáticas como un potente recurso didáctico.
24
ESQUEMA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD
Figura 1.1
Esquema de contenidos de la Unidad 1.
25
1.1. EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS
1.1 El currículo de matemáticas de la Educación Primaria
1.1.1. Disposiciones del BOC. Por su gran interés didáctico, seguidamente reproducimos el
Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias (Boletín Oficial de Canarias 112, de 6 de junio de
2007).
Orientaciones curriculares similares se desarrollan en las leyes educativas posteriores, que pueden
ser consultadas en los siguientes documentos: BOE (2013), BOC (2014), BOE (2020) y BOE (2022).
Se entiende por currículo de la Educación Primaria el conjunto de objetivos, competencias básicas,

contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa.
Figura 1.2
Currículo.
La finalidad de las Matemáticas en la Educación Primaria es construir los fundamentos del razo-
namiento lógico-matemático en los niños y niñas de esta etapa, y no únicamente la enseñanza del
lenguaje simbólico-matemático. Solo así podrá la educación matemática cumplir sus funciones:
Formativa Instrumental Funcional

(desarrolla las capaci- (permite aprendizajes posteriores (posibilita la comprensión y
dades de razonamien- tanto en el área de Matemáticas co- resolución de problemas de la
to) mo en otras áreas) vida cotidiana)
46408 – D IDÁCTICA DE LA NUMERACIÓN 26

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Los aprendizajes matemáticos se logran cuando el alumnado elabora abstracciones matemáticas,

observa propiedades, establece relaciones y resuelve problemas concretos. Para ello, es necesario
traer al aula situaciones cotidianas que supongan desafíos matemáticos atractivos y el uso habitual
de variados recursos y materiales didácticos para ser manipulados por el alumnado. En ningún caso
se dará por conocido y dominado un concepto, propiedad o relación matemática por el hecho de
haber logrado presentar el alumnado el dominio mecánico de su simbología.
La resolución de problemas constituye uno de los ejes principales de la actividad matemática.

Esta se caracteriza por presentar desafíos intelectuales que el niño o la niña quiere y es capaz de
entender, pero que, a primera vista, no sabe cómo resolver y que conlleva, entre otras cosas, leer
comprensivamente; reflexionar; debatir en el grupo de iguales; establecer un plan de trabajo, revisarlo
y modificarlo si es necesario; llevarlo a cabo y finalmente, utilizar mecanismos de autocorrección
para comprobar la solución o su ausencia y comunicar los resultados. Este eje vertebrador recorre
transversalmente todos los bloques, por lo que debe entenderse como incluido en cada uno de ellos,
de igual modo que los debates en el aula con el profesorado como canalizador, el uso de materiales
manipulativos para que el alumnado objetive y permita al profesorado «ver» su pensamiento y otros
recursos de alto valor expositivo, como, por ejemplo, el retroproyector, el franelograma o la pizarra
magnética.
Resolución de problemas
– Tratamiento transversal, en cada curso y a lo largo de toda la etapa.
– Centro sobre el que ha de gravitar la actividad matemática en el aula.
– Contribución a la adquisición de competencias básicas.
En definitiva, resolver problemas reales próximos al entorno del alumnado y por tanto relaciona-
dos con elementos culturales propios, es el único modo que le permitirá construir su razonamiento
matemático a medida que se van abordando los contenidos del área en el aula. En este sentido es
importante diferenciar la resolución de problemas de la simple realización de ejercicios mecánicos.
La automatización de estrategias y algoritmos también es importante, pero solo después de la com-
prensión a través de la manipulación real de objetos y situaciones, la verbalización de lo observado y
su transcripción a los lenguajes gráfico y simbólico.
En este planteamiento curricular que trae la realidad a la escuela, las matemáticas escolares deben
potenciar un doble enfoque de cálculo aproximado y cálculo exacto para definir la realidad, pues-
to que hay contextos en los que solo tiene sentido realizar una aproximación y otros en los que es
importante cuantificar con exactitud.
Desde los primeros niveles de la etapa, resulta imprescindible el desarrollo de estrategias perso-
nales de estimación y cálculo mental que, una vez automatizadas, se utilizarán para la creación y
práctica de algoritmos diversos para cada operación, contribuyendo así a un aspecto fundamental e
imprescindible en esta etapa: la comprensión exhaustiva del sistema de numeración decimal.
Para la consecución de los objetivos del área es imprescindible la construcción del pensamiento
matemático en el alumnado, lo cual requiere el desarrollo paulatino a lo largo de la etapa de las
siguientes habilidades intelectuales:
– La clasificación: que es una habilidad básica en la construcción de los diferentes conceptos

matemáticos como son los números y las operaciones numéricas. Se inicia a partir de una pri-
mera diferenciación de los objetos, según posean o no una cualidad determinada. La habilidad
del alumnado para clasificar evoluciona gradualmente hasta ser capaz de establecer categorías
según un criterio preestablecido y determinar qué elementos pertenecen a cada categoría.
– La flexibilidad del pensamiento: que implica que el alumnado puede encontrar múltiples ex-
presiones matemáticas equivalentes, estrategias alternativas de cálculo y resolver un problema
de distintas formas, a veces utilizando vías de solución que no le han sido enseñadas previa-
mente.
– La reversibilidad: que le permite al alumnado no solo resolver problemas, sino también plan-
tearlos a partir de un resultado u operación, o una pregunta formulada; se refiere a la habilidad
de hacer acciones opuestas simultáneamente.
– La estimación: que es una habilidad que permite dar una idea aproximada de la solución de
un problema, pues permite anticipar resultados antes de hacer mediciones o cálculos, y que
se optimizará cuanto mejor sea la comprensión del sistema de numeración decimal y de los
conceptos y procedimientos que se manejen.
– La generalización: que permite extender las relaciones matemáticas y las estrategias de resolu-
ción de problemas a otros bloques y áreas de conocimiento independientes de la experiencia; se
llega a ella después de un proceso que se inicia con la comprensión desde la realidad.
– La visualización mental espacial: que implica desarrollar procesos que permitan ubicar objetos
en el plano y en el espacio; interpretar figuras tridimensionales en diseños bidimensionales;
imaginar el efecto que se produce en las formas geométricas al someterlas a trasformaciones;
estimar longitudes, áreas, capacidades, etc.
– La representación y comunicación: que permitirán confeccionar modelos e interpretar fenó-

menos físicos, sociales y matemáticos; crear símbolos matemáticos no convencionales y utilizar
símbolos matemáticos convencionales y no convencionales para organizar, memorizar, realizar

intercambios entre representaciones matemáticas para su aplicación en la resolución de proble-

mas; y comunicar las ideas matemáticas de forma coherente y clara.
Estas habilidades intelectuales y los procedimientos matemáticos que de ellas se derivan (numerar,
contar, ordenar, medir, codificar, simbolizar, inferir, comprobar soluciones. . . ) son igualmente útiles
tanto en numeración, cálculo y medida como en geometría o tratamiento de la información.
La organización de los contenidos matemáticos en este currículo no se desarrolla como una se-
cuencia de temas de aprendizaje, sino como una estructura de relaciones observables mediante la
manipulación de materiales, sin embargo, para facilitar la concreción curricular en el Centro y en el
Aula, los saberes básicos se han organizado en cinco bloques fundamentales que responden al tipo
de objetos matemáticos que se manejan en cada uno de ellos:
A. Sentido numérico (Números)

B. Sentido de la Medida (Medida)
C. Sentido espacial (Geometría)
D. Sentido algebraico (Álgebra)
E. Sentido estocástico (Estadística y Probabilidad)
Es preciso recordar que esta agrupación es solo una forma de organizar los contenidos, y que estos
habrán de abordarse de manera relacionada en torno a centros de interés y situaciones de aprendizaje
que los interrelacione desde diferentes perspectivas en múltiples ocasiones en cada curso escolar.
El bloque 1. «Números», pretende esencialmente el desarrollo del sentido numérico, entendido

como el dominio reflexivo de las relaciones numéricas que se expresan en la habilidad para des-
componer números de forma natural, comprender y utilizar la estructura del sistema de numeración
decimal, utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar mental-
mente cálculos; todo ello apoyado en la manipulación de materiales (regletas de Cuisenaire u otras,
bloques de base diez, cinta métrica, calculadora, ábaco. . . ). Interesa en principio la habilidad para el
cálculo con diferentes procedimientos y la decisión en cada caso sobre el que sea más adecuado.
El bloque 2. «Medida», busca facilitar la comprensión de los mensajes en los que se cuantifican
magnitudes en situaciones reales que los niños y las niñas deben llegar a interpretar correctamen-
te. A partir de la percepción y conocimiento de la magnitud como atributo medible de los objetos,
por comparación y ordenación de objetos, se pasa a la noción de medida y a su realización, utili-
zando progresivamente un número más amplio de unidades. Debe considerarse la necesidad de la
medición, manejarla en situaciones diversas y establecer los mecanismos para efectuarla: elección de
instrumento y unidad, relaciones entre unidades y grado de habilidad y exactitud.
El bloque 3. «Geometría», pretende que el alumnado aprenda formas y estructuras geométri-

cas. La Geometría es descripción, análisis de propiedades, clasificación y razonamiento, y no solo
definiciones. El aprendizaje de la Geometría requiere pensar y hacer, y debe ofrecer continuas opor-
tunidades para clasificar de acuerdo con criterios libremente elegidos o preestablecidos, construir,
dibujar, modelizar, medir. . . , desarrollando así la capacidad para visualizar relaciones geométricas.
A este mismo fin puede contribuir el uso de programas informáticos de geometría dinámica.
El bloque 4. «Álgebra», el sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican

las matemáticas. Engloba los saberes relacionados con: 1) Patrones: Estrategias para la identificación,
descripción oral, descubrimiento de elementos ocultos y extensión de secuencias a partir de las re-
gularidades en una colección de números, figuras o imágenes. 2) Modelos matemáticos: Procesos guia-
dos de modelización (dibujos, esquemas, diagramas, objetos manipulables, dramatizaciones. . . ) en
la comprensión y resolución de problemas de la vida cotidiana. 3) Relaciones y funciones: Expresión
de relaciones de igualdad y desigualdad mediante los signos = y ̸= entre expresiones que incluyan
operaciones.
Representación de la igualdad como expresión de una relación de equivalencia entre dos elemen-
tos y obtención de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un símbolo) en cual-
quiera de los dos elementos.
El bloque 5. «Estadística y Probabilidad», debe entenderse, en esta etapa, como un ámbito de co-
nocimiento práctico y necesario en la cultura matemática del alumnado, y abarcar distintos aspectos
acerca del tratamiento matemático de la informa ción que permita la interpretación de la informa-
ción recibida, bien sea del medio físico o a través de los medios de comunicación, establecer criterios
estadísticos para abordarla y representarla mediante diferentes tipos de gráficas, calcular medidas
de centralización; y debatir sobre los resultados obtenidos. Los contenidos de este bloque deben ini-
ciar al alumnado en la valoración crítica de la información recibida con una correcta interpretación
matemática.
Las ideas sobre azar y probabilidad en esta etapa deben tratarse a través del juego y situaciones
reales; muchos de los fenómenos con los que se encuentra el alumnado, especialmente en la escuela,
tienen resultados predecibles.
En cuanto a contenidos canarios específicos del área de Matemáticas, se encuentran doblemente

presentes en el currículo. Por un lado, se trata de contenidos tales como los sistemas de conteo y
cálculo de las sociedades aborígenes, así como los de pescaderas, lecheras y venteros que aún hoy
perviven, las unidades de medida tradicional –que varían incluso de una isla a otra– y los elementos
geométricos con frecuencia presentes en nuestra arquitectura y artesanía; todo ello permitirá al alum-
nado acercarse a la historia y a la cultura canaria, con un espíritu de búsqueda de las Matemáticas en

nuestro peculiar entorno social, cultural y artístico, fruto de nuestra historia. Por otro lado, la reali-
dad canaria que rodea al alumnado en todos sus aspectos: familiar, escolar, comunitario, geográfico,
social, comercial, publicitario, de los medios de comunicación, etc., que aparecen continuamente en
el currículo en menciones como «el entorno próximo», «contextos habituales». . . , es el referente co-
tidiano a partir del cual se traerán objetos, datos, situaciones y problemas para investigar y debatir,
y construir así conocimientos que aporten herramientas para que el alumnado se desenvuelva en el
medio en el que vive.
La integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en esta etapa debe lle-
varse a cabo en todos los bloques y su utilización debe constituir un recurso habitual en una nueva
manera de aprender de forma autónoma, que facilite al alumnado la posibilidad de buscar, obser-
var, analizar, experimentar, comprobar y rehacer la información, o como instrumentos de consulta e
investigación, comunicación e intercambio.
El alumnado inicia la Educación Primaria con un conjunto de conocimientos matemáticos de ca-

rácter intuitivo, posee cierto conocimiento del número cardinal, sabe desenvolverse en un espacio,
reconoce elementos de su cuerpo, discrimina atributos en los objetos que le rodean y resuelve pro-
blemas sencillos. A partir de este momento, el primer objetivo es formalizar estos conocimientos in-
tuitivos para construir sobre ellos un sistema articulado y coherente de conceptos y procedimientos
matemáticos.
En el primer ciclo, el bloque de «Números» es fundamental, por su carácter instrumental; en el

segundo ciclo, es esencial el bloque de «Medida» por su vinculación con la realidad y el interés in-
vestigador del alumnado de esta edad y, en el tercer ciclo, los bloques de «Estadística y Probabilidad»,
y el de Geometría, poniendo el énfasis en sus aspectos algebraicos, constituyen el punto de partida
para una visión integradora de todos los conocimientos del resto de los bloques y áreas, preparando
así el tránsito a la Educación Secundaria Obligatoria.
En resumen, el fundamento del área de Matemáticas en Educación Primaria es eminentemente

experimental y los contenidos de aprendizaje se abordan a partir de la manipulación de materiales
para la generación de ideas matemáticas (conceptos, procedimientos, propiedades, relaciones, estruc-
turas. . . ). Los desafíos matemáticos y la pregunta –entendida como ejemplo y contraejemplo– deben
ser los elementos motivadores para la adquisición del conocimiento matemático y el desarrollo del
pensamiento lógico, y deben favorecer en el alumnado la investigación y la expresión oral de sus
razonamientos con un lenguaje matemático correcto, que por su precisión y terminología debe ser
diferente a su lenguaje habitual.
En los criterios de evaluación se valoran principalmente los procesos de aprendizaje que ponen de
manifiesto en qué medida han sido asimilados y automatizados los conceptos, propiedades y estruc-
turas de relaciones, y en qué proporción se han desarrollado las habilidades intelectuales dirigidas
a la consecución de los objetivos y al desarrollo de la competencia matemática. Estos criterios debe-
rán comprobarse en situaciones contextualizadas tal y como se han desarrollado habitualmente en el
aula.
1.1.1.1. Contribución del área de matemáticas al desarrollo de las competencias básicas. Se

entiende por competencias básicas el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe
haber alcanzado el alumnado al finalizar la enseñanza básica que le permita lograr su realización y
desarrollo personal, ejercer debidamente la ciudadanía, incorporarse a la vida adulta de forma plena
y ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
COMPETENCIAS BÁSICAS
Son aquellas que deben estar desarrolladas

↓
Por el alumnado
↓
Al terminar la enseñanza obligatoria
Con qué finalidad
– Lograr su realización personal

– Ejercer la ciudadanía activa
– Incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente
– Ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente
a lo largo de la vida
Mediante la Competencia matemática básica se adquiere la habilidad para la utilización de los nú-
meros y sus operaciones básicas, así como de los símbolos y las formas de expresión y razonamiento
matemático en situaciones cotidianas, de modo que se seleccionen las técnicas adecuadas para cal-
cular, resolver problemas, interpretar la información y aplicar los elementos matemáticos a la mayor
variedad posible de contextos. La actividad matemática escolar no debe estar encaminada únicamen-
te a proporcionar al alumnado una serie de conceptos y habilidades aisladas para luego aplicarlas
en un contexto real, sino debe ser su vida cotidiana la que se traiga al contexto académico. El alum-
nado puede utilizar para un mismo problema diversas estrategias: por ejemplo, el cálculo mental,

un gráfico o el uso de algoritmos, o variadas formas de resolverlo. Por ejemplo: puede suceder que
un problema que se resuelve realizando una división, puede también resolverse por medio de otros
procesos y/o recursos como el uso del ábaco, mediante un algoritmo de resta o simplemente repar-
tiendo de forma concreta la cantidad que se tiene; y empleando la calculadora como herramienta
para la comprobación de hipótesis.
– Competencia para aprender a aprender.
La función instrumental asignada a la enseñanza matemática constituye la principal aportación

del área al desarrollo de esta competencia. A menudo es un requisito para el aprendizaje la
posibilidad de utilizar las herramientas matemáticas básicas o de comprender informaciones
que utilizan soportes matemáticos, como, por ejemplo, el uso de la calculadora como recurso
que permite la autocorrección. Para el desarrollo de esta competencia es también necesario
incidir desde el área en los contenidos relacionados con la autonomía, la perseverancia y el
esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, la sistematización, la mirada crítica
y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo. La verbalización
del proceso seguido en el aprendizaje, contenido que aparece con frecuencia en el esquema de
objetivos, contenidos y criterios de evaluación de este currículo, ayuda a la reflexión sobre qué,
cómo y para qué se ha aprendido y qué falta por aprender, lo que potencia el desarrollo de
estrategias que facilitan el aprender a aprender.
– Competencia en autonomía e iniciativa personal.
Los contenidos asociados a la resolución de problemas constituyen la principal aportación que

desde el área se puede hacer al desarrollo de esta competencia. La resolución de problemas
tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la
planificación, la gestión de las estrategias y la valoración de los resultados; estas permiten hacer
frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de éxito. Así, para defender
en un debate las ideas matemáticas, desestimarlas o modificarlas por la intervención de otros,
previa reflexión, estos contenidos ayudan al desarrollo de la autonomía intelectual, y de ahí la
importancia de la interacción social en el aula. El alumnado, cuando tiene a su disposición en
el aula recursos y materiales diversos para apoyar la construcción de su conocimiento, toma
decisiones de forma autónoma y muestra iniciativa al escoger aquellos más adecuados; en este
sentido, la calculadora es idónea para la atención a la diversidad y el trabajo autónomo.
– Competencia en comunicación lingüística.
Para fomentar el desarrollo de esta competencia desde el área de Matemáticas, se debe insistir
en dos aspectos. Por una parte, la incorporación de lo esencial del lenguaje matemático a la
expresión habitual y la adecuada precisión en su uso. Por otra parte, es necesario incidir en los
contenidos asociados a la expresión de las relaciones numéricas con las que trabaja el alumnado
y la descripción verbal y escrita de los razonamientos y procesos matemáticos, con un lenguaje
correcto y el vocabulario matemático preciso. Se trata no solo de facilitar la expresión, sino
también de propiciar la escucha de las explicaciones de los demás, lo que desarrolla la propia
comprensión, el espíritu crítico y la mejora de las destrezas comunicativas.
– Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.
El desarrollo del pensamiento matemático contribuye al desarrollo de esta competencia porque

hace posible una mejor comprensión y una descripción más ajustada del entorno. En primer
lugar, con el desarrollo de la visualización (concepción espacial), los niños y las niñas mejoran
su capacidad para hacer construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el
espacio, lo que les será de gran utilidad en el empleo de mapas, planificación de rutas, diseño
de planos, elaboración de dibujos y maquetas, etc. En segundo lugar, a través de la medida se
logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las posibilidades de interactuar con
ella y de transmitir informaciones cada vez más precisas sobre aspectos cuantificables del en-
torno que permiten poner en relación múltiples conocimientos. En tercer lugar, la destreza en la
utilización de representaciones gráficas para interpretar la información aporta una herramienta
muy valiosa para conocer y analizar mejor la realidad, ayudando al alumnado a desenvolverse
en ámbitos de la vida personal (salud, consumo, ciencia, procesos tecnológicos. . . ).
– Competencia social y ciudadana.
La aportación se refiere, como en otras áreas, al trabajo en equipo, que en Matemáticas adquiere
una dimensión singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista distintos del propio, en
particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución de problemas, comparando
los posibles resultados y eligiendo como solución aquella que más se adecue a los valores del
sistema democrático y al bienestar de la sociedad, de acuerdo con los derechos y deberes de los
ciudadanos. A esta competencia contribuye, también, en cuanto que las Matemáticas propician
la comprensión de la información necesaria para una participación social y ciudadana activa en
actos comunitarios encaminados a la mejora de la comunidad y el país.
– Competencia en tratamiento de la información y competencia digital.
Las Matemáticas contribuyen a la adquisición de esta competencia en varios sentidos. Por una
parte, porque proporcionan destrezas asociadas al uso de los números, tales como la compara-
ción, la aproximación, o las relaciones entre las diferentes formas de expresarlos, facilitando así
la comprensión, análisis, valoración y expresión de informaciones que incorporan cantidades
o medidas. Por otra parte, a través de los contenidos del bloque cuyo nombre es «Estadística

y Probabilidad» se contribuye a la utilización de los lenguajes gráfico y estadístico, esencia-

les para interpretar información sobre la realidad. Por último, los programas informáticos de
aplicación (ofimática, comunicación. . . ), los materiales digitales didácticos (entornos de autor,
simuladores, bases de datos, webquest, enciclopedias multimedia. . . ) y los recursos en la red
(portales educativos, entornos comunicativos, buscadores. . . ) que se utilizan para facilitar la
comprensión de contenidos matemáticos, ayudan a convertir la información en conocimiento
funcional y así desarrollar la competencia digital.
– Competencia en expresión cultural y artística.
Las Matemáticas contribuyen al desarrollo de esta competencia desde la consideración del co-
nocimiento matemático como contribución al desarrollo cultural de la humanidad, elaborando
y reelaborando ideas propias y ajenas, y poniendo en juego iniciativa, imaginación y creativi-
dad personal o colectiva. Asimismo, el reconocimiento de las relaciones y formas geométricas
y otros elementos ayudan a la comprensión de determinadas producciones artísticas a través
del análisis de los elementos que componen o aparecen en una obra visual, analizando sus
proporciones, perspectiva, simetrías, patrones. . .
Así, por ejemplo, se pueden utilizar elementos geométricos para obtener composiciones simé-
tricas (grecas, juegos de color, patrones. . . ), ayudando a utilizar las matemáticas en su vertiente
más plástica. Por otro lado, los lenguajes matemático y musical son universales y ambos com-
parten un orden de sus elementos con una estructura bien definida de forma armónica: las
series numéricas asociadas a sonidos (palmadas, pitos. . . ) y silencios relacionan el lenguaje ma-
temático con el lenguaje musical mediante una estructura de medida. Las canciones y danzas
infantiles tienen generalmente una estructura que se relaciona con las tablas de multiplicar, o
las distancias entre los sonidos de una melodía siguen patrones numéricos. En definitiva, detrás
de toda expresión cultural y artística hay un planteamiento que incluye multitud de aspectos
matemáticos, desde la medida hasta la Geometría, pasando por la resolución de problemas, que
permite al alumnado apreciar diferentes expresiones culturales y artísticas.
En el BOE (2002, p. 19), se recogen las siguientes Competencias clave que se espera que los alum-
nos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo:
– Competencia en comunicación lingüística.
– Competencia plurilingüe.
– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
– Competencia digital.
– Competencia personal, social y de aprender a aprender.
– Competencia ciudadana.
– Competencia emprendedora.
– Competencia en conciencia y expresión culturales.
1.1.1.2. Objetivos. La enseñanza de las Matemáticas en esta etapa tendrá como objetivo el de-
sarrollo de las siguientes capacidades:
1. Representar hechos y situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana mediante modelos

simbólicos matemáticos, para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes en un
lenguaje correcto y con el vocabulario específico de la materia
2. Utilizar el conocimiento matemático, construido desde la comprensión, conceptualización,

enunciado, memorización de los conceptos, propiedades y automatización del uso de las es-
tructuras básicas de relación matemática, practicando una dinámica de interacción social con
el grupo de iguales, en posteriores aprendizajes o en cualquier situación independiente de la
experiencia escolar
3. Valorar el papel de las Matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer las
aportaciones de las diversas culturas al desarrollo del conocimiento matemático
4. Reconocer el valor de actitudes como la exploración de distintas alternativas, la conveniencia

de la precisión, la perseverancia en la búsqueda de soluciones, la autonomía intelectual y el
esfuerzo por el aprendizaje
5. Adquirir seguridad en el pensamiento matemático de uno mismo, para afrontar situaciones

diversas que permitan disfrutar de sus aspectos creativos, estéticos o utilitarios y desenvolverse
eficazmente y con satisfacción personal
6. Formular y/o resolver problemas lógico-matemáticos, elaborando y utilizando estrategias per-

sonales de estimación, cálculo mental y medida, así como procedimientos geométricos y de
orientación espacial, azar, probabilidad y representación de la información, para comprobar
en cada caso la coherencia de los resultados y aplicar los mecanismos de autocorrección que
conlleven, en caso necesario, un replanteamiento de la tarea
7. Utilizar adecuadamente la calculadora y los recursos tecnológicos para el descubrimiento, la

comprensión, la exposición, la profundización y la ampliación de los contenidos matemáticos,
y para relacionar estos contenidos con otros de las distintas áreas del currículo

8. Identificar formas geométricas del entorno escolar, doméstico, natural, arquitectónico y cultu-
ral canario, descubriendo y utilizando el conocimiento de sus elementos y propiedades para
interpretar la realidad física y desarrollar nuevas posibilidades de acción
9. Utilizar técnicas básicas de recogida de datos para obtener información procedente de dife-
rentes fuentes, especialmente la relacionada con la comunidad canaria; representarlos gráfica y
numéricamente de forma clara, precisa y ordenada; e interpretarlos, formándose un juicio sobre
ellos
10. Conocer y valorar la necesidad del conocimiento matemático para comprender la historia y la
cultura canaria, interesándose por los sistemas de conteo y cálculo en las sociedades aborígenes,
sistemas de medida tradicionales, y las características geométricas de la arquitectura y arte
tradicional.
1.1.2. Disposiciones del BOE. Este apartado ha sido reproducido, por su gran interés didácti-
co, de la ORDEN ECI/2211/2007, del Ministerio de Educación y Ciencia, de 12 de julio, por la que se
establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Primaria (Boletín Oficial del Estado
173, de 20 de julio de 2007).
Disposiciones curriculares similares se desarrollan en las leyes educativas posteriores, que pueden
ser consultadas en los siguientes documentos: BOE (2013), BOE (2020) y BOE (2022).
Las Matemáticas son un conjunto de saberes asociados, en una primera aproximación, a los nú-
meros y las formas, que se van progresivamente completando hasta constituir un modo valioso de
analizar situaciones variadas. Permiten estructurar el conocimiento que se obtiene de la realidad,
analizarla y lograr una información nueva para conocerla mejor, valorarla y tomar decisiones. La
mayor complejidad de las herramientas matemáticas que se sea capaz de utilizar permite, a su vez,
el tratamiento de una gran variedad de situaciones y una información más rica.
Se entienden así las Matemáticas como un conjunto de ideas y formas de actuar que conllevan no
solo utilizar cantidades y formas geométricas, sino, y sobre todo, hacerse preguntas, obtener mode-
los e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar los fenómenos y situaciones que
se presentan en la realidad, se puedan obtener informaciones y conclusiones que inicialmente no
estaban explícitas. Concebidas de esta forma, las Matemáticas incorporan las características que les
han sido tradicionalmente asignadas y que se identifican con la deducción, la precisión, el rigor, la
seguridad, etc., pero son y aportan mucho más de lo que sededuce de estos términos. También son
inducción, estimación, aproximación, probabilidad y tentativa, y mejoran la capacidad de enfrentarse
a situaciones abiertas, sin solución única y cerrada.
En la Educación Primaria se busca alcanzar una eficaz alfabetización numérica, entendida co-
mo la capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones en las que intervengan los números y sus
relaciones, que permita obtener información efectiva, directamente o a través de la comparación, la
estimación y el cálculo mental o escrito.
Es importante resaltar que para lograr una verdadera alfabetización numérica no basta con do-
minar los algoritmos de cálculo escrito, se precisa también, y principalmente, actuar con confianza
ante los números y las cantidades, utilizarlos siempre que sea pertinente e identificar las relaciones
básicas que se dan entre ellos.
El sentido de esta área en la Educación Primaria es eminentemente experimental; los contenidos

de aprendizaje toman como referencia lo que resulta familiar y cercano al alumnado, y se abordan en
contextos de resolución de problemas y de contraste de puntos de vista. Los niños y las niñas deben
aprender Matemáticas utilizándolas en contextos funcionales relacionados con situaciones de la vida
diaria, para adquirir progresivamente conocimientos más complejos a partir de las experiencias y los
conocimientos previos.
En la resolución de un problema se requieren y se utilizan muchas de las capacidades básicas:

leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo que se va revisando durante la
resolución, modificar el plan si es necesario, comprobar la solución si se ha encontrado, hasta la co-
municación de los resultados. Los contenidos se han organizado en cinco bloques que responden
al tipo de objetos matemáticos que se manejan en cada uno de ellos: Números, Medida, Geometría,
Álgebra y Estadística y Probabilidad. La enseñanza de las Matemáticas atenderá a la configuración
cíclica de los contenidos que están siempre relacionados y se construyen unos sobre otros. La resolu-
ción de problemas actúa como eje vertebrador que recorre transversalmente todos los bloques y por
ello se incluye con especial relevancia en cada uno de ellos.
Se exponen a continuación los siguientes contenidos del BOE (2022, pp. 92-93): Las matemáticas,
presentes en casi cualquier actividad humana, tienen un marcado carácter instrumental que las vin-
cula con la mayoría de las áreas de conocimiento: las ciencias de la naturaleza, la ingeniería, la tecno-
logía, las ciencias sociales e incluso el arte o la música. Además, poseen un valor propio, constituyen
un conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla
y obtener información nueva y conclusiones que inicialmente no estaban explícitas. Las matemáticas
integran características como el dominio del espacio, el tiempo, la proporción, la optimización de
recursos, el análisis de la incertidumbre o el manejo de la tecnología digital; y promueven el razona-
miento, la argumentación, la comunicación, la perseverancia, la toma de decisiones o la creatividad.
Por otra parte, en el momento actual, cobran especial interés los elementos relacionados con el mane-
jo de datos e información y el pensamiento computacional, que proporcionan instrumentos eficaces
para afrontar el nuevo escenario que plantean los retos y desafíos del siglo XXI. En este sentido, las

matemáticas desempeñan un papel esencial ante los actuales desafíos sociales y medioambientales a
los que el alumnado tendrá que enfrentarse en su futuro, como instrumento para analizar y compren-
der mejor el entorno cercano y global, los problemas sociales, económicos, científicos y ambientales y
para evaluar modos de solución viables, contribuyendo de forma directa a los Objetivos de Desarrollo
Sostenible planteados por las Naciones Unidas.
En consecuencia con todo lo anterior, la propuesta curricular del área de Matemáticas en Educa-
ción Primaria establece unas enseñanzas mínimas con las que se persigue alcanzar, por una parte,
el desarrollo máximo de las potencialidades en todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva,
independientemente de sus circunstancias personales y sociales; y, por otra parte, la alfabetización
matemática, es decir, la adquisición de los conocimientos, las destrezas y actitudes, así como los ins-
trumentos necesarios para aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos en la formulación
de una situación-problema, seleccionar las herramientas adecuadas para su resolución, interpretar
las soluciones en el contexto y tomar decisiones estratégicas. Esta comprensión de las matemáticas
ayudará al alumnado a emitir juicios fundamentados y a tomar decisiones, destrezas estas imprescin-
dibles en su formación como ciudadanos comprometidos y reflexivos capaces de afrontar los desafíos
del siglo XXI.
El desarrollo curricular de esta área se orienta a la consecución de los objetivos generales de la

etapa, así como al desarrollo y la adquisición de las competencias clave conceptualizadas en el Perfil
de salida que el alumnado debe conseguir al finalizar la etapa de Educación Primaria. Por ello, tanto
los objetivos de la etapa como los descriptores que forman parte del Perfil han constituido el marco
de referencia para la definición de las competencias específicas del área.
Las competencias específicas, que se relacionan entre sí constituyendo un todo interconectado, se

organizan en cinco ejes fundamentales: resolución de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, co-
municación y representación, y destrezas socioafectivas. Además, orientan sobre los procesos y principios
metodológicos que deben dirigir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y favorecen el en-
foque interdisciplinar y la innovación. La resolución de problemas, que constituye el primero de los ejes
mencionados, se debe favorecer no solo como competencia específica del área, sino como método
para su aprendizaje. La resolución de problemas es una actividad presente en la vida diaria y a través
de la cual se ponen en acción otros ejes del área como el razonamiento y el pensamiento computacio-
nal, la representación de objetos matemáticos y el manejo y la comunicación a través del lenguaje
matemático.
Tanto los criterios de evaluación como los saberes básicos, graduados a través de los ciclos, se
vertebran alrededor de las competencias específicas. Esta progresión, que parte de entornos muy
cercanos y manipulativos que conectan con la etapa de Educación Infantil, facilita la transición hacia
aprendizajes más formales y favorece el desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto en la

Educación Secundaria.
La adquisición de las competencias específicas constituye la base para la evaluación del alumna-
do y se valora a través de los criterios de evaluación. No existe una vinculación unívoca y directa
entre criterios de evaluación y saberes básicos: las competencias específicas se evaluarán a través de
la puesta en acción de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer
conexiones entre ellos. Los saberes básicos se estructuran en torno al concepto de sentido matemáti-
co, y se organizan en dos dimensiones, cognitiva y afectiva, que integran conocimientos, destrezas y
actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del alumnado. El orden de aparición de
estos sentidos no conlleva ninguna prioridad.
El sentido numérico se caracteriza por el desarrollo de destrezas y modos de pensar basados en la

comprensión, la representación y el uso flexible de números y operaciones para, por ejemplo, orientar
la toma de decisiones.
El sentido de la medida se caracteriza por la comprensión y comparación de atributos de los objetos

del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar; utilizar
instrumentos adecuados para realizar mediciones, y comprender las relaciones entre magnitudes,
utilizando la experimentación, son sus elementos centrales.
El sentido espacial es fundamental para comprender y apreciar los aspectos geométricos del mundo.
Está constituido por la identificación, representación y clasificación de formas, el descubrimiento de
sus propiedades y relaciones, la descripción de sus movimientos y el razonamiento con ellas.
El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. Engloba los
saberes relacionados con el reconocimiento de patrones y las relaciones entre variables, la expresión
de regularidades o la modelización de situaciones con expresiones simbólicas. Por razones organiza-
tivas, se han incluido el modelo matemático y el pensamiento computacional dentro de este sentido,
aunque son dos procesos que deben trabajarse a lo largo del desarrollo de toda el área de matemáti-
cas.
El sentido estocástico se orienta hacia el razonamiento y la interpretación de datos y la valoración

crítica, así como la toma de decisiones a partir de información estadística. También comprende los
saberes vinculados con la comprensión y la comunicación de fenómenos aleatorios en situaciones de
la vida cotidiana.
El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para entender las
emociones. Manejarlas correctamente mejora el rendimiento del alumnado en matemáticas, combate
actitudes negativas hacia ellas, contribuye a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el género

o el mito del talento innato indispensable y promueve el aprendizaje activo. Para ello se propone
normalizar el error como parte del aprendizaje, fomentar el diálogo y dar a conocer al alumnado
las contribuciones de las mujeres y los hombres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la
actualidad.
1.1.2.1. Orientaciones metodológicas. Las Matemáticas en Educación Primaria desempeñan

un doble papel: instrumental y formativo. Para el desarrollo de ambos aspectos resulta esencial la
práctica docente, puesto que buena parte de los conocimientos, que han de ser útiles para resolver
diferentes problemas de la vida cotidiana o para potenciar el desarrollo cognitivo de los alumnos y
las alumnas, son adquiridos a través de actividades que se realizan en el aula.
En los procesos de aprendizaje de las Matemáticas no se puede olvidar la necesidad de sistemati-

zar el importante bagaje de experiencia matemática intuitiva que niños y niñas van adquiriendo fuera
del contexto escolar, al final de la etapa podrán haber alcanzado un alto grado de competencia ma-
temática aplicable a situaciones problemáticas de su entorno familiar y al desarrollo de las restantes
competencias básicas.
Las opciones metodológicas que se tomen van a ser fundamentales: la fluidez en el manejo de
las herramientas matemáticas básicas facilita la comprensión de la información que incluye soporte
matemático y el trabajo cooperativo; la participación activa en los procesos de aprendizaje y la in-
teracción con el espacio convenientemente planificada llevan a incidir en aspectos relacionados con
la autonomía, la sistematización, la mejora de la capacidad verbal, la visión crítica y el desarrollo de
estrategias para aprender a aprender.
Más allá de la organización de contenidos propuesta, debe tenerse en cuenta el sentido básica-
mente experimental que debe darse a la enseñanza de las Matemáticas en esta etapa. Los contenidos
deben tomar como referente lo que es familiar y cercano al alumnado.
La resolución de problemas es un método inigualable para poner a los estudiantes ante desafíos in-
telectuales que exigen la lectura compresiva de lo que tienen que hacer, reflexionar sobre la forma de
enfrentarse al reto, establecer un plan de trabajo, reorganizar sus estrategias si es necesario, compro-
bar la solución y ser capaz de comunicarla.
El cálculo escrito debe combinarse con el cálculo mental, tanto exacto como aproximado; es fun-
damental el uso de estrategias de composición y descomposición de números, armonizarlas con pro-
piedades de las operaciones y presentarlas en distintos y variados contextos.
A lo largo de los dos últimos ciclos cobran relevancia la comprensión de los procesos desarrollados
y el significado de los resultados, así como las distintas formas de expresar los números: decimales,
porcentajes y fracciones vinculadas al intercambio de la información en la vida cotidiana. La aproxi-

mación y la estimación son hábitos que deben ser adquiridos de manera simultánea a los procesos de
contar, medir u operar utilizando la calculadora u otras herramientas tecnológicas para comprobar
algunas de estas estimaciones o para realizar investigaciones numéricas.
En esta etapa debe ponerse especial énfasis en desarrollar el sentido de la medida, lo que significa
poseer un conocimiento completo de las unidades, del proceso de medir, de la manera apropiada
de expresar los resultados de la medición, de los instrumentos disponibles y cómo manejarlos. Pero
también se insistirá en la capacidad de hacer uso de estrategias adecuadas para estimar medidas.
El bloque de «Geometría», además de resultar útil para relacionar la Aritmética con la Medida,
permite describir, analizar propiedades, clasificar objetos según su forma y razonar sobre estos. Por
ello, debe darse especial importancia a los procesos que fomentan la clasificación de las figuras y los
cuerpos geométricos en función de criterios personales, a su dibujo y construcción, a la parte manipu-
lativa del bloque mediante el uso de materiales como geoplanos, mecanos, plegados, construcciones,
materiales para componer y descomponer polígonos y poliedros, tramas de puntos, etc., y el uso de
programas informáticos de geometría. Merece especial atención el estudio detallado del triángulo
por su sencillez y por su trascendencia para el trabajo con otras formas geométricas, así como para
la descomposición de figuras poligonales en otras más sencillas. Para la presentación de estos con-
tenidos es útil el planteamiento de problemas de búsqueda de itinerarios aconsejables, análisis de
fotografías, cálculos de presupuestos de una obra, etc.
En el bloque de Álgebra, el sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican

las matemáticas. Engloba los saberes relacionados con el reconocimiento de patrones y las relacio-
nes entre variables, la expresión de regularidades o la modelización de situaciones con expresiones
simbólicas. En los contenidos del bloque de «Estadística y Probabilidad», es conveniente trabajar con
poblaciones que resulten motivadoras para el alumnado. Los contenidos actitudinales que favorecen
la presentación ordenada de los datos, deben trabajarse de manera especial en este bloque puesto que
da pleno significado a la utilidad de las Matemáticas.
En cuanto al estudio del azar, sirve para combatir interpretaciones erróneas que los alumnos y las
alumnas traen al aula sobre los fenómenos aleatorios y la comprobación experimental de los resulta-
dos de experimentos probabilísticos favorece la asimilación de los conceptos.
En el aula habrá que tener en cuenta las características de cada grupo y adoptar las medidas opor-
tunas para atender a los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño o niña. Aspectos de distinta
naturaleza como la visión espacial, la capacidad para generalizar, el tipo de pensamiento convergen-
te o divergente, etc. influyen notablemente en el aprendizaje de las Matemáticas y es preciso adoptar
los métodos y los recursos adecuados a las diferentes situaciones. El tratamiento coeducativo con-

diciona la práctica metodológica en el área de Matemáticas, desterrando los enfoques sexistas que
asocian lo racional con lo masculino y lo sensible con lo femenino. Al margen de la importancia que
está cobrando últimamente el aprendizaje emocional, el enfoque no sexista de los procesos educativos
requiere la introducción de actividades, situaciones y ejemplificaciones que pertenezcan al universo
tanto de los niños como de las niñas. En esta dirección, primar la investigación, el descubrimiento, la
evaluación de los propios errores, el trabajo en equipo, la valoración del esfuerzo por encima de los
resultados, etc. potencian actitudes fundamentales en el aprendizaje matemático como son la perse-
verancia, la iniciativa personal, la rectificación de hipótesis o el derecho a equivocarse, componentes
básicos para hacer de nuestros alumnos y alumnas copartícipes de sus propios aprendizajes.
El área debe abordarse de forma experiencial, concediendo especial relevancia a la manipulación,

en especial en los primeros niveles, e impulsando progresivamente la utilización continua de recursos
digitales, proponiendo al alumnado situaciones de aprendizaje que propicien la reflexión, el razona-
miento, el establecimiento de conexiones, la comunicación y la representación. Del mismo modo, se
recomienda combinar diferentes metodologías didácticas que favorezcan unas matemáticas inclusi-
vas y la motivación por aprender, y que, además, generen en el alumnado la curiosidad y la nece-
sidad por adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes del área. Las metodologías activas son
especialmente adecuadas en un enfoque competencial, ya que permiten construir el conocimiento y
dinamizar la actividad del aula mediante el intercambio de ideas. Las situaciones de aprendizaje fa-
cilitan la interdisciplinariedad y favorecen la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea
investigadora.
1.1.2.2. Orientaciones para la evaluación. La principal finalidad de la evaluación es obtener

información para ajustar la intervención educativa al progreso real en la construcción de los aprendi-
zajes por parte del alumnado.
Este ajuste es básico en un área como la de Matemáticas que construye sus contenidos unos so-
bre otros, de manera cíclica, y con una estructura fuertemente jerarquizada. Enseñar y evaluar son
procesos que no se pueden disociar y por ello, la evaluación exige disponer de medidas y utilizar
instrumentos específicos que sirvan para este fin. Para evaluar el rendimiento de los estudiantes hay
que tener presentes varias dimensiones: los conceptos matemáticos en juego, los procesos que se de-
ben activar para afrontar con éxito la situación planteada y los contextos en los que se plantean las
actividades. En este sentido, es necesario hacer hincapié en las estrategias de evaluación asociadas al
planteamiento de problemas de la vida cotidiana, de forma que alumnos y alumnas se vean obligados
desde el principio de la etapa a aplicar los conocimientos y las habilidades matemáticas adquiridas
en contextos reales; la evaluación necesita la recogida de información y fijar los procedimientos, los
instrumentos y las situaciones de evaluación que mejor se adecuan a cada momento y circunstancia.
1.2. CONTEXTOS HISTÓRICOS DE LA CIENCIA EN EL AULA
Así, la observación directa en clase y la revisión de los cuadernos del alumnado, permiten valorar los
procesos cotidianos con independencia de los resultados que estos obtengan.
La autoevaluación y la coevaluación sirven para la reflexión sobre el progreso alcanzado y desa-

rrollan la competencia de aprender a aprender.
Por último, las pruebas de evaluación pueden resultar necesarias para la valoración de determi-
nados contenidos. En esta dirección, diferentes proyectos de evaluación internacional, así como los
sistemas educativos de distintos países, han puesto en marcha modelos de evaluación de alumnos/as
basados en actividades divididas en tres categorías. En un primer nivel de competencia, los niños y
las niñas tienen que ser capaces de emplear algoritmos, reproducir estrategias y realizar ejercicios
que impliquen la aplicación de destrezas de cálculo simples; en un siguiente nivel, han de ser capa-
ces de afrontar ejercicios y problemas sencillos que requieran más de un paso de procesamiento o de
cálculo, combinar diferentes elementos de información e interpretar modelos, gráficos y algebraicos,
identificando sus elementos más importantes y las relaciones o propiedades que se dan entre ellos; y
por último, en un tercer nivel de competencia, se les incita a ejercer un papel más activo y creativo al
tratar un problema matemático.
1.2 Contextos históricos de la ciencia en el aula
¿Para qué conocer la historia de una disciplina en la escuela? Frecuentemente se concibe que el
docente pueda usar algunos elementos de la historia de la disciplina que imparte, es decir, añadir
anécdotas y comentarios para hacer más amena una clase, o proporcionar una «introducción» his-
tórica del tema o materia que se va a tratar, pero que a la vez es completamente independiente del
desarrollo mismo del curso. En otras palabras, utilizar los conocimientos históricos para rellenar y
amenizar las clases, pero de una manera ajena a la metodología y conceptos propios del curso.
Existen planteamientos que afirman que el conocimiento del desarrollo histórico de una discipli-
na proporciona al docente una pista de cómo, probablemente, se desarrolla el conocimiento de tal
disciplina en la mente de un alumno o de una alumna.
Pero, más que nada, el conocimiento de la historia de una disciplina y su relación directa con los
conocimientos que se imparten proporciona al docente, y de hecho también al alumno y a la alumna,
la posibilidad de comprender la naturaleza de tales conocimientos, su razón de ser, los motivos por
los que se desarrollaron en un momento dado de su historia, la explicación de por qué evolucionaron
de esa manera y el impacto que tuvieron en el entorno socio-histórico y cultural que rodeaba a los
seres humanos que lo hicieron.

En Matemáticas, el saber cómo se ha desarrollado esta área del conocimiento humano permite
lograr una perspectiva de su filosofía y las razones esenciales de su evolución. Las preocupaciones
principales, las concepciones de los objetos matemáticos, y la concepción misma de las Matemáticas
han variado notablemente a lo largo de la historia.
A René Descartes (1596-1650), se le reconoce un gran mérito, ya que se le atribuye la invención

de la Geometría Analítica. Sin embargo, en su ensayo La Geometría (obra publicada originariamente
en el año 1637, que marcó el renacimiento de la Matemática en el siglo XVIII, y constituyó el primer
tratado impreso que contiene los fundamentos de la Geometría Analítica; esta valiosa obra influyó
en mentes tan valiosas como la de Isaac Newton, quien la leyó en 1663) no presenta sistemas de
coordenadas cartesianas, que es lo que creemos necesario para desarrollar esta geometría. Debemos
comprender el ambiente de racionalismo que imperaba en el siglo XVII, y que este ensayo no es más
que una aplicación, un ejemplo, del método que describe en su obra Discurso del Método. Es realmente
brillante la posibilidad de estudiar con otro método, no el geométrico, objetos que pertenecen al
ámbito geométrico.
En otras palabras, Descartes posibilitó la descripción y estudio de objetos geométricos, por ejem-
plo, no en términos de pertenencia y no pertenencia, sino en términos de relaciones numéricas o
algebraicas. Así, en lugar de analizar los objetos geométricos, se investigan las propiedades alge-
braicas de las expresiones asociadas a dichos objetos. Es el método, el cambio en la visión, lo que le
concedió el mérito al ilustre matemático francés.
Figura 1.3
René Descartes (1596-1650).
Otro ejemplo sobre este desarrollo es el Cálculo mismo, cuyo origen está en el estudio del mo-
vimiento, hecho que no se había dado con anterioridad a ese nivel, aunque con antecedentes en el
1.3. LA HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS EN LA ENSEÑANZA
mismo desarrollo de Descartes y Viète. Newton y Leibniz emprendieron el desarrollo del Cálculo, pe-
ro ambos con serios «huecos» en cuestiones de rigor: no había definiciones precisas y eran más bien
los métodos lo que estaba mejor definido. Más, eso no detuvo el desarrollo del Cálculo, ni su apli-
cación exitosa en el estudio del movimiento, ni su expansión en lo que conocemos como el Análisis.
Han existido intentos de axiomatizar esta rama de las Matemáticas, pero no se ha logrado.
Los conceptos de la Aritmética y el Álgebra se aplicaron durante muchos siglos, pero los esfuerzos
por regularlos y axiomatizarlos, solo tienen siglo y medio. El Cálculo se ha desarrollado asimismo
sin esta axiomatización y derivando fórmulas y procedimientos que permiten su estudio y aplicación
más sencilla, soslayando así recurrir a las definiciones de cada objeto cada vez que se utilizan.
Los cursos de Geometría en la Educación Secundaria, aunque se denomine «euclidiana» y co-

miencen con las definiciones, los axiomas y los postulados de Euclides, continúan en un orden y con
una metodología diferente a la del gran matemático griego. El enfoque que perdura actualmente en
nuestras aulas tiene sus orígenes en una crisis de los fundamentos y las continuas tentativas de su-
ministrarle una sedimentación sólida a la Matemática, en este caso la Geometría, que existieron en el
siglo XIX.
Si retrocedemos de nuevo a la pregunta inicial, no solamente el conocimiento de la historia de

la disciplina sirve para amenizar la clase, también nos permite ofrecer una panorámica de su desa-
rrollo como producto social, cultural, sumergido en un entorno variable. Asimismo, al docente le
proporciona un diseño de su filosofía, sus métodos, sus objetos, y le permite aplicar esta información,
con una capacidad de discriminación cimentada, en el momento de impartir sus clases, conceptos y
métodos de una forma coherente con el nivel en el que se desenvuelve.
Para finalizar, resaltamos la frase pronunciada por el astrónomo y físico italiano Galileo Galilei
(1564-1642), refiriéndose al Universo escribía: «Este grandísimo libro que continuamente tenemos
abierto ante los ojos no se puede entender si antes no se aprende a entender la lengua y a conocer los
caracteres en los cuales está escrito. Está escrito en lengua matemática y los caracteres son triángulos,
círculos y otras figuras geométricas».
1.3 La historia de las matemáticas en la enseñanza
Desde que se establecieron los sistemas nacionales de educación, en cada generación se han alzado
voces a favor de una aproximación histórica en la Enseñanza de las Matemáticas y, en particular, del
uso de la Historia de las Matemáticas en su Enseñanza.
Como señaló Fauvel en 1991, un fuerte argumento para ello, sobre todo en los albores del siglo XX,

fue el punto de vista genético, debido a Herbert Spencer, según el cual la génesis del conocimiento
en cada niño o niña debe seguir el mismo camino que la génesis del conocimiento en la raza.
El principio genético postula que el desarrollo de la inteligencia humana reproduce desde la infan-
cia los pasos que ha seguido la evolución histórica de los conceptos matemáticos. Podemos ensayar
en algunos temas, la aplicación del método genético. Este método, extraído de la Biología, pretende
reconstruir el clima psicológico que envuelve a cada momento creador que haya supuesto un avance
significativo en la Historia de las Matemáticas. La aplicación de este método en la Enseñanza ha sido
reivindicada por ilustres matemáticos/as y profesores/as de Matemáticas, e intenta demostrar que,
para la perfecta comprensión de un concepto determinado, el estudiante debe repetir, a grandes ras-
gos, el proceso histórico que se ha desarrollado hasta su formulación actual. Félix Klein (1849-1925),
en su obra en dos volúmenes, «Matemática elemental desde un punto de vista superior», destinada
a la formación de los estudian tes de Magisterio, desarrolla un razonamiento genético.
Figura 1.4
Félix Klein (1849-1925).
Así, al final del primer volumen señala: «Para precisar bien mi opinión en este punto (el punto de
vista pedagógico-matemático que aconseja no dar demasiado pronto al alumnado cosas demasiado
abstractas y difíciles), he de recordar la ley fundamental biogenética, según la cual el individuo en
su desarrollo recorre en rápida sucesión todos los estados del desarrollo de la especie a que perte-
nece. Este principio, creo yo, debiera ser seguido también, al menos en sus líneas generales, en la
Enseñanza de la Matemática lo mismo que en cualquier otra Enseñanza; se debería conducir a la ju-
ventud, teniendo en cuenta su natural capacidad y disposición, lentamente hasta llegar a las materias
elevadas y, finalmente, a las formulaciones abstractas, siguiendo el mismo camino por el que la hu-
manidad ha ascendido desde su estado primitivo a las altas cumbres del conocimiento científico. Un
inconveniente fundamental para la propagación de tal método de enseñanza, adecuado al alumna-
do y verdaderamente científico es, seguramente, la falta de conocimientos históricos que se nota con
sobrada frecuencia».
La aplicación de este método consiste en realizar una reconstrucción histórica que ponga de ma-
nifiesto el conocimiento de las preguntas y necesidades que acarrearon en un período de la Historia
la introducción de nuevos conceptos, así como los problemas específicos propios del nacimiento de
los mismos. Estas dificultades se manifiestan asimismo de forma rotunda en el aprendizaje de los
mismos conceptos y en la resolución de los mismos problemas, como ya señalaba Kline en 1908. Por
ejemplo: si los números negativos no afloraron hasta el milenio de Historia Matemática, y si tuvieron
que pasar otros mil años hasta que fueron aceptados por los matemáticos y las matemáticas, es indu-
dable que los estudiantes tendrán dificultades con esta clase de números. En el campo del Álgebra,
es muy significativo el ejemplo siguiente: Si contemplamos la Historia del Álgebra, vislumbraremos
las dificultades que tienen frecuentemente los escolares de Educación Primaria y Secundaria con las
letras que representan las incógnitas. Estos problemas son análogos a los que han padecido los ma-
temáticos y matemáticas durante más de 20 si glos, en la transición desde el Álgebra Retórica de los
griegos de la época clásica al Álgebra Simbólica de Viète. Entre ambas, se desarrollaron las etapas
intermedias del Álgebra Sincopada de Diofanto, los avances de los árabes y el famoso «Arte de la
cosa» de los algebristas italianos del Renacimiento.
Figura 1.5
Julio Rey Pastor (1888-1962).
Célebres matemáticos españoles como Julio Rey Pastor y Pedro Puig Adam, entre otros, estimula-
ron esta aproximación histórica, incluyendo en sus libros de texto comentarios sobre Historia de las

Matemáticas adaptados a los alumnos y a las alumnas.
Julio Rey Pastor destaca por su labor en la Didáctica de las Matemáticas. En 1910 fundó con al-
gunos profesores la Sociedad Matemática Española, e introdujo y divulgó en España la Matemática
moderna. En sus numerosas obras didácticas hay puntos de vista y demostraciones originales. Reali-
zó trabajos de investigación histórica sobre las Matemáticas españolas del siglo XVI, entre otros. Crea
la Revista Matemática Hispano-Americana en 1919, y escribe muchos textos para la Enseñanza Se-
cundaria, contribuyendo a la renovación de la enseñanza.
En nuestra práctica didáctica en el aula, debemos procurar ajustarnos al máximo posible al «De-
cálogo de la Didáctica de la Matemática Media» formulado por Pedro Puig Adam en 1955, y que
exponemos a continuación:
– No adoptar una didáctica rígida, sino amoldarla en cada caso al alumnado, observándole cons-
tantemente.
– No olvidar el origen de las Matemáticas ni los procesos históricos de su evolución.
– Presentar las Matemáticas como una unidad en relación con la vida natural y social.
– Graduar cuidadosamente los planos de abstracción.
– Enseñar guiando la actividad creadora y descubridora del alumno y de la alumna.
– Estimular dicha actividad despertando interés directo y funcional hacia el objeto del conoci-
miento.
– Promover en todo lo posible la autocorrección.
– Conseguir cierta maestría en las soluciones antes de automatizarlas.
– Cuidar que la expresión del alumnado sea traducción fiel de su pensamiento.
– Procurar a todo alumno o alumna éxitos que eviten su desaliento.
Estas ideas, formuladas en la segunda mitad del siglo pasado, conservan todo su vigor y creemos
que deben ser el objetivo en su práctica docente de cualquier profesor o profesora de Matemáticas.
La imagen ha sido reproducida de la portada de la revista Números, V. 41, abril de 2000, editada
por la Sociedad Canaria «Isaac Newton» de Profesores de Matemáticas.
Figura 1.6
Pedro Puig Adam (1900-1960).
En Canarias, resaltamos la extraordinaria labor pedagógica e investigadora desarrollada por José

Martel Moreno, Catedrático de Didáctica de la Matemática, en la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria (1925-2014), y Nácere Hayek Calil (1922-2012), Catedrático de Análisis Matemático, en la
Universidad de La Laguna.
Figura 1.7
José Martel Moreno (1925-2014) y Nácere Hayek Calil (1922-2012).
Asimismo, también destacamos la excelente labor didáctica e investigadora de Martín Manuel

Socas Robayna, Catedrático de Didáctica de la Matemática de la Universidad de La Laguna.

Figura 1.8
Martín Manuel Socas Robayna.
La Historia debe ser una poderosa herramienta para lograr objetivos tales como:
– Mostrar la forma peculiar de brotar las ideas en Matemáticas.
– Enmarcar temporal y espacialmente las grandes ideas, problemas, junto con sus precedentes,
motivación.
– Señalar los problemas abiertos de cada período, su evolución, la situación actual de los mismos.
– Anotar las conexiones históricas de la Matemática con otras ciencias, en cuya interacción han
brotado tradicionalmente muchas ideas importantes.
Se ha fomentado de nuevo el interés por los aspectos históricos en la Educación Matemática, a

partir de la década de los setenta del siglo pasado. Schubring en 1983, señalaba algunas muestras de
este florecimiento:
– Fundación del Grupo Inter-IREM de Historia de las Matemáticas, cuyo objetivo es la utilización
de la Historia de las Matemáticas en su enseñanza.
– Aparición del Grupo Internacional de Estudio sobre las relaciones entre la Historia y la Peda-
gogía de las Matemáticas (HPM).
– Numerosos trabajos que estudian las relaciones entre Historia de las Matemáticas y Enseñanza
desde puntos de vista diferentes, realizados por autores como Janke, Otte y Schubring (los tres
en Bielefeld, Alemania), Pyenson (Montreal), Dhombres (Nantes), Eccarius (Eisenach, Alema-
nia) y Filloy (México), entre otros.
– Publicación de trabajos acerca de la Enseñanza de las Matemáticas desde el punto de vista de

los enseñantes, como los realizados por Howson en Southampton, y de la historia del desarrollo
de la Didáctica de las Matemáticas, como los de Glaeser (Estrasburgo) y Schmidt (Colonia).
Debemos resaltar las iniciativas siguientes, referidas a la utilización de la Historia de las Matemá-
ticas en el Aula:
– La publicación en 1969 por el NCTM de la obra: «Historical Topics for the Mathematical Class-
room», en la que se detalla una serie de materiales históricos para la Educación Matemática.
– La obra colectiva de los IREM franceses: «Mathematiques au fil des ages», en la que se ofrece
una selección de textos que muestran cómo han evolucionado históricamente las Matemáticas.
– Los Congresos del HPM, entre los que destacan las dos Conferencias Internacionales sobre
Historia y Epistemología en la Educación Matemática, celebrados en Montpellier (Francia, 1993)
y en Braga (Portugal, 1996).
En junio de 1991, la revista «For the Learning of Mathematics», http://flm.educ.ualberta.ca, pu-

blicó un número monográfico muy interesante. Culminaba así el interés de esta publicación periódica
por impulsar en sus páginas el debate en torno al uso de la Historia de la Matemática en su aprendi-
zaje.
En España también ha aumentado de manera notable la inquietud por los aspectos históricos en
Educación Matemática desde diversas perspectivas, como lo refrendan la gran cantidad de ponen-
cias y comunicaciones presentadas en congresos nacionales e internacionales, tesis doctorales leídas,
artículos y monografías, así como por los numerosos cursos de doctorado y la organización de semi-
narios especializados.
Algunas de las razones que se manejan para la integración de la Historia de las Matemáticas en su
Enseñanza son las siguientes:
– Para el profesorado, constituye un antídoto contra el formalismo y el aislamiento del cono ci-
miento matemático y un conjunto de medios que le permiten apropiarse mejor de dicho co-
nocimiento, a la vez que le ayuda a ordenar la presentación de los temas en el currículo. La
exploración de la Historia le ayudará también a descubrir los obstáculos y dificultades que se
han presentado, los errores cometidos por los propios matemáticos y matemáticas, así como el
papel de las Matemáticas como actividad humana.
– Para el alumnado, las Matemáticas ya no representarán el papel de edificio acabado, restituyén-

dose su estatus de actividad cultural, de actividad humana, a la vez que es una fuerte motiva-
ción para su aprendizaje.
J. Fauvel en 1991, proponía, las siguientes directrices por parte de los docentes en el aula:
1. Nombrar anécdotas matemáticas del pasado
2. Presentar introducciones históricas de los conceptos que son nuevos para el alumnado
3. Fomentar en los alumnos y en las alumnas la comprensión de los problemas históricos cuya
solución ha dado lugar a los distintos conceptos que aprenden en clase
4. Impartir lecciones de Historia de las Matemáticas
5. Pensar ejercicios utilizando textos matemáticos del pasado
6. Promover la creación de pósteres, exposiciones u otros proyectos sobre un tema histórico
7. Emplear ejemplos del pasado para ilustrar técnicas o métodos
8. Realizar proyectos en torno a una actividad matemática local del pasado
9. Explorar errores del pasado para ayudar a comprender y resolver dificultades de aprendizaje
10. Imaginar aproximaciones pedagógicas al tópico de acuerdo con su desarrollo histórico
11. Idear el orden y estructura de los temas dentro del programa de acuerdo con su desarrollo
histórico
En Ontoria (1992, pp. 139-148), podemos ver una experiencia de trabajo sobre «Historia de la Ma-
temática como recurso didáctico en el aula», mediante el empleo de mapas conceptuales. Es necesario
por parte del profesorado realizar estudios sobre Historia de las Matemáticas. Hay muchas maneras
de elaborar estos estudios:
– Obtener simplemente una cronología de nombres, citas, fechas y aspectos más trascendentes.
Esta vía no requiere mucho esfuerzo de estudio, pero debemos ser conscientes que nos sumi-
nistra una panorámica parcial de la Historia de las Matemáticas.
– Profundizar en la evolución del pensamiento y en el trabajo matemático. Es un camino muy

interesante. Sin embargo, demanda una sólida formación matemática y humanística. Entre los
temas de investigación señalamos los siguientes:
◦ Las diferentes culturas científico-Matemáticas.
◦ Evolución de los principales conceptos matemáticos.
◦ Origen y Desarrollo de las diferentes Ramas de las Matemáticas: Aritmética, Geometría,

Álgebra, Estadística, Análisis Matemático y Cálculo de Probabilidades.
◦ Los hitos más trascendentales del pensamiento matemático.
◦ Los problemas más interesantes.
◦ Los diversos procedimientos de resolución.
◦ Las Escuelas y Tendencias en Matemáticas.
A modo de ejemplo veamos el siguiente Cuadro-Resumen sobre el concepto de función en la

Historia:
✓Los babilonios: concepto de función relacionado con la astronomía.

Edad Antigua ✓Los griegos: intento de buscar dependencia entre variables en la acústica.
Obstáculo: el papel de las proporciones.
✓ Nicolás de Oresme (1323-1382): estudia los fenómenos a través de aproximaciones geométri-
Edad Media cas.
Obstáculo: la falta de un correcto aparato matemático.
✓ René Descartes (1596-1650): nace la geometría analítica. Expresa una ecuación en x e y para
indicar la dependencia entre dos variables.
✓ Isaac Newton (1642-1727): descubre el desarrollo de las funciones en series infinitas de poten-
cias.
✓ Gottfried W. Leibniz (1646-1716): es el primero en utilizar el término de función.
✓ Jean Bernoulli (1667-1759): da la primera definición explícita de función como una expresión
analítica.
✓ Leonhard Euler (1707-1783): define el concepto de función y de otros relacionados con él. Idea
Edad Moderna
la notación f(x) utilizada hasta nuestros días.
✓ Joseph-Louis Lagrange (1736-1813): limita el concepto de función a funciones analíticas defini-
das por series de potencias.
✓ Jean-Baptiste-Joseph Fourier (1768-1830): generaliza el tipo de funciones representadas por se-
ries de potencias, las funciones trigonométricas.
✓ Gustav Dirichlet (1805-1859): da una definición general, «Si una variable y está relacionada
con otra variable x, de tal manera que siempre que se atribuya un valor numérico a x hay una
regla según la cual queda determinado un único valor de y, entonces se dice que y es una
función de la variable independiente x».
– Existe también la posibilidad de analizar la Historia de la Matemática tomando como referencia

a sus creadores y creadoras. Una meticulosa selección de personajes es fundamental para poder
ilustrar los momentos matemáticos más relevantes. Es un camino fructífero y motivador, ya que

enlaza con la parte humana de los protagonistas de esa extraordinaria obra colectiva del espíritu
humano que es la Matemática. No obstante, podemos excluir de nuestra selección a muchos
actores trascendentales en la Historia de las Matemáticas, lo que constituye una dificultad.
– Utilización didáctica de vídeos. Existen vídeos con la biografía de matemáticos/as, otros que
muestran algunas experiencias históricas, o descubrimientos que han ejercido una gran influen-
cia en la vida de los seres humanos. El profesorado debe elaborar fichas para que los alumnos
y las alumnas las completen antes y después de la proyección. A modo de ejemplo podemos
citar: «Donald en el País de las Matemáticas», volumen 5 del Canal Disney, véase Del Río (1988).
También podemos resaltar las series: «Universo Matemático» y «Más por Menos», de Antonio
Pérez Sanz.
– Otro eje interesante es observar atentamente la evolución y desenlace de algunos «problemas

matemáticos». Algunas de las cuestiones que pueden averiguarse son las siguientes: a) ¿Cuán-
do se esbozó el problema? b) ¿Quién o quiénes lo diseñaron? c) ¿Quiénes lo solucionaron? d)
¿Con qué dificultades se toparon en la resolución del problema? e) ¿Fueron publicadas las so-
luciones?
– Podríamos profundizar en ciertas ramas de las Matemáticas:
◦ Aritmética.
◦ Álgebra.
◦ Análisis.
◦ Geometría.
◦ Estadística.
◦ Probabilidad.
– Finalmente, nuestro interés se puede centrar en un personaje o en una determinada cultura. Así,
por ejemplo, podríamos tratar: Las figuras de Euler o Kolmogorov; las culturas matemáticas
griega o egipcia. . .
Para concluir, señalamos que cualquiera que sea la opción adoptada, dispondremos de una serie
de personajes, hechos, problemas, culturas, que gradualmente nos ayudarán a comprender mejor la
Historia de las Matemáticas.
1.4 Etapas educativas
En este apartado y en el siguiente, nos hemos inspirado fundamentalmente en Peralta (1995).
1.4. ETAPAS EDUCATIVAS
Podemos asociar los contenidos matemáticos de las diferentes etapas educativas a un periodo
concreto de la Historia de las Matemáticas.
Si adoptamos un enfoque muy generalista, podemos diferenciar en la Historia de las Matemáticas

cuatro etapas fundamentales, cualitativamente distintas, aunque no es posible delimitar fronteras
exactas entre ellas ya que sus rasgos fundamentales comparecen gradualmente.
– La primera etapa es la del Nacimiento de la Matemática como ciencia teórica e independiente,

y abarca desde el principio de la humanidad hasta el siglo V a. C., aproximadamente. En ella
afloran, íntimamente conexionadas, la Aritmética y la Geometría. En esa época, las Matemáticas
eran un conjunto de reglas aisladas enlazadas a la vida real y deducidas de la experiencia; no
constituían todavía un sistema lógicamente unificado, ya que no se efectuaban demostraciones,
aunque se fue evolucionando paulatinamente hacia ello.
– La segunda etapa puede ser considerada como la de la Matemática Elemental, erigida sobre un
sistema lógico, ya que cada proposición tiene su demostración correspondiente. Esta época per-
duró unos 2000 años, y terminó hacia el siglo XVII.
– El tercer período, caracterizado por el origen y desarrollo del Análisis Matemático, se extiende,
aproximadamente, a lo largo de la segunda mitad del siglo XVII y todo el siglo XVIII.
– La cuarta etapa es la de la Matemática Contemporánea (siglos XIX y XX), que surge tras el de-
sarrollo impresionante de la Matemática en el siglo anterior, y en la que los matemáticos y las
matemáticas empiezan a encontrar defectos en los fundamentos de un edificio en constante
crecimiento, y tratan de analizar con espíritu crítico conceptos que hasta entonces eran consi-
derados como intuitivos. Esta fase podría resumirse en tres puntos: análisis profundo y crítico
de todas las nociones, afán sistematizador y fecundidad.
La primera etapa la podríamos sintetizar señalando que comprende los resultados elementales de
la Aritmética y de la Geometría y que, a nivel general, constituye el objeto de la Educación Primaria
y parte de la Secundaria Obligatoria. Los descubrimientos más importantes del segundo período y
parte del tercero: La Geometría Analítica y los inicios del Cálculo Infinitesimal y del Cálculo de Pro-
babilidades, abarcan los contenidos de la parte final de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato. Los resultados básicos del tercer periodo, como el desarrollo del Análisis Matemático,
Ecuaciones Diferenciales y Álgebra Superior, y algunos temas del cuarto periodo, como las Estruc-
turas algebraicas, forman parte de los conocimientos matemáticos de Ingeniería y del primer ciclo
del Grado de Ciencias Matemáticas o Físicas. Por último, las ideas y resultados del cuarto período
corresponden, fundamentalmente, al Grado de Matemáticas y, en parte, a Físicas.

1.5 Principios didácticos
El análisis de la Historia de las Matemáticas puede indicarnos algunas directrices para el desem-
peño de nuestra labor docente. Vamos a analizarlas inmediatamente.
– Por ejemplo, si nos fijamos el Cálculo Infinitesimal nació en el último tercio del siglo XVII de
la mano de Newton y Leibniz, y durante todo el siglo XVIII evolucionó de modo espectacular.
Los hermanos Bernouilli, D’Alembert, y Lagrange, entre otros, fueron construyendo la teoría
mediante un proceso de resolución de problemas en buena medida suministrados por la Física,
para los que crearon métodos específicos.
Asimismo, podemos hacer reflexiones análogas sobre otras partes de las Matemáticas en las
cuales se ha evolucionado de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto. En la
Enseñanza de las Matemáticas, sin embargo, no suele ocurrir así y solemos proceder al revés,
como se observa en el ejemplo siguiente.
Habitualmente, se presentan a los estudiantes las fórmulas y sus demostraciones antes que
ejemplos numéricos de estas. Por ello, es muy frecuente que algunos soliciten explicar «con nú-
meros» en vez de «con letras», o nos demanden algunos ejemplos antes de definir un concepto
o formular una proposición.
Así, en «Métricas» de Herón de Alejandría (siglo I d. C.), se actúa de la siguiente forma: «Hay
un método general para encontrar, sin medir perpendiculares (esto es, alturas), el área de un
triángulo cualquiera dados sus tres lados». Luego, se realiza un ejemplo numérico: el triángulo
de lados 7, 8 y 9 y se prueba que el área es A continuación, se realiza la demostración geométrica
de que el área del triángulo es:
q
S= p( p − a)( p − b)( p − c)
donde a, b, c son las medidas de sus lados y p el semiperímetro. Por último, se concluye con
otro ejemplo diferente: el triángulo de lados 13, 14 y 15, cuya área es 84.
Como conclusión, después de la lectura de muchos textos históricos matemáticos, podemos

decir que la racionalización en Matemáticas debe hacerse tratando de buscar, a partir de casos
particulares la posterior generalización.
– La Historia de la Matemática nos debe ayudar para que esta se presente de una forma más
humana:
◦ Al dejar constancia de que lo que se está aprendiendo es fruto de una actividad humana
que tiene sus orígenes, bien en inquietudes relacionadas con la subsistencia o modo de
1.5. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
organización de la sociedad, bien en el intento de responder a cuestiones surgidas en el

seno de las Ciencias en general.
◦ Al resaltar las dificultades, anécdotas y ciertos semblantes personales de algunos matemá-

ticos y matemáticas.
◦ Al comprobar la cooperación existente entre los matemáticos y matemáticas para llegar

a buenos resultados. Observamos que los descubrimientos no han sido siempre producto
de mentes deslumbrantes de personas aisladas. Por el contrario, frecuentemente han si-
do logrados como consecuencia de la colaboración de muchos, y como fruto de avances
progresivos durante muchos siglos.
– La Historia nos suministra una perspectiva crítica, sin ella los conceptos matemáticos se alteran,
se desconceptualizan y se apartan de la problemática de donde emergieron. Nos encontramos
entonces en presencia del fenómeno denominado la «transposición didáctica».
Chevallard (1982) escribe sobre este proceso de «deshistorización», de «despersonalización»

del saber: «El saber toma entonces el aspecto de una realidad antihistórica, intemporal, que se
impone por sí misma; que no teniendo creador, aparece libre con relación a todo el proceso de
génesis, no pudiéndose hacer constar el origen, la utilidad, la pertinencia».
El esquema siguiente, reproducido de Chamorro (2003, p. 85), muestra el conjunto de transfor-

maciones que sufre un saber para ser enseñado (Ives Chevallard).
El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad
depende de la relación que este establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra
respecto de los académicos y del saber común de los padres.
Esta distancia, entre el saber que se debe enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha
negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su pro-

ceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización

y finalmente una despersonalización.
A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está conecta-
do originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el
interior de la comunidad académica, supone cierto grado de despersonalización, que constitu-
ye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos
como «Mecánica clásica», fue en principio un saber personal (casi esotérico, agrega) de Isaac
Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los «Prin-
cipia». Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica,
completa su ciclo en el momento de la enseñanza.
La Historia de las Matemáticas debe recordarnos el papel práctico de las mismas. La mayoría
de los conceptos matemáticos fueron creados para resolver problemas de la vida cotidiana.
Gran parte de estos problemas han caído en el olvido, enseñándose frecuentemente unas Mate-
máticas carentes de sentido.
– El conocimiento de cómo se fueron forjando paulatinamente los conceptos y las notaciones ma-
temáticas nos ayuda muchas veces a comprender mejor ciertos errores de nuestro alumnado,
así como a diseñar situaciones didácticas más apropiadas para un aprendizaje progresivo y
fructífero de determinados conceptos matemáticos.
Asimismo, la Historia de las Matemáticas puede suministrarnos algunos recursos para que los
estudiantes no cometan errores. Así, en los «Elementos» de Euclides (325-265 a.C.) aparecen
muchas igualdades algebraicas a partir de construcciones geométricas, que nos pueden ayudar
a comprender mejor los problemas planteados. En la tabla siguiente, reproducida de Wussing
(1998), se muestra un esquema de la obra.
Libro Contenido Procedencia

I Del punto hasta el teorema de Pitágoras
II Álgebra geométrica Periodo jónico,
III Teoría del Círculo principalmente
Polígonos regulares inscritos y circunscri- pitagórica
IV Libros de planimetría
tos
Extensión de la teoría de las magnitudes Eudoxo de Cnido
V
a los irracionales
VI Proporciones aplicadas a la planimetría
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Libro Contenido Procedencia
Teoría de la divisibilidad, números pri-
VII
mos
Libros de teoría
Números cuadrados y cúbicos, series Pitagóricos
VIII de números
geométricas
IX Teoría de lo par y lo impar
Clases de irracionales cuadráticos
X Irracionales Teeteto
Anexión de áreas
XI Estereometría elemental Periodo Jónico
Libros Método de exhaución: pirámide, cono,
XII Eudoxo de Cnido
estereométricos esfera
XIII Poliedros regulares Teeteto
Figura 1.9
Arquímedes de Siracusa (285-212 a. C.).
– Arquímedes de Siracusa (285-212 a. C.), matemático, físico e inventor griego, empleaba un nue-
vo método, «el método heurístico», que también fue utilizado a lo largo de la historia por otros
matemáticos/as famosos/as, como Descartes, Leibniz y Bolzano. La Historia de las Matemáti-
cas nos muestra cómo algunos matemáticos y matemáticas importantes aplicaron este método
para realizar sus descubrimientos. Sería conveniente que también se empleara para el aprendi-
zaje del alumnado. En Geometría los escritos más importantes de Arquímedes fueron:
◦ De la Esfera y el Cilindro: introduce el concepto de concavidad, que Euclides no había utili-

zado, así como ciertos postulados relativos a la línea recta.
◦ De los Conoides y Esferoides: define las figuras engendradas por la rotación de distintas sec-
ciones planas de un cono.

◦ De las Espirales: analiza estas curvas importantes y estudia sus elementos más representa-
tivos.
En Aritmética son, fundamentalmente, dos las obras más interesantes:
◦ El Arenario: expone un método para escribir números muy largos dando a cada cifra un
orden diferente según su posición.
◦ De la medida del Círculo: es una de sus obras fundamentales. Demuestra que la razón
entre la circunferencia y el diámetro está comprendida entre 3 + 10/71 y 3 + 1/7; dicha
relación es conocida en la actualidad por π. Asimismo, muestra la equivalencia entre el
área del círculo y un triángulo rectángulo cuyos catetos son el radio y el perímetro de la
circunferencia.
Sin embargo, sería prácticamente imposible, recorrer con exactitud la evolución histórica de los
conceptos. La ayuda que puede encontrar el profesorado en la Historia de las Matemáticas, no
debe convertirse en la realización de un planteamiento historicista gobernado por razones de
fidelidad histórica. Lo que debemos hacer es extraer de la Historia la problemática que permita
redescubrir a los estudiantes, por medio de su actividad investigadora, los conocimientos que
suelen darse con frecuencia totalmente elaborados. La tarea del profesorado debe consistir en
una reelaboración del material histórico para preparar guías de trabajo asequibles al nivel del
grupo, lo que conllevará a simplificaciones y alteraciones del proceso histórico.
– Las Matemáticas deben enseñarse relacionándolas con la evolución cultural general y con las
demás ciencias, haciendo ver que forman parte de la cultura. El conocimiento de la Historia de
las Matemáticas, puede contribuir a proporcionar al alumnado la conciencia de que la Matemá-
tica es uno de los factores relevantes de la evolución cultural, y a impulsar el desarrollo de su
cultura general.
Esa cultura general, enciclopédica, a la que debe de tender la Enseñanza Secundaria, fue incluida
en la Edad Media dentro de las denominadas «Artes Liberales». Estas eran siete y se caracterizaban
por demandar principalmente el ejercicio del entendimiento.
En esa época se hablaba de las «Artes Liberales», conocimientos a los que debía acceder de manera
gradual todo ser humano básicamente instruido. Estas se dividían en dos grupos: «el Trivium» (la
triple vía) y el «Cuadrivium» (la cuádruple vía).
Al Trivium correspondían: la Gramática, la Dialéctica y la Retórica, y al Cuadrivium: la Aritmética

(estudio de los «números en reposo»), la Geometría, la Música y la Astronomía («magnitudes en
movimiento»).
Con las tres primeras se aprendía a pensar y razonar debidamente por medio del conocimiento
y significado de la lengua (Gramática), la coherencia lógica de la misma (Dialéctica), y finalmente,
por su aplicación al discurso y la palabra (Retórica), verdaderos soportes y vehículos todos ellos del
pensamiento. Solo a través del Trivium, de las palabras, voces y nombres de las cosas, podía accederse
a las Ciencias del Cuadrivium, que eran superiores a aquellas por cuanto que expresaban, y expresan,
un conocimiento más esencial y profundo.
Las cuatro Ciencias del Cuadrivium se referían directamente al estudio de los ritmos y de los
ciclos, de la proporción y la medida, que como sabemos conforman la estructura prototípica de todas
las cosas.
Se trataba entonces de impartir una formación integral y generalista, algo cada vez más en desuso.
La Historia de las Matemáticas debe ser uno de los elementos que contribuyan al resurgimiento de
ese ideal.
Las dos ramas iniciales de la Matemática, Aritmética y Geometría, brotaron para solucionar pro-
blemas de la vida cotidiana. La primera por la necesidad del empleo de los números para contar y
formalizar actividades comerciales, y la segunda para realizar toda clase de mediciones. A lo largo
de los siglos, las Matemáticas se fueron desarrollando por dos razones fundamentales: Para resolver
necesidades sociales o de la vida diaria y como ayuda en otras ciencias.
El siguiente cuadro, reproducido de Peralta (1995, pp. 106-107), muestra cómo ciertas necesidades
sociales, originaron el desarrollo de herramientas matemáticas adecuadas.
Necesidades sociales Desarrollo matemático

Cambio de bienes en las sociedades primitivas. Primeros sistemas de numeración.
Intercambios en sociedades mercantiles. Operaciones aritméticas.
Recuperación por sus dueños de las tierras ribereñas tras . Cartografía.
las inundaciones (Egipto) Geometría del plano.
Necesidad de un calendario en las sociedades. Astronomía.
Arquitectura. Geometría del espacio.
Comercio. Aritmética mercantile.
Entretenimiento de los nobles. Combinatoria y Cálculo de Probabilidades.
Administración del Estado y necesidades de las compañías Estadística.
de seguros.
Óptimo aprovechamiento de los recursos bélicos (2ª Guerra Programación lineal.
Mundial).
Capacidad de toneles de vino (Kepler) y otros Asuntos. Cálculo Integral.
Tratamiento masivo de datos en la sociedad Industrial. Calculadoras y Ordenadores.

Insertamos aquí un poema escrito por Rafael Alberti en 1946, dedicado a la razón áurea, que enlaza
Poesía y Matemáticas.
A LA DIVINA PROPORCIÓN
A ti, maravillosa disciplina, media,

extrema razón de la hermosura,
que claramente acata la clausura
viva en la malla de tu ley divina.
A ti, cárcel feliz de la retina,
áurea sección, celeste cuadratura,
misteriosa fontana de mesura que el Universo armónico origina.
A ti, mar de los sueños, angulares,
flor de las cinco formas regulares,
dodecaedro azul, arco sonoro.
Luces por alas un compás ardiente.
Tu canto es una esfera transparente.
A ti, divina proporción de oro.
A LA DIVINA PROPORCIÓN
De todo lo expuesto anteriormente, podemos resaltar los seis Principios Didácticos que se infieren
del estudio de la Historia de las Matemáticas:
1. Enseñanza /Aprendizaje de lo particular a lo general.
2. Actividad humana.
3. Papel práctico de las Matemáticas.
4. Recursos para evitar errores.
5. Aplicación del Método heurístico.
6. Finalidad cultural.
Si analizamos el artículo «Matemáticas y Sociedad. Acortando distancias», de Miguel de Guzmán

Ozámiz, extraemos las siguientes reflexiones sobre la Matemática.
– Es una actividad creadora de belleza, en la que se busca una cierta clase de belleza intelectual,
solamente accesible, como Platón afirmaba, a los ojos del alma, y en esto consiste en el fondo la
fuerza motivadora y conductora siempre presente en los esfuerzos de los grandes creadores de
la Matemática.
– Es un potente instrumento de intervención en las estructuras de la realidad a nuestro alrede-

dor, ayudando en la aplicación de modelos fidedignos al mundo tanto físico como mental. En
realidad, bien se puede afirmar que la mayor parte de los logros de nuestra tecnología no son
sino Matemática encarnada con la mediación de otras ciencias.
– Es una actividad profundamente lúdica, tanto que en los orígenes de muchas de las partes más
interesantes de la Matemática el juego ha estado presente de forma muy activa, como en la
teoría de números, combinatoria, y probabilidad, entre otras.
– Esta presencia viva de la Matemática en nuestra cultura no es algo que vaya disminuyendo.
Si observamos las tendencias que se manifiestan cada vez con más fuerza, parece claro que el
predominio de la intuición matemática va a ser un distintivo bien patente de las civilizaciones
futuras.
Incluimos, por último, las conclusiones de Isabel Ortega (2002) en su artículo «La Historia que
vivieron los matemáticos», recuperable en Internet:
Las cuestiones prácticas de la humanidad movieron a los matemáticos y matemáticas a resolver

problemas a lo largo de toda la historia. Tanto los árabes se preocuparon por calcular las par-
ticiones de las complicadas herencias familiares, como los primeros matemáticos de la remota
antigüedad concibieron el número cardinal para proteger sus rebaños de posibles pérdidas, los
calculistas orientales desarrollaron métodos que necesitaban para el comercio, los egipcios hicie-
ron geometría para determinar sus propiedades territoriales cuando las crecidas del Nilo borraban
las marcas y la trigonometría se desarrolló a expensas de las necesidades de la navegación.
Pero además de estas motivaciones y muchas otras por el estilo asociadas al cálculo y a los
intereses económicos que a priori se conceden a la tarea del matemático, es interesante observar
la variada gama de intereses que han movido a los creadores de la matemática a desarrollar sus
teorías. A Monge, involucrado con la Revolución Francesa, su dedicación a la consolidación de los
ideales de libertad lo llevó a la creación de la Geometría Descriptiva; a los pitagóricos, su intento
de plasmar una filosofía en base a sus creencias místicas, les hizo desarrollar la aritmética; Hipatya
hizo matemática teórica a fin de proporcionar a sus contemporáneos unas herramientas raciona-
les que contrarrestaran el dogmatismo de su época; Russell, admirado de la precisión del método
matemático, y con el fin de aplicarlo a la filosofía, terminó haciendo filosofía de la matemática;
los italianos renacentistas como Tartaglia, entusiasmados por el verdadero festín que les propor-
cionaba Gutemberg y mostrando un verdadero gusto por el desafío que entraña la resolución de
problemas, llegaron a la fórmula de la resolución de la ecuación de tercer grado; Arquímedes dio
pasos fundamentales en el cálculo fabricando máquinas a petición del rey; todo esto sin olvidar a
Platón que vio en la matemática una parte fundamental de la formación de los ciudadanos de su
república ideal. Las pasiones más diversas han movido a la creación matemática y las produccio-
nes muestran a su vez los coloridos matices de las civilizaciones asignándoles a los matemáticos y

matemáticas un lugar en la historia similar a la de los artistas que interpretan el momento que les
toca vivir, dejan un testimonio de esa interpretación e influyen en las épocas posteriores.
Tal es la historia que vivieron los matemáticos y las matemáticas.
1.6 La historia en la formación del docente
En este apartado seguimos las directrices de Miguel de Guzmán Ozámiz (1936-2004), matemático
universal, el último de los pitagóricos. Es célebre su frase: El juego y la belleza están en el origen de una
gran parte de las Matemáticas. Si los matemáticos y las matemáticas de todos los tiempos se lo han pasado tan
bien jugando y contemplando su juego y su ciencia, ¿por qué no tratar de aprenderla y comunicarla a través
del juego y de la belleza?
Un cierto conocimiento de la Historia de las Matemáticas, debería formar parte imprescindible del
bagaje de conocimientos del docente de cualquier nivel, primario, secundario o universitario. Y, en el
caso de este último, no solo con la intención de que lo pueda utilizar como herramienta en su propia
enseñanza, sino inicialmente porque la historia le puede proporcionar una visión realmente humana
de la ciencia y de la Matemática.
La perspectiva histórica nos aproxima a la Matemática como ciencia humana, no endiosada, y

capaz también de corregir sus errores. Nos acerca a las encantadoras idiosincrasias de las personas
que han ayudado a impulsarlas a lo largo de muchos siglos, por motivaciones muy diferentes.
Figura 1.10
Miguel de Guzmán Ozámiz (1936-2004).
Desde el enfoque del conocimiento más profundo de la propia Matemática, la Historia nos pro-
porciona un marco en el que los elementos comparecen en su verdadera perspectiva, lo que redunda
1.6. LA HISTORIA EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE
en una gran riqueza intelectual para el que enseña. El orden lógico no es obligatoriamente el orden
histórico, ni tampoco el orden didáctico coincide con ninguno de los dos. Pero el docente debería
saber cómo han sucedido las cosas, para:
– Vislumbrar mejor los problemas de la humanidad, en la elaboración de las ideas matemáticas,

y a través de ello las de sus propios alumnos y alumnas.
– Comprender mejor la conexión de las ideas, de los motivos y variaciones de la sinfonía mate-
mática.
– Utilizar este conocimiento como guía saludable para su propia formación.
El conocimiento de la Historia de las Matemáticas suministra una visión dinámica de la evolución

de esta. Tal visión dinámica nos facultaría para muchas tareas interesantes en nuestra labor educativa:
– Posibilidad de extrapolación hacia el futuro.
– Inmersión creativa en los problemas del pasado.
– Comprobación de lo sinuoso de los caminos del descubrimiento, con la percepción de las im-
precisiones y confusiones iniciales.
Además, el conocimiento de la Historia de la Matemática y de la biografía de sus creadores más

importantes nos hace plenamente conscientes del carácter intensamente histórico, es decir, depen-
diente del momento y de las circunstancias sociales, ambientales del período, así como de las mutuas
y profundas influencias que la cultura en general, las diversas ciencias han ejercido unas sobre otras.
Sería muy útil que las diversas materias que enseñamos se beneficiaran de la visión histórica, y que
a todos nuestros estudiantes se les proporcionara, al menos, un breve panorama global del desarrollo
histórico de la ciencia que les va a ocupar toda su vida.
Así, podríamos aconsejar:
– La lectura comprensiva de algunos excelentes tratados de historia.
– Acudir, a las fuentes originales, especialmente de los clásicos.
– Analizar biografías de ilustres matemáticos/as.
El MEC (1992) nos indica que:

La Historia de las Matemáticas informa sobre cuáles han sido los modos del razonar matemático
en el transcurso del tiempo, qué conceptos son difíciles o han supuesto una auténtica ruptura con
épocas anteriores y cuáles otros han servido para desarrollar o afianzar teorías ya establecidas.
Esta información es útil para la práctica docente en cuanto que puede decirse que en el alumnado
el aprendizaje reproduce en parte las crisis históricas de ruptura y reorganización de conceptos
propios del avance científico. Por ejemplo, la tardía aparición del cero como número se compagina
bien con las dificultades que tienen los estudiantes al respecto: escriben mal los números con ceros
intermedios o con ceros en la parte decimal, interpretan que una ecuación cuya raíz es cero no
tiene solución, etc.
Sería ingenuo, sin embargo, establecer un paralelismo estricto entre el desarrollo de la His-
toria de las Matemáticas y el de los conceptos matemáticos en el alumnado. Por ejemplo, en la
actualidad los alumnos y las alumnas interpretan gráficas funcionales sencillas desde edades muy
tempranas, mientras que históricamente el concepto de función y su visualización mediante una
curva pertenecen a una época tardía. Esta disconformidad puede explicarse quizás por la utiliza-
ción masiva del lenguaje gráfico en nuestra cultura.
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dad de Zaragoza.
COLECCIONES DIDÁCTICAS
Matemáticas: Cultura y Aprendizaje. Consejo Editor: Luis Rico Romero, José María Fortuny Aymemi,
Luis Puig Espinosa. Madrid: Síntesis.
Educación Matemática en Secundaria. Directores: Miguel de Guzmán, Luis Rico. Madrid: Síntesis. La
matemática en sus personajes. Director: Antonio Pérez Sanz. Madrid: Nivola.
2 Puntos. Cuadernos para el Aula de Matemáticas. Proyecto Sur: Granada.
WEBGRAFÍA
http://www.arrakis.es/~mcj/historia.htm. Gacetilla Matemática. Historias.
http://www.divulgamat.es. DivulgaMat. Centro Virtual de Divulgación de las Matemáticas.
72
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cos. Isabel Ortega.
http://platea.pntic.mec.es/~apere Matemáticas. Antonio Pérez Sanz.
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Matemáticas.
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http://www.librosmaravillosos.com/
http://www.euclides.org/menu/elements_esp/indiceeuclides.htm
http://www.divulgamat.net/weborriak/TestuakOnLine/02-03/PG02-03-navarro.pdf
http://www.divulgamat.net/weborriak/Historia/Historiamatindex.asp
http://www.geocities.com/grandesmatematicos
http://www.unex.es/~fan/cuantica/mc%2010/Web/Tales/indice.html
http://almez.pntic.mec.es/~agos0000/
http://platea.pntic.mec.es/aperez4/libros/libros.htm
http://www.matematicas.net/paraiso/historia.php?id=menu_his
http://www.sectormatematica.cl/historia.htm
http://www.personal.us.es/cmaza/
http://enebro.cnice.mecd.es/~jhep0004/Paginas/ElenManu/euclides.htm
http://www.um.es/docencia/pherrero/enlaceshist.html
http://www.prepa6.unam.mx/Colegios/Matematicas/papime/PAPIME/manuales/Polya.htm.
73
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Utilización didáctica de vídeos. Elabora fichas resúmenes para cada uno de los vídeos de la serie
«Universo Matemático» de Antonio Pérez Sanz (https://www.rtve.es/play/audios/universo-
matematico/).
2. Elabora un trabajo sobre la Resolución de Problemas de Matemáticas en la formación inicial del

profesorado de Primaria. Consulta Blanco, Cárdenas y Caballero (2015).
3. Investiga sobre los Cuadrados mágicos, problema de interés histórico y didáctico relacionado
con la Aritmética. Consulta Carlavilla y Fernández (2000) y Alegría (2009).
4. Estudia la biografía de dos matemáticos/as ilustres. Consulta en las páginas Web:
◦ http://www.divulgamat.net
◦ http://www.librosmaravillosos.com/grandesmatematicos/index.html
5. Efectúa un trabajo sobre la Competencia matemática en el Programa PISA para la Evaluación

Internacional de Estudiantes de la OCDE. Consulta en las direcciones de Internet:
◦ http://www.oecd.org/document/25/0,3746,en_32252351_32235731_39733465_1_1_1_1,00.html
◦ http://www.oecd.org/document/51/0,3746,en_32252351_32235731_39732595_1_1_1_1,00.html
6. Realiza una reseña del libro El Hombre que calculaba de Malba Tahan. Asimismo, resuelve 2 de
los problemas propuestos (http://www.librosmaravillosos.com/).
7. De las siguientes Revistas de Educación matemática, elige y comenta dos artículos relacionados
con los contenidos de esta Unidad de Aprendizaje:
a) Epsilon (https://thales.cica.es/epsilon/?q=node/4942).
b) Formación del Profesorado e Investigación en Educación matemática:

(http://www.anamat. ull.es/didactica/).
c) Números (http://www.sinewton.org/numeros/).
d) PNA (https://revistaseug.ugr.es/index.php/pna/index).
e) Quehacer educativo (https://www.fumtep.edu.uy/quehacer-ed).
f) Revista Iberoamericana de Educación (https://rieoei.org/RIE).
g) Suma (https://revistasuma.fespm.es/).
h) Uno (https://www.grao.com/es/uno).
74
i) UNIÓNRevista Iberoamericana de Educación Matemática:
(https://union.fespm.es/index.php/UNION).
8. Examina la biografía de la gran matemática y pedagoga italiana Emma Castelnuovo (1913-

2014), en la dirección de Internet: http://www.smpm.es. Consulta también otras páginas Web.
La foto adjunta ha sido reproducida de la Sala Emma Castelnuovo, del museo de Matemáticas
de Cataluña (mmaca): https://mmaca.cat/es/visitans/exposicio-permanent-cornella/sala-
emma-castelnuovo/.
Figura 1.11
Emma Castelnuovo (1913-2014).
9. José Martel Moreno (1925-2014) fue, además de profesor, catedrático de Didáctica de la Mate-
mática y emérito de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, un gran humanista, amante
y conocedor de la historia y la naturaleza canaria, y entusiasta de otras tantas facetas humanas
de interés social.
Elabora una síntesis de la tesis doctoral El profesor y humanista José Martel Moreno:
aspectos biográficos y de su obra en matemáticas y su didáctica. Consulta en la Web:
https://accedacris.ulpgc.es/handle/10553/21851?locale=en.
10. Emigdia (Emy) Repetto Jiménez (1935-2020), Catedrática de Escuela Universitaria de nuestra
Universidad, en el Departamento de Didácticas Específicas, área de Didáctica de las Ciencias
Experimentales, fue una gran experta en Historia y Didáctica de la Ciencia y profesora muy
involucrada en toda la actividad académica de nuestra institución, tanto en la Facultad de Cien-
cias de la Educación como en la Estructura de Teleformación. En el año 2010, el Gobierno de
Canarias otorgó a la profesora Repetto la distinción «Viera y Clavijo», por su aportación a la
calidad de la enseñanza en el Archipiélago.
Realiza un trabajo sobre la contribución realizada por la Doctora Repetto a la Historia y Didác-
tica de la Ciencia. Consulta la obra de Calvo, Hernández y Suárez (Coordinadores) (2021).
75
Figura 1.12
Emigdia Repetto Jiménez (1935-2020) y José Martel Moreno (1925-2014).
76
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. El principio genético de Herbert Spencer postula que:
a) El desarrollo de la inteligencia humana reproduce desde la infancia los pasos que ha se-
guido la evolución histórica de los conceptos matemáticos.
b) La génesis del conocimiento en cada niño/a no debe seguir el mismo camino que la génesis
del conocimiento de su especie.
c) La génesis del conocimiento individual es independiente de la génesis del conocimiento

de la especie.
d) La evolución histórica de la inteligencia humana es útil en la adquisición de los conceptos

matemáticos en los niños y en las niñas.
2. Según Félix Klein, el principio genético debe ser seguido en líneas generales en la enseñanza
porque:
a) El individuo, en su desarrollo, recorre en rápida sucesión todos los estados del desarrollo
de la especie a que pertenece.
b) Reforma la psicología de la historia de la matemática.
c) Reconstruye la pedagogía de la historia de la matemática.
d) Intenta reconstruir el clima patológico que envuelve a cada momento creador trascendente
en la historia de la matemática.
3. La aplicación del método genético consiste en:
a) Realizar una reconstrucción histórica que ponga de manifiesto sólo el conocimiento de las
preguntas y necesidades que motivaron la introducción de un concepto nuevo.
b) Intentar cambiar la herencia genética y conseguir un mejor aprendizaje.
c) Realizar una reconstrucción histórica de las necesidades que acarrearon la introducción de

un nuevo concepto y sus dificultades.
d) Que el individuo recorra de lleno cada uno de los estados del desarrollo de las Matemáti-
cas.
4. ¿Quién escribió De la medida del Círculo una obra donde se demuestra que la razón entre la lon-
gitud de la circunferencia y el diámetro está comprendida entre 3 + 10/71 y 3 + 1/7, lográndose
una buena aproximación del número π?
a) Arquímedes.
77
b) Euclides.
c) Diofanto.
d) Apolonio.
5. ¿Qué dos ramas iniciales de la Matemática nacieron para resolver problemas de la vida ordina-
ria?
a) Probabilidad y Estadística.
b) Aritmética y Álgebra.
c) Geometría y Análisis Matemático.
d) Aritmética y Geometría.
6. Las Artes Liberales englobaban la cultura general a la que debe tender la Enseñanza Secundaria,
se dividían en:
a) Dos grupos: el Trivium (Gramática, Dialéctica y Retórica) y el Cuadrivium (Aritmética,

Geometría, Música y Astronomía).
b) Tres grupos: el Divium (Física y Filosofía), el Trivium (Gramática, Música y Poesía) y el

Cuadrivium (Aritmética, Geometría, Alquimia y Astronomía).
c) Dos grupos: el Trivium (Gramática, Música y Poesía) y el Cuadrivium (Aritmética, Geo-

metría, Alquimia y Astronomía).
d) Dos grupos: el Trivium (Gramática, Música y Filosofía) y el Cuadrivium (Aritmética, Geo-

metría, Física y Astronomía).
7. Las Ciencias del Cuadrivium se referían al estudio de:
a) Los ritmos, los astros, la proporción y la medida.
b) Los números, los ciclos, el tamaño y la mesura.
c) Los ritmos, los ciclos, la proporción y la medida.
d) Los números, los ritmos, los ciclos y la mesura.
8. ¿De dónde proceden nuestros símbolos actuales y nuestro método de formar los números?
a) De los babilonios, reelaborados por fenicios y hebreos.
b) De los árabes, traídos a Europa por los indios.
c) De los griegos, adaptados por los romanos.
d) De la India, traídos a Europa por los árabes.
78
9. ¿Qué pueblos desarrollaron la geometría elemental?
a) Los babilonios.
b) Los egipcios.
c) Los griegos.
d) Los romanos.
10. ¿Quién escribió y sobre qué versaba el libro «Los Elementos»?
a) Euclides, sobre Aritmética.
b) Euclides, sobre Geometría.
c) Pitágoras, sobre Geometría.
d) Pitágoras, sobre Álgebra.
11. El libro X de «Los Elementos» trata sobre:
a) Álgebra geométrica.
b) Geometría del Plano.
c) Números Irracionales.
d) Geometría del Espacio.
12. ¿Qué obra marcó el renacimiento de la Matemática en el siglo XVIII?
a) Métricas de Herón de Alejandría.
b) La Geometría de Descartes.
c) Las Cónicas de Apolonio.
d) Matemática elemental desde un punto de vista superior de Félix Klein.
13. ¿Quién formuló en 1955 el «Decálogo de la Didáctica de la Matemática Media», referido al que
debe ser el objetivo en su práctica docente de cualquier profesor/a de Matemáticas?
a) Julio Rey Pastor.
b) Miguel de Guzmán.
c) Leonhard Euler.
d) Pedro Puig Adam.
14. ¿Cuáles son las 4 etapas fundamentales en la Historia de la Matemática?
79
a) Desarrollo del Álgebra. Matemática Elemental. Matemática Contemporánea. Desarrollo
de la Geometría.
b) Nacimiento. Matemática Elemental. Nacimiento y Desarrollo del Análisis Matemático.

Matemática Contemporánea.
c) Etapa clásica. Edad Media. Análisis Matemático. Geometría.
d) Prehistoria. Grecia clásica. Renacimiento. Estadística.
15. El libro de Félix Klein «Matemática elemental desde un punto de vista superior», estaba desti-
nado a la formación de los aspirantes a:
a) Ingeniería.
b) Arquitectura.
c) Magisterio.
d) Medicina.
16. Hay un método general para encontrar, sin medir alturas, el área de un triángulo cualquiera
dados sus tres lados. Este método fue descubierto por:
a) Pitágoras de Samos.
b) Eudoxo de Cnido.
c) Pappus de Alejandría.
d) Herón de Alejandría.
17. El método de exhaución consiste en hallar:
a) El área de un recinto mediante el cálculo de áreas de regiones poligonales que cada vez se
aproximen más a ella, por exceso y por defecto.
b) El volumen de un poliedro regular, conociendo la superficie de sus caras.
c) El área de un pentágono regular, conociendo el lado.
d) El área de un triángulo, conociendo sus tres lados.
18. Las 7 habilidades intelectuales imprescindibles para la construcción del pensamiento matemá-
tico en el alumnado son:
a) Clasificación, medición, reversibilidad, estimación, generalización, visualización mental

espacial y representación y comunicación.
b) Clasificación, flexibilidad del pensamiento, ordenación, estimación, generalización, visua-

lización mental espacial y representación y comunicación.
80
c) Clasificación, flexibilidad del pensamiento, reversibilidad, estimación, generalización, vi-
sualización mental espacial y resolución de problemas.
d) Clasificación, flexibilidad del pensamiento, reversibilidad, estimación, generalización, vi-

sualización mental espacial y representación y comunicación.
19. Los seis Principios Didácticos que se infieren del estudio de la Historia de la Matemática son:
a) Enseñanza / Aprendizaje de lo general a lo particular, Actividad humana, Papel teóri-

co de las Matemáticas, Recursos para evitar errores, Aplicación del Método heurístico y
Finalidad cultural.
b) Enseñanza / Aprendizaje de lo general a lo particular, Actividad humana, Papel teóri-

Finalidad cultural.
c) Enseñanza / Aprendizaje de lo particular a lo general, Actividad humana, Papel práctico

de las Matemáticas, Recursos para evitar errores, Aplicación del Método de exhaución y
Finalidad cultural.
d) Enseñanza / Aprendizaje de lo particular a lo general, Actividad humana, Papel prácti-

Finalidad cultural.
20. ¿Qué gran matemático español creó en 1919 la Revista Matemática Hispano-Americana?
a) José Martel Moreno.
b) Pedro Puig Adam.
c) Julio Rey Pastor.
d) Nácere Hayek Calil.
SOLUCIÓN: 1 a, 2 a, 3 c, 4 a, 5 d, 6 a, 7 c, 8 d, 9 c, 10 b, 11 c, 12 b, 13 d, 14 b, 15 c, 16 d, 17 a, 18 d, 19 d, 20 c.
81
GLOSARIO
Análisis Matemático: rama de las Matemáticas que estudia los procesos infinitos.
Aritmética: parte de las Matemáticas que estudia los números y las operaciones hechas con ellos.
Álgebra: la introducción del lenguaje formal o simbólico que se inicia sustituyendo los números por
letras, constituye el paso de la Aritmética al Álgebra. Esta se ocupa fundamentalmente de las
ecuaciones.
Álgebra Retórica: cuando a falta de símbolos los cálculos son expuestos con palabras. Se extiende
hasta finales del siglo XV.
Álgebra Sincopada: se intercalan abreviaturas para hacer más ágil el razonamiento. Se utiliza a lo
largo del siglo XVI. Su introductor fue Luca Pacioli.
Álgebra Simbólica: emplea signos especiales para datos, incógnitas y operaciones, como lo hacemos
actualmente. Se implanta a finales del siglo XVI de la mano de Viète.
Estereometría: parte de la Geometría que trata de la medida de los sólidos.
Método de exhaución: método griego para hallar el área de una figura curva. Consistía en inscribir
polígonos en la figura y circunscribir otros polígonos en torno a ella, aumentar el número de
lados de los polígonos y hallar el área buscada. Eudoxo consiguió de esta manera encontrar la
fórmula para calcular el área de un círculo. Fue empleado posteriormente por Arquímedes para
calcular el área de cualquier figura plana.
Método genético: pretende demostrar que, para la perfecta comprensión de un concepto determi-
nado, el alumnado ha de repetir a grandes rasgos el proceso histórico que se ha desarrollado
hasta su formulación actual.
Método heurístico: técnica de la indagación y del descubrimiento. En algunas Ciencias, manera de

buscar la solución de un problema mediante métodos no rigurosos, como por tanteo o reglas
empíricas.
Planimetría: parte de la topografía que comprende los métodos y procedimientos que tienden a con-
seguir la representación a escala sobre una superficie plana, de todos los detalles interesantes
del terreno prescindiendo de su relieve.
Perímetro: contorno de una figura. Medida de este contorno.
82
Pisa: programa para la Evaluación Internacional de estudiantes (Programme for International Stu-
dent Assessment) de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo económico).
Poliedro regular: es aquel cuerpo geométrico cuyas caras son polígonos regulares idénticos, y en
cada vértice concurre el mismo número de caras. Existen cinco: tetraedro, hexaedro o cubo,
octaedro, dodecaedro e icosaedro.
Semiperímetro: la mitad del perímetro.
Transposición didáctica: proceso consistente en realizar una devaluación del «saber sabio», para
convertirlo en el saber enseñado.
83
L OS NÚMEROS NATURALES Y SU
DIDÁCTICA
En esta Unidad de Aprendizaje hacemos una introducción de los contenidos matemáticos y di-
dácticos relacionados con los números naturales y con las operaciones aritméticas elementales.
Comenzamos con una introducción histórica y recordando qué se entiende por el conjunto N de
los números naturales, hacemos un breve repaso de los conceptos de aplicación biyectiva entre dos
conjuntos y de los conjuntos equipotentes, con el fin de poder definir el número natural como la clase
de los conjuntos finitos equipotentes entre sí y describimos las experiencias de J. Piaget: la conser-
vación de la cantidad discreta y la inclusión de clases, cuya superación se considera imprescindible
para la adquisición, por parte del niño y de la niña, del concepto de número natural.
Seguidamente, consideramos los cinco niveles, descritos por Fuson, que pueden considerarse en el
dominio de la secuencia numérica, así como los cinco principios que hay que lograr en el aprendizaje
de la técnica de contar y los estadios de desarrollo del concepto de número natural en los niños y en
las niñas según Schaeffer, Eggleston y Scott.
Nos ocupamos posteriormente de los problemas de estructura aditiva de una sola operación, mos-
tramos una clasificación de estos cuyo conocimiento consideramos fundamental en la formación de
un Maestro y de una Maestra, pasamos a considerar las operaciones de adición y sustracción y sus
propiedades; estudiamos los problemas de estructura multiplicativa, también de una sola operación,
y presentamos, como en el caso de los de estructura aditiva, una clasificación de estos.
Consideraremos también las operaciones de multiplicación y división, el estudio de sus propieda-

des, y presentaremos un esquema en el que se muestran las relaciones que pueden establecerse entre
las cuatro operaciones aritméticas básicas.
Para poder expresar, verbal y gráficamente, los infinitos números naturales con el menor número
de palabras y de signos se hace imprescindible estudiar los sistemas de numeración. En nuestro caso,
trataremos solamente los sistemas decimal y binario.
El estudio de los algoritmos de las cuatro operaciones citadas, los errores más usuales que se sue-
len cometer en su aplicación y el empleo de materiales didácticos que se pueden manipular (Regletas
de Cuisenaire, bloques aritméticos de base diez y ábacos) para la enseñanza-aprendizaje de los cita-
dos algoritmos serán objeto de nuestra atención.
Para terminar, en el apartado de actividades, propondremos algunas «búsquedas inductivas» con

las que se pretende, a partir de la consideración de casos particulares (n = 1, 2, 3. . . ), generalizar para
cualquier valor natural, n, es decir, obtener una fórmula que corresponda a la situación presentada.
– Comprender la importancia de la competencia numérica, dada su incidencia en el resto de los

contenidos matemáticos y en la vida cotidiana.
– Conocer algunas experiencias prenuméricas básicas para la adquisición del concepto de núme-
ro.
– Valorar y utilizar las primeras experiencias numéricas del alumnado como punto de partida del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
– Comprender la necesidad de fomentar la habilidad para comunicar información, no sólo me-

diante la notación simbólica, sino utilizando las formas de comunicación verbal y gráfica.
– Valorar que los algoritmos de cálculo constituyen una herramienta importante para la realiza-
ción de cálculos, pero que no son un fin en sí mismo.
– Conocer los diferentes tipos de problemas aritméticos y las estrategias que usa el alumnado
para resolverlos.
– Favorecer y valorar la elaboración de estrategias informales para la resolución de problemas.
– Adquirir competencias matemáticas básicas numéricas y de cálculo.
86
Figura 2.1
Esquema de contenidos de la Unidad 2
87
2.1. EL CONJUNTO DE LOS NÚMEROS NATURALES
2.1 El conjunto de los números naturales
2.1.1. Introducción histórica. Presentamos aquí una introducción histórica sobre los sistemas
de numeración, basada fundamentalmente en el libro de Ifrah, G. (1987).
2.1.1.1. El concepto de base. Cuando los hombres y mujeres empezaron a contar usaron los
dedos, guijarros, marcas en bastones, nudos en una cuerda y algunas otras formas para ir pasando
de un número al siguiente. A medida que la cantidad crece se hace necesario un sistema de represen-
tación más práctico.
En diferentes partes del mundo y en distintas épocas se llegó a la misma solución; cuando se alcan-
za un determinado número se hace una marca distinta que los representa a todos ellos. Este número
es la base. Se sigue añadiendo unidades hasta que se vuelve a alcanzar por segunda vez el número
anterior y se añade otra marca de la segunda clase. Cuando se alcanza un número determinado de
estas unidades de segundo orden, las decenas en caso de base 10, se añade una de tercer orden y así
sucesivamente.
La base que más se ha utilizado a lo largo de la Historia es 10 por ser, según todas las apariencias,
el número de dedos con los que contamos. Hay alguna excepción notable como es la numeración
babilónica, que usaba 60 como base y la numeración maya que usaba 20, aunque con alguna irregu-
laridad.
La forma de escribir los números ha sido muy diversa y muchos pueblos han visto impedido su
avance científico por no disponer de un sistema eficaz que permitiese el cálculo. Casi todos los sis-
temas utilizados representan con exactitud los números naturales, aunque en algunos pueden con-
fundirse unos números con otros, pero muchos de ellos no son capaces de representar grandes canti-
dades, y otros requieren tal cantidad de símbolos que los hacen poco prácticos. Pero, sobre todo, no
permiten en general efectuar operaciones tan sencillas como la multiplicación, pues para ello reque-
rían procedimientos muy complicados que solo estaban al alcance de unos pocos iniciados. De hecho,
cuando se empezó a utilizar en Europa el sistema de numeración actual, los abaquistas (profesiona-
les del cálculo) se opusieron con las más peregrinas razones, entre ellas la de que siendo el cálculo
algo complicado en sí mismo, tendría que ser un método diabólico aquel que permitiese efectuar las
operaciones de forma tan sencilla.
El sistema actual fue inventado por los indios y transmitido a Europa por los árabes. Del origen

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS NÚMEROS NATURALES Y SU DIDÁCTICA
indio del sistema hay pruebas documentales más que suficientes, entre ellas la opinión de Leonardo
de Pisa (Fibonacci) que fue uno de los introductores del nuevo sistema en la Europa de 1202. El gran
mérito fue la introducción del concepto y símbolo del cero, lo que permite un sistema en el que solo
diez símbolos puedan representar cualquier número por grande que sea y simplificar la forma de
efectuar las operaciones.
2.1.1.2. La India, cuna de la numeración moderna. Fue en el norte de la India, alrededor del
siglo V de nuestra era donde nació el antecesor de nuestro sistema moderno y donde fueron estable-
cidas las bases del cálculo escrito, tal como lo practicamos hoy en día. Los indios idearon el sistema
tal y como hoy lo conocemos, sin más que un cambio en la forma en la que escribimos los nueve
dígitos y el cero. Aunque con frecuencia nos referimos a nuestro sistema de numeración como árabe,
las pruebas arqueológicas y documentales demuestran el uso del cero tanto en posiciones interme-
dias como finales en la India desde el siglo V de nuestra era. Los árabes transmitieron esta forma de
representar los números y sobre todo el cálculo asociado a ellas, aunque tardaron siglos en ser usa-
das y aceptadas. Una vez más se produjo una gran resistencia a algo por el mero hecho de ser nuevo
o ajeno, aunque sus ventajas eran evidentes. Sin esta forma eficaz de numerar y efectuar cálculos
difícilmente la ciencia hubiese podido avanzar.
Los indios no solo inventaron el cálculo y la numeración modernos, sino que hicieron posible la
democratización del arte del cálculo, ámbito que había estado confinado durante milenios en manos
de una casta muy privilegiada.
No obstante, a finales del siglo VI les quedaba pulir el concepto abstracto del cero y hacer de él un
número como los demás. Algo que consiguieron medio siglo después con la adquisición del sentido
que hoy damos a la «cantidad nula» o «número-cero».
Gracias a esto, el matemático y astrónomo Brahmagupta pudo enseñar, en una obra fechada en
el año 628, la manera de efectuar sencillamente las seis operaciones fundamentales (suma, resta,
multiplicación, división, elevación a las potencias y extracción de raíces).
La imagen de la figura 2.2 , reproducida de Ifrah, G. (1987), muestra un Cuadro comparativo de

los diversos ceros de la Historia.
2.1.2. Construcción del concepto de número natural. Experiencias prenuméricas. El

conjunto de los números naturales se simboliza mediante la letra N y es el siguiente:
N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, . . .}
Sus elementos reciben el nombre de números naturales porque son los que el ser humano encuentra
al manejar y comparar los conjuntos que observa en la vida real. Las personas utilizamos los números
Figura 2.2
Cuadro comparativo de los diferentes ceros de la Historia.
para contar, marcar una posición, dar una medida, hacer operaciones y codificar. A continuación se
describe, de forma breve y concreta, el proceso de construcción del concepto de número natural.
Supongamos que nos encontramos en el aula de un colegio y formamos distintas colecciones de

objetos. Si queremos comparar estos conjuntos podemos utilizar diferentes criterios, por ejemplo: el
de los lápices de madera lo relacionamos con el de las mesas, por estar sus elementos fabricados
con el mismo material; el de los lápices con el de los bolígrafos, por tener sus elementos la misma
utilidad; el de las sillas con el de las mesas, por tener el mismo número de elementos, etc. De todos
los posibles criterios de comparación nos centramos en este último, o sea, tener el mismo número
de elementos o ser equipotentes. Dos conjuntos son equipotentes entre sí, si se puede definir una
aplicación biyectiva entre ambos. Por consiguiente, al existir tantos asientos como alumnos/as en el
aula, podemos considerar equivalentes a estos y a todos los demás conjuntos con este mismo número

de elementos. De esta manera, hemos formado una clase o número natural.
Aplicación biyectiva
entre dos conjuntos.
Todo elemento de A
tiene un solo corres-
pondiente en B, y todo
elemento de B es co-
rrespondiente de un
solo elemento de A.
Asimismo, se observa que el conjunto de los dedos de una mano es equipotente al de los dedos
de la otra mano o al de los dedos de un pie, etc. Por lo tanto, hemos construido una nueva clase o
número natural distinta a la anterior. Por todo ello, se define el número natural como la clase de los
conjuntos finitos equipotentes entre sí. Sin embargo, para adquirir el concepto de número no basta
que la persona sepa realizar esta operación de clasificar. Es necesario, además, que sepa hacer la
operación de ordenar, y que advierta que los conjuntos unitarios tienen un elemento menos que los
que tienen una pareja de elementos, y estos uno menos que los conjuntos con una terna de elementos,
etc.
Figura 2.3
Orden en el conjunto de los números naturales.
Del mismo modo, es interesante resaltar que no hay que confundir el concepto de número con el
nombre que se le da o con su grafía. El símbolo, aunque hoy es el mismo en todo el mundo constituido
por las cifras arábigas, ha variado a lo largo de la historia. Por ejemplo, los romanos empleaban otros,
aunque el concepto de número que ellos tenían era el mismo que el que se tiene.
Por otro lado, y en relación con la evolución del pensamiento del alumnado respecto de este con-
cepto, nos encontramos con las dos experiencias de Piaget: la conservación de la cantidad discreta y
la inclusión jerárquica.
Si un niño o una niña admite que hay la misma cantidad de bolas en las dos filas cuando están
colocadas de la misma forma que en a), pero no hay igual cantidad en las dos filas de la posición b),
entonces el niño o la niña no conserva la cantidad discreta.
Los estudios piagetianos señalan que hasta los 6-7 años los niños y las niñas no son conservadores
de la cantidad. Sin embargo, se han realizado experiencias, cuyos resultados ponen de manifiesto que
si las actividades de conservación se expresan en un lenguaje adecuado, al nivel de los preescolares,
estos conservan mejor y a edades más tempranas.
La inclusión jerárquica es la relación lógica existente entre una parte y el todo. Ante un conjunto
de bolas de madera en la que su mayor parte está pintada de gris y el resto en blanco, se le pregunta
al niño y a la niña: ¿qué hay más, bolas grises o de madera? Si el niño o la niña responde que hay más
bolas grises que de madera, Piaget afirmaba que no domina la inclusión jerárquica.
El dominio de estas operaciones es importante para adquirir el concepto de número y resolver

problemas aritméticos de forma adecuada.

2.2 El uso de la secuencia numérica. La técnica de contar
La secuencia numérica o sucesión de palabras numéricas (uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, . . . )
es necesario memorizarla por tramos cada vez más amplios. Esta necesidad se pone de manifiesto
en el uso que se le da a la hora de contar los elementos de una colección u ordenarlos. Para ello
el alumnado debe lograr el nivel más complejo de uso de la secuencia. Se distinguen cinco niveles
distintos en su dominio (Fuson):
– Nivel cuerda: la sucesión de términos se produce comenzando en 1; los términos no están bien
diferenciados.
– Nivel cadena irrompible: la sucesión de términos se produce comenzando desde uno; los términos
están bien diferenciados.
– Nivel cadena rompible: la sucesión puede comenzar a partir de un término cualquiera.
– Nivel cadena numerable: la sucesión consiste en contar n términos a partir de a; hay que dar otro
número, b, como respuesta.
– Nivel cadena bidireccional: la sucesión se puede recorrer hacia arriba o hacia abajo, rápidamente,
desde un término cualquiera; se puede cambiar fácilmente de dirección.
Al alcanzar este último nivel el niño o la niña establece relaciones entre los términos numéricos
del tipo: «y después de», «y antes de», «delante de tal término va», «detrás de tal término viene», etc.
La experiencia numérica de contar objetos consiste en asignar cada término de la secuencia nu-
mérica a un objeto diferente de un conjunto bien definido. El niño o la niña realiza recuentos con
frecuencia, pero de forma no sistemática. Resulta importante que los términos de la secuencia numé-
rica se utilicen adecuadamente y que el recuento se haga sin error. Hay que lograr cinco principios
en el aprendizaje de la técnica de contar, y que suponen la comprensión de la misma:
– Principio de abstracción: cualquier colección de objetos es un conjunto contable.
– Principio del orden estable: las palabras utilizadas al contar deben producirse con un orden
establecido entre término y término.
– Principio de la irrelevancia en el orden: el orden en el que se cuentan los objetos es irrelevante.
– Principio de la biunivocidad: cada objeto debe recibir un y solo un término.
– Principio de cardinalidad: el último término obtenido al contar todos los objetos indica, además,
el cardinal de la colección.
2.3. PROBLEMAS ARITMÉTICOS CON ESTRUCTURA ADITIVA
Los estadios de desarrollo del concepto de número natural en los niños y en las niñas, según
Schaeffer, Eggleston y Scott en Castro y otros (2001), son:
Tabla 2.1
Estadios de desarrollo del concepto de número natural en los niños y en las niñas.
2.3 Problemas aritméticos con estructura aditiva
El significado de un concepto se construye de forma adecuada a partir de la presentación de una

variedad de contextos donde este tiene sentido. Desde este punto de vista, Chamorro y otros (2003,
137) señalan: al identificar cómo un mismo conocimiento se presenta en múltiples situaciones, el niño podrá
descontextualizar dicho conocimiento, objeto de aprendizaje, de las singularidades y particularidades de cada
contexto donde puede ser utilizado. Es entonces cuando se puede afirmar que el niño ha realizado de manera
significativa un aprendizaje.
En este caso, los problemas aritméticos se pueden constituir en esa variedad de contextos en la que
las operaciones tienen sentido. Por ello, parece importante saber qué tipos de problemas se presentan.
Por otra parte, en los últimos años la idea de representación externa de una noción está adqui-
riendo un interés cada vez mayor. Las representaciones externas como los enunciados en el lenguaje
natural, las fórmulas algebraicas, las gráficas, las figuras geométricas, etc. que se usan para represen-
tar los objetos matemáticos desempeñan un doble papel en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por un lado, permiten la expresión de ideas a las personas que las utilizan y, por otro, se sostiene que

su interiorización contribuye al desarrollo de las representaciones mentales de los conceptos mate-

máticos.
En el caso que nos ocupa, las diferentes representaciones de los números muestran una doble
funcionalidad: representar cantidades y poner en relación las cantidades numéricas.
Por tanto, los materiales didácticos que se utilizan para el modelado del problema, el uso de los
dedos, los dibujos y diagramas, las representaciones simbólicas, etc. se expondrán en este capítulo.
En este sentido, Dickson y otros (1991, 256) apuntan que:
Otros (por ejemplo, Vergnaud [1982], Botsmanova [1972 a, b]) han resaltado el papel de los dia-
gramas, que ayudarían al niño a reconocer la estructura esencial de un problema de enunciado
y a seleccionar, en consecuencia, la operación idónea. Botsmanova puso de manifiesto que resul-
ta posible enseñar a los niños a valerse eficazmente de diagramas esquemáticos abstractos para
resolver problemas pero, desdichadamente, los artículos no detallan la forma de los diagramas.
Vergnaud, cuyos diagramas han sido ampliamente utilizados en esta sección, da cuenta también
del éxito obtenido con la enseñanza explícita de la utilización de tales diagramas.
2.3.1. Clasificación de los problemas.
2.3.1.1. Problemas de cambio. Partimos de una situación en la que hay una cantidad inicial y
una acción que causa un cambio en esa cantidad. Dentro de estos problemas hay dos tipos, los de
cambio aumentando, la cantidad inicial se incrementa, y los de cambio disminuyendo, la cantidad
inicial disminuye. También, dentro de ambas categorías hay tres tipos, dependiendo de cuál sea la
cantidad desconocida: la cantidad final, el cambio o la cantidad inicial. Ejemplos:
Mi madre tiene en la nevera 5 yogures, pero la vecina le regala 3 más. ¿Cuántos yogures tiene al
final?
Se trata de un problema de cambio aumentando con cantidad final desconocida. La operación que
resuelve el problema es la adición. Los estudiantes más jóvenes solucionan este tipo de problemas
mediante las estrategias denominadas: «Contar todo» y «contar a partir del primer sumando».
«Contar todo», consiste en contar todos los elementos del conjunto resultante de la unión, comen-
zando por el primero hasta el último.
«Contar a partir del primer sumando», se cuenta hacia arriba desde la primera cantidad hasta
alcanzar a la otra.
En el cuadro siguiente mostramos otras representaciones del problema.
Mi madre tenía 5 yogures en la nevera, la vecina le regaló unos cuantos y ahora tiene 8. ¿Cuántos
yogures le regaló la vecina?
Ejemplificamos un problema de cambio aumentando, pero con la incógnita en el cambio. En esta

situación la operación que resuelve el problema es la resta. Las estrategias que los alumnos y las
alumnas aplican para encontrar la solución son:
– Se representa la cantidad menor y se añaden tantos elementos hasta alcanzar la mayor.

– O bien, se representa la cantidad mayor y se separan tantos elementos como indica la cantidad
menor, la solución se obtiene por recuento de lo que queda.
– Algunas veces, los estudiantes cuentan hacia atrás desde la cantidad mayor hasta la menor
(«ocho, siete, seis, cinco»). El resultado es el número de términos que se nombra.
Mi madre tenía unos cuantos yogures en la nevera, la vecina le regaló 3 más y ahora tiene 8.
¿Cuántos yogures tenía al principio?
En este caso, mostramos un problema de cambio aumentando con cantidad inicial desconocida.
Este tipo de problema es más complicado de resolver que los anteriores. La dificultad se encuentra en
la imposibilidad de representar al principio la cantidad inicial, al no disponer de ella explícitamente.
Además, los alumnos y las alumnas que asocian las palabras más y menos, que aparecen en los
enunciados, con adición y sustracción, respectivamente, responden de forma in correcta con una
suma.
2.3.1.2. Problemas de combinación. Las situaciones de combinación expresan la relación que

existe entre un conjunto (Todo) y dos subconjuntos (Partes) disjuntos. Existen dos tipos de problemas:
Conocemos el cardinal de cada una de las partes y desconocemos el de la unión de las mismas, o
conocemos el cardinal de la unión y el de una de las partes y tratamos de hallar el otro. En este caso,
Puig y Cerdán (1988, 101) comentan: se incluyen en esta categoría los problemas en los que se describe una
relación entre conjuntos que responde al esquema parte-parte-todo.
Ejemplos:
Juan ha comprado 2 coches de juguete y Dara 3. ¿Cuántos coches han comprado los dos juntos?
Juan ha comprado 2 coches de juguete y Dara unos cuantos, los dos juntos han comprado 5. ¿Cuán-
tos coches ha comprado Dara?
En estos casos, al contrario que en los de cambio, las cantidades que se definen en la situación no
cambian. En este sentido, Castro y otros (2001, 186) señalan: los problemas de combinación se caracterizan
básicamente por contar con dos cantidades que forman parte de un todo que las incluye. Son estáticas por cuanto
no cambian con el transcurso del tiempo tal y como se apreciaba en los problemas de cambio.
Las estrategias que solucionan este problema son las mismas que las usadas en los de cambio
aumentando. En la figura 2.5 mostramos otras representaciones.
2.3.1.3. Problemas de comparación. Situaciones en las que se dispone inicialmente de dos can-
tidades distintas que han de ser comparadas. Se determina cuántos elementos presenta la cantidad
mayor respecto de la menor. Por lo tanto, podemos hablar de cantidad mayor, de cantidad menor y
de la diferencia entre las dos. La incógnita puede ser cualquiera de esas cantidades y, por consiguien-
te, se presentan tres tipos de problemas, a saber: problema de comparación diferencia desconocida,
cantidad mayor desconocida o cantidad menor desconocida. Ejemplos:
– Pedro tiene 5e y Rosa 7e. ¿Cuántos euros más tiene Rosa que Pedro?
– Pedro tiene 5e y Rosa tiene dos más que él. ¿Cuántos euros tiene Rosa?

Figura 2.4
Diagramas de problemas aritméticos con estructura aditiva.
– Pedro tiene unos cuantos euros y Rosa tiene 7e, dos más que Pedro. ¿Cuántos euros tiene
Pedro?
La estrategia de emparejar se suele utilizar para resolver estos problemas. Se trata de realizar el
emparejamiento de las cantidades modeladas con un material, y el recuento posterior de la parte que
queda sin pareja. Del mismo modo, se puede contar a partir de la cantidad menor hasta alcanzar la
mayor.
El alumnado, de los primeros años de la Educación Primaria, manifiesta grandes dificultades lin-
güísticas para comprender los términos que se suelen emplear en estos enunciados. Parece compren-
der mejor el término relacional «más que», que el «menos que».
A continuación, mostramos algunos esquemas de estos problemas.
Figura 2.5
Diagramas de problemas de comparación.
La clasificación dada contempla solo los problemas de una sola operación. Ahora bien, la mayo-
ría de los problemas aditivos es una combinación de varios tipos. La estrategia para resolverlos es
descomponerlos en los simples que los conforman.

2.4 La adición
En este apartado hacemos un tratamiento matemático de este concepto. Definición:
Dados dos números naturales, a y b, se pretende encontrar otro c, denominado suma, de tal manera
que coincide con el cardinal de la unión de dos conjuntos, A y B, disjuntos. O sea:
a + b = Card(A) + Card(B) = Card(A ∪ B)y A ∩ B = ∅
Propiedades:
a) Uniforme: el resultado de la operación no depende del representante de clase que se elija para
cada sumando. Por ejemplo: Si tomamos: 2 = Card(A) = Card(A’) y 3 = Card(B) = Card(B’)
con A ∩ B = ∅ y A’ ∩ B’ = ∅, tenemos que: Card(A ∪ B) =Card(A’ ∪ B’) = 5.
b) Asociativa: ∀ a, b, c ∈ N: (a + b) + c = a +(b + c) =a + b + c.
Gracias a esta propiedad se puede obtener la suma de n números naturales.
c) Elemento neutro: ∀ a ∈ N: a + 0= 0 + a = a.
d) Conmutativa: ∀ a, b ∈ N: a + b = b + a.
e) Cancelativa o simplificativa: ∀ a, b, c ∈ N, si a + c = b + c, entonces a = b.
2.5 La sustracción
Del mismo modo que en el apartado anterior, estudiamos la sustracción desde una perspectiva
matemática.
Definición:
La sustracción de dos números naturales, m y s, llamados respectivamente minuendo y sustraen-

do, tiene por objeto hallar un tercer número denominado diferencia, d, que sumado al sustraendo dé
el minuendo. O sea:
m − s = d ←→ m = s + d ←→ m − d = s
Propiedades:
a) La sustracción de números naturales, al contrario que la adición, no es ley de composición

interna. Esto es, si restamos cualquier par de naturales, la diferencia no es siempre un número
2.6. PROBLEMAS ARITMÉTICOS CON ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA
natural. Por ejemplo: 2 − 4 = 2 ∈

/ N. Todas las propiedades que damos seguidamente suponen,
por tanto, minuendo mayor o igual que sustraendo.
b) Uniforme: El resultado no depende de los representantes de clase que se elijan.
c) No tiene la propiedad conmutativa: 5 − 2 ̸= 2 − 5.
d) No tiene la propiedad asociativa: (9 − 3) − 2 ̸= 9 − (3 − 2).
e) a + (b − c) = ( a + b) − c = a + b − c; a − (b − c) = ( a − b) + c.
f) Se ha convenido que en las expresiones numéricas las operaciones han de realizarse en el mismo
orden en que aparecen de izquierda a derecha, siempre que no se especifique otra cosa mediante
el uso de paréntesis. Estos siempre tienen preferencia. Así que: 17 − 8 − 3 = 9 − 3 = 6, mientras
que 17 − (8 − 3) = 17 − 5 = 12.
g) Propiedad de la resta: Si se suma (o resta) el mismo número al minuendo y al sustraendo, la

diferencia no varía.
Cuando se habla de que la sustracción es la operación inversa de la adición no es en el sentido

matemático. La aplicación:
No tiene inversa. En verdad, no existe, por ejemplo para 5, un único par de naturales que tenga al
5 como suma (4 + 1 = 5, 3 + 2 = 5, 5 + 0 = 5). La definición dada no es más que una descripción de
las situaciones de adición en las que la incógnita es uno de los sumandos.
2.6 Problemas aritméticos con estructura multiplicativa
2.6.1. Clasificación de los problemas. Estos problemas se resuelven mediante una multipli-
cación o una división. Se distinguen tres tipos, a saber: problemas de razón, de comparación o de
producto cartesiano. Los dos primeros serán representados en su mayoría con los mismos diagramas
usados en los problemas aditivos, sin embargo, para los del último tipo recurrimos a diagramas de
árbol o tablas de doble entrada. También, nos vamos a plantear qué problemas de estructura multi-
plicativa son resolubles mediante una adición reiterada o una resta reiterada.
2.6.1.1. Problemas de razón. En estos problemas se da una relación de proporción simple di-
recta entre las cantidades.
De forma general, sean dos magnitudes distintas entre las que existe una proporcionalidad directa.
Si asignamos por x a la medida de una cantidad de la primera y por y a la medida de la cantidad

correspondiente de la segunda, se tiene:
y = k·x
Donde k es un número fijo, no nulo, llamado razón de proporcionalidad directa. Así, cuando x =
1, y = k.
La incógnita de esta clase de problemas puede ser cualquiera de esos valores: y, x o k.
Ejemplos:
En la mesa de Carlos hay 5 bolsas de caramelos. Si coloca 8 caramelos en cada una. ¿Cuántos
caramelos hay en total?
En este caso, la incógnita es la y. En efecto, la situación podría representarse como sigue: Como en
una bolsa hay 8 caramelos, k = 8:
Nº de bolsas −→ Nº de caramelos
x −→ y=8·x
En cinco bolsas habrá:
Nº de bolsas −→ Nº de caramelos
5 −→ y=8·5
La operación que lo resuelve es la multiplicación. Sin embargo, la aplicación de la estrategia de

adición repetida da respuesta a estos problemas.
Figura 2.6
Diagrama de problema de razón (multiplicación).
Hay 20 monedas de 1e distribuidas de forma equitativa en 5 huchas. ¿Cuántas monedas hay en

cada hucha?
Figura 2.7
Diagrama de problema de razón (división).
La incógnita es k, desconocemos el número de monedas por hucha.
Nº de huchas −→ Nº de monedas
5 −→ 20 = k · 5
Estos problemas se resuelven realizando un reparto equitativo. Así:
Figura 2.8
Representación de problema de razón (reparto equitativo).
Se asigna una moneda a cada hucha: 20 − 5 = 15.
Se vuelve a asignar, de las 15 monedas, una a cada hucha: 15 − 5 = 10.
...
En la cuarta asignación se reparten las cinco últimas monedas: 5 − 5 = 0.
Sin embargo, los niños y las niñas prefieren aplicar la estrategia de ensayo–error.
Una pelota cuesta 5e. Tienes 25e. ¿Cuántas pelotas te puedes comprar?
La incógnita es la x, no conocemos el total de pelotas que podemos comprar con 25e.

Nº de pelotas −→ Euros
1 −→ 5=k
x −→ 25 = 5 · x
La estrategia de la resta reiterada nos da la solución:
Si compro una pelota, entonces: 25 − 5 = 20.

Si compro dos pelotas, entonces: 20 − 5 = 15.
...
Si compro cinco pelotas, entonces: 5 − 5 = 0.
En cambio, los niños y niñas que comienzan a trabajar la división prefieren aplicar un procedi-
miento aditivo:
Dos pelotas cuestan: 5 + 5 = 10.

Tres pelotas cuestan: 10 + 5 = 15.
....
Cuatro pelotas cuestan: 15 + 5 = 20.
Cinco pelotas cuestan: 20 + 5 = 25.
Asimismo, se pueden hacer agrupamientos:
Figura 2.9
Representación de problema de razón (agrupamientos).
2.6.1.2. Problemas de comparación. Se presentan dos cantidades, por lo general distintas, que
han de ser comparadas de tal manera que la mayor contiene a la menor un número exacto de veces. En
los enunciados aparecen términos comparativos como: «veces más que», «veces menos que», «tantas
veces como» u otros similares: Ejemplos:
David tiene 5 boliches. María tiene 4 veces más boliches que David. ¿Cuántos boliches tiene María?
Se observa que conocemos la cantidad menor y el número de veces que está contenida en la mayor,
desconocemos la cantidad mayor. Este tipo de problema es resoluble mediante una adición reiterada.
Salvador tiene 6 coches de juguete. Juanita tiene 18 coches. ¿Cuántas veces tiene Juanita los coches
que tiene Salvador?
Tenemos que hallar el número de veces que la cantidad menor está contenida en la mayor. La resta
reiterada se usa para resolver el problema. Sin embargo, parece que el alumnado prefiere el método
de adición repetida a partir de la cantidad menor.
Inmaculada tiene 20 caramelos, cinco veces más que los que tiene Marta. ¿Cuántos caramelos tiene
Marta?

En este ejemplo, tenemos que determinar cuál es la cantidad menor. El problema no es resoluble
mediante una resta repetida, en cambio, se puede aplicar la estrategia de ensayoerror.
Nótese que, en todos los casos, las cantidades que se comparan pertenecen a magnitudes iguales.
2.6.1.3. Problemas de producto cartesiano. En estas situaciones se define una composición

cartesiana de dos colecciones. Serán de multiplicación si conocemos solo el cardinal de cada uno de
los conjuntos que se combinan y, de división, si se conocen solo los cardinales de uno de los dos
conjuntos y el del conjunto de parejas final. Ejemplos:
Un coche de juguete se fabrica en 3 tamaños distintos y en 4 colores diferentes. ¿Cuántos coches

distintos puedes comprar?
Figura 2.10
(a) Diagrama de árbol – (b) Tabla de doble entrada
(a) (b)
Un pintor ha conseguido 12 colores distintos mezclando 3 tonos de rojo con varios de azul. ¿Cuán-
tos tonos de azul ha tenido que emplear?
Dado que el resultado, 12, corresponde a todas las combinaciones conseguidas, una representación
matricial permite resolver el problema. Asimismo, la estrategia de ensayo-error también permite so-
lucionar este tipo de problemas:
3 tonos de rojo con 5 de azul nos dan 3 × 5 = 15 tonos.

3 tonos de rojo con 4 de azul nos dan 3 × 4 = 12 tonos.
Del mismo modo que en los problemas aditivos, la clasificación dada contempla solo los proble-
mas de una sola operación. Ahora bien, la mayoría de los problemas multiplicativos es una com-
binación de varios tipos. La idea básica para resolverlos es descomponerlos en los simples que los
conforman.

2.7 La multiplicación
La multiplicación se suele interpretar como una suma reiterada. Si queremos multiplicar, por ejem-
plo 3 · 5, el producto se obtiene sumando el 3 cinco veces o el 5 tres veces. Así que: a · b = a + a+ . b. .
+a = b + b+ . a. . +b y 0 · a = a · 0 = 0.
Por otro lado, como ya hemos visto, nos encontramos situaciones problemáticas en las que la
multiplicación no expresa claramente una suma reiterada. Por ejemplo:
María tiene tres blusas (verde, blanca y roja) y dos pantalones (corto y largo). ¿De cuántas formas
distintas se puede vestir María?
Figura 2.11
Multiplicación.
Seis formas distintas
Todas estas situaciones se corresponden con el concepto de la multiplicación como cardinal del
producto cartesiano de dos conjuntos. O sea:
∀ a, , b ∈ N : a · b = Card(A) · Card(B) = Card(A × B)
Propiedades:
a) Uniforme: el producto no depende del representante de clase que se elija para cada factor. Por
ejemplo:
Figura 2.12
Multiplicación. Propiedad Uniforme.
2.8. LA DIVISIÓN
En ambos casos el producto toma el mismo valor.
b) Asociativa: ∀ a, b, c ∈ N : (a · b) · c = a · (b · c) = a · b · c.
Gracias a esta propiedad tiene sentido la multiplicación de n números.
c) Elemento neutro: ∀ a ∈ N : a · 1 = 1 · a = a.
d) Conmutativa: ∀ a, b ∈ N : a · b = b · a.
La propiedad conmutativa puede verse gráficamente por medio de un esquema rectangular de

puntos o cuadrados.
e) Simplificativa: Si ∀ a, b, c ∈ N : b ̸= 0 y a · b = b · c, entonces a = c.
f) Propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la adición:
∀ a, b, c ∈ N : a · (b + c) = a · b + a · c
La propiedad anterior se comprueba calculando las áreas de los rectángulos que se muestran a
continuación:
2.8 La división
2.8.1. División exacta. Dados dos números naturales, D y d, denominados dividendo y divisor
respectivamente, se trata de hallar un tercer número natural, c, llamado cociente, que multiplicado

por el divisor dé el dividendo.

D
= c ←→ D = c · d
d
Observa que para poder encontrar el cociente natural el dividendo debe ser un múltiplo del divi-
sor. Propiedades:
a) La división, al contrario que la multiplicación, no es ley de composición interna, pues no siem-

pre existe. Así 8/3 no tiene solución en el conjunto de los números naturales.
Las propiedades que damos a continuación se refieren al caso particular en que el cociente
exacto existe.
b) Uniforme: el resultado de la división no depende de los representantes de clase elegidos.
c) La división por cero no es posible. En cambio, 0/0 es indeterminado.
d) No verifica la propiedad asociativa: (4/2)/2 ̸= 4/(2/2).
e) No cumple la propiedad conmutativa: 15/3 ̸= 3/15.
f) Si multiplicamos el dividendo y el divisor por un mismo número, el cociente no varía.
g) Para dividir un producto indicado por un número, basta dividir uno cualquiera de los factores
por dicho número. O sea:
a·b a
= ·b
n n
h) Para dividir una suma indicada por un número, hay que dividir cada sumando por dicho nú-
mero. O sea:
a+b a b
= +
n n n
Del mismo modo:

a−b a b
= −
n n n
a⩾b
Cuando en una expresión aritmética intervienen varias operaciones combinadas hay unas nor-
mas que nos indican en qué orden deben efectuarse:
◦ Primero, se hacen multiplicaciones y divisiones.
◦ Después, las sumas y restas.
Para alterar el orden convenido, se utilizan paréntesis. Estos indican que las operaciones expre-
sadas en su interior deben realizarse con prioridad.
2.8. LA DIVISIÓN
2.8.2. División entera. Cuando la división exacta no es posible, lo es en cambio la división

entera. Esta operación tiene por objeto, dados dos números naturales, D y d, hallar otros dos, c y r,
tales que:
D = d·c+r; r < d
El número c se llama cociente entero por defecto, y r, resto por defecto.
También se puede hallar el cociente entero por exceso, c + 1, y el resto por exceso, r’, tales que:
D = d · ( c + 1 ) − r′ ; r′ < d
La suma de los restos, por defecto y por exceso, es igual al divisor.
Veamos una situación en la que se da la división entera por exceso:
Una guagua (autobús) de turistas sufre una avería camino del aeropuerto. Como no hay tiempo,
pues el avión sale a su hora, el responsable del grupo decide acomodar a los viajeros en taxis de 5
plazas. Supongamos que la guagua llevaba 43 turistas. ¿Cuántos taxis se necesitan?
Figura 2.13
División entera.
4 3 5 Se necesitan 9 taxis y faltan

2 9 2 turistas.
Propiedad de la división entera:
Si se multiplica (o divide) el dividendo y el divisor por el mismo número n, el cociente no varía,

pero el resto queda multiplicado (o dividido) por dicho número.
2.8.3. Interpretaciones de la división. La división se interpreta como una resta reiterada. En

este caso el cociente es el número de veces que se resta el divisor al dividendo, y el resto es el último
número que se obtiene en el proceso reiterativo.
Ejemplo:

Figura 2.14
División como resta reiterada.
2 5
- 6
1 9
- 6
2 5 6 1 3
- 6
7
- 6
1
R=1yC=4
También, esta operación se puede expresar como una suma reiterada. El cociente coincide con el
número de veces que tenemos que sumar el divisor consigo mismo hasta obtener un número igual
o aproximado al dividendo. El resto es el cero o la diferencia entre el dividendo y la suma obtenida.
Ejemplo:
6 + 6 + 6 + 6 = 24; c = 4 y r = 25 − 24 = 1.
En el esquema siguiente se muestran las relaciones que se establecen entre las operaciones aritmé-
ticas:
Figura 2.15
Relaciones entre las operaciones aritméticas.
Cuando se dice que la división es la operación inversa de la multiplicación se refiere a que esta da
solución a aquellas situaciones problemáticas en las que se conocen el producto y uno de los factores.
2.9. SISTEMAS DE NUMERACIÓN
2.9 Sistemas de numeración
Los sistemas de numeración expresan verbal y gráficamente los infinitos números naturales me-
diante el menor número de palabras y signos. La finalidad de un sistema de numeración es asignar a cada
número individual (con un límite que depende de las necesidades prácticas) un nombre y una representación
escrita, formada por combinaciones de un reducido número de signos, efectuadas siguiendo leyes más o menos
regulares (Bourbaki).
2.9.1. Características del Sistema de Numeración Decimal (SND).
a) La base del sistema es diez y se escribe 10.
b) Todo número es suma de potencias de la base:
136 = 102 + 3 · 101 + 6 · 100 = 100 + 30 + 6
Esta suma recibe el nombre de descomposición polinómica del número.
c) Adopta un símbolo específico para cada uno de los números inferiores a la base, llamados cifras:
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
d) Una cifra a la izquierda de otra representa potencias de la base inmediatamente superiores.
e) Cada cifra tiene dos valores, uno según su forma y otro por el lugar que ocupa, de modo que la
primera de la derecha expresa unidades; la segunda, decenas; la tercera, centenas, etc.
f) Cada unidad de un orden equivale a diez unidades del orden inferior:
1d = 10 u
1c = 10 d
1 um = 10 c
...
g) Para expresar la carencia de unidades de cualquier orden se emplea el cero.
2.9.2. Características del Sistema Binario de Numeración. Este sistema de numeración se

compone de dos símbolos, el cero y el uno, y de un conjunto de reglas para representar los números
naturales. Las reglas del Sistema Binario de Numeración (SBN) son las siguientes:

a) La base del sistema es dos.
b) Adopta un símbolo específico para cada uno de los números inferiores a la base, llamados cifras:
0, 1.
c) Los ocho primeros números naturales se escriben así:
0, 1, 2 = 10(2 3 = 11(2 4 = 100(2 5 = 101(2 6 = 110(2 7 = 111(2 , 8 = 1000(2
d) Una cifra a la izquierda de otra representa potencias de la base inmediatamente superiores.
e) Cada cifra tiene dos valores, uno según su forma y otro por el lugar que ocupa, de modo que
la primera de la derecha expresa unidades simples; la segunda, unidades de primer orden; la
tercera de segundo orden, etc.
f) Cada unidad de un orden equivale a dos unidades del orden inferior:
– 1 unidad de primer orden = 2 unidades simples.
– 1 unidad de segundo orden = 2 unidades de primer orden.
– 1 unidad de tercer orden = 2 unidades de segundo orden.
– ...
g) Para expresar la carencia de unidades de cualquier orden se emplea el cero.
2.10. ALGORITMOS DE LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS
h) Todo número es suma de potencias de la base:
1101(2 = 20 + 0 · 21 + 1 · 22 + 1 · 23
La suma indicada recibe el nombre de descomposición polinómica del número. Su resultado

nos da el número expresado en el Sistema de Numeración Decimal.
1101(2 = 20 + 0 · 21 + 1 · 22 + 1 · 23 = 1 + 4 + 8 = 13
¿Cómo se representa 13 en el SBN?
Figura 2.16
Representación de 13 en el sistema binario: 13 = 1101(2 .
¿Cómo se escribe el 45 en el SBN? ¿Qué operación aritmética hay que usar para resolver esta
cuestión?
2.10 Algoritmos de las operaciones aritméticas
Un algoritmo (término que proviene del matemático árabe Al Khuwarizmi) es un conjunto finito
de sentencias, ordenadas y carentes de ambigüedades, que constituye un proceso para resolver un
determinado problema. En este orden de cosas, la definición dada por Krimitski (1978), citado por
Castro y otros (1992), también parece bastante acertada: un algoritmo es una prescripción, una orden o un
sistema de órdenes, que determina el encadenamiento de operaciones elementales que permiten obtener, a partir
de los datos iniciales, el resultado que se busca.
2.10.1. Algoritmo de la adición. Vamos a estudiar los diversos casos que se presentan:
a) Sumar números de una sola cifra. Para obtener la suma utilizamos la Tabla de Pitágoras.

b) Sumar un número de dos cifras con otro de una. Se procede de la manera siguiente:
76 + 3 = (7 · 101 + 6 · 100 ) + 3 · 100 = (70 + 6) + 3 = 70 + (6 + 3) = 70 + 9 = 79
85 + 5 = (8 · 101 + 5 · 100 ) + 5 · 100 = (80 + 5) + 5 = 80 + (5 + 5) = 80 + 10 = 90
Se aplica la descomposición polinómica del número de dos cifras y luego la propiedad aso-
ciativa. Además, en la mayoría de los cálculos, tenemos que hacer uso de las equivalencias
establecidas entre órdenes de unidades diferentes (p. ej.: cinco y cinco son diez, me llevo una).
La propiedad asociativa es la que explica por qué se suman unidades con unidades y decenas
con decenas.
c) Sumar números de varias cifras. También se aplican las mismas propiedades que en el caso
anterior:
543 + 177 = (500 + 40 + 3) + (100 + 70 + 7) =
(500 + 100) + (40 + 70) + (3 + 7) = 600 + 100 + 10 + 10 = 720
2.10.2. Algoritmo de la sustracción.
a) Todas las cifras del minuendo son iguales o mayores que las del mismo orden del sustraendo.
En este caso basta restar estas de sus correspondientes del minuendo.
b) En el sustraendo hay alguna cifra mayor que su correspondiente del minuendo. Se suma a esta
la base del sistema, es decir 10, y al mismo tiempo se incrementa en una unidad la cifra siguiente
del sustraendo, con lo que la diferencia no varía.
4 5 6 7 4 5+10 6 7
- 2 8 3 2 - 2+1 8 3 2
3 5 1 7 3 5
Otra forma de obtener el mismo resultado es la siguiente:
4 5 6 7 4-1 5+10 6 7
- 2 8 3 2 - 2 8 3 2
3 5 1 7 3 5
Se toma prestada una unidad de millar, es decir, diez centenas, y se las sumamos a las cinco
existentes. Se observa que quedan tres unidades de millar en el minuendo y continuamos la
resta.
2.10. ALGORITMOS DE LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS
2.10.3. Algoritmo de la multiplicación.
a) Multiplicar dos números de una sola cifra: se utiliza la conocida Tabla de Pitágoras.
b) Multiplicar un número cualquiera por otro de una sola cifra:
146 · 4 = (100 + 40 + 6) · 4 = 100 · 4 + 40 · 4 + 6 · 4 = 400 + 160 + 24 =
= (400 + 100) + (60 + 20) + 4 = 584
Se ha aplicado la descomposición polinómica del multiplicando y la propiedad distributiva.
c) Multiplicar dos números cualesquiera:
394 · 25 = 394 · (20 + 5) = 394 · 20 + 394 · 5 = 7880 + 1970 = 9850.
Se hace uso de nuevo de la propiedad distributiva, pero ahora se descompone primero el mul-
tiplicador.
2.10.4. Algoritmo de la división. Supongamos que queremos dividir 8694 por 32. Se inicia el
algoritmo con la descomposición del dividendo como sigue:
8694 = 8 · 103 + 6 · 102 + 9 · 10 + 4
Seguidamente, se procede a repartir las unidades de millar entre 32, pero solo hay 8(8 < 32) por
lo que se transforman en centenas, o sea, 80 centenas. Así, con las seis que hay más las 80, repartimos
86 centenas entre 32, y se obtiene:
8 6’ 9 4 3 2
2 2 2
Las 22 centenas que sobran se convierten en 220 decenas, que sumándoles las nueve tendremos
un total de 229 decenas. Se divide 229 entre 32 y da:
8 6 9’ 4 3 2
2 2 9 2 7
5
Finalmente, las cinco decenas que sobran son trasformadas en unidades, con lo que se consigue
un total de 54 unidades. Se reparten las 54 unidades entre 32 de la manera siguiente:

8 6 9 4 3 2
2 2 9 2 7 1
5 4
2 2
2.11 Recursos didácticos
2.11.1. Regletas de Cuisenaire.
Descripción
Material ideado por G. Cuisenaire y divulgado por Gattegno. Conjunto de barritas de madera (o
plástico) de 10 tamaños y colores diferentes. La longitud de las mismas va de 1 a 10 cm, siendo la
base de todas ellas un cuadrado de un centímetro de lado.
Figura 2.17
Regletas de Cuisenaire.
Fuente: P. Valero (2021). Revista Ventana Abierta, Nº 63.
Interés didáctico
– Establecimiento de equivalencias, ya que si se unen varias regletas se obtienen longitudes equi-

valentes a las de otras más largas.
– Enseñanza y aprendizaje del concepto de número y de las operaciones aritméticas básicas.
2.11. RECURSOS DIDÁCTICOS
– Comprobación empírica de algunas propiedades de las operaciones.
– Utilización de las regletas como unidades de medida de longitud. Cambios.
– Aplicación de las regletas para trabajar la superficie y el volumen.
– Construcción del número natural. La secuencia numérica del 1 al 10: cada número es igual al
anterior de la serie más 1.
– Ordenación de números: trabajar manipulativamente las relaciones «ser mayor que», «ser me-
nor que» y «ser equivalente» de los números, basándose en la comparación de longitudes.
– Realizar particiones y repartos como introducción a la división.
– Comprobación de la relación de inclusión en la serie numérica. En cada número están incluidos

los anteriores.
2.11.2. Ábacos.
Descripción
Material didáctico que consta de un soporte o marco de madera y de una serie de varillas metálicas
y paralelas. Cada varilla representa un orden de unidades y lleva insertada diez bolas de un mismo
color. Diez bolas en una varilla equivalen a una bola en la varilla del orden inmediato superior.
Figura 2.18
Representación de 176 en el ábaco.
Interés didáctico
El uso del ábaco puede ayudar al alumnado a comprender:

– El Sistema de Numeración Decimal.
– Los algoritmos de cálculo, aplicándolos de forma razonada.
– La representación de los números decimales en escritura decimal y el cálculo.
– El valor relativo de las cifras, en función de las posiciones que ocupan.
2.11.3. Bloques multibásicos de Dienes.
Descripción
Conjunto de piezas, generalmente de madera, que representa las unidades de primer, segundo,
tercer y cuarto orden (unidades, decenas, centenas y unidades de millar en el caso del SND). Se
presentan en forma de:
– «Cubos» de 1 cm de arista.
– «Barras», compuestas de tantos cubos como indica la base, n, del sistema de numeración.
– «Placas», constituídas por n barras.
– «Bloques», cubos compuestos por n placas.
Figura 2.19
Tabla de equivalencias de los bloques aritméticos de Dienes de base 10.
Interés didáctico
– Realizar agrupamientos con los cubos e intercambiar estas agrupaciones por las piezas de uni-
dades de segundo orden (las barras), y estas por las de tercer orden.
– Manejar los conceptos de unidades de orden superior con un apoyo concreto.
– Llegar a comprender el valor posicional de las cifras; así, un cubo tiene diferente valor que una
barra.
– Realizar las operaciones de adición y sustracción de forma manipulativa.
– Comprender de forma práctica la suma y resta «con llevadas».
– Trabajar los conceptos de doble y mitad.
– Iniciar de forma manipulativa las operaciones de multiplicación y división.
– Ayudar a la resolución de problemas cotidianos con las operaciones de números naturales.
– Afianzar los conceptos aprendidos con otros recursos, como ábacos, regletas de Cuisenaire, etc.
– Trabajar el SND y otros sistemas de numeración.
– Estudiar los algoritmos de las operaciones a través de la manipulación.
– Utilizar los cubos, las barras y las placas como unidades de medida.
2.11.4. Diagramas de Venn. Los diagramas de Venn tienen el nombre de su creador, John Venn
(1834-1923), matemático y filósofo británico.
Venn introdujo en julio de 1880 el sistema de representación que hoy conocemos con la publicación
de su trabajo titulado De la representación mecánica y diagramática de proposiciones y razonamientos, en
el Philosophical Magazine and Journal of Science, provocando un cierto revuelo en el mundo de la
lógica formal.
Más adelante, desarrolló algo más su nuevo método en su libro Lógica simbólica, publicado en 1881
con el ánimo de interpretar y corregir los trabajos de Boole en el campo de la lógica formal. Aunque
no tuvo demasiado éxito en su empeño, su libro se convirtió en una excelente plataforma de ejemplo
para el nuevo sistema de representación.
Es un tipo de Organizador Gráfico (OG) que permite entender las relaciones entre conjuntos. Un
Diagrama de Venn utiliza círculos que se sobreponen para representar grupos de ítems o ideas que
comparten o no propiedades comunes.
Representar gráficamente la relación matemática o lógica existente entre diferentes grupos de co-
sas (conjuntos), simbolizando cada conjunto mediante un óvalo, círculo o rectángulo. Al superponer

dos o más de las anteriores figuras geométricas, el área en que confluyen indica la existencia de un
subconjunto que tiene características que son comunes a ellas; en el área restante, propia de cada
figura, se ubican los elementos que pertenecen únicamente a esta.
En cuanto a su fundamentación pedagógica, los diagramas de Venn se emplean hoy día para
enseñar matemáticas elementales y para reducir la lógica y la Teoría de conjuntos al cálculo simbólico
puro. Se suelen usar también en el aula diagramas de Venn de dos o tres conjuntos como herramientas
de síntesis, para ayudar a los estudiantes a comparar y contrastar dos o tres elementos; en este uso, se
incluyen dentro de cada elemento las características exclusivas, y en las intersecciones, las comunes
con los otros.
Estos diagramas como organizadores gráficos son técnicas activas de aprendizaje por las que se
representan los conceptos en esquemas visuales. El alumnado debe tener acceso a una cantidad ra-
zonable de información para que pueda organizar y procesar el conocimiento.
El nivel de dominio y profundidad que se haya alcanzado sobre un tema permite elaborar una
estructura gráfica. El docente puede utilizar los organizadores gráficos, de acuerdo al tema en el
que esté trabajando, como una herramienta para clarificar las diferentes partes del contenido de un
concepto. Consiste en la realización por parte del alumnado de mapas gráficos que representan una
estructura de significados. Esta construcción involucra habilidades como: ordenación, comparación y
clasificación.
Ejemplo:
A un Congreso Internacional celebrado en el Auditorio «Alfredo Kraus» de Las Palmas de Gran

Canaria asistieron 2000 personas. De ellas, 1350 hablaban español, 700 hablaban inglés y español y 90
no hablaban ninguno de los dos idiomas. A) ¿Cuántas personas hablaban solamente español? B) ¿Y
solamente inglés? C) ¿Cuántas hablaban inglés?
Solución: A) 650. B) 560. C) 1260.
Figura 2.20
Diagrama de Venn.
2.11.5. Diagramas rectangulares de Carroll. Charles Lutwidge Dodgson (1832-1898), más co-
nocido por su seudónimo Lewis Carroll, fue un matemático y escritor británico. Sus obras más cono-
cidas son Alicia en el país de las maravillas y su continuación, Alicia a través del espejo.
Son diagramas de clasificación y organización cuantitativa y se usan para resolver problemas sobre
conjuntos disjuntos. La diferencia entre el diagrama de Carroll y el diagrama de Venn es que el de
Carroll es utilizado con problemas que mencionan conjuntos cuyos elementos no están intersectados,
en cambio en los diagramas de Venn sí se pueden intersectar.
Es un recurso gráfico que consiste en un plano dividido en rectángulos, en el que cada región
representa a un conjunto con dos o más características.
En cuanto a las orientaciones didácticas, para desarrollar con éxito las nociones de diagramas de
Venn y Carroll es necesario destacar que no se deben enseñar aisladamente, sino que hay que consi-
derar los elementos de los conjuntos, establecer la relación entre ellos y considerar los saberes previos
que posee el alumnado. Para que estos puedan entender cuál es el sentido y la función de los dia-
gramas, es necesario plantearles situaciones en las que adquieran distintos significados y a la vez
construyan habilidades de ordenación, comparación y clasificación. Existen en los textos de Matemáti-
cas una gran variedad de propuestas para trabajar los diagramas de Venn y Carroll, sin embargo,
deben presentarse situaciones de la vida real para que el alumnado establezca relaciones y compara-
ciones, desarrollando así sus capacidades cognitivas y mentales al resolver ejercicios y problemas de
conjuntos.
Ejemplo:
En una guardería hay 30 niñas y 40 niños, de los cuales 14 niñas no saben andar y 22 niños saben
andar. A) ¿Cuántas niñas saben andar? B) ¿Cuántas niños no saben andar? Representa los datos en
un diagrama rectangular de Carroll.
Solución: A) 16. B) 18.
Figura 2.21
Diagrama rectangular de Carroll.

2.11.6. Diagramas de árbol. Un diagrama de árbol es una herramienta que se utiliza para de-
terminar todos los posibles resultados de un experimento. Permite representar gráficamente (con un
dibujo) las posibles formas de combinar una colección de objetos. Juegan un papel importante en la
planificación y el desarrollo de tareas matemáticas escolares.
La ventaja principal de los diagramas de árbol es su capacidad para transmitir mucha información,
ordenada y clasificada, con una simple visualización, ya que permite una visión rápida y de conjunto
del hecho estudiado, teniendo en cuenta todas sus posibilidades.
Consta de una serie de pasos, donde cada uno de ellos tiene un número finito de maneras de ser
llevado a cabo. Se utiliza en los problemas de conteo y probabilidad.
Para la construcción de un diagrama en árbol se partirá poniendo una rama para cada una de las
posibilidades, acompañada de su probabilidad. Cada una de estas ramas se conoce como rama de
primera generación.
Al final de cada rama de primera generación se constituye a su vez, un nudo del cual parten
nuevas ramas conocidas como ramas de segunda generación, según las posibilidades del siguiente
paso, salvo si el nudo representa un posible resultado final del experimento (nudo final).
Para Roldán, Batanero y Beltrán-Pellicer (2018): «Uno de los primeros autores que se preocupó
por el diagrama de árbol fue Fischbein (1975), quien lo consideró como un recurso importante en la
resolución de problemas de combinatoria. El autor sostuvo que las estructuras matemáticas pueden
representarse no solo de forma simbólica, sino también icónica y enactiva, sin cambiar, por ello, las
características esenciales de dicha estructura, y que el uso de métodos adecuados de representación
facilita y acelera el tránsito desde un nivel de conocimiento hacia otro nivel superior».
Los mismos autores señalan también que: «Los diagramas de árbol se utilizan desde la Educación
Primaria en temas relacionados con la enumeración sistemática o el cálculo del número de elementos
de un conjunto discreto (sin contar), desde una componente lúdica, haciéndolos intervenir en acti-
vidades exploratorias y juegos, entendiendo estos como un conjunto de acciones, sujetas a ciertas
normas o reglas predeterminadas, que se realizan como diversión, pero pueden servir de recurso de
aprendizaje. Precisamente Engel, Varga y Walser (1976) ya propusieron una serie de juegos, muchos
de ellos basados en el diagrama de árbol, que permiten introducir la combinatoria desde esta etapa
educativa».
Ejemplo:
En un restaurante de Teror (Gran Canaria) ofrecen el siguiente menú: Primer plato: Ensalada mixta
(E), Potaje de berros (P), y Sopa de pollo (S). Segundo plato: Albóndigas (A), Bistec de ternera (B) y
2.12. ALGORITMOS CON LOS BLOQUES MULTIBÁSICOS DE DIENES
Calamares (C). Postre: Macedonia de frutas (M) y Natilla (N). ¿Cuántos menús diferentes pueden
elegirse? Dibuja un diagrama de árbol y escribe todas las posibilidades. Solamente puede elegirse un
primer plato, un segundo y un postre.
Solución: 18 menús diferentes.
Figura 2.22
Diagrama de árbol.
2.12 Algoritmos con los Bloques Multibásicos de Dienes
2.12.1. Adición y sustracción.
Ejemplo:
Daniel tiene 125 gallinas y su prima Marta 195 patos. ¿Cuántas aves tienen entre los dos?
Se representan los dos sumandos con los Bloques Multibásicos de Dienes, de la siguiente forma:

Figura 2.23
Suma con los bloques de Dienes.
Se suman cubos con cubos, barras con barras y placas con placas. Se sabe que diez cubos forman
una barra, que hay que añadir al total de las mismas y se obtienen 12.
Figura 2.24
Suma de cubos con los bloques de Dienes.
Las diez barras se transforman en una placa, quedan tres placas y dos barras.
Figura 2.25
Suma de barras con los bloques de Dienes.
El resultado es, por tanto, 320 aves.
2.12.1.1. Algoritmo de la sustracción: método «sumar diez». Ángeles le da al dueño de una

tienda 230e por una compra de 211e. ¿Cuántos euros tiene que devolverle el dueño de la tienda?
Inicialmente, se representa la cantidad asignada al minuendo con el material:
Figura 2.26
Representación de 230 con los bloques de Dienes.
Seguidamente, tenemos que restar un cubo al conjunto de piezas que representa al minuendo. En
este caso, al no disponer de cubos sueltos añadimos 10 y restamos uno:

Figura 2.27
Resta de cubos con los bloques de Dienes.
Al añadir los 10 cubos, la cantidad representada ahora es 240 y para que la resta no cambie debe-
mos quitar además de la barra, indicada por el sustraendo, otra más, ya que, 10 cubos forman una
barra.
Figura 2.28
Resta de barras con los bloques de Dienes.
Finalmente, restamos dos placas.
Figura 2.29
Resta de placas con los bloques de Dienes.
En la práctica acostumbramos a representar, con el material, el minuendo y el sustraendo.
2.12.1.2. Algoritmo de la sustracción: método «tomar prestado». Resolvemos el problema an-

terior de la siguiente manera: Inicialmente, se representa la cantidad asignada al minuendo con el
material.
Figura 2.30
Posteriormente, tenemos que restar un cubo al conjunto de piezas que representa al minuendo.
En este caso, al no disponer de cubos, tomamos prestada una barra de las tres disponibles, esta la
transformamos en 10 cubos y restamos uno.
Figura 2.31
Resta de cubos con los bloques de Dienes.
A continuación, restamos una barra a las dos existentes:

Figura 2.32
Resta de barras con los bloques de Dienes.
Finalmente, sustraemos dos placas a las dos que tenemos.

Figura 2.33
Resta de placas con los bloques de Dienes.

2.12.2. Multiplicación y división. El algoritmo de la multiplicación se trabaja como una suma

reiterada. En cambio, para el algoritmo de la división se reparten o se agrupan piezas, de los Bloques
Multibásicos, de un mismo tipo. A continuación, vamos a ver un ejemplo:
Juanita tiene 113e y desea repartirlos en partes iguales entre sus dos amigas. ¿Cuántos euros recibe
cada una?
Representamos el 113 con el material:
Figura 2.34
Se reparten placas, barras y cubos. Al disponer de una sola placa no podemos repartirla entre dos.
Para ello, la transformamos en 10 barras que sumadas a la existente hacen 11 barras y las repartimos
entre dos:
Figura 2.35
Repartición de placas.
Se forman dos grupos de cinco barras y queda una sin repartir. Esta barra se transforma en 10
cubos que añadidos a los tres hacen un total de trece.
Figura 2.36
Repartición de barras.
Se forman dos grupos de seis cubos y queda uno sin repartir. Así, el cociente es 56 y el resto 1.
2.13. ALGORITMOS CON EL ÁBACO
2.13 Algoritmos con el ábaco
2.13.1. Adición y sustracción. Pinito tiene 176 euros y le prestan 144 más. ¿Cuántos euros tiene
en total?
En el cuadro siguiente se representan los pasos que se dan para obtener la suma (176 + 144):
a) 176 = 100 + 70 + 6
Sumamos las cuatro unidades al 176:
b) 176 + 4 = (100 + 70 + 6) + 4 = 100 + 70 + (6 + 4)
c) 176 + 4 = 100 + (70 + 10) = 100 + 80
Añadimos 40 unidades al 180:
d) (100 + 80) + 20 = 100 + 80 + 20 = 100 + (80 + 20)
e) (100 + 80 + 20) + 20 = 200 + 20
Finalmente, agregamos cien unidades al 220:
f) (200 + 20) + 100 = 300 + 20 = 320
Figura 2.37
Suma con el ábaco.

Antoñito tiene 176 patos y vende 89. ¿Cuántos patos le quedan?
En el dibujo siguiente se representa en el ábaco el cálculo de la resta (176 − 89):
a) 176 = 100 + 70 + 6
Restamos nueve unidades a 176:
b) 176 − 6 = (100 + 70 + 6) − 6 = 170
c) 170 − 3 = 160 + (10 − 3) = 167

Aquí se han tomado prestadas 10 unidades y se restan 3. Finalmente, se sustraen 80 unidades
al 167:
d) (100 + 60 + 7) − 60 = (100 + 60 + 7) − 60 = 107
e) (100 + 7) − 20 = (80 + 20 + 7) − 20 = 80 + 7 = 87
Figura 2.38
Resta con el ábaco.
2.14. ALGORITMOS CON LAS REGLETAS DE CUISENAIRE. DIVISIÓN POR REPARTO Y POR AGRUPAMIENTO
2.14 Algoritmos con las regletas de Cuisenaire. División por reparto y por
agrupamiento
Las regletas de Cuisenaire, nos permiten presentar y visualizar con facilidad, dos interpretaciones
diferentes de la división:
– Reparto.
– Agrupamiento.
En el reparto, se trata de repartir una cantidad, de forma equitativa, entre un número determinado
de partes.
Puede ser que en ese reparto sobren algunos elementos, o no. En cada caso, se debe reflexionar
sobre lo que ocurre al volver a reunir todas las partes (más el resto, si lo hubiese).
En el agrupamiento, se trata de ir agrupando elementos de una cantidad inicial, en la forma en

que lo indique el enunciado, representando con las regletas lo que se plantea, y también interpretar
lo qué ocurre, cuántos grupos se han podido formar y si sobran o no, elementos.
A continuación, se enuncian dos actividades de división de números naturales para resolverlas

con ayuda de las Regletas de Cuisenaire.
División por reparto
Pedro tiene 12 caramelos y quiere repartirlos entre sus 2 amigos. ¿Cuántos caramelos le tocarán a cada uno?
En el enunciado nos piden que compartamos los caramelos de Pedro entre sus dos amigos, por lo
que podemos decir que este ejercicio lo resolveremos por medio de una división por reparto.
Comenzamos construyendo el tren del 12 con las regletas (naranja-roja) que representan los 12
caramelos.
Figura 2.39
Construcción del tren del 12.
Para poder repartir los caramelos entre dos personas tenemos que buscar una regleta que, colocada
dos veces, tenga la misma longitud que el tren formado por las regletas naranja-roja.

Tras probar con varias regletas, es decir, mediante ensayo-error, llegamos a la conclusión de que
la verde oscura (la del 6) es la que cumple la condición indicada.
Figura 2.40
División por reparto.
RESPUESTA: Pedro podrá darle 6 caramelos a cada uno de sus amigos.
– Dividendo: 12 (la regleta naranja más la regleta roja).
– Divisor: 2 (el número de regletas verde-oscuras).
– Cociente: 6 (la longitud de la regleta verde-oscura).
– Resto: 0 (la división es exacta, por lo que no sobra nada).
División por agrupamiento
En un supermercado de Santa Brígida (Gran Canaria) tienen 12 kg de papas (patatas) que quieren envasar
en bolsas de 2 kg. ¿Cuántas bolsas se requerirán?
Este problema nos pide que hagamos diferentes grupos de la misma cantidad, 2 kg. Por ello,
decimos que se trata de una división concebida como agrupamiento.
El primer paso es representar los datos. Construimos con las regletas el tren del 12 (formado por
una regleta naranja y una roja), correspondiente a los 12 kg de papas.
Figura 2.41
Construcción del tren del 12.
Para realizar los agrupamientos colocaremos tantas regletas rojas (2 kilos) como la suma de las
longitudes de las regletas naranja y roja nos permita, es decir, determinaremos cuántas veces está
contenida la regleta roja en el tren del 12.
2.15. ERRORES EN LA APLICACIÓN DE LOS ALGORITMOS
Figura 2.42
División por agrupamiento
RESPUESTA: con los 12 kg podremos realizar 6 agrupamientos de 2 kg cada uno.
– Dividendo: 12 (la regleta naranja más la regleta roja).
– Divisor: 2 (la longitud de las regletas rojas de la línea inferior).
– Cociente: 6 (número de regletas rojas de la línea inferior).
– Resto: 0 (la división es exacta, por lo que no sobra nada).
En definitiva, se requieren 6 bolsas de papas, cada una de las cuales contendrá 2 kg.
2.15 Errores en la aplicación de los algoritmos
2.15.1. Adición y sustracción. Errores en la ejecución del algoritmo de la adición:
– El alumnado no tiene en cuenta el número que se lleva:
(46 + 36 = 72)
– Se confunde el papel del cero:

(20 + 13 = 30)
– Cuando los sumandos no tienen el mismo número de cifras, el niño o la niña sitúa de manera in-
correcta los números en columnas (a) o suma unidades de un determinado orden con unidades
de diferentes órdenes del otro sumando (b).
1 3 2 1 4 3
+ 7 + 5
7 8 3 6 9 8
(a) (b)
Algunos errores habituales en el algoritmo de la sustracción:

– La presencia del cero en el sustraendo, y con independencia de la cifra correspondiente del

minuendo, hace que el niño o la niña dé el valor cero al resultado parcial.
(63 − 40 = 20)
En otras ocasiones se hace un razonamiento análogo al del caso del cero en el minuendo, con lo
que se origina un incremento en una unidad de la cifra siguiente del sustraendo.
(346 − 120 = 216)
– El alumnado resta en cada paso el dígito menor al mayor, sin tener en cuenta su colocación en
el minuendo o en el sustraendo.
(4567 − 1839 = 3332)
– En las situaciones en las que el minuendo y el sustraendo no tienen el mismo número de gua-
rismos, algunos niños y niñas colocan en columnas, pero de forma incorrecta, los términos de la
resta (c). Otras veces, restan a la cifra de un cierto orden del minuendo otra, de orden distinto,
del sustraendo (d).
2.15.2. Multiplicación y división. Algunos escolares cuando hacen multiplicaciones cometen

errores como:
– Colocar los productos parciales en columnas ajustadas a la derecha.
– En lugar de multiplicar una cierta cifra por otra y luego sumar las unidades que se lleva, lo que
se hace es sumar estas a la correspondiente del multiplicando y no realizar la multiplicación
(35 × 5 = 55). También se pone el dígito que se acarrea en la posición que pertenece al siguiente
guarismo del producto.
(26 × 3 = 18)
En otras ocasiones, se suma primero lo que se lleva a la cifra correspondiente del multiplicando
y luego se multiplica.
(14 × 3 = 62)
– El multiplicador es un número con ceros a la derecha y el alumno o la alumna se olvida de

añadirlos al final de la multiplicación.
(126 × 30 = 378)
2.15. ERRORES EN LA APLICACIÓN DE LOS ALGORITMOS
– El multiplicador es un número con ceros intercalados y no se hace el desplazamiento corres-

pondiente de los productos parciales.
3 1 2 6
× 3 0 3
9 3 7 8
+ 9 3 7 8
En el caso del algoritmo de la división nos encontramos que:
– Algunos estudiantes dejan restos intermedios iguales o mayores que el divisor.
4 6 3 2
2 1
– Otras veces, se omiten ceros en el cociente.
1 2 1 5 4
0 0 1 5 3 3
– Los errores en la tabla de multiplicar aparecen en la ejecución del algoritmo de la división.
– Los errores y dificultades que el alumnado tenga en la resta y en la multiplicación se van a

reproducir en este algoritmo.
– El desconocimiento de técnicas de redondeo y estimación y la poca habilidad en el cálculo

mental contribuyen también a un escaso dominio del procedimiento.

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http://es.slideshare.net/Hespinoza/diagramas-de-carroll
142
1. Escribe un número de dos cifras. Escribe otro número que tenga las mismas cifras pero cambia-
das de orden. Resta ambos números. ¿Puedes decir por qué esa diferencia es siempre múltiplo
de 9?
2. Escribe el año de tu nacimiento. Réstale la suma de sus cifras. El número resultante es múlti-
plo de 9. ¿Ocurre lo mismo con los años de otras personas? ¿Puedes explicar la razón de este
resultado?
3. En una clase hay 28 niñas y 12 niños, de los cuales hay 10 niños con gafas y 20 niñas sin gafas.
¿Cuántos estudiantes tienen gafas? Representa los datos en un diagrama rectangular de Carroll.
4. ¿Qué tres números pares consecutivos suman 60?
5. ¿Cuántos números de 3 cifras tienen, al menos, dos cifras iguales?
6. En una fiesta en el Pinar (El Hierro) se reúnen 25 personas. Marta baila con 6 chicos, Beatriz con
7, Elena con 8 y así todas las chicas hasta Ángeles, que baila con todos. ¿Cuántos chicos y chicas
había en la fiesta?
7. Un anciano de Hermigua (La Gomera) deja al morir 65 monedas de oro, que debían repartirse
entre sus cinco hijos/as de modo que cada uno/a recibiera 3 monedas menos que el hermano
o hermana que le antecede. Haz el reparto.
8. ¿Cuántas veces se utiliza la cifra del 9 al escribir todos los números del 0 al 1000?
9. En San Lorenzo (Las Palmas de Gran Canaria), el 45 % de la población consume aguacates, el

25 % aguacates y manzanas, y el 18 % no consume ninguna de las dos frutas. ¿Qué porcentaje
consume solamente manzanas? ¿Qué porcentaje consume manzanas? Representa los datos en
un diagrama de Venn.
10. Comprueba haciendo uso de las Regletas de Cuisenaire la propiedad asociativa de la adición
de números naturales con los números 2, 3 y 4.
11. Francisco tiene 7456e y le regala a su hijo Daniel 2789e. ¿Cuántos euros le quedan? Resuel-
ve esta actividad utilizando los Bloques Multibásicos de Dienes. Consulta la página web:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_155_g_1_t_1.html
12. Resuelve las 2 actividades siguientes con ayuda de las Regletas de Cuisenaire, explicando de-
talladamente cada paso efectuado:
143
– División por reparto: Salvador tiene 43 caramelos y quiere repartirlos entre 8 amigos/as.
¿Cuántos caramelos recibirá cada uno/a? ¿Cuántos caramelos sobrarán?
– División por agrupamiento: En un supermercado de Tacoronte (Tenerife) tienen 43 kg de

papas que quieren envasar en bolsas de 8 kg. ¿Cuántas bolsas se requerirán? ¿Cuántos Kg
de papas sobrarán?
13. Manolito tiene 7435e y le presta a su hermana Rosita 1987e. ¿Cuántos euros le quedan? Re-
suelve esta actividad con la ayuda del Ábaco.
14. ¿Cuántos caracteres numéricos se necesitan para paginar un libro de 295 páginas? Debes elabo-
rar una tabla en Word con todas las posibilidades y buscar regularidades, expresiones matemá-
ticas que complementen la tabla. Explica detalladamente cada paso realizado.
15. En la isla de Gran Canaria el 58 % de los habitantes lee el periódico «La Provincia» (LP), un 53 %
el «Canarias 7» (C7) y un 7 % no lee ninguno de los dos periódicos. ¿Qué porcentaje lee los dos
periódicos? Representa los datos en un diagrama de Venn.
16. A un Congreso Internacional celebrado en el Auditorio Alfredo Kraus de Las Palmas de Gran
Canaria asistieron 800 personas. De ellas, 500 hablaban inglés, 100 hablaban inglés y español
y 50 no hablaban ninguno de los dos idiomas. ¿Cuántos congresistas hablaban: a) Solamente
español (SE); b) Solamente inglés (SI) y c) Español? Representa los datos en un diagrama de
Venn.
17. Lewis Carroll coleccionaba marionetas y tenía veinte. Ocho eran de animales y doce de perso-
nas, seis eran grandes y ocho eran de personas y pequeñas. ¿Cómo eran todas las marionetas
de Carroll? Representa los datos en un diagrama rectangular de Carroll.
18. ¿Qué regla del Sistema de Numeración Decimal se utiliza para realizar una resta con el ábaco?
19. En un restaurante de Maspalomas (Gran Canaria) ofrecen el siguiente menú: Primer plato: En-
salada Mixta (E) y Potaje de verduras (P). Segundo plato: Atún en adobo (A) y Bistec de ternera
(B). Postre: Flan de coco (F), Macedonia de frutas (M), Natilla (N) y Yogur (Y). ¿Cuántos me-
nús diferentes pueden elegirse? Dibuja un diagrama de árbol y escribe todas las posibilidades.
Solamente puede elegirse un primer plato, un segundo plato y un postre.
20. En un grupo de 460 personas, 130 hombres tienen coche y 60 mujeres no tienen coche. Si el
número de hombres sin coche es el doble del número de mujeres con coche, ¿cuántas personas
tienen coche? Representa los datos en un diagrama de Carroll o rectangular.
144
A continuación seleccione en cada pregunta la respuesta que considere más correcta.
1. En la mesa había unos cuantos sarantontones (mariquitas), se echaron a volar 3 y ahora hay 8.
¿Cuántos sarantontones había en la mesa? Se trata de un problema de:
a) Combinación con cantidad total desconocida.
b) Comparación con diferencia desconocida.
c) Comparación con cantidad mayor desconocida.
d) Cambio con cantidad inicial desconocida.
2. ¿Cuáles de los siguientes procedimientos coincide con el de «tomar prestado»?
1 10
2 0
a) −→ - 1 6
- 1 6
0 4
1 0+10
2 0
b) −→ - 1+1 6
- 1 6
0 4
c) 20 − 16 = 20 − 20 + 4 = 4.
2 0
+ 8 3
1 0 3
2 0
d) −→ + 1
- 1 6
1 0 4
- 1 0 0
0 0 4
3. ¿ Cuántos caracteres numéricos se necesitan para paginar un libro de 170 páginas?
a) 402.
b) 398
c) 399
d) 400.
4. ¿Qué expresión numérica está representada en la ilustración siguiente?
145
Figura 2.43
Suma de números naturales.
a) 16 + 14 = 30.
b) 20 + 6 + 4 = 30.
c) 10 + 10 + 6 + 4 = 30.
d) Todas las expresiones anteriores están representadas.
5. ¿Qué número natural representado en el Sistema Binario de Numeración es el 1001(2 ?
a) 8.
b) 11.
c) 5.
d) 9.
6. ¿Qué regla del Sistema de Numeración Decimal se utiliza para hacer una suma con el ábaco?
a) Dos unidades de un orden cualquiera equivalen a una del orden inmediato superior.
b) Cinco unidades de un orden cualquiera equivalen a una del orden inmediato superior.
c) Diez unidades de un orden cualquiera equivalen a una del orden inmediato superior.
d) Una unidad de un orden cualquiera equivale a diez del orden inmediato inferior.
7. ¿Cuál de los siguientes procedimientos no es correcto?

4 + 10 4 10
a) = +
2 2 2
9×9 9 9
b) = × =1
9 9 9
c) 5 × (2 + 3) = 5 × 2 + 5 × 3
d) 7 × (3 × 2) = (7 × 3) × 2 = 42
146
8. A un Congreso Internacional celebrado en Las Palmas de Gran Canaria asistieron 900 personas.
De ellas, 500 hablaban inglés, 200 hablaban inglés y español y 60 no hablaban ninguno de los
dos idiomas. ¿Cuántos congresistas hablaban español?
a) 300.
b) 340.
c) 540.
d) 520.
9. En una fiesta se reúnen 25 personas. Marta baila con 6 chicos, Beatriz con 7, Elena con 8 y así
todas las chicas hasta Ángeles, que baila con todos. ¿Cuántos chicos y chicas había en la fiesta??
a) 10 chicos y 15 chicas.
b) 15 chicos y 10 chicas.
c) 14 chicos y 11 chicas.
d) 11 chicos y 14 chicas.
10. Salvador ha conseguido 12 colores diferentes mezclando 3 tonos de rojo con varios de azul.
¿Cuántos tonos de azul ha tenido que emplear? Se trata de un problema aritmético con estruc-
tura multiplicativa de:
a) Producto cartesiano (división).
b) Producto cartesiano (multiplicación).
c) Comparación.
d) Razón
SOLUCIÓN: 1d, 2 a, 3 a, 4 d, 5 d, 6 c, 7 b, 8 c, 9 b, 10 a.
147
GLOSARIO
A : Conjunto o clase A: colección de objetos que se denominan elementos.
A ⊂ B: A es subconjunto de B.
Card( A): número de elementos del conjunto A.
A ∪ B: unión de los conjuntos A y B.
A ∩ B: intersección de los conjuntos A y B.
∅: conjunto vacío.
∀: para todo.
a ∈ A: a pertenece al conjunto A.
A × B: producto Cartesiano de A por B.
a < b : a menor que b.
a ÷ b: a dividido por b.
a/b: a dividido por b.
−→: implicación.
←→: doble implicación.
148
ANEXO
PROBLEMAS DE ESTRUCTURA ADITIVA (ESQUEMAS GENERALES)
Figura 2.44
Tipos de problemas de estructura aditiva.
D IVISIBILIDAD EN N Y SU DIDÁCTICA
La teoría de la divisibilidad se crea, esencialmente, para estudiar relaciones entre números. Des-
de los pitagóricos, pasando por Euclides y llegando hasta nuestros días, este tema ha ocupado la
atención y merecido el esfuerzo de los mejores matemáticos y matemáticas.
Se trata de dar pautas al futuro profesorado de Primaria para que pueda abordar con éxito la
enseñanza de los conceptos de la divisibilidad en su futura actividad docente.
Se analiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de los conceptos más importantes: múltiplos y di-

visores, números primos, descomposición factorial, etc. Además, se señalan situaciones y estrategias
que posibiliten al estudiante su redescubrimiento.
Se incluyen actividades y recursos; actividades en las que el futuro Maestro o Maestra tenga la
ocasión de establecer conjeturas, comparar y utilizar diversas estrategias mentales para la resolución
de la situación planteada. Asimismo, se hace un desarrollo matemático esquematizado de la divisi-
bilidad.
En la Unidad de Aprendizaje se hace hincapié en que cuando nos enfrentamos a ciertas situaciones
problemáticas de la vida cotidiana utilizamos, de modo más o menos explícito, conceptos que forman
parte de la Teoría de la divisibilidad.
Así, cualquier persona, en sus variadas ocupaciones, utiliza implícitamente los conceptos de múl-
tiplo o divisor cuando, por ejemplo, trata de confeccionar unas cortinas y previamente mide el hueco
de la ventana, determina la longitud de tela, con sus pliegues correspondientes, que precisa y se
dirige al comercio para adquirirla.
En la confección de jerseys, centros, tapetes, bordados. . . , se calcula previamente el número de

puntos teniendo en cuenta el tipo de figuras y su tamaño.
Asimismo, el encargado o la encargada de un comedor escolar calcula diariamente la cantidad de
comida de acuerdo con el número de comensales.
También, en la colocación de los alumnos/as en el aula que, tradicionalmente, se realiza en los

centros docentes, se disponen a los estudiantes en filas y columnas, para lo que se utiliza el concepto
de divisor; de igual manera se procede, cuando se distribuye el alumnado en equipos homogéneos,
procurando que todos los grupos tengan el mismo número de estudiantes.
De modo más explícito, si se encarga a un marmolista que nos enlose un cuarto de baño de forma
rectangular, interesará que al obtener las baldosas mediante despiece no aparezcan
trozos que rompan la estética; entonces lo habitual será encargar baldosas cuadradas que tengan el
mayor tamaño posible. Si, por ejemplo, las dimensiones del mismo son 2,80 m x 1,80 m, las baldosas
deberán tener 20 cm de lado. Para resolver esta situación, se utilizan los conceptos de múltiplo y de
máximo común divisor.
Desde otro punto de vista, para recordar el número del DNI, el de un teléfono, la letra del NIF, las
fechas. . . , muchas personas inventan reglas nemotécnicas, basándose en ciertas relaciones o propie-
dades que encuentran en esos números.
Por ejemplo, el abonado al número de teléfono 23 57 11, al dárselo a sus amigos/as, les advierte de
que si alguna vez lo olvidasen, pueden recordarlo fácilmente al estar formado por los cinco primeros
números primos.
En la organización de ciertos hechos de la ciencia y de la técnica también intervienen los conceptos

relacionados con la divisibilidad. Entre estos, destaca la confección de calendarios, problema que ha
ocupado a todas las culturas, y la determinación del día de la semana correspondiente a cualquier
fecha de la era cristiana, problema resuelto por el gran matemático alemán Johann Carl Friedrich
Gauss (1777-1855).
Comenzamos la Unidad de Aprendizaje que nos ocupa con una introducción histórica y haciendo
un repaso de los conceptos básicos de la divisibilidad, e insistiendo en algunos aspectos de su ense-
ñanza–aprendizaje. Presentamos algunos criterios de divisibilidad de manera que el alumnado ponga
en práctica la búsqueda de regularidades y la generalización. Asimismo, en los apartados dedicados
al estudio del máximo común divisor y del mínimo común múltiplo, pondremos de manifiesto la
diferencia que existe entre dichos conceptos y sus métodos de cálculo.
152
– Comprender y relacionar los conceptos básicos que conforman la divisibilidad en N.
– Conocer algunos recursos didácticos para trabajar la divisibilidad en la escuela.
– Observar y buscar regularidades en distintos contextos: tablas, sucesiones, etc.
– Realizar esquemas y diagramas que faciliten la resolución de problemas.
– Aplicar criterios matemáticos a situaciones de la vida cotidiana.
– Analizar, razonar y comunicar propuestas matemáticas.
153
Figura 3.1
154
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DIVISIBILIDAD EN N Y SU DIDÁCTICA
3.1 Introducción histórica. Ideas básicas
3.1.1. Introducción histórica. En este apartado vamos a ofrecer un breve desarrollo histórico
de la Divisibilidad. Presentaremos el por qué de su nacimiento y su formalización a lo largo de los
siglos. Nos hemos basado fundamentalmente en Bodí (2006).
La organización de las relaciones existentes entre los números constituye el origen de la teoría de
la divisibilidad (Sierra et al., 1989). Entre los hechos en los que intervenían los conceptos de divisi-
bilidad en la Antigüedad se pueden situar las necesidades de la agricultura y de la ganadería, y su
dependencia y relación con las estaciones climáticas y ciclos lunares que hizo que se desarrollaran
distintos tipos de calendarios.
Desde la Antigüedad hasta principios del siglo XIX los objetos principales de las Matemáticas
estaban constituidos por los números, las magnitudes y las figuras. Existía la creencia generaliza-
da de que los objetos matemáticos nos son dados y no se tiene el poder de asignarles propiedades
arbitrarias (Bourbaki, 1972). En la Matemática de la Grecia clásica destacan las obras de Euclides, Ar-
químedes, Apolonio, Ptolomeo y Diofanto. Estas desempeñaron un papel relevante en la Matemática
de los siglos XVI, XVII y XVIII (Bochner, 1991; Kline, 1992; Boyer, 1999). La Matemática griega poseía
limitaciones que impedían modelar el pensamiento científico como nosotros lo entendemos en estos
momentos.
El estudio de los múltiplos, de los divisores y de la descomposición factorial de los números natu-
rales ha constituido un capítulo fundamental de la Aritmética desde el comienzo de la Matemática.
Entre los matemáticos/as más prominentes de la Antigüedad se encuentra Euclides de Alejandría
(año 300 a.C.), cuyos «Elementos», conjunto de trece volúmenes, recogen de manera axiomatizada el
saber matemático de su tiempo. Los libros VII, VIII y IX; en particular, reúnen los tratados de Aritmé-
tica, y ofrecen una descripción de la Teoría de Números, es decir, de las propiedades de los números
enteros y de las razones entre ellos. Euclides en el libro VII, mediante 22 definiciones, establece los
conceptos de:
– «Número»: «un número es una pluralidad compuesta de unidades» (Definición 2). «Una uni-
dad es aquello en virtud de lo cual cada una de las cosas que hay, se llama una» (Definición 1).
Para Euclides, el «número» es una magnitud.
– «Parte» (Divisor): «un número es parte de un número, el menor del mayor, cuando mide al
3.1. INTRODUCCIÓN HISTÓRICA. IDEAS BÁSICAS
mayor». «Partes» (no divisor): «cuando no lo mide». «Múltiplo»: «y el mayor es múltiplo del
menor cuando es medido por el menor» (Definiciones 3, 4 y 5, respectivamente).
– Clasifica los números en pares e impares; parmente par e impar; imparmente (desde las defini-
ciones 6 a 10). Número «primo»: «el medido por la sola unidad». Números «primos entre sí»:
«los medidos por la sola unidad como medida común» (Definición 11 y 12, respectivamente).
Número «compuesto»: «es el medido por algún número». Números «compuestos entre si»: «son
los medidos por algún número como medida común» (Definiciones 13 y 14, respectivamente).
Por último, tras establecer que «un número multiplica a un número cuando el multiplicado se
añade a sí mismo tantas veces como unidades hay en el otro y resulta un número», completa la
categorización de los números definiendo número plano, sólido, cuadrado, cubo y perfecto, y
estableciendo algunas relaciones entre estos números.
Las definiciones de número, divisor, múltiplo y de las distintas clases de números fueron realiza-
das en términos de magnitudes. Los griegos no concibieron los números tal como lo hacemos hoy.
Consideraron razones (P : Q) entre magnitudes o proporciones, pero conceptualmente no pudieron
formar el producto P x L entre magnitudes genéricas, noción que nunca definieron. Generalmente,
entendieron el «producto» de dos longitudes como un área o un volumen, si uno de los factores
era una longitud y el otro un área, si bien estos «productos» nunca constituyeron actos reflexivos y
conscientes (Bochner, 1991).
El libro VII se completa con 22 proposiciones que junto con las 27 del libro VIII y las 36 del libro
IX constituyeron investigaciones teóricas con, entre otros, los siguientes objetivos:
– Establecer un procedimiento, llamado «antenaresis» y conocido actualmente como «Algoritmo

de Euclides», para calcular el máximo común divisor de dos o más números desarrollado a
través de las proposiciones VII-1 a VII-3:
«Dados dos números desiguales y restando sucesivamente el menor del mayor, si el que
queda no mide nunca al anterior hasta que quede una unidad, los números iniciales serán
primos entre sí» (Proposición 1).
«Dados dos números no primos entre sí, hallar su medida común máxima» (Proposición
2). Corolario: «Si un número mide a dos números, entonces también mide a su medida
común máxima».
«Dados tres números no primos entre sí, hallar su medida común máxima» (Proposición
3).
– Proponer distintas propiedades de la divisibilidad desde la proposición VII-4 a la proposición

VII-11. Por ejemplo: «Todo número es parte de todo número, el menor del mayor» (Proposición
4). «Si un número es parte de un número, y otro es la misma parte de otro, la suma será también
la misma parte de la suma que el uno del otro» (Proposición 5).
– Desarrollar la teoría de las proporciones para números mediante las proposiciones VII12 a VII-
20.
– Definir y establecer propiedades de los números primos entre sí a partir de las proposiciones
VI1-21 a VII-29.
– Clasificar los números en compuestos y primos (Proposición VII-31 y VII-32 respectivamente).
– Establecer un procedimiento para calcular el mínimo común múltiplo de dos o más números
desarrollado a través de las proposiciones VII-33 a VII-39. Por ejemplo:
«Dados tantos números como se quiera, hallar los menores de aquellos que guardan la
misma razón que ellos» (Proposición 33).
«Dados dos números, hallar el menor número al que miden» (Proposición 34).
«Si dos números miden a algún número, el número menor medido por ellos también me-
dirá al mismo número»’ (Proposición 35).
«Dados tres números, hallar el número menor al que miden» (Proposición 36).
Por último, en el libro IX de Euclides encontramos, entre las 36 proposiciones que lo conforman,
las proposiciones IX-1 a IX-11, donde se establecen propiedades de los «productos» entre números
sólidos, cubos, cuadrados; a partir de las proposiciones IX-21 a IX-34, propiedades de los números
pares e impares, de los parmente pares e impares y de los imparmente pares e impares. Además, se
incluye la proposición IX-20 – «Hay más números primos que cualquier cantidad propuesta de núme-
ros primos» – que establece que el conjunto de números primos es infinito, junto con proposiciones
próximas al Teorema Fundamental de la Aritmética.
Las proposiciones IX-12, 13 y 14: «Si tantos números como se quiera a partir de una unidad son
continuamente proporcionales, por cuantos números primos sea medido el último, por los mismos
será medido también el siguiente a la unidad» (Proposición 12); «Si tantos números como se quiera
a partir de una unidad son continuamente proporcionales y el siguiente a la unidad es un número
primo, el mayor no será medido por ningún otro fuera de los que se encuentran entre los números
proporcionales» (Proposición 13) y «Si un número es el menor medido por números primos, no será
medido por ningún otro número primo fuera de los que le medían desde un principio» (Proposición
14), constituyen teoremas cercanos, desde un punto de vista silogístico, al Teorema Fundamental de la
Aritmética, pero este teorema, según Bochner (1991), no pudo ser concebido por los griegos, ya que
estos:
– No llegaron a concebir el producto de números reales, y,
– Nunca llegaron a darse cuenta de que en Matemáticas se puede concebir una «existencia» to-
talmente independiente de la «constructibilidad».
Estos dos aspectos son necesarios para idear el Teorema Fundamental de la Aritmética. Este teorema
es un teorema de existencia que asegura una representación única de cualquier número natural en producto de
factores primos para cuya construcción no existen fórmulas específicas.
A partir del siglo XVI, debido a las necesidades tecnológicas, científicas y mercantiles, se mejoraron
y extendieron los métodos operativos. La extensión de la teoría de la divisibilidad a otros conjuntos
tiene su referente histórico en Stevin, quien en un libro publicado en 1634, extiende el algoritmo de
Euclides al cálculo del máximo común divisor de dos polinomios.
En el siglo XVII, Fermat consideraba la Aritmética como un dominio propio y sus trabajos de-
terminaron la dirección de la Teoría de Números hasta Gauss. Destaca en su obra sobre Teoría de
Números la teoría de la divisibilidad, los números primos, el tratamiento de los números perfectos,
números amigos y cuadrados mágicos.
Euler, en 1770, trató de ampliar el concepto de divisor más allá de los conjuntos de los números
enteros y de los polinomios, pero se encontró con el problema de que no es posible conservar todas
las propiedades en esa extensión, en especial, las de la existencia del máximo común divisor y de la
unicidad de la descomposición en factores primos.
Hasta el siglo XIX, con Gauss, la teoría de la divisibilidad se desarrolló en el campo de los nú-
meros enteros. En las obras de Gauss «Disquisiciones Arithmeticae» se encuentra por primera vez el
concepto de número congruente y se desarrollan las propiedades de la teoría de congruencias. En el
trabajo de Gauss se incluía el Teorema Fundamental de la Aritmética para el dominio de integridad de
los números enteros, que indica que todo número entero puede expresarse como un producto finito
de números primos, en el que algunos factores pueden repetirse, y tal que su representación es única.
Gauss también introdujo la noción de grupo abeliano y demostró que en los grupos abelianos finitos
existe un elemento del grupo cuyo orden es mcm de los órdenes de todos los elementos.
Uno de los corolarios al teorema de Euclides sobre la existencia de infinitos números primos, lo
enunció Dirichlet en este mismo siglo. En el siglo XIX, autores como Kummer, Dedekind y Kronecker
generalizan la Teoría de Números, en particular, la teoría de la divisibilidad, mediante la creación de
la estructura de ideal.

El álgebra conmutativa moderna empezó a formalizarse hacia 1910 y en esta década aparece la
noción general de anillo debido a Fraenkel. La Teoría de Números (Rey, 1941) ocupa a partir del siglo
XX una posición prominente respecto de la Aritmética, del Álgebra y de la Geometría. La Teoría Ele-
mental de Números abarca desde este siglo un amplio espectro en el ámbito de las Matemáticas y, en
ella en particular, podemos destacar el estudio de la estructura multiplicativa y de la divisibilidad en
el conjunto de los números naturales. Entre aquellos aspectos que cabe mencionar en el estudio de la
divisibilidad en N, se encuentran los conceptos de múltiplo, divisor, factor, ser divisible y criterios de
divisibilidad; divisores y múltiplos comunes: el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo,
número primo y número compuesto, y el Teorema Fundamental de la Aritmética, por lo que se trata de
un tema de gran potencialidad.
Esta breve revisión histórica nos permite conformar la Divisibilidad en N, en particular, y la Teoría
de Números, en general, en tres grandes fases:
– 1a Fase, o fase de conceptualización.
– 2a Fase, o fase de las propiedades y procedimientos.
– 3a Fase, o fase de generalización.
Las dos primeras se deben a Euclides y la última a matemáticos/as posteriores.
– 1a Fase o fase de conceptualización.
La noción de número entendida como una magnitud (magnitud de un segmento) forzó a des-
cribir los conceptos de múltiplo, divisor, números primos y compuestos. . . en términos de «me-
dida» de una cantidad de una magnitud. Esta forma de pensar estos conceptos impidió que
los griegos concibieran el «producto» entre magnitudes genéricas. No llegaron a imaginar el
producto de números reales.
– 2a Fase o fase de las propiedades y procedimientos.
Euclides formuló propiedades y procedimientos fundamentales para la Teoría de Números.

Entre las propiedades destacamos las relativas a:
a) «La infinitud de los números primos».
b) Los teoremas próximos, desde un punto de vista silogístico, al Teorema Fundamental de la

Aritmética. Este teorema no pudo ser enunciado por los matemáticos/as griegos en los
términos actuales al no concebir el producto entre números reales y al hecho de no admitir
una «existencia» independientemente de la «construcción».
En cuanto a los procedimientos, Euclides estableció las bases de los procedimientos de cálcu-
lo del mínimo común múltiplo de dos o más números y del máximo común divisor de dos
números, el conocido actualmente como «Algoritmo de Euclides».
– 3a Fase o fase de generalización.
La estructura del conocimiento sobre divisibilidad en los tres últimos siglos ha permitido inte-
grar dicho conocimiento en una configuración más amplia de estructuras algebraicas y conso-
lidar a la Teoría de Números como un campo de investigación.
3.1.2. Definiciones de términos básicos.
3.1.2.1. Múltiplos y divisores. Un número a ̸= 0, es divisor de otro b, si la división de b por a

es exacta. En tal caso, también se dice que b es múltiplo de a.
es divisor de
es múltiplo de
b ÷ a = c ←→ b = c · a
Los divisores de un número a, distinto de cero, forman una colección finita de números que con-
tiene siempre al 1 y al a, representada por D(a). Los múltiplos de un número a, distinto de cero, es
una colección infinita y la expresamos como M(a). Por ejemplo:
D (6) = {1, 2, 3, 6} y M(6) = {6, 12, 18, 24, . . .}
Propiedades de los múltiplos y divisores:
– La suma de dos múltiplos de un número a es otro múltiplo de a:
m · a + n · a = (m + n) · a
– Si a un múltiplo de un número a se le suma un número que no sea múltiplo de a, el resultado

no es múltiplo de a.
– Si a es múltiplo de b y b es múltiplo de c, entonces a es múltiplo de c.
a = m · b y b = n · c −→ a = m · (n · c) = m · n · c

– Si c es divisor de b, entonces c también es divisor de todos los múltiplos de b.
– Si c es divisor de a y b, también es divisor de a + b.
– Si c es divisor de a y b, a ≥ b, también es divisor de a − b.
3.1.2.2. Números primos y compuestos. Número primo es aquel número que tiene solo por
divisores al 1 y al propio número. Los números primos comprendidos entre el 1 y el 100 son los
siguientes: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59, 61, 67, 71, 73, 79, 83, 89 y 97.
Número compuesto es aquel número que no es primo. Consecuencias:
– El número 1 es divisor de todos los números.
– El número 0 es múltiplo de todos los números.
El cero y el uno, al ser elementos especiales para la divisibilidad, no son considerados ni primos
ni compuestos.
Dificultades que presentan estos conceptos:
– El alumnado que no ha asimilado bien las nociones y propiedades de la multiplicación y divi-

sión presenta problemas de aprendizaje en la divisibilidad.
– Los estudiantes que no dominan los algoritmos de la multiplicación y división tendrán dificul-
tades en el cálculo de múltiplos y divisores.
– Algunos escolares no identifican que si c es múltiplo de a y b, entonces estos son divisores de c.
– El concepto de divisor es más complejo que el de múltiplo, por el proceso de reversibilidad que
lleva implícito.
– La palabra divisor tiene doble sentido. Por un lado, se emplea como un término de la división
y, por otro, como «divisor de» en el sentido de la divisibilidad. Por ejemplo:
– 36 ÷ 5, el 5 es el divisor de la división, pero 36 no es divisible por 5.
– El uso de la barra, |, en a|b para indicar que «a divide a b», puede confundir a los alumnos y
alumnas e interpretar la expresión como la fracción a/b.
3.1.3. Propiedad de los números compuestos. El menor divisor, distinto de 1, de un número

compuesto es primo, y su cuadrado es inferior o igual al número compuesto.
Para comprobar esta propiedad proponemos poner en práctica la observación y búsqueda de regu-
laridades. Para ello, debes completar con algunos casos más la siguiente tabla. Encuentra la relación
entre el número compuesto m y, el cuadrado de su menor divisor, n, distinto de la unidad.

Número compuesto (m) Menor divisor (n), n ̸= 1 n2

4 2 4
6 2 4
8 2 4
9 3 9
10 2 4
12 2 4
14 2 4
15 3 9
. . .
. . .
Este resultado se utiliza para demostrar que la serie de números primos es ilimitada.
3.2 Procedimiento para averiguar si un número es primo
Para reconocer si un número m es primo o compuesto basta ensayar con los divisores primos 2, 3,
5,. . . Se puede concluir que m es primo cuando, sin haber obtenido ninguna división exacta, se llega
a un divisor primo cuyo cuadrado es superior a m. Probemos con el 151:
n (número primo) n2 151 ÷ n

2 4 151÷ 2 (no exacta)
3 9 151÷ 3 (no exacta)
5 25 151÷ 5 (no exacta)
7 49 151÷ 7 (no exacta)
11 121 151÷ 11 (no exacta)
13 169 151÷ 13 (no exacta) 169 >151
151 es primo, ya que:
151 no es divisible por 2, 3, 5, . . . 13 y 132 > 151
En estas actividades el uso de la calculadora agiliza los cálculos, al poder realizar con ella las
divisiones sucesivas en lugar de efectuarlas con lápiz y papel.
3.3. DESCOMPOSICIÓN DE UN NÚMERO EN PRODUCTO DE FACTORES PRIMOS
3.3 Descomposición de un número en producto de factores primos
– Todo número compuesto se puede descomponer, de forma única, en producto de factores primos.
4 = 22 , 6 = 2 · 3, 8 = 23 , 9 = 32 , 10 = 2 · 5, 12 = 3 · 22 , . . .
– La condición necesaria y suficiente para que un número sea divisible por otro es que el primero contenga
todos los factores primos del segundo con exponentes iguales o mayores.
Ejemplos:
– El 33 · 52 · 75 no es divisible por 33 · 52 · 78 , porque los exponentes del primero no son mayores

que los del segundo.
– El 33 · 52 · 75 no es divisible por 23 · 52 · 72 , porque el primero no contiene el factor 2.
– El 33 · 52 · 75 no es divisible por 23 · 52 · 78 , porque el primero no contiene el factor 2 ni los

exponentes son mayores que los del segundo.

3.4 Cálculo de los divisores de un número
Supongamos que queremos hallar los divisores de un número utilizando lápiz y papel. Para ello
nos apoyamos en la condición necesaria y suficiente para que un número sea divisible por otro, vista
con anterioridad. El número elegido, supongamos que sea 60, se descompone en producto de factores
primos. Así, 60 = 22 · 3 · 5 y cualquier divisor de este tendrá una descomposición de la forma:
2α · 3β · 5λ , donde α ≤ 2, β ≤ 1 y λ ≤ 1
Por tanto, para obtener los divisores, basta determinar los casos que se presentan al conocer los
posibles valores que toman los exponentes. El diagrama de árbol es una herramienta que nos permite
realizar un recuento sistemático, tal y como se muestra a continuación.
Figura 3.2
Diagrama de árbol para el cálculo de los divisores de un número.
Por cada valor de α, α ≤ 2, β toma dos valores. Del mismo modo, por cada valor de β, λ toma
otros dos. Por consiguiente, el total de divisores es:
3 · 2 · 2 = (2 + 1)(1 + 1)(1 + 1) = 12
3.4. CÁLCULO DE LOS DIVISORES DE UN NÚMERO
Otra forma de hallarlos está basada en la representación gráfica de los factores primos mediante
cuadrículas. Por ejemplo, para determinar los divisores de 90, se descompone el número en producto
de factores primos:
90 = 2 · 32 · 5
Seguidamente, se escriben los factores distintos en una fila de la cuadrícula, ordenados de menor
a mayor. En la columna correspondiente a cada factor aparece este tantas veces como se repite en la
descomposición.
Posteriormente, se eligen todas las figuras diferentes que se forman tomando 1, 2, 3 celdillas, etc.,
y se calcula el producto de los números que aparecen en ellas.
De una celdilla:
De dos celdillas:
De tres celdillas:

De cuatro celdillas:
A este conjunto de divisores hay que añadirle siempre el 1.
En algunos libros de texto nos encontramos, para los casos sencillos, con un método de cálculo
que consiste en elaborar una tabla de doble entrada. En estas situaciones el número suele tener a lo
sumo dos factores primos distintos en su descomposición. Por ejemplo: 144 = 24 · 32 .
Se toma cada potencia del producto y se escriben todas las que existan, con la misma base, menores
o iguales que esta: 20 , 21 , 22 , 23 , 24 y 30 , 31 , 32 . Estos valores se colocan en la tabla y se multiplican
todos de la forma siguiente:
x 20 21 22 23 24
30 30 · 20 30 · 21 30 · 22 30 · 23 30 · 24
31 31 · 20 31 · 21 31 · 22 31 · 23 31 · 24
32 32 · 20 32 · 21 32 · 22 32 · 23 32 · 24
De esta manera, podemos saber de antemano cuántos divisores posee un número. La tabla ante-
rior presenta tres filas con cinco divisores distintos cada una. El total de divisores viene dado por
el producto 3 · 5 = (2 + 1) · (4 + 1), donde 2 y 4 son los exponentes de los factores primos 3 y 2,
respectivamente. En general, se verifica que:
Si tenemos la descomposición en producto de factores primos de un número, entonces para cal

cular el número total de divisores tendremos que multiplicar:
( α1 + 1) × ( α2 + 1) × . . . × ( α n + 1)
3.4. CÁLCULO DE LOS DIVISORES DE UN NÚMERO
Por ejemplo. Si queremos saber cuántos divisores tiene el número 432. Como:
432 = 33 · 24
Entonces:
(3 + 1) · (4 + 1) = 4 · 5 = 20.
En relación con el uso de estas estrategias encontramos que está limitado, debido a lo compleja
que puede ser la descomposición.
Entendemos que existan descomposiciones que presentan un número elevado de potencias con
exponentes que también toman valores altos. Se aconseja que en estos casos se recurra a programas
informáticos especializados. Estos nos proporcionan todos los divisores rápidamente.
Un poco más complicado es calcular la suma de los divisores de un número. Si volvemos a fijarnos
en la tabla anterior, divisores de 144 = 16 · 9, podemos sumar los números por filas:
S = (20 + 21 + 22 + 23 + 24 ) + 3 · (20 + 21 + 22 + 23 + 24 ) + 32 · (20 + 21 + 22 + 23 + 24 )
Sacando factor común:
S = (1 + 31 + 32 ) · (20 + 21 + 22 + 23 + 24 )
Se obtiene que la suma coincide con el producto de la suma de los divisores de 9 por la suma de
los divisores de 16.
Como consecuencia de lo visto, para calcular la suma de los divisores de un número solamente
tendremos que calcular la suma de los divisores de números primos elevados a una potencia. En el
caso general, si n = aα entonces, S = 1 + a + a2 + . . . + aα .
Prueba el resultado anterior con 72.

3.5 Criterios de divisibilidad
Para comprobar la divisibilidad de un número por otro se efectúa la correspondiente división

de estos números y se observa que el resto sea cero. Con frecuencia, este procedimiento es largo y
sentimos la necesidad de buscar otras estrategias más efectivas. El conocimiento de los criterios de
divisibilidad puede solucionar la situación planteada. Veamos algunos de esos criterios:
– Criterio de divisibilidad por 2.
Un número es divisible por 2 si la cifra de las unidades es cero o par.
Este criterio se puede obtener como una regularidad que se presenta en la sucesión de los múl-
tiplos de dos:
2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, . . .
Un número es divisible por 3 si lo es la suma de sus cifras.
La explicación de este resultado se basa en la conjunción de las siguientes ideas:
a) Por un lado, sabemos que los términos siguientes son divisibles por 3:
9, 99, 999, 9999, 99999, . . .
3.5. CRITERIOS DE DIVISIBILIDAD
e iguales a:
10 − 1, 100 − 1, 1000 − 1, 10000 − 1, 100000 − 1, . . .
b) Por otra parte, todo número puede ser descompuesto en suma de potencias de 10. De esta
manera, si consideramos, por ejemplo el 144, tenemos que:
144 = 100 + 40 + 4 = (99 + 1) + 4 · (9 + 1) + 4
Aplicando la propiedad distributiva, conmutativa y asociativa:
144 = 99 + 4 · 9 + (1 + 4 + 4) = 9 · (11 + 4) + (1 + 4 + 4)
Se obtienen dos sumandos, donde uno de ellos es múltiplo de 3 y el otro es la suma de las
cifras del número analizado. Por ello, si esa suma es múltiplo de tres lo será el total. Así es:
1 + 4 + 4 = 9.
Un número es divisible por cuatro si lo es el número formado por sus dos últimas cifras.
Observa lo que hacemos con el 1648. Separamos las dos últimas cifras, es decir:
1648 = 1600 + 48
y
1648 = 16 · 100 + 48
Como 100 es divisible por cuatro y 48, que es el número formado por las dos últimas cifras,
también, entonces 1648 es divisible por cuatro. Este procedimiento se puede aplicar a cualquier
número. En efecto:
Un número cualquiera de dos cifras se escribe:
a1 a2 = a1 × 10 + a2
De tres cifras:
a1 a2 a3 = a1 × 10 + a2 × 10 + a3
De n cifras:
a1 a2 a3 . . . an = a1 × 10n−1 + a2 × 10n−2 + . . . + an−1 × 10 + an

Si aplicamos esta notación para generalizar el proceso anterior se tiene que:
a1 a2 a3 . . . an = a1 a2 a3 . . . an × 100 + an−1 an es divisible por 4, si lo es an−1 an .
Un número es divisible por cinco si termina en cero o en cinco.
Si se analiza la serie de los múltiplos de cinco, se obtendrá el criterio mencionado.
Un número es divisible por 8 si lo es el número formado por sus tres últimas cifras.
Supongamos que queremos saber si 1726104 es divisible por 8. Efectuamos la siguiente descom-
posición:
1726104 = 1726000 + 104 = 1726 · 1000 + 104
Por tanto, para saber que el número estudiado es divisible por 8 debemos comprobar que 104
también lo es, ya que, 1000 lo es.
De forma general se tiene que:
a1 a2 . . . an−2 an−1 an = a1 a2 . . . an−3 × 1000 + an−2 an−1 an es divisible por 8 si lo es an−2 an−1 an
Un número es divisible por nueve si lo es la suma de sus cifras.
Por ejemplo el 324 es divisible por 9, ya que:
324 = 3 · 100 + 2 · 10 + 4 = 3 · (99 + 1) + 2 · (9 + 1) + 4 = 3 · 99 + 2 · 9 + (3 + 2 + 4)
Luego, es divisible por 9 porque la suma siguiente lo es:
3+2+4 = 9
Proponemos que aplique los mismos pasos al 657. ¿Se puede hacer lo mismo con cualquier
número?
Un número N es divisible por 11 si y solo si al sumar los dígitos en posición impar y luego restar los
dígitos en posición par, obtenemos un número divisible por 11.
La demostración de esta regla es la siguiente:
3.6. MÁXIMO COMÚN DIVISOR DE DOS NÚMEROS
N = a + 10 b + 100 c + 1000 d + . . . = (11 b + 99 c + 1001 d + . . . ) + (a − b + c − d + . . .) = A + B
Donde hemos dado el nombre A al natural 11 b + 99 c + 1001 d + . . . y el nombre B al natural

a − b + c − d + ...
El número A siempre es divisible por 11. Por lo tanto, N es divisible por 11 si y solo si B es
divisible por 11.
Ejemplos:
El número 86823 es divisible por 11, ya que:
3 − 2 + 8 − 6 + 8 = 11, es divisible por 11.
El número 1368 no es divisible por 11, puesto que:
8 − 6 + 3 − 1 = 4, no es divisible por 11.
3.6 Máximo común divisor de dos números
3.6.1. Concepto. El máximo común divisor de dos números naturales, a y b ∈ N ∗ , es el mayor

de sus divisores comunes. El símbolo, N ∗ , representa los números naturales distintos de cero.
Propiedades:
– El máximo común divisor de dos números, mcd (a, b), siempre existe y es otro número natural.
Recuerda que el natural uno es divisor de todos los números.
– Conmutativa. Para todos a, b ∈ N* : mcd (a, b)= mcd (b, a).
– Idempotente. Para todo a ∈ N* : mcd (a, a) = a.
– Asociativa. Para todos a, b ∈ N* : mcd (a, mcd(b, c)) = mcd(mcd(a, b), c) = mcd (a, b, c)
Dos números a y b se dicen que son primos entre sí, cuando el 1 es el único divisor común.
En tal caso, se escribe:

mcd(a, b) = 1.
Así, por ejemplo, los números naturales 24 y 25 son primos entre sí.
En cuanto a la dificultad que presenta este concepto, tal y como señalan Sierra y otros (1989), se
destaca la aparente contradicción que se aprecia entre los términos máximo y divisor. Cuando en un
problema aparece la palabra mayor, o una sinónima, el alumnado la relaciona con múltiplo.

3.6.2. Cálculo del máximo común divisor de dos números. Para hallar el máximo común
divisor de dos números a y b hacemos:
– Hallar el conjunto de los divisores de a: D (a) = {1,. . . , a}.
– Hallar el conjunto de los divisores de b: D (b) = {1,. . . , b}.
– Obtener el conjunto de los divisores comunes de a y b:
D (a) ∩ D (b).
El mayor de los elementos de ese conjunto, ordenado por la relación ≤, es el mcd (máximo común
divisor).
La representación gráfica de la descomposición en producto de factores primos puede servir para

calcular el máximo común divisor de dos números. En efecto:
Si tenemos un número natural, por ejemplo el 360, y lo expresamos en producto de factores primos,
360 = 23 · 32 · 5, podemos situar todos esos factores en un diagrama de Venn de la forma siguiente:
De este modo, para cada número que interviene en el cálculo se obtiene un diagrama de Venn. El
máximo común divisor es el producto de los factores que pertenecen a la intersección de ambos.
Así, el mcd (36, 48)= 12, ya que, 36= 22 · 32 y 48 = 24 · 3.
En otras palabras, el número buscado coincide con el producto de los factores primos comunes
afectados del menor exponente.
El alumnado, con frecuencia, confunde el concepto con esta regla. Por tal motivo, resulta intere-
sante presentar otras técnicas de cálculo, ya que, pueden facilitar la comprensión de la diferencia
entre el qué es y el cómo se calcula. En consecuencia, en los párrafos siguientes veremos el algoritmo
de Euclides.
3.6. MÁXIMO COMÚN DIVISOR DE DOS NÚMEROS
El problema también se resuelve haciendo uso de las cuadrículas, mencionadas con anterioridad.
Por ejemplo:
Vamos a determinar el mcd (3185, 273), como 3185 = 5 · 72 · 13 y 273 = 3 · 7 · 13 se tiene:
Luego, se superponen las cuadrículas:
El producto de los números que están en las celdillas comunes es el valor que se busca:
7 · 13 = 91
3.6.2.1. Determinación del máximo común divisor por el Algoritmo de Euclides. Para hallar
el mcd de dos números se divide el mayor por el menor. Si el resto es nulo, el menor es el mcd.
Si el resto no es nulo, se divide el menor por dicho resto; luego este resto por el segundo, y así
sucesivamente hasta que la división sea exacta. El último divisor empleado es el máximo común
divisor. Por ejemplo:
Vamos a hallar el mcd de 304 y 728. Se divide 728 por 304:
7 2 8 3 0 4
1 2 0 2
Como el resto no es nulo, seguimos dividiendo:
3 0 4 1 2 0
6 4 2
Se repite la misma situación anterior, luego se divide 120 por 64:

1 2 0 6 4
5 6 1
Se reitera el proceso hasta que se obtiene una división exacta.
El mcd es el 8.
Los cálculos se suelen disponer del siguiente modo:
Figura 3.3
Cálculo del mcd mediante el Algoritmo de Euclides.
Este procedimiento se fundamenta en las proposiciones siguientes:
– Todo número que divide al dividendo y al divisor de una división divide al resto.
– Todo divisor del resto y del divisor de una división lo es del dividendo.
– Si dos números no son divisibles uno por otro, su máximo común divisor es el mismo que el
mcd del menor de ellos y del resto de la división de ambos (mcd(a, b) = mcd(b, r), a = b · c + r
y r < b).
Figura 3.4
Cálculo del mcd con las Regletas de Cuisenaire.
3.7. MÍNIMO COMÚN MÚLTIPLO DE DOS NÚMEROS
Proponemos al alumnado que busque problemas de la vida diaria que se resuelvan aplicando el
máximo común divisor.
3.7 Mínimo común múltiplo de dos números
3.7.1. Concepto. El mínimo común múltiplo de dos números, a y b ∈ N* , es el menor de sus

múltiplos comunes, distintos de cero.
Propiedades:
– El mínimo común múltiplo de dos números, mcm (a, b), siempre existe y es otro número natu-
ral. Nótese que a · b es múltiplo común de a y b.
– Conmutativa. Para todos a , b ∈ N* : mcm (a, b) = mcm (b, a).
– Idempotente. Para todo a ∈ N* : mcm (a, a) = a.
– Asociativa. Para todos a , b , c ∈ N* :
mcm (a, mcm (b, c)) = mcm (mcm (a, b), c) = mcm (a, b, c)
En cuanto a la dificultad que presenta este concepto, tal y como comentan Sierra y otros (1989), se
destaca la aparente contradicción que se aprecia entre los términos mínimo y múltiplo. Cuando en
un problema aparece el vocablo menor, o uno sinónimo, los alumnos y las alumnas lo re lacionan con
divisor.
3.7.2. Cálculo del mínimo común múltiplo. Para hallar el mínimo común múltiplo de dos
números a y b hacemos:
1. Hallar el conjunto de los múltiplos de a: M (a) = {a, 2 a, 3 a,. . . }
2. Hallar el conjunto de los múltiplos de b: M (b) = {b, 2 b, 3 b,. . . }
3. Obtener el conjunto de los múltiplos comunes de a y b:
M (a) ∩ M (b)
4. El menor de los elementos de este conjunto, ordenado por la relación ≤, es el mínimo común
múltiplo.

Del mismo modo, podemos descomponer en producto de factores primos cada uno de los nú-
meros y representar los resultados en diagramas de Venn. Se comprueba que el producto de los
elementos de la unión coincide con el mcm Por ejemplo:
mcm (36, 48) = 3 · 2 · 3 · 2 · 2 · 2 = 144
El mínimo común múltiplo puede obtenerse como el producto de los factores primos, comunes o
no comunes, afectados del mayor exponente.
Al igual que en el caso del mcd, el alumnado confunde el concepto con esta regla de cálculo. Por
el mismo motivo que en el mcd, veremos el algoritmo de Euclides como otro método.
Vamos a determinar el mcm (3185, 273) con las cuadrículas:
Como 3185 = 5 · 72 · 13 y 273 = 3 · 7· 13 se tiene:
Luego, se superponen las cuadrículas:
El producto de los números que están en las celdillas es el valor buscado:
3 · 5 · 7 · 7 · 13 = 9555
3.7. MÍNIMO COMÚN MÚLTIPLO DE DOS NÚMEROS
3.7.2.1. Determinación del mínimo común múltiplo de dos números mediante el Algoritmo
de Euclides. Se ha demostrado que:
mcd (a, b) × mcm (a, b) = a × b
Figura 3.5
Cálculo del mcm de dos números mediante el Algoritmo de Euclides.
De aquí se deduce un procedimiento para hallar el mcm (mínimo común múltiplo) de dos núme-
ros, empleando el algoritmo de Euclides.
Previamente, se halla el máximo común divisor por este procedimiento y, posteriormente, se sus-
tituye en la fórmula siguiente:
a×b
mcm (a, b) =
mcd (a, b)
Ejemplo:
El mcm de 728 y 304 es 27664, ya que,
728 × 304
mcm (728, 304) =
mcd (728, 304)
728 × 304
mcm (728, 304) = = 27664
8

Figura 3.6
Cálculo del mcm de dos números mediante las Regletas de Cuisenaire.
Proponemos al alumnado que busque problemas de la vida cotidiana que se resuelvan apli cando
el mínimo común múltiplo.
3.8 Algunos problemas resueltos
1. Probar que todo número impar cuadrado perfecto, disminuido en una unidad, es múltiplo de
8.
Se analizan casos particulares y se busca una regularidad:
Orden Impar cuadrado Impar cuadrado perfecto

perfecto disminuido en una unidad
1 1 1−1 = 0
2 9 9−1 = 8
3 25 25 − 1 = 24 = 3 · 8 = (1 + 2) · 8
4 49 49 − 1 = 48 = 6 · 8 = (1 + 2 + 3) · 8
5 81 81 − 1 = 80 = 10 · 8 = (1 + 2 + 3 + 4) · 8
6 121 121 − 1 = 120 = 15 · 8 = (1 + 2 + 3 + 4 + 5) · 8
N (2n − 1)2 (2n − 1)2 − 1 = (1 + 2 + 3 + . . . + n − 1) · 8

(Siempre es múltiplo de 8)
3.8. ALGUNOS PROBLEMAS RESUELTOS
2. El mcd (a, 36)=12. ¿Cuántos números naturales a, menores que 36, cumplen la relación?
Vamos a comprobar con representaciones gráficas los casos que pueden darse.
Caso 1: a = 12.
mcd (12, 36) = 12.
Caso 2: a = 24.
mcd (12, 36) = 12.
Por tanto, las dos únicas soluciones posibles son a = 12 y a = 24.

Comprobar que la relación anterior, mcd (a, 36) = 12, se cumple cuando a toma los valores
48, 60, 84 y 96. Representar gráficamente los 4 casos con diagramas de Venn.
3. El siguiente problema fue resuelto por Brhamagupta en el siglo VII d. c. Encontrar el menor
entero positivo que deja restos 5, 4, 3 y 2 cuando es dividido por 6, 5, 4, y 3 respectivamente.
En el enunciado se plantean las divisiones inexactas siguientes:
Observa que cada resto es una unidad menor que su correspondiente divisor, y una unidad
mayor que el siguiente resto.

Por ello, para conseguir divisiones exactas basta con sumar la unidad al número buscado. Del
resultado anterior se deduce que D + 1 es múltiplo común de 6, 5, 4, y 3. Por tanto:
D + 1 = mcm (6, 5, 4, 3) = 60 → D = 60 − 1 = 59.
4. Rosita y Francisco, naturales de San Lorenzo (Las Palmas de Gran Canaria), tienen 24 y 18
dulces, respectivamente, para repartir entre sus amistades, de modo que todos tengan la misma
cantidad y que sea la mayor posible. ¿Cuántos dulces repartirán a cada persona? ¿A cuántos
amigos/as regalará dulces cada uno de ellos?
Solución:
El número de dulces que tienen que dar a cada persona debe dividir a las cantidades de dulces
(porque es un reparto en partes iguales). Es decir, debe ser un divisor común de 24 y de 18.
Además, como la cantidad debe ser máxima, debe ser el mayor divisor común.
Descomponemos los números: 24 = 23 · 3 y 18 = 2 · 32 .
El mcd se calcula multiplicando los factores comunes elevados al menor exponente:
mcd (24, 18) = 2 · 3 = 6
Por tanto, cada persona recibirá 6 dulces.
Como Rosita tiene 24 dulces y dará 6 a cada persona, los repartirá entre 4 personas (24/6 = 4).
Y como Francisco tiene 18 dulces, repartirá entre 3 personas (18/6 = 3).
BIBLIOGRAFÍA

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Graó Educación.

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Tesis doctoral. Departamento de Innovación y Formación Didáctica, Facultad de Educación,
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http://funes.uniandes.edu.co/8098/1/node1.html
184
1. La edad de José Miguel, cuando se divide por 2, 3, 4, 6 y 8 deja un residuo de 1 año. Cuando se
divide por 5 no deja residuo. ¿Cuántos años puede tener José Miguel?
2. En una bodega de Teror (Gran Canaria) hay 3 barriles con capacidad, respectivamente, para
540, 600 y 2250 litros. ¿Cuál tiene que ser la capacidad de un recipiente que se use para llenar
cada barril de forma exacta y con el menor número de operaciones de carga y descarga?
3. Una caja contiene menos de 100 plátanos de Canarias y contándolos de 4 en 4, de 5 en 5 y de 6

en 6, sobran siempre 3 plátanos. ¿Cuántos plátanos tiene la caja?
4. Encontrar, como mínimo, dos números de tres cifras, de la forma aba, que sean divisibles por 5
y por 3 cada uno.
5. Dos cometas se aproximan al Sol, uno cada 25 años y el otro cada 60 años. Habiéndose aproxi-
mado juntos en 1950, ¿cuál es la fecha siguiente en que volverán a aproximarse juntos?
6. Averigua cómo se construye la tabla de los números primos menores que 100, también conocida
como «la criba de Eratóstenes».
7. En una clase hay 28 alumnos/as. Para realizar una competición el profesor de gimnasia quiere
formar equipos de modo que cada uno tenga el mismo número de alumnos/as, sin que sobre
ningún estudiante. ¿De cuántas formas distintas podrá hacer los equipos?
8. Un pasillo de 860 cm de largo y 240 cm de ancho se ha embaldosado con baldosas cuadradas,

de la mayor dimensión posible, de modo que quepan un número entero de veces en cada lado.
a) ¿Cuánto mide el lado de cada baldosa?; b) ¿cuántas baldosas se emplearon?
9. ¿Cuál es la capacidad del tonel más pequeño que se puede llenar exactamente con botellas de
0,8 l, 1 l y 2,4 l?
10. Rosita está construyendo una caseta para su perro. Dispone de tres paneles de madera. Sus
medidas son 180, 250 y 300 cm de largo, respectivamente. Quiere cortar los paneles de madera
en tamaños iguales, sin que le sobre nada. ¿Qué longitud debe tener cada panel de madera para
que el número de cortes sea el menor posible? ¿Cuántos trozos de ese tamaño saldrán de cada
panel?
11. ¿Cuántos números múltiplos de 7 existen comprendidos entre 1 y 140 (ambos inclusive)? Ela-
bora una tabla con todas las posibilidades.
185
12. Tres corredores recorren una pista circular de Haría (Lanzarote). El primero cada 6 minutos,
el segundo cada 4 minutos y el tercero cada 8 minutos. La salida se dio a las 17 h y 48 min.
¿Cuándo vuelven a coincidir los tres en la salida?
13. Un panadero de La Oliva (Fuerteventura) necesita envases para colocar 250 magdalenas y 75
mantecados en cajas, lo más grandes que sea posible, pero sin mezclar ambos productos en la
misma caja. ¿Cuántas unidades irán en cada caja? ¿Cuántas cajas hacen falta?
14. Si se eliminan tres de los 12 primeros divisores de 216, se puede completar con los otros nueve,
sin repetir ninguno, el siguiente cuadrado mágico multiplicativo, de manera que el producto
de los tres números que ocupan cualquiera de las filas, columnas o diagonales es siempre 216.
Hallar todos los divisores de 216 y completar el cuadrado mágico.
6
36
15. Con tres piezas de tela que miden 72 m, 60 m y 48 m se quieren obtener trozos de igual longitud
lo más grandes posible sin que sobren retales. ¿Cuál será la longitud de cada trozo? ¿Cuántos
trozos se obtendrán?
16. Para transportar 12 perros y 18 gatos se van a usar jaulas iguales que sean lo más grandes
posible, y de forma que en todas quepa el mismo número de animales. ¿Cuántos animales
deben ir en cada jaula? Nota: los perros y gatos deben ir en jaulas separadas.
17. En Las Palmas de Gran Canaria hay tres líneas de guaguas (autobuses): A1, A2 y A3, que tienen
una parada común en el Parque de Santa Catalina. La guagua A1 pasa por el Parque cada 10
minutos, la A2 cada 15 y la A3 cada 25. Si a las 9 de la mañana salen a la vez de la parada, ¿a
qué hora volverán a coincidir?
18. Un frutero de Adeje (Tenerife) tiene 180 kg de manzanas y 160 kg de naranjas. Quiere poner-
las en bolsas iguales. ¿Cuántos kg podrá poner como máximo en cada bolsa y cuántas bolsas
necesitará para cada fruta?
19. Un carpintero de Tijarafe (La Palma) quiere cortar una plancha de madera de 256 cm de largo y
96 cm de ancho, en cuadrados iguales de superficie máxima.
a) ¿Cuál debe ser la longitud del lado de cada cuadrado?
b) ¿Cuántos cuadrados se obtienen de la plancha de madera?
186
Debes resolver la actividad por descomposición en factores primos, cálculo de los divisores de
los 2 números, cuadrículas y diagramas de Venn.
20. Salvador va a preparar perritos calientes, y quiere comprar el mismo número de salchichas que
de panecillos. Las salchichas las venden en paquetes de 6 unidades y los panecillos en paquetes
de 4. ¿Cuál es el menor número que tiene que comprar de cada uno?
21. Cálculo de la letra del NIF. Las letras del alfabeto que pueden ser letras del NIF son 23 y son
las que se indican a continuación: A, B, C, D, E, F, G, H, J, K, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, W, X, Y, Z.
¿Cómo se asigna la letra? Se divide el número del DNI entre 23 y se toma el resto. Una vez
calculado el resto consultamos la tabla que mostramos a continuación.
Resto de la división Letra del NIF correspondiente

0 T
1 R
2 W
3 A
4 G
5 M
6 Y
7 F
8 P
9 D
10 X
11 B
12 N
13 J
14 Z
15 S
16 Q
17 V
18 H
19 L
20 C
21 K
22 E
Algunas letras no se usan porque pueden dar lugar a errores:
– la I puede confundirse con la L y el 1.
– La O puede confundirse con el cero.
187
– La U podría confundirse con la V.
Y, además, no se han tenido en cuenta las letras dobles (CH, LL).
La asignación de las letras a los posibles restos de la división se ha realizado al azar. Determina
la letra de tu NIF.
22. En una carrera de ciclismo de persecución en pista, celebrada en Sabinosa (El Hierro), el pueblo
más occidental de Canarias, uno de los corredores da una vuelta al circuito cada 54 segundos,
y el otro cada 72 segundos. Parten juntos de la línea de salida. ¿Cuánto tiempo tardarán en
volverse a encontrar por primera vez en la línea de salida? ¿Cuántas vueltas habrá dado cada
ciclista en ese tiempo?
23. En el contorno de un campo triangular situado en Moya (Gran Canaria), de lados 240, 360 y 400
metros, respectivamente, se han plantado árboles igualmente espaciados. Calcula el número de
árboles plantados, sabiendo que hay uno en cada vértice y que la distancia de dos consecutivos
es la máxima posible. ¿Cuál es el valor de la citada distancia? Debes resolver la actividad por
descomposición en factores primos, cálculo de los divisores de los 3 números, cuadrículas y
diagramas de Venn. Dibujar un croquis del campo que incluya todos los árboles.
24. Pino, residente en la isla canaria de La Graciosa, tiene un reloj que da una señal cada 84 minutos,
otro reloj que da una señal cada 105 minutos y un tercero que da una señal cada 126 minutos.
A las 9 de la mañana los tres relojes han coincidido en dar la señal.
a) ¿Cuántas horas, como mínimo, han de pasar para que vuelvan a coincidir?
b) ¿A qué hora volverán a dar la señal otra vez juntos?
Debes elaborar una tabla horaria en Word con las señales de los tres relojes.
25. Un campo rectangular de 360 metros de largo por 150 de ancho, situado en Alajeró (La Gomera),
está dividido en parcelas cuadradas iguales. El área de cada una de estas parcelas cuadradas es
la mayor posible. ¿Cuál es la longitud del lado de cada parcela cuadrada, y su área?
188
1. ¿Cuántos divisores tiene el número 2000?
a) 18.
b) 20.
c) 16.
d) 22.
2. Una leyenda afirma que en un castillo, aparece el fantasma del conde cada 15 años y el de la
condesa cada 20. Si aparecieron los dos a la vez en el año 1995, ¿en qué año volverán a pasear
juntos?
a) 2052.
b) 2060.
c) 2050.
d) 2055.
3. Una tienda de animales envía 24 canarios y 36 jilgueros en jaulas iguales, sin mezclarlos, de
modo que todas sean iguales y lo mayores posible. ¿Cuántos animales irán en cada jaula?
a) 12.
b) 14.
c) 10.
d) 8.
4. ¿Cuál es la capacidad de un tonel sabiendo que es la menor posible que se puede llenar exacta-
mente con botellas de 60 cl, 90 cl, 1 litro y 2 litros.
a) 16 litros.
b) 20 litros.
c) 14 litros.
d) 18 litros.
5. El número de páginas de un libro es mayor que 400 y menor que 500. Si se cuentan de 2 en
2, sobra una; de 3 en 3, sobran dos; de 5 en 5, sobran cuatro y de 7 en 7 sobran seis. ¿Cuántas
páginas tiene el libro?
189
a) 421.
b) 419.
c) 210.
d) 420.
6. En el conjunto formado por todos los números naturales (distintos de cero) menores que 925,
¿cuántos son solo múltiplos de 7 y de 11, pero no de 5?
a) 11.
b) 10.
c) 12.
d) 14.
7. En la biblioteca de un colegio de Primaria de Tazacorte (La Palma) hay entre 150 y 200 libros.
Averigua cuántos son exactamente si pueden agruparse en cajas de 5, de 9, de 15 y de 18 uni-
dades.
a) 170.
b) 160.
c) 190.
d) 180.
8. El menor número de 4 cifras que dividido por 4, 7 y 11 da siempre resto 3 es:
a) 1308.
b) 1232.
c) 1235.
d) 1545.
9. Un viajante va a Yaiza (Lanzarote) cada 12 días, otro cada 15 días y un tercero cada 20 días.
Hoy día 16 de mayo han coincidido en Yaiza los tres viajantes. ¿Dentro de cuantos días, como
mínimo, volverán a coincidir en Yaiza?
a) 90.
b) 80.
c) 60.
d) 70.
190
10. Un agricultor de La Laguna (Tenerife) riega su campo cada 10 días y lo fumiga cada 18. ¿Cada
cuánto tiempo le coinciden ambos trabajos en la misma jornada?
a) Cada 90 días.
b) Cada 80 días.
c) Cada 70 días.
d) Cada 60 días.
11. Un rollo de cable mide más de 150 m y menos de 200 m. ¿Cuál es su longitud exacta, sabiendo
que se puede dividir en trozos de 15 m y también en trozos de 18 m?
a) 160 m.
b) 170 m.
c) 180 m.
d) 190 m.
12. En una frutería de Betancuria (Fuerteventura) quieren colocar 48 aguacates y 60 plátanos en

bandejas iguales, sin mezclar las frutas y sin que sobre ninguna. ¿Cuántas unidades de cada
fruta podrán contener, como máximo, las bandejas?
a) 10.
b) 12.
c) 14.
d) 16.
SOLUCIÓN: 1 b, 2 d, 3 a, 4 d, 5 b, 6 b, 7 d, 8 c, 9 c, 10 a, 11 c, 12 b.
191
GLOSARIO
A ∩ B: intersección de dos conjuntos.
<: menor que.
≤: menor o igual que.
≥: mayor o igual que.
∈: símbolo de pertenencia de un elemento a un conjunto.
192
L OS NÚMEROS ENTEROS Y SU DIDÁCTICA
El bloque de los números con signo tiene su punto de partida didáctico en la necesidad de amplia-
ción del número natural para dar sentido matemático a muchas de las actividades cotidianas propias
del ser humano, por ejemplo el control de sus cuentas bancarias. Algunos de los aspectos matemáti-
cos de estos números hacen que su comprensión y su tratamiento educativo resulten muchas veces
complejos. Por ello, es conveniente conocer aspectos relacionados con las dificultades y los errores
más frecuentes encontrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los números enteros, así
como disponer de algunas orientaciones curriculares y de recursos educativos para trabajar con ellos.
A continuación se exponen los contenidos referidos a este bloque, que comienzan con una in-
troducción a las necesidades de uso de los números enteros, para pasar a continuación a conocer
aspectos sobre el concepto de número entero y las propiedades relacionadas con él. Posteriormente,
se presentan y se trabajan las diferentes operaciones en las que intervienen los números con signo.
En un segundo apartado se mencionan los aspectos curriculares sobre orientaciones que se dan
para abordar el bloque de los números enteros en la Educación Primaria, y se presentan y traba-
jan algunas situaciones y recursos didácticos como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de los
números con signo.
– Conocer y entender las situaciones y la necesidad de uso de los números con signo.
– Conocer y comprender el concepto de número entero.
– Comprender el uso de los números negativos en la vida cotidiana.
193
– Analizar y comprender las propiedades del número entero.
– Trabajar las diferentes operaciones aritméticas con los números enteros.
– Conocer las orientaciones curriculares propuestas para el desarrollo del bloque de los números
con signo.
– Analizar algunas dificultades y errores frecuentes en el aprendizaje de los números enteros.
– Conocer, utilizar y analizar didácticamente algunos de los recursos educativos para la enseñan-
za y el aprendizaje de los números enteros.
194
Figura 4.1
195
4.1. INTRODUCCIÓN HISTÓRICA. NECESIDAD DE SU USO
4.1 Introducción histórica. Necesidad de su uso
4.1.1. Introducción histórica. Presentamos los aspectos básicos de la historia de los números
enteros siguiendo lo expuesto en Vargas-Machuca y otros (1990).
Estos números aparecieron mucho más tarde que los naturales y fraccionarios y aún pasó mucho
tiempo hasta que fueron, admitidos primero, y legitimados después, una vez dotados del necesario
fundamento teórico. Así, los citados autores indican que, en el caso de los negativos, el periodo que
va desde su aparición hasta su aceptación duró más de 1000 años y la historia de su aceptación como
números fue un proceso lleno de avances y retrocesos, de oscilaciones que van desde el total rechazo
a su aceptación al ser considerados como meros «artificios de cálculo» y de intentos infructuosos
por dotarlos de una existencia real. Este proceso no se cerró hasta fines del siglo XIX cuando se
desechó la idea de tratar de descubrirlos en la Naturaleza y fueron aceptados como meras creaciones
intelectuales.
– Los negativos en la civilización griega. Estos números no se contemplan en la Matemática grie-

ga. El hecho de tomar la Geometría como soporte del Álgebra impidió que los matemáticos/as
de la Grecia Clásica se planteasen la necesidad de disponer de un nuevo tipo de números. Así,
cuando al resolver geométricamente una ecuación concluían en que tenían que restar un seg-
mento mayor de otro menor, zanjaban la cuestión por imposibilidad.
– Los negativos en la civilización india. La creación de un sistema de numeración posicional

de base diez que, por su eficacia y simplicidad para el cálculo aritmético, ha perdurado hasta
la actualidad, les permitió concebir un nuevo tipo de símbolos para representar la ausencia.
Posteriormente, en Occidente, a estos símbolos se les llamó «negativos».
En el año 628, el matemático Brahmagupta estableció las reglas que rigen la aritmética de los
negativos. En esta aritmética se explican los algoritmos para efectuar las cuatro operaciones
básicas, potencias y raíces de lo que llamaban «los bienes», «las deudas» y «la nada», es decir,
lo que hoy conocemos como números positivos, negativos y el cero.
Todos estos avances cayeron en el vacío y fueron precisos varios siglos para que se recuperaran.
– Los negativos en la civilización árabe. Al contrario que Brahmagupta, Al Kwarizmi y otros

algebristas árabes solo consideraron las raíces positivas y no utilizaron ningún tipo de abrevia-
tura o símbolos de notación, de modo que su álgebra era puramente retórica. Es muy probable

UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. LOS NÚMEROS ENTEROS Y SU DIDÁCTICA
que la no consideración de las raíces negativas provenga de la identificación que hacían, al igual
que los griegos, entre número y magnitud.
– Los negativos en la Europa medieval. Con la invasión de los bárbaros y la caída de Roma en
el año 476, el mundo occidental inició una total decadencia matemática. El fanatismo religioso
impidió que Occidente se pudiera beneficiar del sistema de numeración decimal ideado por los
indios.
No fue hasta 1202 cuando Leonardo de Pisa (Fibonacci), en su Liber abaci explicó el citado sis-
tema de numeración, que aprendió de los árabes, los algoritmos de cálculo y sus aplicaciones
comerciales.
Fibonacci siguió la tradición árabe de no aceptar las raíces negativas de una ecuación, quizás
por considerarlas no significativas.
Se puede decir que en el medievo no solo no se consideran los negativos sino que se inicia un
rechazo activo hacia ellos.
– Los negativos en el Renacimiento. Con el desarrollo del Álgebra, se abre una nueva época para
los negativos: no son reconocidos, pero sí utilizados.
Probablemente, la primera vez que aparece en esta época un número negativo aislado en una
ecuación algebraica fue en la obra del matemático francés Nicolás Chuquet (1445-1500), titulada
Triparty, escrita en 1448.
Con su obra Aritmética Íntegra, publicada en 1544, el algebrista alemán Michael Stifel (1487-
1567), contribuyó a la popularización de los signos + y -. Aunque admitió los negativos como
coeficientes de las ecuaciones y operaba con ellos, los rechazó por considerarlos numeri absurdi.
Giordano Cardano (1501-1576), en su Ars magna expuso la resolución de las ecuaciones de tercer
y cuarto grados, pero no admite los negativos como coeficientes en las ecuaciones algebraicas.
François Viète (1540-1603), considerado como el padre del Álgebra simbólica por haber sido el
primero en introducir símbolos literales para los coeficientes y las incógnitas, tampoco admitió
los negativos ni como coeficientes ni como raíces en las ecuaciones algebraicas.
Al final de este periodo, el matemático flamenco S. Stevin (1548-1620) sí los admite como coefi-
cientes y como raíces, pero no los considera como número fiables.
Podemos concluir que, aunque ninguno de los matemáticos/as de la época los considera como
números, pues carecen de referencia material, la mayoría los utiliza como tales.
– Los negativos en el siglo XVII. En este siglo se amplía el uso de los negativos: el matemático
flamenco Albert Girard (1590-1639) fue el primero en reconocer explícitamente la utilidad alge-
braica de admitir las raíces negativas e imaginarias como soluciones formales de las ecuaciones,
4.1. INTRODUCCIÓN HISTÓRICA. NECESIDAD DE SU USO
porque ello permitía una regla general de resolución y la construcción de ecuaciones dadas sus
raíces.
Por su parte, el matemático inglés John Wallis (1616-1703) aceptó los negativos con todas sus
consecuencias, hizo uso de ellos y dio reglas para operar con potencias de exponentes negativos,
todo ello a pesar de su idea errónea de que los negativos son mayores que infinito.
Sin embargo, el rechazo hacia los negativos persistió debido a la dificultad para encontrarles un
significado intuitivo y empírico y adoptó distintas formas: negando su existencia como núme-
ros (Antoine Arnauld, 1612-1694), evitándolos e ignorándolos (René Descartes, 1596-1650).
El primero en utilizar los ejes cartesianos tal como lo hacemos en la actualidad fue Isaac Newton
(1643-1727) en un tratado sobre curvas planas, publicado en 1676. La recta numérica constitu-
yó para Newton un soporte concreto al proporcionar una interpretación a los negativos y al
ampliar las posibilidades de la Geometría algebraica.
– Los negativos en los siglos XVIII y XIX. Aunque se aceptaron los irracionales, los negativos e
imaginarios, pese a que fueron ampliamente utilizados, siguieron siendo atacados y rechazados
como en siglos anteriores, si bien los matemáticos/as se esforzaron por interpretarlos y hacerlos
intuitivamente aceptables y por justificar lógicamente sus propiedades, en especial la regla de
los signos, con el fin de poder explicarlos teóricamente, sin conseguir ni lo uno ni lo otro.
Leonhard Euler (1707-1783), en su Introducción completa de Álgebra, pretendió no solo dar un sig-
nificado real a los negativos, sino a operaciones problemáticas como las de restar y multiplicar.
Por su parte, Agustin Cauchy (1789-1857) consiguió darles una interpretación en la experiencia
inmediata que fue el germen de la teoría del número entero como operador que se desarrolló
posteriormente.
La gran innovación fue que los matemáticos y matemáticas posteriores, como Cantor (1845-
1961), creador de la Teoría de conjuntos, comenzaron a considerar los objetos matemáticos como
construcciones intelectuales que nada tienen que ver con lo real.
El marco que se abrió en la tercera década del siglo XIX posibilitó la aceptación definitiva de los
imaginarios y los negativos.
– La admisión de los negativos y el principio de permanencia algebraica. A la legitimación de

los negativos contribuyó de forma decisiva la obra del matemático alemán Hermann Hankel
(1839-1873). Este autor no buscó la justificación de los negativos en situaciones reales que «ex-
pliquen» su comportamiento, sino en las leyes formales y, concretamente, en el principio de
permanencia, introducido por George Peacock (17911858). Según este principio, todos los re-
sultados del Álgebra aritmética que se deducen mediante la aplicación de sus reglas y que son

generales en su forma, aunque particulares en su valor, son igualmente resultados del Álgebra
simbólica, donde son generales tanto en su valor como en su forma.
Con base en este principio, Hankel formuló el Principio de permanencia de las leyes formales que
establece el criterio general de algunas ampliaciones del concepto de número.
A partir de ese momento, los negativos fueron completamente admitidos por la comunidad
matemática, quedando al mismo nivel que los positivos. Pero, a la vez que los negativos dejaron
de ser una casta inferior, desaparecieron de la escena como categoría numérica y quedaron
reducidos a ser calificativo de los números enteros, racionales y reales.
Así, que poco les duró el reconocimiento que les había proporcionado Hankel, tras largos siglos
de rechazos y evitaciones. Claro que no fueron los únicos pues, con anterioridad, los imagi-
narios habían sido integrados en los complejos y los irracionales incluidos en los reales; y con
todo esto los diversos sistemas numéricos (naturales, enteros, racionales, reales y complejos)
quedaron establecidos y fundamentados.
Posteriormente, fueron objeto de estudio con el fin de poner de manifiesto sus características
estructurales.
4.1.2. Necesidad de su uso. Los números naturales y fraccionarios tienen sus orígenes en la
experimentación con magnitudes tanto discretas como continuas y han estado siempre ligados a las
necesidades cotidianas de cuantificación. Por el contrario, los números negativos, los irracionales y
los complejos tienen su origen en las manipulaciones algebraicas.
Se introdujeron a propósito con el fin de dar solución a ecuaciones como x + 3 = 0; x2 − 5 = 0 y

x2 + 3 = 0.
El uso de los números naturales está limitado a aspectos tales como la expresión del tamaño de
conjuntos finitos, el recuento de los elementos de un conjunto, el valor de la medida de algunos tipos
de magnitudes, la posición de un elemento dentro de un conjunto ordenado o el código de algún
elemento para identificarlo. Hasta la construcción de los números naturales, su uso se justificaba
inicialmente como respuesta a necesidades de descripción, cuantificación y transformación de ele-
mentos presentes en nuestro medio. A partir del uso de estos números surgen nuevos problemas que
motivan la introducción de los números con signo. Como respuesta a nuevas necesidades se inventan
nuevos objetos matemáticos, conectados a los anteriores, y que dan lugar al conjunto de los números
con signo, positivos y negativos.
La introducción conceptual de los números negativos es un proceso que lleva una alta comple-
jidad; incluso históricamente el proceso de introducción y aceptación de los números con signo ha
4.2. EL CONJUNTO Z DE LOS NÚMEROS ENTEROS
sido lento, por ejemplo hasta el final del siglo XV no empiezan a aparecer números no positivos, que
sin embargo aún no serán completamente aceptados como números.
La noción de número negativo nació de necesidades contables, de cálculos de ganancias y pér-

didas. Los números con signo se utilizan en una amplia variedad de situaciones de nuestra vida
cotidiana, por ejemplo, en las medidas de temperaturas, de las altitudes o profundidades, en las cla-
sificaciones de fútbol, en las cuentas bancarias, en los pisos de un edificio o en los ascensores o en
la medida de los años; pero su construcción se debe, no solo a la necesidad de dar respuesta a si-
tuaciones problemáticas de nuestro mundo, ya que se usan en una amplia variedad de situaciones,
sino también a la necesidad de desarrollar una rama de las Matemáticas, el Álgebra. Por ejemplo,
situaciones algebraicas del tipo x + 5 = 3, hacen necesaria la introducción de los números con signo
para darles respuesta.
Debe resaltarse la importancia social y cultural de los contextos de uso de estos números, pues se
utilizan con mucha frecuencia en situaciones cotidianas, lo que permite familiarizarse a los niños y
niñas con algunos de sus aspectos; de aquí la importancia de su inclusión en el currículo escolar y en
la formación de Maestros y Maestras.
A pesar de ello, el cálculo con números negativos plantea problemas a muchos estudiantes; por
ejemplo, el sentido mismo de lo que es un número negativo abstracto queda oscuro, o el uso del
mismo símbolo «−» para designar el opuesto y el operador de la sustracción; la justificación de la
regla de los signos para la multiplicación, el hecho de que la letra «a», por ejemplo, pueda designar
un negativo, a pesar de que no hay signo, y de que −5 sea inferior a 2, ¿es lo mismo 2 que +2? o
¿2 que −2?, o ¿por qué menos por menos es igual a más? o ¿qué sentido tiene que si se multiplican
dos deudas se obtenga una ganancia? Algunas nociones pueden resultar entonces complicadas de
comprender y explicar.
Hay varios obstáculos que pueden explicar esta dificultad de reconocimiento; uno de ellos es la
presencia del cero, por debajo del cual no hay nada, es decir, es complicado comprender que se puede
restar una cantidad de cero, quitar algo de nada. También, se pone de manifiesto la confusión entre
el signo de la operación y el signo del número, y la diferencia entre sumar y aumentar.
4.2 El conjunto Z de los números enteros
Hay muy diversas maneras de expresar una misma cantidad, medida o número; es decir, pode-
mos traducir expresiones muy diferentes del lenguaje común al lenguaje matemático con un único
símbolo, por ejemplo, el elemento a = −2 podría representar a muy diferentes expresiones: bajar dos

escalones, 2 grados bajo cero, bajar al sótano 2, deber 2 euros,. . . La expresión matemática no hace
referencia al contexto, por lo que no es posible la traducción en sentido contrario si no disponemos
de más información.
Para expresar en lenguaje matemático hechos en los que intervienen situaciones numéri-
cas con signo, tales como la temperatura es de 2 grados bajo cero (−2 ºC) o el poblado está a
200 metros sobre el nivel del mar (+200 m), se utiliza el conjunto de los números enteros Z =
{. . . , −3, −2, −1, 0, +1, +2, +3, . . .}. Ese tipo de expresiones matemáticas no hace referencia al
contexto, con lo cual, para entender una expresión tal como a= −2 se hace necesario el uso de una
situación determinada en la que tal expresión tenga significado.
En general, para indicar si un objeto o una situación se encuentra a un lado o a otro de un punto
o situación de referencia, podemos indicarlo con un signo − o con un signo +. De esta manera,
obtenemos dos conjuntos: el conjunto de números negativos y el conjunto de números positivos. A
la unión de ambos conjuntos, es decir, de los números con signo, además del 0, se le conoce como
conjunto de los números enteros.
Es común representar los números enteros positivos sin el signo, igual que como se representan
los números naturales, ya que ambos conjuntos, naturales y enteros positivos, poseen las mismas
propiedades aunque no sean el mismo conjunto; sin embargo, el hecho de prescindir del símbolo
+ puede resultar problemático si se realiza prematuramente o no se le presta atención durante el
proceso educativo. Por ello, es conveniente analizar el momento oportuno para hacerlo.
Por otro lado, existen ciertas limitaciones en el terreno de las operaciones con los números con
signo, los números enteros tienen aplicación según el contexto en el que se usen, por ejemplo, ¿qué
sentido tiene multiplicar año × año o pérdida × pérdida? Solo es coherente la multiplicación con
factores de distinta naturaleza.
4.2.1. Equivalencias. Para toda diferencia entre dos números naturales podemos encontrar
siempre otras muchas que se comportan exactamente como ella, y todas dan el mismo resultado; por
ejemplo, la diferencia 5 − 3 podemos sustituirla por 6 − 4, o por 8 − 6, etc. sin que varíe el resultado,
que es el número natural 2; por eso se dice que todas esas diferencias son equivalentes.
Pero, si extendemos este razonamiento a diferencias con el minuendo menor que el sustraen-
do, nos encontramos con diferencias que no tienen solución en el ámbito de los números natura-
les. Lo que si podemos hacer es establecer equivalencias entre dos diferencias, sumando o restando
un mismo número a minuendo y sustraendo, por ejemplo, las diferencias (3 − 5), (1 − 3), (0 − 2),
(14 − 16),. . . son equivalentes, aún cuando no tienen solución en N.
4.2. EL CONJUNTO Z DE LOS NÚMEROS ENTEROS
La ampliación de N a Z se realiza a partir del conjunto N×N, entre cuyos elementos se establece
una relación de equivalencia llamada equisustractividad, definida de la forma siguiente:
si ( a, b) y (c, d) ∈ N × N, ( a, b) R(c, d) si y solo si, a + d = b + c o a−b = c−d
Esta relación establece en N×N una partición en clases, de manera que en cada clase están todos
los pares relacionados entre sí por R. El conjunto de todas las clases es el conjunto de los números
enteros.
Así, cualquier diferencia es siempre equivalente a un minuendo o a un sustraendo, es decir, por

ejemplo:
– El sumando 3 = +3 = (3 − 0) = . . . = (7 − 4).
– El sustraendo 2 = −2 = (0 − 2) = . . . = (6 − 8).
Cuando se utilizan las reglas de cálculo se comprueba que en todo momento se comportan como
los números sin signo, con lo que podemos aplicar las reglas de la aritmética.
Al conjunto de los números naturales precedidos de un signo positivo o negativo se les cono-
ce como números enteros, y vienen representados por la letra Z; este conjunto está dotado de las
operaciones de la suma y el producto, y además cumple las propiedades siguientes: Para la suma,
a) Asociativa: (x + y) + z = x + (y + z)
b) Conmutativa: x + y = y + x
c) Elemento neutro: x + 0 = x
d) Elemento opuesto: x + (−x) = 0
Para el producto, el conjunto Z no cumple la propiedad referida a la existencia de inverso, aunque

si el resto de las propiedades:
a) Asociativa: (xy)z = x(yz)
b) Conmutativa: xy = yx
c) Elemento unidad: x · 1 = x
d) Distributiva del producto respecto a la suma: x(y + z) = xy + xz

Además, tiene definida una relación de orden total que cumple las siguientes propiedades:
– Si x ≤ y entonces x + z ≤ y + z.
– Si x ≥ 0 e y ≥ 0 entonces xy ≥ 0.
El conjunto Z, por cumplir estas propiedades, se dice que tiene estructura de anillo conmutativo
unitario totalmente ordenado. No tiene estructura de cuerpo, puesto que no cumple la propiedad de
elemento inverso para el producto de números naturales con signo.
4.3 Operaciones con números con signo
Supongamos que tenemos dos sumandos, +2 y +4, podemos representarlos como:
(+2) + (+4) = (2 − 0) + (4 − 0) = (2 + 4) − (0 + 0) = 6 − 0 = +6
En el caso de dos sustraendos, −3 y −2, podemos proceder de la misma manera:
(−3) + (−2) = (0 − 3) + (0 − 2) = (0 + 0) − (3 + 2) = (0 − 5) = −5
En el caso de un sumando y un sustraendo:
(+3) + (−2) = (3 − 0) + (0 − 2) = (3 + 0) − (0 + 2) = (3 − 2) = (1 − 0) = +1
(−4) + (+2) = (0 − 4) + (2 − 0) = (0 + 2) − (4 + 0) = (2 − 4) = (0 − 2) = −2
Las reglas de cálculo se construyen como prolongación de las reglas para los positivos. En la prác-
tica este proceso se reduce a sumar o restar los números, prescindiendo del signo, y posteriormente mante-
niendo el signo si este es el mismo en los dos operandos o poniendo el signo del número mayor si son diferentes.
La suma entre números con signo cumple las propiedades asociativa, conmutativa, elemento neu-
tro y opuesto, (a − 0) + (0 − a) = (a + 0) − (0 + a) = a − a = 0.
Esta última propiedad es muy importante, porque hace que toda resta se pueda expresar como
una suma, con lo cual las operaciones de sumas y restas en los números con signo se convierten en
una única operación, por ejemplo:
3 − 2 = (3 − 0) + (0 − 2) = 3 + (−2)
Esto facilita mucho las operaciones algebraicas, porque la suma es una operación que se comporta
mejor que la resta, ya que cumple las propiedades conmutativa y asociativa, lo que no sucede en la
resta.
4.4. ORIENTACIONES CURRICULARES
4.3.1. Ordenación de números con signo. La ordenación de los números con signo viene
dada por la necesidad de definir una relación de orden compatible con la suma, que exige que si a
dos miembros de una desigualdad se le suma un mismo número, la desigualdad debe conservarse.
En general, la regla de ordenación de números con signo dice que: si −n < +m, cualesquiera que
sean n y m; entonces +n < +m si n < m y n < −m si n > m.
La representación de los números con signo, como puntos de la recta numérica, permite interpretar
el orden entre ellos desde un punto de vista espacial, un número m es menor que otro n si está situado
a la izquierda del segundo sobre la recta.
Figura 4.2
Recta numérica.
4.3.2. Multiplicación y división de números con signo. Dos números cualesquiera podre-
mos siempre representarlos por medio de diferencias equivalentes, por ejemplo, +2 = (2 − 0) y
−3 = (0 − 3). De esta manera, y teniendo en cuenta las reglas de la aritmética, es decir, las propie-
dades conmutativa, asociativa del producto y distributiva del producto respecto a la resta, podemos
representar la multiplicación (+2) × (−3) de esta manera:
(+2) × (−3) = (2 − 0) × (0 − 3) = (2 − 0) × 0 − (2 − 0) × 3 = 2 × 0 − 0 × 0 − 2 × 3 + 0 × 3 = 0 − 6 = −6
En la práctica, multiplicar dos números con signo se reduce a multiplicar los dos números y colocar delante
del resultado el signo + si ambos números tienen el mismo signo, y el signo − si los dos números son de signo
distinto.
En cuanto a la división con números con signo, por un número distinto de cero, esta se reduce a
multiplicar el dividendo por el inverso del divisor, con lo cual se le aplican las mismas reglas que
para la multiplicación, para dividir dos números se dividen los números y se coloca delante del resultado el
signo + si ambos números son de igual signo, o el signo − si son de distinto signo.
4.4 Orientaciones curriculares
Los contenidos curriculares para el área de Matemáticas en Primaria hacen referencia a los núme-
ros con signo en el bloque sobre Números y operaciones del Currículo. Por otra parte, los Principios y
Estándares del NCTM (2003) –National Council of Teachers of Mathematics– incluyen en el bloque de

Números y Operaciones para los grados 3 (8-9 años, 3º curso de Educación Primaria) al 5 (10-11 años,
5o curso de Educación Primaria), el objetivo de acercamiento a los números menores que 0 a través
de la extensión de la recta numérica; y para los grados 6 (11-12 años, 6º curso de Educación Primaria)
hasta el 8 (13-14 años, 2º curso de Educación Secundaria), el desarrollo del significado de los números
enteros y su utilización, de una manera progresiva, tanto en su comprensión como en su utilización
y cálculos con ellos.
Además de estas referencias curriculares que, en cierta medida, son una justificación para incluir
su estudio en el programa de formación de maestros/as, podemos mencionar la importancia social y
cultural de los contextos de usos de los números positivos y negativos, pues se utilizan cada vez con
más frecuencia en la vida cotidiana, lo que lleva a los niños y a las niñas a familia rizarse con algunos
de sus aspectos.
4.5 Desarrollo cognitivo y aprendizaje del número entero
Los estudiantes encuentran dificultades para comprender y manipular correctamente los números
con signo. Esta dificultad deriva, en cierta medida, de la visión tradicional que se tiene del número
como indicador del resultado de la medida de una cantidad de magnitud absoluta, una medida en la
cual, el cero indica ausencia de cantidad de magnitud, por lo que no puede haber números menores
que él; la resta se asocia a la acción de separar o quitar, por lo que el resultado no puede ser menor
que 0, ya que es imposible quitar de donde no hay.
Sin embargo, aceptar la existencia del número con signo supone asumir que los números no siem-
pre expresan medidas de cantidades de magnitudes absolutas, que existen números menores que
cero (−4 < 0), que cero no siempre indica ausencia de cantidad de magnitud, que sumar no siempre
significa aumentar, o restar no siempre significa disminuir, etc. Todo esto lleva a una reestructuración
del concepto de número.
En la escuela se tiende a presentar los números enteros en un contexto de medidas de cantidades

de magnitud y transformaciones sobre dichas cantidades. Por ejemplo: haberes y deudas o tempera-
turas, similar a la introducción de los números naturales, lo que agrava la dificultad para la compren-
sión de este otro aspecto de los números; con ello, muchos estudiantes interpretan, por ejemplo, que
−7 > −5 porque 7 es mayor que 5.
Por otro lado, se detectan dificultades en el manejo de los signos en las expresiones algebraicas,
y que están ligadas a las reglas de escritura y cálculo, y que derivan generalmente del intento de
reducir los cálculos con números enteros a cálculos con números naturales; para evitar este tipo de
4.6. SITUACIONES Y RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE DEL NÚMERO ENTERO
errores, muchas veces se suele imponer la norma de sumar los números con signo positivo por un
lado y los de signo negativo por otro, y efectuar después la operación entre los dos resultados, pero
esto solo garantiza el cálculo correcto.
Se propone la utilización del cálculo algebraico en situaciones de resolución de problemas, que

tengan como objetivo la búsqueda de expresiones o fórmulas que les den solución, para justificar la
introducción de los números enteros. La búsqueda de fórmulas para la resolución de problemas y
la transformación de estas en expresiones más simples, exigen la utilización de operaciones con los
números enteros. Por ejemplo, el enunciado siguiente lleva a la búsqueda de la expresión x + 5 = 3,
que permite encontrar la solución en el conjunto de los números enteros: «Javier jugó dos partidas a
los cromos. Si en la segunda partida ganó cinco cromos, pero al final del juego había ganado 3, ¿qué
ocurrió en la primera partida?»
4.6 Situaciones y recursos para el aprendizaje del número entero
La introducción de los números enteros en la Educación Primaria se basa fundamentalmente en la

realización de actividades con los números naturales que posteriormente faciliten la introducción y
la comprensión de los números con signo en la Educación Secundaria. Al iniciar la enseñanza de los
números enteros es recomendable utilizar un proceso de prolongación natural de N, para evolucionar
hacia una construcción más formal de los mismos. El proceso de construcción puede realizarse a
partir de modelos de ganancias–pérdidas, relacionados con el juego, la economía o los deportes.
Los diversos métodos de introducción de los números enteros utilizan, por ejemplo, la vía de la
extensión aritmética, que consiste en hacer ver la insuficiencia de N para dar validez a expresiones
tales como 1 − 3; o la extensión algebraica, para dar solución a ecuaciones del tipo x + 1 = 0 o también
la extensión geométrica para ampliar la semirrecta de los números naturales.
La adición de números con signo se puede resolver, por ejemplo, en el ámbito de los números
naturales si se añaden algunas especificaciones, tales como aumento o disminución en las transfor-
maciones, de derecha a izquierda en los movimientos o de más o menos en las comparaciones.
Existen numerosos modelos basados en desplazamientos sobre la recta numérica, escaleras, glo-
bos, alturas, cronología, temperaturas, etc. Se pueden utilizar contextos tales como describir la situa-
ción de una guagua durante su recorrido, con ayuda de gráficos y números, o salidas y entradas de
vehículos en un garaje. También podemos hacer uso de las secciones de deportes o la bolsa en la Pren-
sa; medir temperaturas con termómetros, o también utilizar el ordenador y las nuevas tecnologías.
Veamos algunas situaciones y recursos que pueden facilitar este proceso:

– Adivinanzas de números. Un alumno o una alumna anota en secreto un número inferior al

número de alumnos/as de la clase. El resto de los compañeros y compañeras debe proponer un
número con la intención de adivinarlo, e indicar, una vez descubierto, si acertó o no, si se pasó
o no llegó y en cuánto.
– Alturas. Anotar las estaturas de todos los compañeros/as. Tomar la altura de uno de ellos co-
mo referencia y situar el resto de las estaturas, ordenadas, en la recta numérica indicando la
diferencia respecto al referente.
– La recta numérica. Se pueden resolver también problemas con números enteros que impliquen
operaciones de adición y multiplicación, o la comprobación de las propiedades de los números
enteros, explicando su solución mediante representaciones gráficas sobre la recta numérica.
– Juegos con dados. Utilizar dos dados de colores diferentes por parejas y un papel en el que
esté dibujada la semirrecta numérica (solo números con signo positivo). Si se parte de un valor
suficientemente alto, cada jugador o jugadora tira dos dados y avanza o retrocede, dependiendo
del color del número mayor, tantos lugares como indica el resultado de la resta de los dos
números. Llega un momento en que pueden aparecer resultados que «se salen» de la semirrecta,
lo que se aprovecha para discutir la necesidad de ampliar y dar nombres a los puntos por debajo
de cero.
– Modelos de fichas. Se puede realizar una representación de números enteros mediante colec-
ciones de fichas de dos colores, de manera que un color (negro) representa a los números con
signo positivo y el otro (blanco) a los números con signo negativo. Se usa el convenio de que
cuando se formen pares de fichas de colores distintos se anulan mutuamente para formar final-
mente el número resultante. Por ejemplo, el número -3 puede ser representado por cada uno de
los cuatro conjuntos siguientes:
Figura 4.3
Modelo de fichas.
Este modelo es útil para definir las operaciones de adición y multiplicación, además de com-
probar las propiedades estructurales de los números enteros, mediante la manipulación de co-
lecciones de fichas bicolores.
– La escalera. Es un recurso próximo y cotidiano muy útil para trabajar los números enteros. Un
rellano o descansillo de una escalera puede ejercer de punto de referencia 0 desde el que contar
las subidas de peldaños (+) o bajadas (−). La disposición física de los peldaños señala además
la relación de orden de los números, cuanto más bajo esté en la escalera menor será.
Figura 4.4
Modelo de escaleras.
(+2) + (−5) = (−3)

2 escalones hacia arriba + 5 escalones hacia abajo −→ 3 escalones por debajo del descansillo (0)
Este modelo también permite visualizar la realización de sumas y de la multiplicación; en esta

segunda operación consideraremos una segunda magnitud, el tiempo que se tarde en subir o
bajar un escalón, contando el tiempo hacia delante (+), o el tiempo pasado, hacia atrás (−). Por
ejemplo, para el caso siguiente donde 9 es el número de escalones que sube (+) o baja (−)por
minuto y 3 es la cantidad de minutos que transcurrirán (+) o han transcurrido (−):
Figura 4.5
Multiplicación de números con signo.

Actividad
A) Don Manolo gana 50 euros cada día. A1) ¿Cuánto dinero tenía hace 6 días respecto al que tiene
hoy? A2) ¿Y cuánto tendrá dentro de 5 días?
B) Doña Juana pierde 30 euros cada día. B1) ¿Cuánto tendrá dentro de 5 días respecto al que tiene
hoy? B2) ¿Y cuánto tenía hace 6 días? Representa gráficamente los 4 casos, mediante modelos de línea
numérica y de escaleras.
Modelos de la recta numérica:
Figura 4.6
Modelos de recta numérica para representar el producto de números con signo.
Modelos de escalera:
Figura 4.7
Modelos de escalera para representar el producto de números con signo (1).
Figura 4.8
Modelos de escalera para representar el producto de números con signo (2).

Recursos en Internet
La página Web de la Universidad del Estado de Utah (USA) ofrece una biblioteca de recursos
virtuales, que contiene un modelo para realizar sumas y restas expresando las operaciones en la recta
numérica, en la siguiente dirección: http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_107_g_1_t_1.html
Este recurso permite expresar las operaciones de suma y resta, tanto usando el lenguaje matemá-
tico, como mediante desplazamientos en la recta numérica. Permite la manipulación y visualización
individualizada de las operaciones. Existen diferentes niveles de dificultad y se utilizan números
positivos y negativos.
Figura 4.9
Recurso en Internet sobre la recta numérica.
En la siguiente página Web del Proyecto Descartes del MEC, hay una serie de Aplicaciones sobre
Números y Operaciones, en las que los estudiantes pueden comenzar a trabajar con los números
enteros de una manera interactiva: http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
Figura 4.10
Recurso del ascensor.
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http://illuminations.nctm.org/
http://www.mathsnet.net/
214
1. Se expresan con números positivos: metros que está una ciudad sobre el nivel del mar, grados
de temperatura por encima de cero, salarios, cantidad de dinero en la cuenta bancaria, pisos
por encima de la entrada de un edificio, ingresos, etc. Se expresan con números negativos: can-
tidad de metros sumergidos en el mar, temperaturas por debajo de cero, deudas, el número de
sótanos de un edificio, gastos, facturas, etc. Enuncia 4 situaciones que se expresen con números
positivos y otras 4 con números negativos.
2. Isaac Newton (1642-1727) en su Arimética Universal, publicada en Cambridge en 1707, explica

que se podrían considerar los haberes positivos y los deberes negativos, o mover hacia delante
positivo y hacia atrás negativo, o en una línea la derecha positiva y la izquierda negativa. En la
tabla siguiente, donde se puede observar que hay una columna para debe y otra para haber, se
muestran las anotaciones de gastos e ingresos de Beatriz durante un mes. ¿Cuál es el saldo final
del mes?
Descripción Debe Haber

Alquiler 700
Compras 350
Recibos 230
Salario 1500
3. Un misil se ha disparado a 30 metros bajo el nivel del agua; 5 segundos después está a 90 metros
sobre el nivel del mar. ¿Cuántos metros ha ascendido en los 5 segundos?
4. Alejandro Magno, uno de los más grandes generales de la historia, nació en el año 356 a.C. y
murió en el año 323 a.C. ¿A qué edad murió? ¿Cuántos años hace de eso?
5. Marta tiene en su huerto un termómetro que deja marcadas la temperatura máxima y mínima.
Cada mañana toma nota y esta semana registró los datos siguientes: Lunes: 21º y 5º. Martes: 19º
y -6º. Miércoles: 14º y -2º. Jueves: 19º y 1º. Viernes: 23º y 0°. Sábado: 20º y 5º. Domingo: 21º y 4º.
a) Calcula la amplitud térmica de cada día.
b) ¿Cuál es la amplitud térmica mayor de la semana?
6. Euclides fue un matemático que vivió 60 años y murió en el 265 a. C. ¿En qué año nació?
7. La primera mujer matemática conocida, Hypatia de Alejandría, nació en el 370 d. C. ¿Cuánto

tiempo pasó desde que murió Euclides hasta que nació Hypatia?
215
8. Un mono está sentado en una rama a 25 metros sobre el suelo. Trepa 10 metros, salta 6 más,
luego baja 13 metros y, finalmente, baja 20 metros. ¿A qué altura del suelo está el mono ahora?
9. Un día de invierno amaneció a dos grados bajo cero. A las doce del mediodía la temperatura
había subido 8 grados, y hasta las cinco de la tarde subió 3 grados más. Desde las cinco a
medianoche bajó 5 grados, y de medianoche al alba, bajó 6 grados más. ¿A qué temperatura
amaneció el segundo día?
10. Se va a producir el lanzamiento de un cohete y el tiempo para dar la salida es un factor muy
controlado. ¿Qué diferencias se encuentran entre la forma de contar el tiempo antes del lanza-
miento y después del mismo? ¿Qué numero se asignaría al instante justo del lanzamiento? Haz
una representación gráfica de la situación. Si faltan 7 segundos para el lanzamiento y ahora han
pasado 9 segundos desde el lanzamiento, ¿cuántos segundos han transcurrido en total?
11. La nave de la actividad anterior tiene previsto el lanzamiento a las 2h 15’ 35”, ¿qué momento
de la cuenta atrás representa 2h 15’ 30”, 2h 15’ 10”, 2h 15’ 22” y 2h 15’ 07”?
12. Construye un cuadrado mágico de 3 × 3 con los 9 números enteros mayores que -5 y menores
que 5. ¿Cuánto valdrá la suma de los elementos de cada línea (fila, columna y diagonal)?
13. En una industria de congelados de la ciudad de Telde (Gran Canaria), la nave de envasado
está a 15 °C, y el interior del almacén frigorífico, a 16 °C bajo cero. ¿Cuál es la diferencia de
temperatura entre la nave y la cámara?
14. En un examen de 20 preguntas, por cada pregunta acertada dan 3 puntos y por cada pregunta
fallada (equivocada o no contestada) quitan 2. ¿Cuántas preguntas ha acertado un estudiante
que ha obtenido un resultado de 40 puntos?
15. Wengy tiene ahorrados 50e. Un fin de semana sale al cine con unos/as amigos/as y se gasta
20 e, le compra un regalo que le cuesta 25e a su hermano Daniel y paga el billete de guagua
(autobús), que cuesta 2e. Si al llegar a casa su padre Francisco le da sus 60e semanales, ¿cuánto
le queda finalmente? (Plantear la solución como una única operación con números enteros).
16. La clasificación final de la liga de fútbol española de primera división contiene varias columnas
(véase la tabla adjunta, referida a la temporada 2021-2022).
En las dos últimas columnas aparecen el número total de puntos y la diferencia general (DG)
entre el número de goles a favor (GF) y en contra (GC).
PJ es el número de partidos jugados, PG, PE y PP representan, respectivamente, el número de

partidos ganados, empatados y perdidos.
216
¿Qué significan los signos que aparecen en la última columna?
Indica los posibles resultados obtenidos por un equipo cualquiera para que tenga las diferencias
generales siguientes: −4, +8 y +4, si se han jugado solamente 5 partidos.
Equipos PJ PG PE PP GF GC Puntos DG
1. Real Madrid 38 26 8 4 80 31 86 49
2. Barcelona 38 21 10 7 68 38 73 30
3. Atlético de Madrid 38 21 8 9 65 43 71 22
4. Sevilla 38 18 16 4 53 30 70 23
5. Betis 38 19 8 11 62 40 65 22
6. Real Sociedad 38 17 11 10 40 37 62 3
7. Villarreal 38 16 11 11 63 37 59 26
8. Athletic de Bilbao 38 14 13 11 43 36 55 7
9. Valencia 38 11 15 12 48 53 48 -5
10. Osasuna 38 12 11 15 37 51 47 -14
11. Celta 38 12 10 16 43 43 46 0
12. Rayo Vallecano 38 11 9 18 39 50 42 -11
13. Elche 38 11 9 18 40 52 42 -12
14. Espanyol 38 10 12 16 40 53 42 -13
15. Getafe 38 8 15 15 33 41 39 -8
16. Mallorca 38 10 9 19 36 63 39 -27
17. Cádiz 38 8 15 15 35 51 39 -16
18. Granada 38 8 14 16 44 61 38 -17
19. Levante 38 8 11 19 51 76 35 -25
20. Alavés 38 8 7 23 31 65 31 -34
17. A) Juanita gana 90 euros cada día. A1) ¿Cuánto dinero tenía hace 5 días respecto al que tiene
hoy? A2) ¿Y cuánto tendrá dentro de 6 días? B) Manolo pierde 84 euros cada día. B1) ¿Cuánto
dinero tendrá dentro de 5 días respecto al que tiene hoy? B2) ¿Y cuánto tenía hace 6 días.
Los apartados A1 y A2 son independientes. Además, los apartados B1 y B2 también son inde-
pendientes. Debes desarrollar todas las operaciones aritméticas utilizando diferencias equiva-
len tes. ¿Qué propiedades numéricas has usado? Aplica la regla de los signos, elaborando una
tabla resumen con los 4 casos posibles. Asimismo, debes dibujar 4 escaleras y 4 modelos de
línea numérica. En estos modelos, deben figurar los pasos efectuados y no poner solamente los
resultados.
217
18. Situación introductoria de la estructura aditiva de los números enteros.
Puesto que la justificación de los números enteros viene dada por el cálculo algebraico, las
situaciones introductorias deben ser situaciones aritméticas que exijan una resolución de tipo
algebraico. Pero, no se entiende por tal una resolución en términos de ecuaciones, pues esta es
compleja de desarrollar si no se manejan los números con signo. Lo que se propone es cambiar
el objetivo de la resolución de problemas, ya que no se trataría de buscar los números que lo
solucionan, sino la fórmula que los resuelve. Y para que esa actividad de búsqueda de fórmulas
tenga sentido, es necesario que alguna de las cantidades que intervienen en el problema sean
variables que se fijen posteriormente.
La simplificación de esta fórmula obliga a razonar en términos de sumandos y sustraendos y

familiariza a los estudiantes con la idea de manipular números precedidos de un signo + o −.
Tanto la búsqueda de fórmulas de resolución de problemas aritméticos, como la transformación
de esas fórmulas en expresiones más sencillas, exige la consideración de las operaciones, no ya
entre números, sino entre sumandos y sustraendos, lo que, en la práctica, significa poner de
manifiesto la estructura aditiva de los números enteros.
Actividad. Busca una fórmula que resuelva el siguiente problema:
En una guagua (autobús) viajan cierto número de personas. En la primera parada suben 8 pa-
sajeros/as y bajan 12, en la segunda parada suben 10 y bajan 15 y en la tercera parada suben
6 y bajan 10. Encuentra una fórmula que nos diga cuántos pasajeros/as que dan en la guagua
después de abandonar la tercera parada. Denomina al número de via jeros/as iniciales i y al
número de viajeros finales f.
19. Una de las situaciones y recursos para el aprendizaje de los números enteros es el modelo de
la escalera. Utilízalo para comprobar la regla de los signos. Para ello, debes representar cuatro
escaleras con los casos existentes para los números 7 y 5.
Figura 4.11
Regla de los signos con los números enteros 7 y 5.
218
20. La temperatura de un congelador baja 2 °C cada 3 minutos hasta llegar a –18 °C. ¿Cuánto
tardará en llegar a –12 °C si cuando lo encendemos la temperatura es de 16 °C?
21. Aristóteles murió en el año 322 a.C. y vivió 62 años. ¿En qué año nació?
22. La temperatura más alta registrada en la Tierra fue de 58º en Libia en septiembre de 1922,
y la más baja fue de –88º en la Antártida en agosto de 1960. ¿Cuál es la diferencia entre la
temperatura registrada en Libia y la registrada en la Antártida?
23. Asigna un número entero a cada situación:
Situación Número entero

La temperatura ambiente hoy es de 24 grados sobre cero en
Haría (Lanzarote).
La temperatura ambiente hoy es de 2 grados bajo cero en
Estocolmo.
Las Palmas de Gran Canaria está a 8 m sobre el nivel del
mar.
El buzo está nadando a 25 m de profundidad en Corralejo
(Fuerteventura).
María tiene una deuda de 2000 e.
Un avión está volando a 8000 m de altura sobre la isla ca-
naria de El Hierro.
El Teide, en la isla de Tenerife, con 3718 m es el pico más alto
de España.
Mi coche está aparcado en el sótano 2 de un supermercado
de La Gomera.
El pico más alto de La Palma es el Roque de los Muchachos
con 2.426 m de altitud.
La fosa de Las Marianas, en el Pacífico occidental, tiene una
profundidad máxima de 10.994 m.
24. María Elena vive en la planta 9 de un edificio y su coche está en el sótano -2. ¿Cuántas plantas
hay entre su coche y su vivienda?
25. Pitágoras nació aproximadamente en el 572 a.C. e Isaac Newton en el 1643. ¿Cuántos años de
diferencia hay entre ambos nacimientos?
219
1. Un día en Moscú la temperatura descendió 6º entre la salida del sol y el mediodía. A la salida
del sol era de -7º, ¿cuál era al mediodía?
a) -1º.
b) -13º.
c) +13º.
d) +1º.
2. Hoy a las 8 de la mañana el termómetro marcaba -2 ºC. Tres horas después la temperatura subió
4 ºC y 8 horas después la temperatura bajó 10 ºC. ¿Qué temperatura marcará el termómetro a
las 7 de la tarde?
a) +8º C.
b) -6º C.
c) -8º C.
d) -10º C.
3. Un ascensor se encuentra en el sótano 4. ¿En qué piso se encontrará después de realizar los
siguientes movimientos: sube 6; baja 3; sube 9; baja 5; baja 2?
a) En la segunda planta.
b) En la primera planta.
c) En la tercera planta.
d) En la cuarta planta.
4. En las vidas de Cicerón y Séneca encontramos numerosos rasgos comunes. Los dos eran ciuda-
danos de Roma, cultos, buenos oradores y metidos en política, lo que a ambos les costó la vida.
Sin embargo, vivieron en distinta época. Cicerón nació en el año 106 a.C., o sea en el año -106,
y vivió 63 años. Séneca nació 47 años después de la muerte de Cicerón y vivió 61 años. ¿En qué
año murió Séneca?
a) +65.
b) -65.
c) +64.
d) +62.
220
5. Juanita gana 50 euros cada día. ¿Cuánto dinero tenía hace 6 días respecto al que tiene hoy?
a) 300 euros menos.
b) 300 euros más.
c) 250 euros menos.
d) 250 euros más.
6. Manolo pierde 30 euros cada día. ¿Cuánto dinero tendrá dentro de 5 días respecto al que tiene
hoy?
a) 150 euros más.
b) 150 euros menos.
c) 120 euros más.
d) 120 euros menos.
7. Si el cronómetro que marca la llegada de una carrera de marcha da un valor de 2h 56’ 43”, ¿qué
momento representa 1h 58’ 55” respecto al tiempo de llegada?
a) -1h 2’ 7”.
b) 57’ 48”.
c) -127”.
d) -57’ 48”.
8. Si el extracto de una cuenta bancaria tiene un haber de 230 e y una deuda de 450 e, ¿cuál es el
saldo final de la cuenta?
a) -220 e.
b) 220 e.
c) -180 e.
d) -222 e.
9. Si Daniel le debe 34 e a María, pero María le tiene que dar 57 e a Daniel, ¿cuál es la situación
global de María?
a) 23 e.
b) -23 e.
c) 0 e.
d) -91 e.
221
10. Inmaculada ha conseguido un trabajo como reponedora en una importante cadena de super-
mercados de la isla de Gran Canaria. Ha de colocar productos en el almacén de congelados que
está a 16 grados bajo cero y después colocar latas de sardinas que están a temperatura ambiente
de 24 grados. ¿Qué diferencia de temperatura hay?
a) 20 grados.
b) 30 grados.
c) 8 grados.
d) 40 grados.
SOLUCIÓN: 1b, 2c, 3b, 4a, 5a, 6b, 7d, 8a, 9b, 10d.
222
GLOSARIO
Álgebra: rama de las Matemáticas que estudia las estructuras algebraicas, definidas mediante ope-
raciones relacionadas entre sí y que verifican ciertas propiedades. Se puede concebir como una
generalización de la Aritmética.
Applet: programa para ordenador, muy frecuente en páginas Web interactivas, construido con len-
guaje de programación JAVA.
Conjunto finito: conjunto que posee un número finito de elementos.
Dividendo: es el numerador de una fracción como cociente o división.
Divisor: es el denominador de una fracción como cociente o división.
Equisustractividad: relación entre pares de números naturales que verifican:
(a,b) R (c, d) si, y solo si, b−a= d−c
Expresión algebraica: expresión matemática en la que se la que se utilizan letras, números y signos
de operaciones para definir una relación.
Minuendo: es el primero de los dos números que intervienen en una resta.
Sustraendo: es el segundo de los dos números que intervienen en una resta.
223
L OS NÚMEROS RACIONALES E
IRRACIONALES Y SU DIDÁCTICA
La Unidad de Aprendizaje que abordamos a continuación resulta ampliamente conocida debido

a la enorme cantidad de situaciones cotidianas en que aparece, aunque su introducción en la Educa-
ción Obligatoria puede resultar compleja. Es importante establecer el punto de partida para iniciar
el trabajo con las fracciones en este nivel. Para ello, utilizaremos las ideas intuitivas con las que el
alumnado llega al aula, y les daremos la posibilidad de investigar, cuestionarse, reflexionar, emitir y
contrastar juicios y, como consecuencia, aprender.
Inicialmente, se presentan aspectos sobre las formas y situaciones de uso de las fracciones, y sobre
conceptos y propiedades relacionados con el número racional. Posteriormente, se dan a conocer y se
tratan las diferentes operaciones en las que intervienen las fracciones.
Se presentan también las fracciones decimales como caso particular y por su uso habitual, además
de los modos de obtener expresiones decimales y de operar con ellas; para terminar, se hace mención
a los números irracionales y a algunas notas históricas relativas a estos.
En los últimos apartados del bloque se abordan cuestiones curriculares, tales como algunas orien-
taciones para trabajar el bloque de los números racionales en la Educación Primaria o la presentación
de situaciones y recursos de apoyo para su enseñanza y aprendizaje.
– Analizar las situaciones de uso de las fracciones.
– Comprender el concepto de número racional.
– Analizar y trabajar las propiedades de las fracciones.
– Manejar diferentes modelos de visualización de las operaciones con fracciones.
– Conocer y trabajar el caso particular de las fracciones decimales y las expresiones decimales.
– Conocer los modos de obtención de expresiones decimales y de fracciones a partir de números

decimales.
– Trabajar las diferentes operaciones aritméticas con números decimales.
– Saber algunos hechos importantes sobre los números irracionales.
– Conocer las orientaciones curriculares propuestas para el desarrollo del bloque de los números
racionales.
– Saber algunos aspectos del proceso de construcción del conocimiento de los números raciona-
les.
– Conocer, utilizar y analizar didácticamente algunos de los recursos educativos para la enseñan-
za y el aprendizaje de los números racionales.
– Analizar, razonar y comunicar propuestas matemáticas.
226
Figura 5.1
227
La construcción de fracciones y su definición ha estado ligada a lo largo de la historia con contextos

de medida y reparto. En las primeras civilizaciones en que el modo de vida era fundamentalmente
agrícola, surgió la necesidad de medir: longitud y área de terrenos, tiempo, volumen, peso, etc. Los
números naturales se mostraron insuficientes para esas necesidades de medición, pues no siempre la
cantidad de magnitud que se desea medir contiene un número entero de veces a la unidad elegida,
por lo que surge la necesidad de fraccionar la unidad con el fin de expresar los resultados de la
medida con más fiabilidad y exactitud, es decir, se hizo necesaria la ampliación del campo numérico
con el concepto de fracción. Los babilonios y egipcios fraccionaban la unidad según sus propios
sistemas de numeración.
Los números con coma, que en nuestro sistema de numeración se llaman expresiones decimales y,
en su caso, números decimales, son otra solución. Para Centeno (1988), los árabes ya poseían los nú-
meros decimales, que facilitaban los cálculos; sin embargo, durante toda la Edad Media se utilizaban
más las fracciones (con frecuencia sexagesimales) comunes en los cálculos. El redescubrimiento de
los números decimales se produjo en el siglo XVI. La trans formación social que se produjo en dicho
siglo y en el siguiente, con el consiguiente auge del comercio, de la navegación, de los repartos de
tierras, todo lo cual requería realizar abundantes cálculos, favoreció el citado redescubrimiento. Los
protagonistas de este y sobre todo de la extensión de los números decimales en Occidente fueron el
francés François Viète (1540-1603), en su obra Canon mathematicus seu ad triangula y el belga Simon
Stevin (1548-1620), con su obra La Disme (La Décima), primer libro de la historia que trata únicamente
de los números decimales. Para Stevin, La Disme, era una especie de Aritmética que permite efectuar
todas las operaciones utilizando solamente números enteros. En ella, Stevin explica cómo se pueden
hacer las cuatro operaciones básicas con números decimales, si bien indica que el único problema
consiste en elegir bien, al final de la operación, la parte entera. También, señala que en su obra no hay
ningún número «roto», es decir, no aparece ninguna fracción.
En 1616, en la traducción al inglés de una obra del escocés John Napier (1550-1617), las fracciones
decimales aparecen tal como las escribimos hoy, con un punto decimal para separar la parte entera
de la fraccionaria. Napier propuso un punto o una coma como signo de sepa ración decimal: el punto
decimal se consagró en países anglosajones, pero en muchos otros países europeos, como por ejemplo
España, se continúa utilizando la coma decimal.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 5. LOS NÚMEROS RACIONALES E IRRACIONALES Y SU DIDÁCTICA
5.1 Situaciones de uso
Según lo visto, con mucha frecuencia se presentan situaciones en las que se hace necesario repartir
un objeto entre varias partes o dividir un todo en varias partes. Para resolver estas situaciones nos
vemos en la necesidad de utilizar cocientes de dos números naturales, lo cual nos lleva a la idea
de fracción y a la introducción de los números racionales y sus operaciones. Las fracciones usadas
cotidianamente se restringen a unas pocas: un medio, tres cuartos, un tercio, un quinto, un octavo (la
mitad de un cuarto), son las más utilizadas.
Denominamos fracción al par ordenado de números enteros expresados en la forma a/b, con b̸=0.
Cuando hacemos uso de una fracción podemos encontrarnos con varios tipos de situaciones:
– Situaciones de reparto. Son situaciones en las que un todo se divide en partes iguales y de él
se toman algunas de esas partes. Es decir, la expresión a/b significa que el total de algo se ha
dividido en b partes iguales y de ellas se han tomado a partes.
Por ejemplo, si repartimos una pizza entre tres personas, cada una de ellas recibe 1/3.
Esta idea está muy relacionada con la idea primitiva de fracción, y parece la forma más com-
prensible del concepto de fracción, por lo que la introducción del concepto se hace desde esta
consideración.
Figura 5.2
Modelo visual de fracciones.
3
5
– Situaciones de medida. Existe una cantidad de una magnitud que se va a dividir en varias
subcantidades para formar grupos de la cantidad. La fracción a/b significa aquí que la cantidad
a se ha dividido en b partes iguales de la magnitud. Por ejemplo, 1/4 de litro de agua significa
que 1 litro se ha dividido en 4 partes de esa medida o, una tarta que se divide en 4 partes iguales,
cada parte tiene una medida igual a 1/4.
– Situaciones de razón. Cuando se comparan dos cantidades a y b de una misma magnitud, se

dice que esas dos cantidades están en razón a:b o a/b, para expresar que, por cada a veces la
cantidad de magnitud, existe b veces la otra cantidad; por ejemplo, la razón 3/7 significa que en
la Facultad hay 3 chicos por cada 7 chicas. Este tipo de situación presenta una distinción frente
al resto de las situaciones:
5.1. SITUACIONES DE USO
◦ En las razones no aparece una mención al conjunto global o al todo de la magnitud, por
ejemplo: hay 2 coches por cada 5 habitantes.
a
◦ Se pueden usar varios tipos de simbología para expresar una razón, , ab, a : b, a → b.
b
◦ La disposición de los términos en la fracción no es relevante. Así, 3/7 puede significar que
hay 3 chicos por cada 7 chicas y tiene el mismo significado que 7/3, es decir, hay 7 chicas
por cada 3 chicos.
– Situaciones de transformación. Cuando la fracción tiene uso como función u operador para
transformar una situación inicial en otra final; por ejemplo, cuando se dice: la población de mi
municipio se ha reducido a la mitad en el último año.
1/2
Poblacióninicial −−→ Poblaciónfinal
– Situaciones de división no entera. En el contexto algebraico, la solución de una ecuación del

tipo a = b · x, tiene solución a/b cuando a y b son númernos enteros, a no es múltiplo de b y, b
es distinto de 0.
a
Además de la simbolización a/b o , se utilizan otras formas de representar una fracción: la ex-
b
presión decimal y el porcentaje. Este último se refiere al caso en que una fracción es decimal con
denominador 100, es decir, de la forma a/100, siendo a cualquier entero, y se lee a por ciento o a %, y
significa que hay a cantidades de algo en 100.
5.1.1. Equivalencia de fracciones. El número racional. En las situaciones descritas anterior-

mente, fracciones diferentes pueden producir el mismo resultado, por ejemplo, 3/4 y 6/8 pueden
indicar que, de 24 alumnos/as de una clase 3/4 son chicos o 6/8 son chicos, y ambas fracciones dan
lugar al mismo resultado: 18 alumnos son chicos.
En realidad, se dispone de infinitas fracciones para una fracción cualquiera a/b. Basta para ello,
con multiplicar ambos términos de una fracción por un número natural n para obtener una nueva
fracción. Estas fracciones son equivalentes entre sí.
Se dice que dos fracciones a/b y c/d son equivalentes si se cumple que a · d = b · c.
En efecto, si a/b = c/d, y multiplicamos ambos miembros por b · d, tendremos,

a·b·d c·b·d
= , es decir, a · d = b · c
b d
Esta relación cumple las tres propiedades de las relaciones de equivalencia:
– Reflexiva: toda fracción es equivalente a sí misma.

– Simétrica: si una fracción a/b es equivalente a otra c/d, esta última es equivalente a la primera.
– Transitiva, si a/ b es equivalente a c/d y esta es equivalente a f/g, entonces a/b es equivalente

a f/g.
El conjunto de las fracciones puede dividirse en clases de equivalencia, cada una de ellas formada
por subconjuntos de fracciones equivalentes entre sí. Cada clase de equivalencia se dice que es un
número racional, y el conjunto de todas las clases de equivalencia constituye el conjunto Q (del
inglés quotient) de los números racionales. Por ejemplo, el número racional [2/3] es la clase de
equivalencia {2/3, 4/6, 6/9, 8/12, . . . }, y la fracción 2/3 es la que se usa como representante de dicha
clase.
La propiedad de equivalencia de fracciones permite la utilización de técnicas de manipulación

de los números racionales, por ejemplo, la obtención de fracciones irreducibles o la regla de tres.
Cuando trabajamos con números racionales conviene hacer uso de la fracción más simple posible;
esas fracciones, que no se pueden simplificar más al dividir numerador y denominador por el mismo
número, se llaman irreducibles, es decir, en una fracción irreducible el numerador y el denominador
son números coprimos (primos entre sí).
5.2 Propiedades del número racional
– Todo número entero es racional, puesto que cualquier entero se puede poner en forma de frac-
ción: 0 = 0/1 = 0/2 = . . . , 1 = 1/1 = 2/2 = . . . , 2 = 2/1 = 4/2 = . . .
– Todo número decimal es un racional, pues cualquier número decimal se puede poner en forma
de fracción (con denominador múltiplo de 10).
– Si a y b son dos números enteros diferentes de 0 y a ̸= b, entonces las fracciones a/b y b/a son
distintas y cada una de ellas es inversa de la otra.
– El denominador de una fracción no puede ser 0, pues no tiene sentido repartir algo entre cero
partes o dividir una unidad de medida en cero partes. En cambio el 0 en el numerador indica
que no se toma ninguna parte de las que se ha dividido la unidad.
– Las fracciones con numerador igual al denominador son iguales y representan al número racio-
nal 1.
– El numerador de una fracción puede ser menor, igual o mayor que el denominador, por tanto
pueden haber números racionales menores, iguales o mayores que la unidad. Las fracciones
5.3. OPERACIONES CON FRACCIONES Y NÚMEROS RACIONALES
cuyo numerador es mayor que el denominador se denominan fracciones impropias y pueden

b
ser convertidas en números mixtos (a ), formados por la suma de un número entero (a) y una
c
fracción propia menor que la unidad (b/c).
– Las fracciones de denominador 1 representan a los números naturales, por tanto, estos son un
subconjunto de los racionales.
Anotación: para convertir fracciones impropias en números mixtos se efectúa la división entera
entre numerador y denominador. El cociente obtenido será la parte entera del número mixto, el resto
será el numerador de la parte fraccionaria, fracción propia cuyo denominador es el divisor.
5.3 Operaciones con fracciones y números racionales
Las situaciones en las que aparecen sumas y diferencias de fracciones son las mismas que las que
se dan en los números naturales, es decir, de cambio, de combinación y de comparación. Lo único
que cambia son las cantidades, que ahora no son números naturales sino partes de un todo o una
medida.
Empezaremos con la suma de fracciones de igual denominador que tiene como solución una
nueva fracción cuyo numerador es la suma de los numeradores de los dos sumandos, y cuyo deno-
minador se deja invariante. En un modelo visual de resolución se puede representar esta suma de
fracciones de la siguiente manera: por ejemplo, en el enunciado «En una clase, 2/7 partes son chicos
que han aprobado el examen de Matemáticas, y 3/7 partes son chicas que también lo aprobaron, ¿qué
fracción de alumnos/as aprobaron el examen de Matemáticas?»
Figura 5.3
Suma de fracciones con modelos de áreas.
La diferencia de fracciones de igual denominador tiene como resultado una nueva fracción cuyo
numerador es la resta de los numeradores y el denominador permanece invariable. En una diferencia
de fracciones positivas debe cumplirse que el primer numerador debe ser mayor que el segundo; un
modelo visual para este tipo de operación puede ser el que se muestra a continuación: «la madre de
Marta ha llenado una botella de agua hasta las 6/7 partes de su contenido. Marta bebe 2/7 partes del
contenido de la botella en el colegio, ¿qué fracción de líquido queda en la botella al llegar a casa?»

Figura 5.4
Resta de fracciones con modelos de áreas.
La suma y diferencia de fracciones de distinto denominador se resuelve con la búsqueda del

común denominador para después proceder como en los casos anteriores. En este caso, se utilizan
fracciones equivalentes a las iniciales para realizar la suma.
Veamos un ejemplo visual de esta situación: «José Miguel y Marta están pintando la verja de su
casa, José Miguel ha pintado ya 2/5 partes de la verja y Marta la mitad de esta, ¿Qué parte han
pintado ya entre los dos?»
Figura 5.5
Suma de fracciones, de distinto denominador, con la recta numérica.
La adición de los números racionales cumple las propiedades asociativa, conmutativa, elemento
neutro (0) y elemento opuesto.
El producto de números racionales no tiene el mismo sentido que en los números naturales en su
interpretación como suma repetida, puesto que el número de veces que se repite la suma no puede
ser fraccionario. Aquí, debe entenderse el producto como una descomposición múltiple de un todo,
por ejemplo, en la expresión 2/3 de los alumnos/as de una clase son chicas, y de estas, la mitad tiene
el pelo rubio, equivale a decir que:
(2/3 · 1/2) = 2/6 = 1/3 de la clase son chicas con el pelo rubio; se ha descompuesto el todo
(clase) en 3 grupos, de los que 2 están formados por chicas y, a su vez esos dos grupos de chicas se
han dividido en dos subgrupos, de los que uno de ellos tiene el pelo rubio, esto significa que una
parte de los tres grupos iniciales son chicas con el pelo rubio.
5.3. OPERACIONES CON FRACCIONES Y NÚMEROS RACIONALES
a·c
Se comprueba que a/b de c/d de cualquier cantidad es lo mismo que , lo que permite definir
b·d
el producto de fracciones de la siguiente manera:
a c a·c
· =
b d b·d
El cociente de fracciones tampoco tiene sentido como reparto o como resta repetida, sino sim-
plemente como la operación inversa del producto; así se define el cociente de dos fracciones de la
siguiente manera:
a c a d a·d
÷ = · =
b d b c b·c
El cuadro siguiente muestra una representación visual utilizando un modelo de áreas para este
enunciado: «Beatriz ha llenado una botella de agua hasta 3 cuartas partes de su capacidad; durante
el recreo se ha bebido la mitad del agua que había en la botella, ¿Qué fracción de la capacidad total
de la botella bebió Beatriz?»
Figura 5.6
Multiplicación de fracciones con un modelo de áreas.
La comparación y la ordenación de números racionales se realiza utilizando las fracciones repre-

sentantes de cada uno de los números racionales. Dadas dos fracciones con el mismo denominador
es menor aquella fracción que tiene menor numerador; en el caso de fracciones con distinto deno-
minador no resulta sencillo realizar la comparación de una manera directa y se procede a buscar un
denominador común para convertirlas en fracciones con igual denominador.
La siguiente visualización de la recta numérica permite comparar las fracciones 3/9 y 5/9 y las
fracciones 2/3 y 5/6:

Figura 5.7
Comparación de fracciones con la recta numérica.
La ordenación de números racionales tiene una propiedad importante: dados dos números racio-
nales muy próximos, siempre es posible encontrar otro número racional que esté entre ellos dos. Por
tanto, entre dos números racionales distintos existen infinitos números racionales. Además cumple
las propiedades siguientes:
– Tricotomía: si r y s son dos números racionales, entonces se cumple que: r < s, r = s o r > s.
– Transitividad: si r, s y t son tres números racionales, si r < s, y s < t, entonces r < t.
– Aditividad: para tres números racionales r, s y t, si r < s, entonces r + t < s + t.
– Multiplicatividad: para tres números racionales r, s y t, si r < s y t > 0, entonces r · t < s · t, y si

t < 0 entonces r · t > s · t.
El uso de técnicas para resolver problemas con fracciones lleva aparejado la utilización de mate-
riales y recursos de apoyo. En general, para resolver problemas con números fraccionarios, pueden
utilizarse técnicas aritméticas, algebraicas, geométricas o combinatorias.
5.4 Fracciones decimales. Números decimales
El conjunto D de los números decimales es un subconjunto de Q, definido de la siguiente forma:

n a o
D= ⧸ a ∈ Z y n ∈ N
10n
Se dice que una fracción es decimal cuando su denominador es una potencia de 10. Los números
decimales son aquellos racionales para los que se puede encontrar una fracción decimal que los re-
354
presente. Así, por ejemplo, el número 3,54 es decimal, puesto que existe la fracción decimal que
100
lo representa.
5.4. FRACCIONES DECIMALES. NÚMEROS DECIMALES
Los números naturales también son decimales, aunque su parte decimal se reduce a cero y no se
escribe, por otro lado también existen números racionales no decimales; esto significa que todos los
decimales son racionales, pero no todos los racionales son decimales, aunque admiten una expresión
decimal.
Las fracciones decimales permiten el uso del sistema de representación decimal, equivalente al
definido para los números naturales; para ello se adopta también el criterio de posición; se utiliza la
coma (o el punto) para separar la parte entera, a la izquierda de la coma, de la parte decimal, a la
derecha de esta. Así, las expresiones decimales se presentan constituidas por dos grupos de dígitos
separados por una coma.
Son la suma de dos partes, una entera, que se interpreta como un número natural, y otra decimal,
que se interpreta como una fracción de la unidad. Los números decimales utilizan el sistema de
numeración decimal ampliado, con fracciones decimales de la unidad, es decir, 1/10, 1/100, 1/1000,
1/10000, . . . ; cada fracción decimal puede expresarse de diferentes formas.
Así, para las centésimas, tenemos: 1/100, 0,01 o 10-2 .
La notación decimal es de gran importancia, dada la inmensa variedad de situaciones en que la

empleamos. Se utilizan expresiones decimales, por ejemplo, en situaciones de medida, de divisiones,
de aproximaciones, de porcentajes, de uso de la calculadora, en el uso de la no tación científica, etc.
La principal ventaja es que su uso es más fácil que el de las fracciones; por ejemplo, la comparación
entre dos fracciones es más sencilla si se realiza con los números en forma decimal, al igual que la
realización de operaciones. Esto es debido a que permiten la utilización del mismo tipo de algorit-
mos de cálculo (suma, resta, multiplicación y división) definidos para los números naturales, lo que
permite abreviar los cálculos con fracciones decimales.
Se puede distinguir una fracción decimal de una fracción no decimal por la composición del de-
nominador, ya que los denominadores de las fracciones decimales solamente tienen potencias de los
números primos 2 o 5, pues cuando aparecen únicamente esos dos factores o sus potencias podemos
obtener una potencia de 10 en el denominador. Así pues, a/b es una fracción decimal si y solo si se
c
verifica que a/b = n m , siendo m y n números naturales y c un numero entero.
2 ·5
5.4.1. Obtención de expresiones decimales. La expresión decimal de un número racional

se obtiene a partir de la expresión equivalente cuyo denominador sea potencia de 10 y la posterior
descomposición. Por ejemplo, para la fracción 13/4, tenemos:
13 13 13 · 52 325 300 20 5 2 5
= 2 = 2 2 = = + + = 3+ + = 3, 25
4 2 2 ·5 100 100 100 100 10 100
Existen varias formas de obtener la expresión decimal de una fracción. Una primera técnica consis-

te en obtener la fracción equivalente cuyo denominador es una potencia de 10, escribir el numerador,
contar desde su derecha tantas cifras como ceros tenga el denominador y colocar la coma en ese lu-
gar. Otra técnica consiste en realizar la división entera entre numerador y denominador, dividiendo
sucesivamente los restos multiplicados por 10; por ejemplo, en la fracción anterior:
1 3 4
1 0 3, 2 5
2 0
0
Las técnicas anteriores se pueden aplicar a números racionales no decimales para obtener su ex-
presión decimal. Con estos números nunca obtendremos un resto 0, pero como los restos tienen que
ser siempre menores que el divisor, existirá solo un número finito de restos diferentes, con lo que lle-
ga un momento en que el resto se repite indefinidamente; por ejemplo, en la fracción 15/11, al dividir
15 entre 11, el número 36 se repite de forma indefinida:
1 5 1 1
4 0 1, 3 6 3 6
7 0
4 0
7
Al conjunto de cifras que se repiten se le llama periodo; dado que es imposible escribir las infinitas
cifras de las expresiones decimales periódicas, estas se escriben poniendo la parte no periódica y a
continuación el periodo con un arco encima, por ejemplo 1, 36.
b Aunque estos números racionales no
son decimales, siempre podremos obtener números decimales que se aproximen a ellos tanto como
queramos; por ejemplo el número anterior se aproxima a 1,363 en menos de una milésima.
Cuando la parte decimal de una expresión decimal periódica consiste solamente en la repetición
indefinida del periodo, a esa expresión se le llama periódica pura; si también incluye una parte no
periódica, se le llama periódica mixta. Por ejemplo, 1,363636. . . es una expresión periódica pura, en
5.4. FRACCIONES DECIMALES. NÚMEROS DECIMALES
cambio 1,12363636. . . es periódica mixta. Se pueden calcular las fracciones que generan las expresio-
nes decimales; se presentan varios casos:
Caso 1: Expresión decimal finita (fracción decimal)

1223
r = 12, 23 100 · r = 123 r=
100
Caso 2: Expresión decimal periódica pura (fracción no decimal)

r = 9, 631
d 100 · r = 9631, 631
d Si se restan ambas partes,
9622
1000 · r − r = 9631, 631
d − 9, 631
d = 9622 999 · r = 9622 r=
999
Caso 3: Expresión decimal periódica mixta (fracción no decimal con parte no periódica)
r = 24, 21631
d 100 · r = 2421, 631
d 100000 · r = 2421631, 631
d
Si se restan las expresiones segunda y tercera,
241921
100000 · r − 100 · r = 2421631, 631
d − 2421, 631
d 99900 · r = 2419210 r=
9990
100000 · r = 2421631, 631

d
Una de las ventajas del uso de la notación decimal frente a otro tipo de expresión es que los
algoritmos de las operaciones con decimales pueden ser una extensión de los algoritmos de las co-
rrespondientes operaciones con números naturales. Esto ocurre en el caso de los decimales finitos;
en los no finitos los cálculos se complican y tienen limitaciones. Estas limitaciones se subsanan susti-
tuyendo el número con infinitas cifras decimales por otro con un número finito de estas, cuyo valor
será aproximado.
Existen otros números cuya expresión decimal también es infinita, pero no es periódica, por ejem-
plo, los números π (3,141592. . . ), e (2,718281. . . ) y Φ (1,618033. . . ). A estos números se les denomina
irracionales. La unión del conjunto de los números racionales con el de los irracionales da lugar al
conjunto R de los números reales.

En algunas situaciones se suele utilizar otro tipo de representación de los números decimales,
haciendo uso de una potencia entera de 10.
Por ejemplo: 4567 = 4, 567 · 103 ; 0, 0238 = 2, 38 · 10−2 .
Esta forma se conoce como notación científica o en coma flotante; es útil cuando se desean ex-
presar cantidades muy grandes o muy pequeñas, y es la que se visualiza en las pantallas de las
calculadoras científicas.
5.4.2. Operaciones con números decimales. Los algoritmos desarrollados para realizar las
operaciones aritméticas con números naturales se pueden extender al conjunto de los números deci-
males.
– Adición y sustracción. Para realizar estas operaciones, inicialmente se deben transformar los
dos números decimales para que ambos tengan el mismo número de cifras después de la coma,
añadiendo ceros a la derecha del número que tiene la parte decimal más corta. A continuación,
se disponen los números en columnas, de manera que las comas coincidan en la posición; por
último, se aplica el algoritmo para la adición o la sustracción de números naturales.
– Multiplicación. El procedimiento consiste en realizar la multiplicación de los dos números co-

mo si fueran enteros, prescindiendo de la coma, para colocarla luego en el lugar que resulta al
contar desde la derecha un número de cifras igual a la suma de las cifras de las partes decimales
de los dos números que se desean multiplicar. Estas operaciones muestran a los niños y a las
niñas que, a veces, multiplicar dos cantidades no siempre significa un aumento. Por ejemplo,
3, 5 · 0, 4 = 1, 4, y1, 4 < 3, 5.
Este tipo de operaciones se justifica aplicando la propiedad distributiva de la multiplicación

respecto a la adición:
3, 5 · 0, 4 = (3 + 5 · 10−1 ) · 4 · 10−1 = 12 · 10−1 + 20 · 10−2 = 1, 2 + 0, 2 = 1, 4
También se puede justificar este tipo de operaciones utilizando las formas fraccionarias.
– División. Se pueden presentar los siguientes casos:
◦ División de números decimales por la unidad seguida de ceros. Para dividir un número decimal
por la unidad seguida de ceros: 10, 100, 1000,. . . , se desplaza la coma a la izquierda tantos
lugares como ceros sigan a la unidad.
◦ División de un número decimal por uno natural. Para dividir un número decimal por un nú-
mero natural se hace la división como si fuesen números naturales, pero se pone una coma
en el cociente al bajar la primera cifra decimal.
5.5. LOS NÚMEROS IRRACIONALES
◦ División de un número natural por uno decimal. Para dividir un número natural por un nú-
mero decimal se suprime la coma del divisor y a la derecha del dividendo se ponen tantos
ceros como cifras decimales tenga el divisor. Después, se hace la división como si fuesen
números naturales.
◦ División de dos números decimales. Para dividir dos números decimales se suprime la coma
del divisor y se desplaza la coma del dividendo tantos lugares a la derecha como cifras
decimales tenga el divisor; si es necesario, se añaden ceros.
Ejemplo: Si dividimos 21,66 entre 3,8 obtendremos:
Figura 5.8
División de dos números decimales.
2 1 6, 6 3 8
2 6 6 5, 7
0 0
5.5 Los números irracionales
Como indican Chamorro y Belmonte (1988), con la introducción de los números fraccionarios no
termina la necesidad de ampliar el campo numérico, pues casi nunca se puede expresar el resultado
exacto de una medición mediante una fracción, tan solo podremos obtener resultados aproximados
(recuérdese que, en la práctica, toda medida realizada con instrumentos es un número aproximado).
Los/Las matemáticos/as griegos/as descubrieron los números inconmensurables, como por

ejemplo la razón entre la medida de la diagonal de un cuadrado o de un pentágono regular y la
de los lados respectivos de estas figuras. Es decir, si consideramos como unidad de longitud el lado
del cuadrado –o una fracción de esa longitud– no se puede expresar la medida de la longitud de la
diagonal de dicho cuadrado mediante un número natural o racional (inconmensurabilidad del lado
y la diagonal).
Hasta el siglo XVI, con Bombelli y Descartes, no se había considerado como número a todo co-
ciente de longitudes de intervalos. Esta idea llevó a la necesidad de ampliar el concepto de número.
Por tanto, la definición y la construcción del concepto de número real dependen de la medición de
cantidades de magnitudes continuas. La definición rigurosa de número real ha precisado numerosos
trabajos de grandes matemáticos/as, desde Newton (siglos XVII y XVIII), Cauchy y Weirstrass (siglo

XIX), y Dedekind, con su «teoría de las cortaduras», y Cantor (siglos XIX y XX) con su estudio de la
Topología de la recta.
En resumen, todas las ampliaciones de los sucesivos campos numéricos (hasta el conjunto R de
los números reales, inclusive) tienen su origen en necesidades de medición.
Aquellos números reales, que no son racionales, se denominan irracionales. Podemos, por tanto,
decir que este conjunto es la diferencia conjuntista R – Q. De forma intuitiva, podemos definir el
número irracional de tres maneras:
a) Número irracional es toda expresión decimal infinita que no puede ser representada como ra-
cional (Courant-Robbins, 1971).
b) Número irracional es toda expresión decimal infinita no periódica.
c) Número irracional es todo aquel que no puede ser expresado como cociente de enteros.
Existen dos tipos de números irracionales: los algebraicos y los trascendentes. Los primeros son
los que pueden obtenerse como soluciones de ecuaciones polinómicas con coeficientes racionales (o
enteros), mientras que los segundos no pueden obtenerse de ese modo.
√
√ 1+ 5
Por ejemplo, 2 = 1, 414213 . . ., y Φ = = 1, 618033 . . . (Conocido como número de oro o
2
número áureo) son números irracionales algebraicos, pues son soluciones de las ecuaciones x2 − 2 =
0 y x2 − x − 1 = 0, respectivamente, mientras que, por el contrario, los números π = 3, 141592 . . ., y
e = 2, 718281 . . . son números irracionales trascendentes.
Entre los números irracionales algebraicos tenemos los que son construibles, es decir, es posible
construir, con el uso exclusivo de las herramientas euclídeas (regla sin graduar y compás) un seg-
mento cuya medida, teóricamente exacta, es igual a dicho número irracional.
La caracterización de los números construibles la establece el Teorema de Wantzel, en virtud del

cual un número real x es construible si y solo si se verifican las dos condiciones siguientes:
a) x es algebraico sobre Q.
b) El polinomio de grado mínimo, irreducible con coeficiente unidad en el término de mayor gra-
do, que tiene a x como raíz, tiene como grado una potencia de 2.
En la figura adjunta se observa el procedimiento seguido para construir un segmento de medida

√
2.
Figura 5.9
√
Representación de 2.
Para operar con números irracionales que sean raíces cuadradas de números que no son cuadrados
perfectos, es más sencillo y preciso utilizar las expresiones radicales en lugar de la expresión decimal;
√ √ √
por ejemplo para las operaciones de suma y resta en la que intervienen los valores 2, 3 y 5
operaremos como sigue:
√ √ √ √
a) 3 2 + 5 2 − 2 = 7 2
√ √ √ √ √ √
b) 3 3 + 5 2 − 2 − 4 3 = − 3 + 4 2
Cuando, para la realización de operaciones aritméticas, se hace uso de números decimales que
constituyen aproximaciones de números irracionales, es necesario que todos los números decimales
que intervienen tengan el mismo número de cifras decimales.
Algunos de los números irracionales de uso frecuente se citan a continuación:
Figura 5.10
√
2 en la recta real.
El número Pi, designado con la letra griega π (3,141592. . . ), es la razón entre la longitud de una
circunferencia cualquiera y su diámetro (longitud = 2 · π · r = π · d).
El número e, inicial del apellido de su descubridor, el matemático suizo Leonhard Euler (1707-
1783), cuyo valor es 2,718281. . . , aparece como límite cuando n tiende a infinito de la sucesión de
término general:

Figura 5.11
Término general de la sucesión que da origen al número e.
n
1
an = 1+
n
Por su presencia en múltiples campos, resulta de interés el conocido como número de oro o nú-
mero áureo, simbolizado por la letra griega Φ (1,618033. . . ), inicial del nombre del escultor griego
Fidias (490-430/420 a.C.) que lo tuvo presente en sus obras. Ha sido utilizado desde la antigüedad
por matemáticos/as, filósofos/as y artistas que creían en la existencia de una razón privilegiada, que
fue llamada razón áurea. Los griegos consideraron que un rectángulo de dimensiones a y b era es-
pecialmente armonioso si la razón a/b era igual a Φ; esta razón se utiliza en muchas facetas de la
actividad humana, y se encuentra presente en la naturaleza y, desde la época griega hasta nuestros
días, en el arte y el diseño.
La construcción gráfica de un segmento de medida Φ se muestra a continuación:
Figura 5.12
El número Φ en la recta real.
Su valor es√ la solución positiva de la ecuación de segundo grado x2 − x − 1 = 0, que da como

1+ 5
resultado = 1, 618 . . . Si dibujamos un cuadrado y marcamos el punto medio de uno de sus
2
lados, lo unimos con uno de los vértices del lado opuesto y llevamos esa distancia sobre el lado inicial,
obtendremos el lado mayor del rectángulo. Si el lado del cuadrado mide 2 unidades, es√claro que el
√ 1+ 5
lado mayor del rectángulo mide 1 + 5 , por lo que la razón entre los dos lados es , es decir,
2
el número de oro.
Figura 5.13
Representaciones de Φ.
La construcción gráfica que se muestra a continuación sirve para representar en la recta real las
raíces cuadradas de cualquier número natural n. Si n no es cuadrado perfecto, su raíz cuadrada será
un número irracional.
Figura 5.14
Representaciones de raíces cuadradas en la recta real.
En la imagen siguiente, podemos observar los diferentes tipos de conjuntos numéricos que existen.
Los números que no son racionales (que no se pueden expresar en forma de fracción) reciben el
nombre de números irracionales. Cuando vienen expresados con notación decimal, esta es infinita y
no periódica.
N: Naturales. Z: Enteros. D: Decimales. Q: Racionales. I: Irracionales. R: Reales.
Figura 5.15
Conjuntos numéricos.
A continuación, podemos observar la relación existente entre los diferentes conjuntos numéricos:

Figura 5.16
Relaciones entre los Conjuntos numéricos.
La comprensión de los números racionales lleva relacionados varios conceptos tales como frac-
ciones, decimales, razones, etc. A la hora de manejar los números racionales se produce un cambio
importante en el modo de uso y razonamiento de los números que puede originar problemas en el
alumnado. Los números decimales, más que sus correspondientes formas fraccionarias, son los que
habitualmente se utilizan en nuestras diferentes actividades cotidianas. Uno de los objetivos que se
pretende conseguir durante la enseñanza de esta Unidad es que los estudiantes perciban que ambos
sistemas representan a lo mismo, aunque cada uno tiene sus ventajas.
En los Diseños Curriculares para la Educación Primaria se recogen los números fraccionarios y
los decimales, que se deben abordar en diferentes contextos de medida y de reparto. Muchas de las
nociones incluidas en esta Unidad no son de fácil comprensión, por lo que se recomienda comenzar
con fracciones sencillas tales como medios o cuartos, utilizando el décimo para relacionarlo con los
números decimales, y establecer correspondencias entre ambos sistemas.
Los Estándares Curriculares del NCTM establecen objetivos y orientaciones para los diferentes ni-
veles educativos, y ponen cierto énfasis en que el niño o la niña se enfrente inicialmente a situaciones
y actividades cotidianas que le lleven al desarrollo de conceptos y en la inclusión de experiencias que
permitan establecer la relación entre fracciones y decimales.
5.7 Desarrollo cognitivo y aprendizaje del número racional
La comprensión del concepto de fracción en los niños y niñas debe ser progresiva a partir de la
utilización de sus diversos significados, derivados de diversos tipos de situaciones de uso. Investiga-
ciones en este campo concluyen en que, inicialmente, la idea de fracción se interpreta como relación
parte-todo, y esta es imprecisa y los niños y las niñas la utilizan para referirse a algo que no está
5.7. DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE DEL NÚMERO RACIONAL
completo; por ejemplo, la expresión «me bebí medio vaso de agua» no indica la mitad exacta del
contenido del vaso, sino una parte indeterminada.
En Piaget (1960) se indica que, desde los 4 a los 5 años de edad, los niños y las niñas realizan
divisiones de figuras pequeñas y regulares en mitades y entre los 6 y 7 años, en tercios; posterior
mente, en sextos y otras particiones. La comprensión de la relación parte-todo debe tener en cuenta
una serie de criterios:
1. Una región entera o todo se puede dividir en partes iguales.
2. Un mismo todo se puede dividir en diferente número de partes.
3. El número de partes no siempre coincide con el número de cortes.
4. Cada parte puede considerarse de nuevo como un todo.
Algunas investigaciones indican, además, que el planteamiento de situaciones con conjuntos dis-
cretos de objetos produce mayor dificultad en la comprensión, al igual que el uso de la recta numérica
para realizar la representación de fracciones, aunque esta última tiene la ventaja de que permite vi-
sualizar mejor las fracciones impropias o la idea de extensión de los números naturales.
A continuación se muestran algunos de los errores más frecuentes encontrados en el alumnado:

considerar, por ejemplo, que 1/2 < 1/3 porque 2 < 3, que la mitad de 1/6 es 1/3 porque la mitad de
6 es 3, o utilizar las reglas de la adición para la multiplicación de fracciones.
En el caso de los números decimales, estos generalmente se introducen en la escuela a partir de

medidas con unidades de diversas magnitudes, tales como la longitud: metros, decímetros, centí-
metros o milímetros; la superficie: metros cuadrados; capacidades: litro; volumen: decímetro cúbico;
la masa o el tiempo. Las actividades de introducción de los números decimales deben desarrollarse
entonces a partir de contextos de medida, para deducir que los números naturales no son suficientes
para determinar la medida «exacta» de los objetos.
El uso de la expresión decimal parece útil y cómodo para realizar la medición de magnitudes con
las que los niños y las niñas están familiarizados; por ejemplo, cantidades de longitud. Se pue den
producir algunos conflictos en el aprendizaje cuando no se pueden extender las propiedades de los
números naturales a los decimales; por ejemplo: la multiplicación 3 · 1, 2 tiene sentido como suma
reiterada 1, 2 + 1, 2 + 1, 2, pero la multiplicación 1, 2 · 3, 4 es más problemática si estos números no se
interpretan como medidas.
Los números decimales se pueden introducir en la Enseñanza Primaria como extensión del sistema
de numeración decimal, tanto a partir de la medida como a partir de funciones numéricas. Antes de

iniciar al niño o a la niña en la representación decimal de las fracciones es necesario que previamente
haya trabajado y comprendido el valor de posición del sistema decimal de representación de los
números enteros, además de la idea de equivalencia de fracciones para entender, por ejemplo, que 3
décimas es lo mismo que 30 centésimas y no menor, es decir 0, 3 = 0, 30(3/10 = 30/100). En general,
en el trabajo con los números decimales se detectan errores relacionados con el valor de posición de
los dígitos en la lectura y escritura de los números, con la posición del 0, con la interpretación de
decimales como fracciones y con las operaciones con números decimales.
5.8 Situaciones y recursos para el aprendizaje del número racional
Se puede hacer uso de situaciones cotidianas como recurso para trabajar las fracciones, por ejem-
plo, la prensa diaria. La utilización de situaciones concretas y habituales permite facilitar un acerca-
miento al significado de las fracciones y a la justificación de sus cálculos. También, se deben apoyar las
actividades con representaciones o modelos de áreas, de conjuntos discretos o en la recta numérica.
Por ejemplo, esta última permite descubrir las posiciones, ordenaciones, equivalencias de fracciones
o no restringir el uso de fracciones a aquellas menores de la unidad, como ocurre en las actividades
de reparto; aunque dicho uso no debe limitarse a situaciones de fracciones de longitud, sino también
de área o tiempo.
Figura 5.17
Ordenación de fracciones en la recta real.
El aprendizaje de los algoritmos de las operaciones con fracciones debe pasar por animar en pri-
mer lugar al alumnado para que elabore sus propias estrategias de cálculo, para pasar posteriormente
a la utilización de los diversos tipos de representación mencionados con anterioridad (áreas, conjun-
tos, recta numérica y diagramas de árbol) y, facilitar, de este modo, la comprensión y la adquisición
de las técnicas.
Como material escrito para la enseñanza-aprendizaje de las fracciones se utiliza gran variedad de
representaciones que ayudan a la comprensión de los conceptos implicados.
5.8. SITUACIONES Y RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE DEL NÚMERO RACIONAL
Estos recursos permiten representar tanto situaciones continuas (modelos lineal y de áreas) como
discretas (modelos de conjuntos).
– Modelos de áreas. Consisten en una figura, rectangular o circular, que se puede dividir en
partes iguales que se corresponden con el denominador, y se sombrea la parte correspondiente
al numerador de la fracción representada.
Figura 5.18
Modelo de áreas rectangular.
El trabajo con fracciones equivalentes se puede apoyar en recursos tales como figuras geomé-
tricas o tarjetas de fracciones equivalentes.
Figura 5.19
Modelos de áreas circulares.
Figura 5.20
Modelos de áreas para fracciones.
– Modelos lineales. Permiten visualizar fracciones a lo largo de la recta numérica. Las fracciones

se consideran como puntos en la recta numérica, de modo que cada fracción tiene una sola
representación en la recta. Este modelo está ligado a la idea abstracta de fracción.
Figura 5.21
Modelo lineal.
– Modelos de conjuntos. Se utilizan cuando se quiere dividir una cantidad discreta en partes
iguales; son útiles para actividades de reparto. Permiten varias formas de visualización:
◦ Representar la fracción como partes de un todo; en este caso, la unidad es el conjunto de

elementos, y las partes son cada uno de los elementos del conjunto.
◦ Establecer una relación entre una parte y el conjunto total, o expresar la relación entre las
partes del conjunto. Por ejemplo, en la figura de la izquierda, los triángulos representan
2/5 del total de elementos del conjunto, pero también hay una relación, 2/3 (razón) en-
tre triángulos y cuadrados; mientras que en la figura de la derecha, el subconjunto de 3
triángulos representa 3/20 del total de elementos del conjunto.
Figura 5.22
Modelos de conjuntos.
– Existen otros recursos que se pueden utilizar también en los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje de las fracciones; por ejemplo, el papel, es un recurso con dos ventajas importantes: está
disponible en cualquier momento y es fácil de manejar. Con tiras o con círculos de papel y a
partir de dobleces hechos podemos construir multitud de fracciones. Las Regletas Cuisenai-
re, los ábacos o los Bloques aritméticos de base diez, son también algunos de los materiales
estructurados que son útiles para trabajar las fracciones y las expresiones decimales.
Figura 5.23
Regletas de Cuisenaire, bloques multibase y ábaco.
– Otro recurso es la calculadora. Con actividades bien estructuradas se puede trabajar el con-
cepto de fracción, además de potenciar otras habilidades tales como la estimación. El uso de
la calculadora permite en este tipo de actividades realizar los cálculos aritméticos de manera
más rápida, lo que lleva a incidir con más profundidad en los conceptos relacionados con las
fracciones. Por ejemplo, actividades para estimar fracciones equivalentes, el orden de varias
fracciones, colocar fracciones en la recta real, pasar fracciones impropias a mixtas y otras mu-
chas, sugieren utilizar la calculadora como apoyo para la realización de los cálculos aritméticos.
Figura 5.24
Calculadora.
– Los juegos de mesa. También suponen un recurso adecuado; en el mercado existen diferentes
juegos adaptados de juegos de azar y relacionados con las fracciones, por ejemplo, el dominó
de fracciones, el bingo de las fracciones o las barajas de fracciones (juego de la ronda, juego del
chinchón,. . . ).
Figura 5.25
Juegos de mesa para fracciones.

– El estudio de los números decimales, se puede iniciar desde la medida de longitudes, lo que da
un buen modelo para el uso de la coma decimal como convenio de expresión de una medida
utilizando unidades varias tales como decímetros, centímetros o milímetros. Se hace necesario
un elevado número de actividades de medida (precios, pesos, longitudes, etc.) para lograr un
dominio en el uso de los «números con coma».
– Modelos de área para los números decimales. Permiten representar décimas y centésimas; por
ejemplo, dividiendo un área circular en 10 sectores iguales y a su vez cada sector en 10 marcas
que representan a las centésimas. Cortando dos discos por uno de los radios se pueden encajar
para representar cualquier cantidad de centésimas.
Figura 5.26
Modelos circulares para números decimales.
También una cuadrícula de 10 × 10 sirve de base para que los alumnos y las alumnas marquen
en ella cualquier número decimal con décimas y centésimas.
Figura 5.27
Cuadrículas para números decimales. A la derecha está representado el número 1,43.
– Modelos lineales para números decimales. Los metros, las cintas métricas y las reglas plega-
bles son buenos modelos lineales para trabajar con los números decimales.
Figura 5.28
Metro, cinta métrica y metro de carpintero.
El uso de los diferentes modelos permite también comprender la relación entre los sistemas de
representación fraccionaria y decimal. También, la ordenación de números decimales según su
tamaño, que suele resultar difícil, puede ser facilitada con la utilización de estos modelos.
Por otro lado, en los procesos de realización de operaciones con números decimales: sumas,
multiplicación de un entero por un decimal y multiplicación de dos decimales, se debe procurar
utilizar actividades que sean de interés y que tengan sentido práctico; además, previo al proceso
de resolución con lápiz y papel, es interesante pedir al alumnado una estimación del resultado
por aproximación al número entero. El caso de la división se puede plantear como la búsqueda
del término desconocido de una multiplicación; por ejemplo, en una lámina de área conocida y
largo conocido, estimar el ancho.
En general, la elaboración de actividades con los números decimales se puede apoyar en mate-
riales y recursos como los ya citados. Entre los diferentes juegos de mesa existentes, el juego del
laberinto permite explorar el efecto de la suma, resta, multiplicación y división con números
decimales. Consiste en empezar desde la salida del juego con el valor 100, elegir un camino
por el laberinto y llegar a la meta realizando las operaciones correspondientes, de modo que
no se puede pasar dos veces por el mismo segmento, ni ir hacia atrás. Se pueden poner como
objetivos, por ejemplo: alcanzar el valor más alto o el más bajo al llegar a la meta.
Figura 5.29
Laberinto de decimales.

La introducción al concepto de porcentaje se puede realizar utilizando cuadrículas de 10 × 10

en las que se marcarán a partes de la fracción a/100. Algunas actividades sirven también para
relacionar las formas decimal, fraccionaria y porcentual, 0, 15 ≈ 15/100 ≈ 15 %.
– Escalas de temperaturas
En este punto realizaremos una breve descripción de las 3 escalas de temperaturas más utiliza-
das: Fahrenheit, Centígrada (Celsius) y Kelvin.
En 1724, el físico e ingeniero polaco Daniel Gabriel Fahrenheit (1686-1736), propuso una escala
de temperaturas denominada Escala Farenheit. En esta escala, la unidad de temperatura es el
Grado Farenheit (ºF).
En dicha escala la temperatura se divide en 180 grados y establece como las temperaturas de
congelación y ebullición del agua, 32 °F y 212 °F, respectivamente.
Por su parte, en 1742, el físico y astrónomo sueco Anders Celsius (1701-1744), propuso una
escala de temperaturas denominada Escala Celsius o Centígrada. En esta escala, la unidad de
temperatura es el Grado Celsius o Centígrado (ºC).
En dicha escala la temperatura se divide en 100 grados y establece como las temperaturas de
congelación y ebullición del agua, °C y 100 °F, respectivamente. La relación existente entre la
medida de la temperatura de un objeto o sustancia en las escalas Fahrenheit y Celsius viene
dada por la proporción:
F − 32 C
=
180 100
De esa relación se deducen las expresiones siguientes:
5
C= · ( F − 32)
9
9
F= · C + 32
5
Asimismo, en 1848, el físico y matemático británico William Thomson (1824-1907), conocido
como Lord Kelvin, con base en la Escala Celsius, propuso una escala denominada Escala ab-
soluta de temperaturas. En esta escala, usada ampliamente en Termodinámica y en Mecánica
Estadística, la unidad de temperatura es el Grado Kelvin (K).
La Escala Kelvin comienza en el cero absoluto, de modo que 0 K = -273,15 °C.
De esa relación se deducen las expresiones siguientes:
C = K − 273, 15
K = C + 273, 15
Figura 5.30
Escalas de temperaturas.
Actividad 1: Una sustancia está a una temperatura de 14 grados Fahrenheit (14 °F). ¿Cuál
es su temperatura en grados centígrados (°C)?
Solución: -10 °C
Actividad 2: Una sustancia está a una temperatura de 20 grados centígrados (20 °C). ¿Cuál
es su temperatura en grados Fahrenheit?
Solución: 68 °F
Actividad 3: Una sustancia está a una temperatura de 14 grados Kelvin (14 K). ¿Cuál es su
temperatura en grados centígrados?
Solución: -259,15 °C
Actividad 4: Una sustancia está a una temperatura de 20 grados centígrados (20 °C). ¿Cuál
es su temperatura en grados Kelvin?
Solución: 293,15 K
– Recursos en Internet
◦ La Web siguiente del NCTM cuenta con algunas herramientas que permiten explorar va-
rias representaciones de fracciones usando numeradores y denominadores ajustables. Un
mismo número racional se usa para expresar una parte de un todo en los casos en que
el todo viene dado mediante un círculo, un rectángulo y un conjunto discreto de fichas
circulares. Se comparan simultáneamente tres notaciones: fracción, decimal y porcentaje:
http://illuminations.nctm.org/tools/FractionPie/ver2.html
Hay tres versiones del programa, para rangos distintos del numerador y denominador de
las fracciones (Versión 1 – Versión 2 – Versión 3).
◦ En la página Web del NCTM adjunta, se pueden trabajar las fracciones equivalentes, tanto
de manera numérica como gráfica:

https://www.nctm.Classroom-Resources/Illuminations/Interactives/Equivalent-
Fractions
◦ La siguiente página Web de la Universidad de Utah (USA), es un excelente recurso tecno-

lógico para trabajar los contenidos de esta Unidad de Aprendizaje:
BIBLIOGRAFÍA

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259
http://roble.pntic.mec.es/~jblesa/matematicas/temas/4/unidad4/uni4c.htm
260
1. Una familia de El Pinar, en la isla canaria de El Hierro, la componen el padre, la madre, Jonás
y René. Tienen dos pizzas para comer. Una de ellas fue partida en cuatro trozos iguales. La
madre partió la segunda pizza, pero dijo: «Ya tengo bastante, vosotros tres podéis repartiros mi
trozo (de la segunda pizza)». Pero René dijo: «No, una de estas piezas (de la segunda pizza)
es suficiente para mí». Se giró hacia Jonás y su padre y les dijo. «Vosotros dos os podéis repar-
tir el resto». ¿Con cuánta pizza se quedó cada uno? Representa gráficamente la situación con
modelos de áreas circulares.
2. En la isla canaria de La Palma unos ciclistas profesionales hacen un trayecto de 420 km con
bicicleta. En la primera etapa hacen 1/3 del trayecto, en la segunda los 2/5 y dejan el resto para
la tercera etapa. ¿Cuántos km han recorrido en cada etapa?
3. Ángeles le da cada día a su perro Toby un sexto de un bote de comida para perros. ¿Para cuántos
días tiene con 3/2 de bote?
4. En una clase se forman dos grupos para hacer un trabajo. El primer grupo representa 1/4 del
total, y el segundo, 2/5. Los 7 alumnos/as restantes deciden realizar el trabajo individualmente.
¿Cuántos alumnos/as hay en la clase? ¿Cuántos pertenecen a cada grupo?
5. Un recipiente está lleno de agua hasta los 4/5 de su capacidad. Se saca la mitad del agua que
contiene. Responde a las dos cuestiones siguientes: a) ¿Qué fracción de la capacidad del reci-
piente se ha sacado? b) Si la capacidad del recipiente es de 80 litros, ¿cuántos litros quedan en
el mismo?
6. La temperatura normal del cuerpo es 98,6 °F. ¿Cuál es la temperatura en grados Celsius (Centí-
grados)?
7. Si al numerador de una fracción le aumentamos en 21, la fracción queda aumentada en 3. ¿Cuál

es el denominador de la fracción?
8. Juanita compra el tomate frito en botes de 750 gramos. Hoy hay una oferta y le dan por el
mismo precio un 12 % más de tomate en cada bote. ¿Cuántos gramos de tomate tiene el bote de
la oferta?
9. La temperatura de un día invernal en la isla canaria de La Graciosa es de 12 °C. ¿Cuál es la

temperatura en °F?
10. De las tres cañerías que fluyen a un estanque de Gáldar (Gran Canaria) una puede llenarlo en 36
horas, otra en 30 horas y la tercera en 20 horas. Halla el tiempo que tardarán en llenarlo juntas.
261
11. En una biblioteca de Hermigua (La Gomera), Juanita, Inmaculada, Francisco, Rosita y Ángeles
están leyendo el mismo libro. Juanita ha leído las tres cuartas partes, Inmaculada ha leído la
mitad, Francisco ha leido siete octavos, Rosita ocho novenos y Ángeles cinco sextos. ¿Quién ha
leído más?
12. Utiliza modelos de áreas y de línea numérica para representar las operaciones siguientes: 2/5 +
1/5; 4/5 − 2/9; 1/2 + 1/3; 4/5 − 2/7.
13. Juanita tiene 3/4 de una tableta de chocolate y su hermano Salvador se come los 2/5 de ese
trozo. Determinar: a) ¿Qué parte de la tableta se ha comido Salvador? b) ¿Qué operación entre
fracciones estás realizando para resolver este problema? ¿Cómo se define? Representa gráfica-
mente la situación con un modelo de áreas.
14. Representa y resuelve, con modelos de áreas, las siguientes situaciones:
a) La madre de Rosa y Francisco ha comprado una tableta de chocolate. Rosa se ha comido un

quinto de la tableta y Francisco dos quintos de esta. ¿Qué parte de la tableta de chocolate
se han comido entre los dos?
b) El padre de Marta y José Miguel tiene una tableta de chocolate. Marta se come un tercio de
la tableta y su hermano José Miguel la mitad de esta. ¿Qué parte de la tableta de chocolate
se han comido entre los dos?
c) Ángeles tiene la mitad de una tableta de chocolate y su hermana Rosa se come un cuarto
de dicha mitad. ¿Qué parte de la tableta de chocolate se ha comido Rosa?
d) Daniel tiene tres cuartos de una tableta de chocolate y su hermana Beatriz se come dos
quintos de ese trozo, ¿qué parte de la tableta se ha comido Beatriz?
e) Elena dedica tres cuartos de hora a estudiar durante cinco días a la semana. ¿Cuántas horas
semanales dedica al estudio?
f) Se han de repartir tres cuartos litros de refresco entre tres niños/as, en partes iguales. ¿Qué
cantidad de refresco le corresponde a cada niño/a?
g) Dos primos Carlos y Beatriz se han comprado una pizza. Carlos se ha tomado 1/4 y Beatriz
1/3 de la pizza. ¿Cuál de los dos primos ha tomado más pizza?
h) Dos hermanas, Inmaculada y Juana Ofelia, compran una pizza y la dividen en ocho trozos.
Inmaculada se toma 1/4 y Juana Ofelia 2/8. ¿Cuál de las dos hermanas ha comido más
pizza? ¿Cuántos trozos han sobrado?
i) Los hermanos Francisco y Salvador compran pizzas. Del total de la compra que han reali-
zado, Francisco se toma 3/4 y Salvador 5/7. ¿Cuál de los dos hermanos comió más pizza?
262
15. Un granjero de El Sauzal (Tenerife) quiere atrapar a los ratones de su granero. En las trampas
captura a la mitad de los que había y su gato logra atrapar a las dos terceras partes del resto,
pero aún quedan 18 ratones. ¿Cuántos había al principio?
16. Encuentra un número racional entre 5/6 y 7/8 y entre -3/4 y -2/3.
17. De la clase de sexto de Primaria de un colegio de Barlovento (La Palma) 5/8 son niños y 3/8
son niñas. Si 1/4 de los niños y 1/6 de las niñas llevan zapatillas de deportes, ¿qué fracción de
la clase lleva zapa tillas deportivas?
18. Al examen de Matemáticas se presentan 4 de cada 5 alumnos/as matriculados/as, y por cada

5 alumnos/as que aprueban hay 1 que suspende. ¿Qué fracción de los alumnos/as matricula-
dos/as aprueba?
19. Escribe las distintas formas de expresar los números 0,678; 39,61 y 2,94864.
20. Enuncia dos problemas de la vida diaria que se puedan resolver con los siguientes productos de
fracciones: a) 2/8 · 1/3; b) 2/5 · 3/6. Representa gráficamente las dos situaciones con modelos
de áreas rectangulares.
21. ¿Cuáles de las siguientes fracciones se pueden escribir como decimales finitos: 3/8, 6/125,
21/28 o 31/768?
22. ¿Cuál ha de ser el mínimo número de lanzamientos realizados por un jugador de baloncesto
del Gran Canaria en un partido, si sabemos que su porcentaje de aciertos ha sido exactamente
del 83,3333. . . %? Explica los razonamientos que hagas para saberlo y contesta, en este caso,
¿cuántos intentos han sido transformados? Elabora una tabla en la que aparezcan el número de
lanzamientos, aciertos, fracciones, expresiones decimales y porcentajes.
23. En un quiosco de Tuineje (Fuerteventura) se han vendido a lo largo de la mañana los 2/3 de
un lote de periódicos. Por la tarde se han vendido la mitad de los que han quedado. Calcular:
a) ¿Qué fracción del total de periódicos representan los vendidos por la tarde?; b) Si no se han
vendido 20 periódicos, ¿cuántos había al empezar la venta?
24. Un grifo A llena un depósito de agua en 4 horas y otro grifo B lo llena en 6 horas. ¿Cuánto
tiempo tardarán los dos grifos en llenar el depósito?
25. Coloca cada una de las siguientes fracciones en el lugar que le corresponda en la recta. Utiliza
la calculadora para expresar los números en forma decimal y comprobar la colocación: 203/70,
149/59, 111/60, 28/45, 36/75, 65/52.
263
26. Mediante el uso de la calculadora expresa en forma de número mixto las siguientes fracciones:
149/16, 125/8, 145/16, 477/64.
27. En el instituto Pérez Galdós de Las Palmas de Gran Canaria la razón profesorado/alumnado
es de 1/21. Explica qué significado tiene aquí la fracción 1/21. ¿Qué porcentaje del total de
personas del Instituto son profesores/as? ¿Y alumnos/as?.
La población total del Instituto es de 1210 personas. ¿Cuántos estudiantes y profesores/as hay
en el Centro?
28. Utiliza los Bloques aritméticos de base diez y la recta numérica para representar las siguientes
operaciones: a) 1, 4 + 12, 6; b) 8, 7 − 2, 9; c) 4, 4 · 3.
29. Un jugador atraviesa una mala racha. El primer día pierde 1/3 de su dinero; el segundo, 1/3 de
lo que perdió inicialmente; el tercero, 1/3 de lo que perdió el segundo; el cuarto, 1/3 de lo que
perdió el tercer día. Después de estas pérdidas le quedan todavía 20.500 euros. ¿Cuánto dinero
tenía al empezar a jugar? ¿Cuánto perdió en los cuatro días?
30. Un agricultor de Tinajo (Lanzarote) llevaba una cantidad de manzanas y las reparte del si-
guiente modo: A una persona le da la mitad de las que lleva más dos manzanas, a una segunda
persona le da la mitad de las que lleva entonces más dos manzanas, mientras que a una tercera
persona le da la mitad de las que lleva más dos manzanas, sobrándole una al final. ¿Cuántas
manzanas tenía al principio?
31. Un trabajador dedica la quinta parte de su sueldo a pagar la hipoteca y le quedan 920 euros.
¿Cuál es el sueldo que tiene? ¿Cuánto paga de hipoteca?
32. Al examen de junio de «Didáctica de la Numeración» se presentan 3 de cada 5 estudiantes

matriculados, y por cada 5 que aprueban hay 2 que suspenden. ¿Qué fracción de los estudiantes
matriculados aprueba en junio? Utiliza modelos de áreas, de conjuntos y de línea numérica para
representar las operaciones realizadas.
33. Efectúa con la ayuda de los bloques multibásicos de Dienes las siguientes operaciones con nú-
meros decimales: a) 2, 567 + 1, 678; b) 2, 345 − 1, 789.
Consulta la página web: http://nlvm.usu.edu/es/nav/topic_t_1.html
34. Un comerciante de El Mocanal, en la isla canaria de El Hierro, tiene tres tipos de café: brasileño,
colombiano y cubano. El peso total es de 885 kg. Si el peso del café brasileño es los 3/5 del total
y el del colombiano los 2/3 de lo que queda, ¿cuántos kg de café hay de cada clase? Representa
gráficamente la situación, mediante modelos de áreas, línea numérica y conjuntos.
264
35. Representa con los bloques multibásicos de Dienes los números decimales 4,689 y 2,965. Utiliza
la página Web de la Universidad de Utah: http://nlvm.usu.edu/es/nav/topic_t_1.html
36. Francisco es un estudiante de primer curso del Grado de Maestro en Educación Primaria de la
ULPGC, natural de San Lorenzo (Las Palmas de Gran Canaria). Al finalizar el curso ha obtenido
en la asignatura «Didáctica de la Numeración» las siguientes calificaciones:
a) Actividades: 3,978.
b) Examen: 5,346.
¿Cuál ha sido la nota final en la citada asignatura?
Recuerda que esta nota se obtiene sumando las calificaciones de los dos apartados anteriores
(Actividades y Examen).
Resuelve esta actividad utilizando los bloques Multibásicos de Dienes.
Debes hacer previamente una descripción de los bloques citados en relación con los números
decimales y representar los dos números que intervienen en la operación. Asimismo, debes
representar y explicar, detalladamente, cada paso realizado al mismo tiempo que efectúas las
operaciones.
37. Consulta la siguiente página Web de la Universidad de Utah (USA) y realiza dos actividades
para cada uno de los 10 apartados siguientes: http://nlvm.usu.edu/es/nav/topic_t_1.html
265
Figura 5.31
Fracciones.
Fuente: Universidad de Utah.
38. Al examen de oposiciones al Cuerpo de Maestros/as de Educación Primaria, celebrado en Las

Palmas de Gran Canaria en el mes de junio de 2022, se presentaron 7 de cada 9 opositores
matriculados, y por cada 2 que aprueban hay 8 que suspenden. ¿Qué fracción de los opositores
matriculados aprobaron, suspendieron y no se presentaron?
Si se matricularon 1620 opositores, ¿cuántos aprobaron, suspendieron y no se presentaron?
Representa gráficamente los datos en un modelo de conjuntos. En este modelo deben aparecer
claramente definidos y señalizados los aprobados, suspendidos y no presentados.
Explica detalladamente cada paso realizado.
39. Salvador obtuvo en el examen final de Matemáticas y su didáctica 3,475 puntos y su hermana
Rosa 2,897 (puntuación máxima del examen: 5 puntos). ¿En cuántos puntos superó Salvador
a su hermana? Resuelve este problema utilizando los Bloques Multibásicos de Dienes. Debes
266
representar y explicar, detalladamente, cada paso realizado al mismo tiempo que efectúas las
operaciones.
40. Una excursión al Teide (Tenerife) tiene una relación chicos-chicas de 5 a 3. Se añaden 3 chi-
cos más y los chicos son el doble que las chicas. ¿Cuántas personas había inicialmente en la
excursión?
41. Un albañil de Barlovento (La Palma) cobra un trabajo de la siguiente forma: la sexta parte al
iniciarlo, la cuarta parte al cabo de un mes, la quinta parte al finalizar el segundo mes y la
tercera parte más 75 euros al finalizar la obra. ¿Cuánto cobra por el trabajo?
42. Completa la siguiente tabla, que indica las temperaturas registradas en un día para algunas
ciudades del mundo:
Ciudades Grados Celsius Grados Fahrenheit Grados Kelvin

Atenas 71,6
Buenos Aires 80,6
El Cairo 50
Jerusalén 8
La Habana 30
Londres 270
Los Ángeles 285
Madrid 20
Manila 300
Toronto -6
43. Si dividimos una unidad arbitraria en diez partes iguales, obtenemos la escala decimal. En ella
se podrán representar de forma precisa decimales exactos con una única cifra decimal. En la
gráfica siguiente la flecha A señala el número 3’3. ¿Qué números indican las otras flechas?
Figura 5.32
Representación de decimales exactos con una cifra decimal.
44. Cada décima puede ser dividida en diez partes iguales. La escala superior divide la unidad en
267
décimas y la inferior en centésimas. Así, podemos representar decimales exactos con dos cifras
decimales. La flecha A indica 0,26. ¿Qué marcan las flechas B , C, D y E?
Figura 5.33
Representación de decimales exactos con dos cifras decimales.
45. En el siguiente modelo de conjuntos vienen representados los estudiantes aprobados, suspen-
didos y no presentados, en un examen de Didáctica de la Numeración, de primer curso del
Grado de Educación Primaria (GEP), celebrado en la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC).
315 estudiantes estaban matriculados en la asignatura. ¿Cuántos se presentaron? ¿Cuántos no

se presentaron? ¿Cuántos aprobaron? ¿Cuántos suspendieron?
Figura 5.34
Modelo de conjuntos.
268
1. ¿De qué tipo es el número 23,55123123123. . . ?
a) Número racional con expresión decimal limitada.
b) Número racional con expresión decimal periódica pura.
c) Número racional con expresión decimal periódica mixta.
d) Número irracional.
2. Del siguiente bloque de fracciones, indicar cuál no es equivalente a las demás:
a) 154/88.
b) 7/4.
c) 91/48.
d) 105/60.
3. Al examen de junio de Didáctica de la Numeración se presentan 3 de cada 5 estudiantes ma-

triculados, y por cada 5 que aprueban hay 2 que suspenden. ¿Qué fracción de los estudiantes
matriculados aprueba en junio?
a) 10/21.
b) 3/7.
c) 2/7.
d) 5/8.
4. ¿Cuál de las siguientes fracciones no está comprendida entre 5/6 y 7/8?
a) 17/ 20.
b) 44/50.
c) 21/25.
d) 43/50.
5. Sin usar la calculadora, ¿Cuál es la fracción generatriz del número 0,272727. . . ?
a) 27/1000.
b) 15/54.
c) 3/11.
269
d) 272727/1000000.
6. ¿A qué números decimales representan a y b?
Figura 5.35
Representación de números decimales con Bloques multibase.
a) 3,30 y 2,27.
b) 0,30 y 0,17.
c) 3,33 y 2,27.
d) 0,3 y 20,7.
7. Manuel bebe cada día un litro y un quinto de agua. ¿Cuántos litros beberá en 30 semanas?
a) 273.
b) 294.
c) 252.
d) 262,5.
8. La medida de la cantidad cuyos 4/6 son 8,25 kg es:
a) 12,780.
b) 12,375.
c) 5,5.
d) 12,357.
9. Un comerciante de Telde (Gran Canaria) tiene tres tipos de café: brasileño, colombiano y cu-
bano. El peso total es de 885 kg. Si el peso del café brasileño es los 3/5 del total y el del cubano
1/3 de lo que queda, ¿cuántos kg hay de café colombiano?
a) 120.
b) 531.
c) 118.
d) 236.
270
10. Juanita dispone de 2000 e de presupuesto mensual. Utiliza 3/10 en pagar la hipoteca del piso,
19/100 en alimentación, 7/100 en agua, luz, teléfono y comunidad, 17/100 para gastos de ocio,
7/100 para vestuario, 9/100 en gastos diversos del coche y el resto lo ahorra. ¿Cuántos euros
ahorra al mes?
a) 200 e.
b) 230 e.
c) 240 e.
d) 220 e.
11. ¿Cuál es la cantidad de colesterol en mg recomendada por persona y día sabiendo que la suma
de su quinta parte y su sexta parte es 40 mg menor que su mitad?
a) 300.
b) 360.
c) 210.
d) 240.
12. Mi tío Pedro, al preguntarle a un señor si era muy viejo, contestó: «Cuando yo viva otra mitad,
más un cuarto, más un tercio de los años que tengo, entonces tendré 100 años». ¿Cuántos años
tenía esta persona?
a) 72.
b) 36.
c) 60.
d) 48.
SOLUCIÓN: 1c, 2c, 3b, 4b, 5c, 6a, 7c, 8b, 9d, 10d, 11a, 12d.
271
GLOSARIO
Ábaco: instrumento de cálculo que permite realizar operaciones aritméticas deslizando manualmen-
te cuentas sobre varillas.
Algoritmo: conjunto de reglas que permiten resolver una situación planteada de cálculo o de gestión.
Criterio de posición: característica del sistema de numeración decimal, por el cual cada dígito de un
número tiene el valor de unidad, decena, centena, etc. en función de la posición que ocupa en
el número.
Programas JAVA: programas para ordenador, que son muy frecuentes en páginas Web interactivas,
basados en ese lenguaje, JAVA.
Regla de tres: técnica de resolución de problemas que se utiliza para trabajar con magnitudes que
son directa o inversamente proporcionales.
Regletas Cuisenaire: material matemático destinado básicamente a aprender la composición y des-

composición de los números e iniciación en las actividades de cálculo, sobre una base manipu-
lativa. Consta de un conjunto de regletas de madera de diez tamaños y colores diferentes, cuyas
longitudes varían entre 1 y 10 cm. Cada regleta equivale a un número determinado.
272
I NICIACIÓN AL ÁLGEBRA Y SU DIDÁCTICA
En esta Unidad de Aprendizaje nos hemos propuesto presentar un acercamiento al Álgebra escolar
y los aspectos didácticos que conlleva su enseñanza-aprendizaje.
El profesor M. Swan indica que pensar algebraicamente nos ayuda a desarrollar diferentes formas
de representar situaciones del mundo real y que las representaciones de ideas matemáticas permiten
usar las Matemáticas como un medio de comunicación con los demás. Esta es la idea básica que
subyace en el desarrollo de la Unidad.
Una vez expuestos los objetivos/competencias que deseamos que el alumnado adquiera, y un
esquema con los contenidos tratados, pasamos a desarrollar estos contenidos partiendo de una intro-
ducción histórica al Álgebra desde la antigüedad a nuestros días.
En el apartado siguiente, relativo al Álgebra en la Educación Primaria aclaramos que en el «Álge-

bra escolar» se incluye el estudio de los patrones (numéricos, geométricos y de cualquier otro tipo),
las funciones, y la capacidad de analizar situaciones con la ayuda de símbolos y que consideramos
que es necesario y posible iniciar la utilización y estudio del concepto de función en el tercer ciclo de
Primaria, formando parte de una nueva visión del razonamiento algebraico, en lugar de retrasar su
estudio para la Educación Secundaria.
Pensamos que es necesario que los futuros Graduados/as en Educación Primaria tengan una vi-
sión del Álgebra escolar más amplia que la que resulta de las generalizaciones aritméticas y el manejo
de expresiones literales. La generalización se aplica a todas las situaciones que se puedan modelizar
en términos matemáticos, por lo que el lenguaje algebraico está presente en mayor o menor grado
como herramienta de trabajo en todas las ramas de las Matemáticas.
Después de ocuparnos del papel que desempeñan los símbolos, las representaciones y los objetos,
pasamos al estudio de las variables y sus distintos usos para abordar, seguidamente las clases de
igualdades matemáticas, las ecuaciones e inecuaciones, así como la resolución algebraica de proble-
mas verbales.
Especial importancia le hemos dado a la consideración del concepto de función y otros asociados
a este, así como al de gráfica de una función y al problema de la lectura e interpretación de estas. A
tales efectos, hemos procurado desarrollar este apartado desde un punto de vista muy práctico.
Los últimos apartados de la Unidad los hemos dedicado a exponer las principales Orientaciones
Curriculares, los Estadios en la comprensión de las variables, la traducción de lenguajes y el impor-
tante problema de los errores que cometen los alumnos y alumnas que se inician en Álgebra y sus
causas.
Para terminar la Unidad, presentamos una serie de situaciones utilizables en Primaria para el
desarrollo del razonamiento pre-algebraico, basadas en el uso de modelos matemáticos para repre-
sentar y comprender relaciones cuantitativas (la igualdad como equivalencia), el Análisis del cambio
en contextos diversos y Recursos en Internet.
Finalmente, proponemos un buen número de actividades e indicamos la Bibliografía y la Webgra-

fía que consideramos idónea para el estudio y la ampliación de todo lo tratado.
274
– Conocer las principales dificultades que se plantean al hacer la transición de la Aritmética al

Álgebra.
– Valorar la utilización de representaciones visuales para justificar propiedades algebraicas.
– Conocer los errores más frecuentes que los alumnos y las alumnas cometen al trabajar en Álge-
bra y las posibles causas que los originan.
– Reconocer la importancia del cálculo literal en Matemáticas.
– Conocer los principales modelos para la enseñanza de las ecuaciones.
– Destacar la utilidad de las ecuaciones en la resolución de problemas.
– Comprender que la idea de función nace a partir de fenómenos de cambio y que puede expre-
sarse a través de diversos lenguajes.
– Reconocer que la aproximación al concepto de función debe realizarse a partir de la considera-

ción de gráficas que correspondan a situaciones reales.
– Valorar la importancia de capacitar al alumnado para la lectura e interpretación de la infor-

mación presentada por medio de tablas y gráficas, para que puedan extraer sus características
esenciales.
– Conocer las dificultades y errores que se plantean en relación con la lectura, interpretación y
construcción de gráficas.
– Reconocer la ayuda que pueden prestar las gráficas para la resolución de ecuaciones e inecua-
ciones.
– Identificar el modelo de función elemental que corresponde a situaciones dadas y ser capaz de
construir su gráfica.
– Elaborar, utilizar y analizar materiales didácticos y actividades conducentes a facilitar la com-

prensión de los conceptos tratados en esta Unidad de Aprendizaje.
– Comprender y obtener patrones, relaciones y funciones
– Representar y analizar situaciones y estructuras matemáticas utilizando símbolos algebraicos.
– Usar modelos matemáticos para representar y comprender relaciones cuantitativas.
275
– Analizar situaciones de cambio en contextos diversos.
276
Figura 6.1
277
6.1. INTRODUCCIÓN HISTÓRICA
Para la elaboración de esta Unidad de Aprendizaje nos hemos basado fundamentalmente en Go-
dino y Font (2004).
6.1 Introducción histórica
En este apartado realizaremos un recorrido por la historia del Álgebra.
La introducción del lenguaje formal o simbólico, que se inicia sustituyendo los números por letras,
constituye el paso de la Aritmética al Álgebra. Esta se ocupa fundamentalmente de las ecuaciones,
palabra que proviene del latín «aequatio», que significa igualdad.
Presentamos a continuación un cuadro esquemático de la historia de las ecuaciones:
Babilonios: resuelven ciertas ecuaciones de primer y segundo grado. Más

avanzada que en Egipto. Sistema de numeración posicional. Aparece el uso
de símbolos. Álgebra esencialmente retórica. Problemas a través de ejemplos.
No hay explicaciones ni demostraciones. Usan números racionales positivos.
Aproximaciones. Resolución de ecuaciones cuadráticas. Solamente recono-
cen la raíz positiva. Sistemas de 2 ecuaciones y 2 incógnitas.
Babilonia-Egipto
Problemas con más de dos incógnitas. Ecuaciones de grado superior.
(Año 3000 a.C.
Egipcios: resuelven ecuaciones de primer grado.
a siglo VI a.C.)
Papiro de Rhind. Alrededor del 1650 a.C. Álgebra retórica. Ecuaciones linea-
les de una incógnita. Método de falsa posición. Los problemas se plantean
verbalmente.
Papiro de El Cairo. Alrededor del año 300 a.C. Sistemas de 2 ecuaciones de
segundo grado con 2 incógnitas No elaboran una teoría de números.
Griegos: no fueron buenos algebristas. No aceptan la existencia de núme-
Álgebra griega ros irracionales. Representación geométrica de cantidad. Construcciones de
clásica identidades algebraicas. Solución de ecuaciones cuadráticas. Demostraciones
(Siglo VI a.C. geométricas. Los contenidos no superan los de Babilonia.
a siglo I a.C.) El enfoque geométrico: la ventaja es el uso del razonamiento deductivo.
Carece de valor práctico. Retrasó el progreso del Álgebra.
Continúa en la página siguiente

UNIDAD DE APRENDIZAJE 6. INICIACIÓN AL ÁLGEBRA Y SU DIDÁCTICA
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Diofanto. Gran habilidad en resolución de ecuaciones y sistemas.
Período Representa un alejamiento del Álgebra geométrica. Introduce un estilo sinco-
grecorromano pado. El estilo retórico será dominante durante siglos.
(Siglo I a.C. La Aritmética: ecuaciones indeterminadas. No usa métodos generales. Hay
a siglo V) 189 problemas y 189 métodos. Acepta raíces racionales positivas. Si hay dos
soluciones, solo da una de ellas. No hay estructura deductiva en su trabajo.
- Álgebra hindú I. Es importante después de la influencia griega. Motivación
basada en la Astronomía y la Astrología.
- Año 600 d.C. Sistema posicional en base 10. El 0 se considera un número
más. Los negativos representan deudas.
- Año 1114 d.C. El número positivo tiene 2 raíces cuadradas. Procedimientos
correctos para operar.
- Álgebra hindú II. Progresos en Álgebra y Aritmética. Cierto simbolismo:
no se usa generalmente. Va más allá del Álgebra sincopada. No hay demos-
traciones, solo se dan los pasos. Las ecuaciones cuadráticas tienen 2 raíces.
Incluyen raíces negativas e irracionales.
Soluciones completas de ax + by = c. Consideran ecuaciones cuadráticas.
Edad Media - Países árabes: Al-Khuwarizmi. Resolución geométrica de algunas ecuacio-
(siglos V al XV) nes de segundo grado.
- Álgebra árabe I. Conservan el conocimiento griego.
Traducciones (conocimiento actual). Origen de Álgebra y Algoritmo. Álgebra
retórica.
Numeración: Mejoran la numeración hindú. Algoritmos para operaciones.
Influencia en Europa en el año 1200.
- Álgebra árabe II. Trabajan con irracionales. Rechazan los números negati-
vos. Ecuaciones cuadráticas: Métodos generales. Reconocen las dos solucio-
nes. Normalmente descartan una solución. Ecuaciones cúbicas: métodos geo-
métricos. Intersección de cónicas. Trabajan con ecuaciones indeterminadas.
El nacimiento del Álgebra simbólica.
1545: «Ars Magna» de Cardano. Consolidación del cálculo aritmético. Núme-
Renacimiento
ros decimales (Stevin, 1585).
(siglos XV
Cálculo de logaritmos y primeras tablas (Napier, Whiggs, Burgui). Ecuacio-
y XVI )
nes de segundo grado completas: Luca Pacioli.
Resolución de ecuaciones de tercer y cuarto grado: Scipio del Ferro, Tartaglia,
Cardano, Stevin, Bombelli, Ferrari, Viète. Paso del Álgebra sincopada a la
literal. 1637: «La Geometría» de R. Descartes.
Edad de Oro de Demostración de Abel. En 1824 Niels Henrik Abel (1802-1829)
las Matemáticas demostró la irresolubilidad por radicales de ecuaciones de grado mayor
(siglo XIX) o igual que 5.
Hay tres etapas (tipos de Álgebra) en cuanto a la notación empleada en la escritura algebraica:
– Retórica: cuando, a falta de símbolos, los cálculos son expuestos con palabras. Se extiende hasta
finales del siglo XV.
– Sincopada: en la que se intercalan abreviaturas para hacer más ágil el razonamiento. Su intro-
ductor fue Luca Pacioli y se utiliza a lo largo del siglo XVI.
– Simbólica: emplea signos especiales para datos, incógnitas y operaciones, tal como lo hacemos
actualmente. Se implanta a finales del siglo XVI de la mano de François Viète.
En cuanto a la incógnita, han existido distintas denominaciones a lo largo de la historia. Los egip-
cios la llamaban «aha» o montón.
La influencia de los árabes sobre los algebristas del Renacimiento es innegable. Así los árabes
llamaban «schai» a la incógnita, que es traducido por «res» o «cosa»; por ello, los algebristas son
llamados «cosistas» y, el Álgebra, «la regla de la cosa». También algunos/as algebristas del siglo XVI
designaban la incógnita por «tantum», y si hubiera más de una incógnita, «quantitas». Cuando se
quiere subrayar el aspecto geométrico de la incógnita, se llama «latus» (lado) o «línea».
En el siglo XVI, con la notación sincopada, p y m se usan para más y menos, la incógnita se re-
presenta frecuentemente por R (res) y, si hubiera más incógnitas, por letras nuevas: A, B, etc.; aunque
algún autor, raramente, desde finales del siglo XV utilizaba ya los signos + y −, y el signo = , in-
troducido en 1557 por el matemático galés Robert Recorde, quien justificó su uso «ya que nada da
√
mejor idea de igualdad que dos rectas paralelas», e incluso (degeneración de la palabra «radix»:
raíz cuadrada).
Sin embargo, es más frecuente en aquella época que la raíz cuadrada se expresara como R.q., la
√ √ √
raíz cúbica como R.c., etc. Así, «R.q. 36 via R.q. 7 fa R.q. 252», significa 36 · 7 = 252.
François Viète (1540-1603), el más importante matemático de la segunda mitad del siglo XVI, fue
el iniciador del Álgebra simbólica. Usa los símbolos +, −, =, aunque no emplea los signos actuales
para indicar la multiplicación y la división.
Los signos de multiplicación «×» y división «:» fueron introducidos por William Oughtred en
1657. En 1659, en el Álgebra alemana, de Jhoan Rahn, aparece el signo «÷» para indicar la división.
Algunos autores y autoras atribuyen al matemático inglés Thomas Harriot (1560-1621) el uso del
punto «·» como signo para la multiplicación. Otros indican que la adopción definitiva del punto para
este fin se produjo en siglo XVIII, debido a la mediación de Christian Wolf (1679-1754).
Asimismo, Viète, emplea la llave para simbolizar los paréntesis, y las letras mayúsculas en las

ecuaciones: vocales para las incógnitas y consonantes para los coeficientes y proporcionó un sistema
único de símbolos algebraicos consecuentemente organizado, gracias al cual resultó por primera vez
posible, la expresión de ecuaciones y sus propiedades mediante fórmulas generales.
En el siglo XVII, la última parte de la famosa obra de René Descartes (1596-1650) «Discurso del
Método», denominada «Géometrie», detalla en su comienzo, instrucciones geométricas para resolver
ecuaciones cuadráticas, centrándose seguidamente en la aplicación del Álgebra a ciertos problemas
geométricos. Analiza también curvas de distintos órdenes, para terminar en el tercer y último libro
que compone la obra, con la construcción de la teoría general de ecuaciones, llegando a la conclusión
de que el número de raíces de una ecuación es igual al grado de esta, aunque no pudo demostrarlo.
La totalidad de la «Géometrie» está dedicada prácticamente a la interrelación entre el Álgebra y la
Geometría.
El desarrollo posterior de la Geometría Analítica mostró que las ideas de Descartes sobre la uni-
ficación del Álgebra y la Geometría no pudieron realizarse, sino que siguieron un camino separado,
aunque relacionado. Así, durante la segunda mitad del siglo el Álgebra siguió rompiendo su frater-
nidad con la Geometría, con el fortalecimiento del aparato simbólico literal y con el gran desarrollo
de la teoría de ecuaciones.
La teoría de números se enriqueció con las famosas investigaciones del francés Pierre de Fermat
(1601-1665). En particular a él se debe la formulación (no la demostración) del conocido como «Gran
teorema de Fermat». En el año 1665, en el estrecho margen justo al lado del problema 8 de su libro
II, dicho autor escribió: «Dado un número que sea un cuadrado, resulta imposible descomponerlo
como suma de otros dos números cuadrados». Fermat generalizó la afirmación anterior mediante su
famosa conjetura: «La ecuación x n + yn = zn no tiene soluciones enteras positivas para n > 2».
La independencia de Álgebra y Geometría (en contra de las ideas de Descartes) continuó pro-
duciéndose a comienzos de siglo XVIII, cuando en 1707 vio la luz la «Aritmética Universal» de I.
Newton (1642-1727). En ella el Álgebra se expone en estrecha relación con el desarrollo de los méto-
dos de cálculo, relegando las cuestiones geométricas al dominio de las aplicaciones. La esencia de la
obra consiste en reducir cualquier problema a la formación de una ecuación algebraica, cuya raíz es
la solución del problema. El libro termina con los resultados de la teoría general de ecuaciones y la
resolución gráfica de estas mediante la construcción geométrica de las raíces.
En 1768 apareció la «Aritmética Universal» de L. P. Euler (1707-1783), dictada por este cuando ya
estaba ciego. En ella se analiza una gran cantidad de resultados: se generalizan las reglas de resolu-
ción de problemas aritméticos; se desarrolla el aparato simbólico-literal del Álgebra; se aclaran las
operaciones con números, monomios y radicales; se introducen los logaritmos; se dan las reglas de
extracción de las raíces de números y de expresiones algebraicas polinomiales; se introducen los nú-
meros poligonales, las proporciones y progresiones, las fracciones decimales periódicas y se estudian
los métodos de resolución de ecuaciones algebraicas.
Así, el Álgebra se convirtió, en esencia, en la ciencia sobre las ecuaciones algebraicas. En ella se
incluía además, la elaboración del aparato simbólico-literal necesario para la resolución de tales ecua-
ciones.
También se profundizó en el concepto de número, hasta el punto de que se produjo, de manera

definitiva, la admisión de los números irracionales.
Euler estableció, de manera definitiva, lo que hoy en día conocemos como «Teoría de números».
El siglo XIX merece ser llamado, más que ningún otro periodo anterior, la edad de Oro de la Ma-
temática. En Álgebra, hay que tener en cuenta los trabajos de N. H. Abel (18021829) y E. Galois
(1811-1832) sobre la resolución de ecuaciones algebraicas en radicales. Ellos situaron en un primer lu-
gar en el Álgebra una serie de conceptos generales muy abstractos, entre los cuales merece destacarse
el concepto de grupo, que dio lugar al nacimiento del Álgebra moderna.
La Teoría General de las Ecuaciones Algebraicas fue el problema fundamental del Álgebra durante
el siglo XIX. Su objetivo fundamental fue la búsqueda de las raíces de la ecuación con ayuda de
operaciones racionales y la operación de la extracción de la raíz.
Debemos mencionar los trabajos de J. C. F. Gauss (1777-1855), Abel y Galois, relativos a la demos-
tración de la no resolubilidad en radicales de las ecuaciones de grado mayor que cinco y la creación
de la teoría de Galois.
Gauss hizo sus primeros descubrimientos en Álgebra siendo muy joven; así, en 1796, mostró la
relación entre la búsqueda de raíces de la ecuación x n − 1 = 0 y la división de la circunferencia en
partes iguales. En 1799, demostró el «Teorema Fundamental del Álgebra», del que dio tres nuevas
demostraciones en 1815, 1816 y 1849, respectivamente. Cabe señalar aquí que Descartes realizó la
primera formulación de este teorema, pero sin demostrarlo.
Otro de los descubrimientos algebraicos notables de comienzos de siglo es la demostración de la

irresolubilidad en radicales de las ecuaciones de quinto grado. Por este camino llevó sus investiga-
ciones, a finales del siglo XVIII, el matemático y médico italiano P. Ruffini (1765-1822), pero el primer
éxito real lo obtuvo Abel, aunque no pudo dar un criterio general de resolubilidad en radicales de las
ecuaciones con coeficientes numéricos.
Sin embargo, la solución a este problema no se hizo esperar mucho tiempo y se debió al matemáti-
co francés Galois. El objeto fundamental de sus investigaciones fue determinar cuando son resolubles,
mediante radicales, las ecuaciones polinómicas.

En cuanto a la Teoría de Grupos podemos decir que Galois y Ruffini introdujeron, de forma in-
dependiente, el concepto de grupo. En la primera mitad del siglo XIX, los resultados de la teoría de
grupos desempeñaron un papel auxiliar, especialmente en la teoría de las ecuaciones algebraicas, y
dieron lugar a la teoría de los grupos finitos.
En la confluencia de los siglos XIX y XX la teoría de grupos se ramificó desmesuradamente, y

forma el núcleo del Álgebra actual.
6.2 Álgebra en Educación Primaria
En los Principios y Estándares para las Matemáticas Escolares del National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM, 2003) se propone el Álgebra como uno de los cinco bloques de contenido, junto
con Números y Operaciones, Geometría, Medida, Análisis de datos y Probabilidad, con la particu-
laridad de que este bloque se debe desarrollar, no solo en los niveles de enseñanza secundaria, sino
incluso desde Preescolar.
Ciertamente no se trata de impartir un «curso de Álgebra» a los estudiantes de Educación Infantil

y Primaria, sino de desarrollar el pensamiento algebraico a lo largo del período que se inicia en la
Educación Infantil hasta el Bachillerato (grados K-12). En el «Álgebra escolar» se incluye el estudio
de los patrones (numéricos, geométricos y de cualquier otro tipo), las funciones, y la capacidad de
analizar situaciones con la ayuda de símbolos.
El concepto de función es una de las principales ideas de las Matemáticas. Por ello, se considera
que es necesario y posible iniciar su utilización y estudio en el tercer ciclo de Primaria, formando
parte de la nueva visión del razonamiento algebraico, en lugar de retrasar su estudio a la Educa-
ción Secundaria. Pero el estudio de las funciones deberá centrarse en indagar relaciones en contextos
significativos para el alumnado y usando diversos métodos de representación para analizar dichas
relaciones. Se debe descartar el énfasis en notaciones, terminologías como rango y dominio, y cons-
trucción de gráficas sin ningún propósito.
El razonamiento algebraico implica representar, generalizar y formalizar patrones y regularidades

en cualquier aspecto de las Matemáticas. A medida que se desarrolla este razonamiento, se va pro-
gresando en el uso del lenguaje y el simbolismo necesario para apoyar y comunicar el pensamiento
algebraico, especialmente en las ecuaciones, las variables y las funciones. Este tipo de razonamiento
está en el corazón de las Matemáticas, concebida como la ciencia de los patrones y el orden, ya que
es difícil encontrar un área de esta ciencia en la que formalizar y generalizar no sea fundamental.
En consecuencia, los alumnos y las alumnas de Magisterio tienen que construir esta visión del
6.2. ÁLGEBRA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
papel cen tral de las ideas algebraicas en la actividad matemática, y aprender a desarrollar el razona-
miento algebraico de los niños y de las niñas a lo largo de los distintos niveles. Esto nos ha llevado a
tenerlo en cuenta en la formación de los maestros y de las maestras y a reflexionar sobre las razones
de esta elección, así como sobre la orientación y justificación de dicho Estándar del NCTM.
Como veremos en los problemas incluidos en la sección de Actividades (Contextualización Profe-

sional), en los libros de texto usados en Primaria se proponen actividades que podemos calificar de
algebraicas (uso de símbolos para designar objetos, ecuaciones, fórmulas y patrones). Incluso encon-
tramos elementos teóricos que suponen el inicio de una reflexión sobre la estructura algebraica de los
conjuntos y operaciones con números. Tal es el caso de los enunciados generales de las propiedades
conmutativa, asociativa y distributiva de las operaciones aritméticas y su aplicación en la solución de
problemas.
Ejemplo:
Presentamos a continuación algunas propiedades algebraicas presentadas en los libros de texto,

donde podemos también notar el uso de símbolos:
Las propiedades de la suma

Propiedad conmutativa: El orden de los sumandos no Propiedad asociativa: Para sumar tres números, su-
altera la suma. mamos dos cualesquiera de ellos y el resultado se su-
ma con el tercero.
Relaciones entre los términos de la resta
Para comprobar si una resta está bien hecha se su- M−S = D
ma el sustraendo con la diferencia y el resultado S+D = M
debe ser el minuendo. M−D = S
En una resta, la diferencia no varía cuando se su-
ma o se resta un mismo número al minuendo y al
sustraendo.
Propiedades conmutativa y asociativa de la multiplicación
Propiedad conmutativa: En una multiplicación, el or- Propiedad asociativa: Para multiplicar tres números,
den de los factores no altera el resultado. se multiplican primero dos de ellos y el resultado por
el tercero.
Propiedad distributiva
El producto de una suma por un número es igual a El producto de una diferencia por un número es igual
la suma de los productos de cada sumando por ese a la diferencia de los productos de cada término por
número. ese número.
La división inexacta. Prueba de la división
Una división es inexacta cuando su resto es distinto de cero, r ̸= 0.
Para saber si una división está bien hecha, multiplicamos el divisor por el cociente y le sumamos el resto.
El resultado debe ser el dividendo: D = dc + r.

Otro factor que debemos tener en cuenta es que la introducción de la Informática en Primaria con-
lleva que, en determinadas actividades, los alumnos y las alumnas comienzan a utilizar un lenguaje
que podemos calificar de casi «algébrico». Ejemplo:
Si proponemos en 6o de Primaria la construcción de la siguiente hoja de cálculo con EXCEL para

resolver un problema por tanteo, el alumnado puede utilizar expresiones que contienen números,
operaciones y símbolos.
Actividad:
Las edades de tres hermanos/as, Francisco, Rosa y Ángeles suman 96 años. Sabemos que Francis-
co, el mayor, tiene el cuádruple de edad que Ángeles, la más pequeña, y que la edad de Rosa es el
triple que la de Ángeles. ¿Cuáles son las edades de los tres hermanos/as?
Para ello, confeccionaremos una hoja de cálculo en el programa EXCEL a partir de las siguientes
instrucciones:
– Escribe el título y los nombres de los hermanos/as tal como se ven en la figura.
– Introduce en la celda A6 «Suma actual», en la A8 «Suma correcta de las edades» y en la celda

D8 el número 96.
– Introduce en la celda B4 un valor cualquiera, por ejemplo 8.
– Introduce en la celda C4 la fórmula =3∗B4.
– Introduce en la celda D4 la fórmula = 4∗B4.
– Introduce en la celda D6 la fórmula = B4+C4+D4.

Figura 6.2
Introducción de fórmulas en Excel.
– Varía el valor de la celda B4 para que la «Suma actual» sea 96.
¿Cuáles son las edades de los tres hermanos/as?
6.2. ÁLGEBRA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Algunas características del razonamiento algebraico que son sencillas de adquirir por los niños y
las niñas, y por tanto deben conocer los estudiantes del Grado en Educación Primaria, son:
1. Los patrones o regularidades existen y aparecen de manera natural en las Matemáticas. Pueden
ser reconocidos, ampliados, o generalizados. El mismo patrón se puede encontrar en muchas
formas diferentes. Los patrones se encuentran en situaciones físicas, geométricas y numéricas.
2. Podemos ser más eficaces al expresar las generalizaciones de patrones y relaciones usando sím-
bolos.
3. Las variables son símbolos que se ponen en lugar de los números o de un cierto rango de
números.
4. Las funciones son relaciones o reglas que asocian los elementos de un conjunto con los de otro,
de manera que a cada elemento del primer conjunto le corresponde uno y solo uno del se-
gundo conjunto. Se pueden expresar en contextos reales mediante gráficas, fórmulas, tablas o
enunciados.
Con relación a la segunda característica, hay que destacar que entre los símbolos que usamos
para expresar las generalizaciones de patrones y relaciones sobresalen los que permiten representar
variables y los que permiten construir ecuaciones e inecuaciones.
En cuanto a la tercera, hay que destacar que las variables tienen significados diferentes dependien-
do de si se usan como representaciones de cantidades que varían o cambian, como representaciones
de valores específicos desconocidos, o formando parte de una fórmula.
Respecto a la cuarta característica, hay que destacar que todas las representaciones de una función
dada son simplemente maneras diferentes de expresar la misma idea. Aunque idealmente contienen
la misma información, ponen en función diferentes procesos cognitivos, cada uno de ellos estrecha-
mente relacionado con los demás. La representación gráfica conecta con las potencialidades de con-
ceptualización de la visualización y se relaciona con la Geometría y la Topología. La representación
en forma de tabla pone de manifiesto los aspectos numéricos y cuantitativos. La fórmula conecta
con la capacidad simbólica y se relaciona principalmente con el Álgebra, mientras que la represen-
tación verbal se relaciona con la capacidad lingüística de las personas y es básica para interpretar y
relacionar las otras tres.
Representamos en el siguiente cuadro las diferentes interpretaciones del currículo de Álgebra en

la Escuela Obligatoria.

Figura 6.3
Esquema curricular del Álgebra en la Escuela Obligatoria.
6.3 Álgebra y modelización matemática
Una visión tradicional y limitada del Álgebra escolar (que se ha denominado «Aritmética gene-
ralizada») es considerarla simplemente como una manipulación de letras que representan números
no especificados. En esta visión los objetos que se ponen en juego en la Aritmética y la «Aritmética
generalizada» son los mismos: números, operaciones sobre números y relaciones entre los números;
las diferencias entre ambas partes de las Matemáticas se refieren a la generalidad de las afirmaciones
que se hacen:
– La Aritmética trata con números específicos expresados mediante los numerales habituales, 30;
√
−9; 14/5; 8,75; 5o mediante expresiones numéricas en las que los números se combinan con
los símbolos de las operaciones aritméticas: 45 − 12, (73 + 5, 4)/3, (13 − 7, 4)3 .
– El Álgebra trata con números no especificados (incógnitas, variables) representados por letras,
como x, y, z, t, o bien expresiones con variables:
2x − 7, x2 − 3x + 4, ( x + 2)( x − 3), 3xy + 2x + 5y + 8
Este «tipo de Álgebra» está presente desde los primeros niveles educativos, como hemos visto en
los ejemplos tomados de los libros de Primaria. Siempre que se necesite expresar una generalización,
el simbolismo y las operaciones algebraicas resultan de gran utilidad.
Es necesario, sin embargo, que el profesorado tenga una visión del Álgebra escolar más amplia
que la que resulta de las generalizaciones aritméticas y el manejo de expresiones literales. La gene-
6.3. ÁLGEBRA Y MODELIZACIÓN MATEMÁTICA
ralización se aplica a todas las situaciones que se puedan modelizar en términos matemáticos, por
lo que el lenguaje algebraico está presente en mayor o menor grado como herramienta de trabajo en
todas las ramas de las Matemáticas.
Ejemplo: En el estudio de los números enteros hemos descrito algunas características del Álgebra
que complementan las que describimos en esta sección. Así, una expresión como (12 − 7 · 4)2 , aunque
solo contiene números, requiere la aplicación de reglas de uso de los paréntesis y prioridad de las
operaciones, que es propia del razonamiento algebraico.
Algunas características del Álgebra que son fáciles de apreciar son:
– El uso de símbolos, habitualmente letras, que designan elementos variables o genéricos de con-
juntos de números, u otras clases de objetos matemáticos.
– La expresión de relaciones entre objetos mediante ecuaciones, fórmulas, funciones, y la aplica-

ción de unas reglas sintácticas de transformación de las expresiones.
Pero estas características del Álgebra son solo su parte superficial. La parte esencial la constituye
la actividad que se hace con estos instrumentos:
– Las variables, ecuaciones, funciones, y las operaciones que se pueden realizar con estos medios,
son instrumentos de modelización matemática de problemas procedentes de la propia Matemá-
tica (aritméticos, geométricos, etc.), o problemas aplicados de toda índole (de la vida cotidiana,
financieros, físicos, etc.). Cuando estos problemas se expresan en el lenguaje algebraico produ-
cimos un nuevo sistema en el que se puede explorar la es tructura del problema modelizado y
obtener su solución. La modelización algebraica de los problemas proporciona nuevas capaci-
dades para analizar las soluciones, genera lizarlas y justificar el alcance de las mismas. Permite
además reducir los tipos de problemas y unificar técnicas de solución.
Esta visión ampliada del Álgebra como instrumento de modelización matemática es la que se
puede y debe ir construyendo progresivamente desde los primeros niveles educativos, puesto que
la modelización algebraica es una cuestión de grado. Aunque el cálculo literal, basado en las pro-
piedades estructurales de los conjuntos numéricos, se suele iniciar en Secundaria, los procesos de
simbolización, expresión de relaciones, identificación de patrones, son propios de los primeros nive-
les de algebrización y, como hemos visto, se pueden, y deben, iniciar desde la Educación Primaria.
La identificación y designación de las variables que caracterizan el sistema que se desea mode-
lizar es el primer paso de la modelización matemática, que vendrá seguido del establecimiento de
relaciones entre dichas variables.

A continuación, viene el trabajo con el modelo, la manipulación formal de las expresiones simbó-
licas que muestra las propiedades del sistema modelizado y permite obtener nuevos conocimientos
sobre este.
Finalmente, se realizará la interpretación y aplicación del trabajo realizado con el modelo algebrai-
co.
6.4 Tipos de signos
Para representar una situación podemos utilizar diferentes tipos de signos. Por ejemplo, pode-
mos utilizar gestos, dibujos o iconos que se parezcan a los objetos o a la situación que queremos
representar, o bien palabras o símbolos convencionales que no tengan ningún parecido con el objeto
representado. Una primera clasificación de los signos es la siguiente:
1. Icono: se trata de un signo que tiene relación física con el objeto que representa.
2. Índice: se trata de un signo que permite dirigir la atención sobre un objeto (por ejemplo una
señal de prohibido girar a la derecha).
3. Símbolo: se trata de un signo cuya relación con el objeto se determina por una convención.
No siempre es fácil ponerse de acuerdo cuándo un signo en Matemáticas se corresponde con al-
guno de estos tres grupos, por lo que muchos autores y autoras prefieren hablar de representaciones o
sistemas de signos en general. Nosotros, en los párrafos que siguen utilizaremos de manera indistinta
«signo» o «símbolo» y hablaremos de «icono» solo cuando la relación física con el objeto representado
sea muy evidente.
Hay muchas investigaciones realizadas sobre los sistemas de signos que se utilizan en Matemá-
ticas. Estas investigaciones han matizado y desarrollado la clasificación anterior. Entre dichas inves-
tigaciones hay que destacar las que señalan la necesidad de introducir en la didáctica de las Mate-
máticas el concepto de función semiótica que tiene su origen en los trabajos de semiótica del escritor y
filósofo italiano Umberto Eco (1932-2016).
El uso de la noción de función semiótica en Didáctica de las Matemáticas puede verse en Godino
(2002), Un enfoque ontológico y semiótico de la cognición matemática, Recherches en Didactique des Mathé-
matiques, Vol. 22 (2/3).
La importancia de considerar el papel que desempeñan los diferentes tipos de representación en

la comprensión de las Matemáticas ha sido puesta de manifiesto por diferentes investigadores. Por
6.4. TIPOS DE SIGNOS
ejemplo, según el psicólogo estadounidense Jerome Bruner (1915-2016), hay que considerar tres tipos
de representaciones:
1. La representación enactiva: este tipo de representación permite representar eventos mediante una
respuesta motriz adecuada. Como ejemplo de esta representación tenemos el caso del niño o
de la niña que cuando deja caer un sonajero imita el movimiento del sonajero con la mano,
indicando así que recuerda el objeto en relación con la acción que se realiza sobre este.
2. La representación icónica: este tipo de representación permite representar una situación por medio
de dibujos, figuras o iconos que tengan algún tipo de parecido con aquello que se representa.
3. La representación simbólica: este tipo de representación va ligada a la competencia lingüística y

permite representar las situaciones mediante símbolos.
Bruner propuso que los conceptos se enseñasen siguiendo estas tres fases: «(. . . ) Por tanto, la clave
para la enseñanza parecía ser el presentar los conceptos de forma que respondiesen de manera directa
a los modos hipotéticos de representación. La forma en que los seres humanos se representaban
mentalmente los actos, los objetos y las ideas, se podía traducir a formas de presentar los conceptos en
el aula. Y, aunque algunos estudiantes podían estar «preparados» para una representación puramente
simbólica, parecía prudente, no obstante, presentar también por lo menos el modo icónico, de forma
que los estudiantes dispusiesen de imágenes de reserva si les fallaban las manipulaciones simbólicas
(. . . )»; véase Resnick y Ford (1990, p. 141).
Independientemente de que las ideas de Bruner sean o no las más indicadas para enseñar los
contenidos matemáticos, es evidente que el tipo de representación que utilicemos no es algo neutral
o indiferente. Optar por un tipo de representación u otra tiene sus ventajas y sus inconvenientes. En
el capítulo 1 de la monografía sobre Fundamentos de la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas para
maestros de Godino, Batanero y Font (2004),se explica que el lenguaje matemático tiene una doble
función:
1. Representacional: nos permite designar objetos.
2. Instrumental: es una herramienta para hacer el trabajo matemático.
Hay que ser muy conscientes de que el valor instrumental puede ser muy diferente según se trate
de palabras, símbolos, iconos, gráficas, etc.
La utilización de representaciones icónicas permite introducir en la Educación Primaria un tipo

de razonamiento que se puede calificar de algebraico, pre-algebraico o casi-algebraico, y que no sería

posible realizar en el caso de haber optado por una representación completamente simbólica como,
por ejemplo, las ecuaciones.
6.5 Símbolos y objetos
En la Educación Primaria los estudiantes manipulan expresiones con letras, operaciones y núme-
ros. Por ejemplo, para buscar el perímetro de un rectángulo, el área de un triángulo, la longitud de
una circunferencia, etc., tienen que utilizar las expresiones siguientes:
Figura 6.4
Expresiones algebraicas empleadas en Geometría.
b·h
P = 2a + 2b, A= , L = 2πr
2
En la Enseñanza Secundaria el uso de las expresiones algebraicas (expresiones con letras, operacio-
nes y números) aumenta considerablemente y el alumnado pasa a utilizar, entre otras, identidades
notables tales como el cuadrado de una suma: ( a + b)2 = a2 + 2ab + b2 , ecuaciones (por ejemplo,
3x + 4 = 7) y polinomios (por ejemplo, 2x3 + 5x + 3).
El camino que va desde la manipulación, por ejemplo, de fórmulas geométricas para hallar longi-
tudes y áreas en el último Ciclo de Primaria hasta el cálculo, por ejemplo, de la suma y el producto
de polinomios en el segundo ciclo de la ESO, es un camino largo, complejo y lleno de dificultades. En
este camino conviene distinguir dos etapas:
1. En la primera, los símbolos substituyen a números, segmentos u otros objetos y su función

es representarlos. En esta etapa los símbolos representan objetos, acciones sobre objetos o re-
laciones entre objetos, pero ellos mismos no se consideran objetos sobre los cuales se pueden
realizar acciones. Los valores que pueden tener los símbolos son los que permiten los objetos y
la situaciones que representan.
2. En una segunda etapa, los valores que pueden tener los símbolos son los que se quieran con-
siderar y no están condicionados por la situación que inicialmente representaban. Ahora los
símbolos se consideran objetos sobre los cuales se pueden realizar acciones e incluso se puede
prescindir de los objetos, relaciones y situaciones que representan.
Veamos un ejemplo que puede servir para ilustrar estas dos etapas.
En 6o de Primaria el alumnado ya ha trabajado en clase los siguientes contenidos: recta, segmento,

punto medio de un segmento, recta perpendicular por un punto, etc. Supongamos que saben que
6.5. SÍMBOLOS Y OBJETOS
la mediatriz es la recta perpendicular que pasa por el punto medio del segmento y queremos que
los estudiantes entiendan la mediatriz como la recta formada por todos los puntos que están a igual
distancia de los extremos del segmento. Para conseguirlo, se les puede proponer realizar la siguiente
construcción con el programa GeoGebra:
Figura 6.5
Construcción con GeoGebra (1)
Una vez realizada con el ordenador la construcción anterior, el punto C se puede convertir en
un objeto variable, es decir, en un objeto particular dinámico. Basta situar el puntero del ratón en el
punto C y moverlo. El invariante que obtiene el alumnado al mover el punto C es que este punto
siempre cumple la condición de estar a igual distancia de los extremos A y B del segmento.
Figura 6.6
Por tanto, la recta perpendicular que pasa por el punto medio del segmento está formada por

todos los puntos que están a la misma distancia de los extremos de dicho segmento.
Figura 6.7
Este resultado se puede simbolizar de la siguiente manera: los puntos de la mediatriz cumplen
la siguiente condición: distancia AC = distancia CB y si representamos por y la distancia AC y por
x la distancia CB, los alumnos y las alumnas pueden llegar a simbolizar la condición anterior de la
siguiente manera: y = x.
Para un alumno o una alumna de Primaria que, después de realizar la construcción anterior, llega
a esta conclusión, la y es el símbolo que representa la distancia del punto a un extremo del segmento
y la x es el símbolo que representa la distancia al otro extremo. Los símbolos están en lugar de los
segmentos y los valores de estos símbolos son las longitudes de los diferentes segmentos que se
forman al mover el punto C, por lo cual no tiene ningún sentido considerar que los valores de x e y
sean negativos.
Las consideraciones anteriores corresponden a la primera etapa, pero si prescindimos de la situa-

ción que hemos representado anteriormente, podemos considerar que x e y pueden tomar valores
cualesquiera (siempre que sean iguales), incluso valores negativos. Esta ampliación del rango de va-
lores de los símbolos nos permite considerar nuevos objetos: la variable x, la variable, y, y la función
que relaciona estas dos variables: y = x.
Sobre estos objetos podemos realizar acciones como por ejemplo y − x = 0 o y/x = 1, que aún
pueden tener algún significado en la situación inicial o bien acciones que ya no tienen ningún signi-
ficado en la situación inicial como, por ejemplo, considerar,
y = x+x
6.6. LAS VARIABLES Y SUS USOS
Los diferentes psicólogos y psicólogas que han considerado los procesos de simbolización, abs-
tracción y generalización coinciden en que el primer nivel que hemos descrito anteriormente puede
ser apropiado para muchos de los estudiantes de Primaria. Con relación al segundo nivel, las opinio-
nes no son coincidentes, aunque la opinión mayoritaria es que no es adecuada para los alumnos y las
alumnas de Primaria. Entre estas últimas opiniones destaca la de Jean Piaget que considera que las
características del segundo nivel descritas anteriormente corresponden a la etapa de las operaciones
formales (a partir de los 12 años, aproximadamente).
6.6 Las variables y sus usos
Una variable es un símbolo (habitualmente una letra) que puede ponerse en lugar de cualquier
elemento de un conjunto, sea este un número u otro objeto.
Las variables son uno de los instrumentos más poderosos para expresar las regularidades que se
encuentran en Matemáticas. El principal interés del uso de letras (variables) en Matemáticas es que
permiten expresar relaciones generales entre los objetos de una manera eficaz.
Ejemplo:
Analicemos las frases:
a) Para cualquier par de números naturales a y b siempre se verifica que: a · b = b · a.
b) Cuatro por cinco es igual a cinco por cuatro: 4 · 5 = 5 · 4.
La segunda es diferente de la primera, ya que la segunda solo sirve para estos dos números,
mientras que la primera sirve para cualquier par de números. De la segunda igualdad se puede
llegar a pensar que es propia solo de los números 4 y 5. Incluso, aunque se afirmara que esa segunda
igualdad es cierta para muchos ejemplos de pares de números, tampoco se estaría haciendo la misma
afirmación que en la primera igualdad.
Una manera alternativa de enunciar esa propiedad de los números es mediante una frase del tipo:
«El producto de dos números naturales es independiente del orden de los términos de este producto».
Esta segunda alternativa presenta ventajas e inconvenientes con respecto a la primera. Uno de los
inconvenientes es que resulta más larga que la primera.
Encontramos cuatro usos principales de las variables en Matemáticas:
– Las variables como incógnitas: cuando se usan para representar números (u otros objetos) uno de

cuyos valores posibles hace verdadera una expresión. La incógnita interviene como un objeto
matemático desconocido que se manipula como si fuera conocido.
Ejemplos:
Cuando en los primeros cursos se escribe, por ejemplo, 8 + = 12.
Cuando en cursos más avanzados se proponen ejercicios del tipo: «¿Cuánto debe valer x
para que sea cierta la igualdad 3x + 5 = 2x + 8?»
– Las variables como indeterminadas o expresión de patrones generales. Es el caso cuando la variable
se usa en enunciados que son ciertos para todos los números (o elementos del conjunto de que
se trate). Ejemplos:
Para todos los números reales se cumple que a · b = b · a.
El área de cualquier rectángulo viene dada por la expresión: A = a · b, siendo a =

med(base) y b =med(altura).
– Las variables para expresar cantidades que varían conjuntamente. La relación de dependencia entre
variables ocurre cuando el cambio en una variable determina el cambio en la otra.
Ejemplos:
En la expresión y = 3x + 4, cuando cambia x también lo hace y.
En la fórmula L = 2πr, cuando cambia el radio r también cambia la longitud, L, de la

circunferencia.
– Las variables como constantes o parámetros. Es el caso de la letra k en la fórmula de la función de

proporcionalidad directa y = kx. En un primer momento se ha de considerar que la letra k no
varía y que solo lo hacen de manera conjunta la x y la y. De esta manera, se obtiene una función
de proporcionalidad directa concreta. En este primer momento, no hay diferencia entre tener
y = kx o y = 5x. En un segundo momento, se ha de considerar que k puede variar y tomar
cualquier valor, con lo que obtenemos la familia de todas las funciones de proporcionalidad
directa.
Ejemplo: «k es una constante entera y x una incógnita tal que, kx = x + 2. ¿Qué puede valer x?»
Aquí se considera que la letra representa un número fijado como dato en el problema, que
puede ser cualquier número entero, pero cuyo valor no se fija en el problema dado.
Esta manera de trabajar confiere al problema un carácter mucho más general. La letra k inter-
viene aquí como un parámetro: objeto matemático conocido (número, conjunto, función, figura,
etc.) que se manipula como si fuera desconocido y, además, puede tomar cualquier valor.
6.7. CLASES DE IGUALDADES MATEMÁTICAS
6.7 Clases de igualdades matemáticas
El signo «=» (igual), introducido, como se ha dicho, en 1557 por el matemático galés Robert Re-
corde indica que lo que se encuentra a la izquierda de este signo, primer miembro de la igualdad, y
lo que se encuentra a la derecha de este signo, llamado el segundo miembro de la igualdad, son dos
maneras de designar al mismo objeto, o dos escrituras diferentes de este.
Ejemplo:
– Cuando escribimos 3 + 4 = 2 + 5 queremos decir que 3 + 4 y 2 + 5 son dos formas diferentes

de escribir el mismo número: 7.
Según la naturaleza de los elementos que intervienen en una igualdad numérica se obtienen
diferentes tipos de igualdades:
Si en la igualdad aparecen variables y la igualdad es verdadera para cualquier valor que tomen
las variables, se dice que se trata de una identidad: ( a − b)2 = a2 + b2 − 2ab.
Las identidades notables son utilizadas de manera intuitiva por los niños y las niñas desde
una edad muy temprana. Por ejemplo, los estudiantes de Educación Infantil mejoran mucho su
capacidad de cálculo mental cuando descubren la propiedad conmutativa: a + b = b + a. Ante
la pregunta, ¿cuántos son 3 + 5? La capacidad de utilizar que 3 + 5 es igual a 5 + 3 permite
hallar más fácilmente la respuesta correcta, ya que es mucho más fácil contar tres a partir del
cinco, que no contar cinco a partir del tres.
– Si la igualdad es verdadera solo para ciertos valores de las variables se dice que se trata de una
ecuación: a + 4 = 9.
Muchos de los problemas que han de resolver los alumnos y alumnas de Primaria consisten en
hallar un número desconocido que cumpla ciertas condiciones. La formulación de esta pregunta
suele ser en forma de enunciado, pero también se utiliza un lenguaje simbólico del tipo: 8 + □ =
17.
– La igualdad se usa también para expresar la relación de dependencia entre dos o más variables;
en este caso se dice que se tiene una fórmula: v = e/t.
Los alumnos y las alumnas de Primaria se encuentran que, en muchos casos, la relación entre
dos magnitudes viene dada mediante una fórmula. Por ejemplo, el área de un cuadrado se
puede calcular a partir de la fórmula: Área= l 2 , donde l es la medida de la longitud del lado del
cuadrado. A partir de esta fórmula, el alumnado puede calcular el área de cualquier cuadrado

si conoce la medida de la longitud del lado. Para ello, ha de interpretar la fórmula de la manera
siguiente:
◦ Ha de saber lo que se considera dato en la fórmula (en este caso la medida de la longitud
del lado del cuadrado).
◦ Tiene que entender cómo se combinan los datos entre ellos (en este caso el dato inicial se
multiplica por sí mismo).
Con esta interpretación de la fórmula, el estudiante que sabe que el lado del cuadrado mide
6 cm puede realizar los cálculos indicados en la fórmula (multiplicar 6 por 6) y, por último,
determinar que la cantidad (36 cm2 ) es la superficie del cuadrado (su área es el número 36,
medida de la superficie obtenida cuando la unidad considerada es el cm2 ).
6.8 Ecuaciones e inecuaciones de una incógnita
Se suelen definir las ecuaciones de primer grado con una incógnita como una igualdad en la que hay
un número desconocido, normalmente representado por la letra x, llamado incógnita, que no está
elevado al cuadrado, ni al cubo, etc. Por ejemplo: 3x + 2 = 14. Una expresión del tipo 2x2 + 6 = 8
no es una ecuación de primer grado con una incógnita porque la incógnita está elevada al cuadrado,
mientras que una expresión del tipo 2x + 7 + 3y = 9 tampoco lo es porque hay dos incógnitas: la x y
la y.
En la ecuación 3x + 2 = 14, la igualdad es verdadera para un determinado valor de la incógnita:

x = 4.
3(4) + 2 = 14
A este valor se le llama solución de la ecuación. Si substituimos la x por un número que no es

solución, no se cumple la igualdad. Por ejemplo, si substituimos x por 2, tenemos: 3(2) + 2 ̸= 14.
La solución de la ecuación 2x + 5 = 9 es x = 2 y la solución de la ecuación x + 4 = 6 también es

x = 2. En este caso se dice que las ecuaciones 2x + 5 = 9 y x + 4 = 6 son equivalentes. Las ecuaciones
equivalentes son aquellas que tienen las mismas soluciones.
Hay transformaciones que permiten obtener ecuaciones equivalentes:
– La ecuación inicial y la que resulta de sumar o restar el mismo número en los dos miembros de
la igualdad son equivalentes.
– La ecuación inicial y la que resulta de multiplicar o dividir por el mismo número (diferente de
cero) los dos miembros de la igualdad son equivalentes.
6.8. ECUACIONES E INECUACIONES DE UNA INCÓGNITA
Resolver una ecuación con una incógnita consiste en hallar la solución. Para resolver una ecuación
de primer grado con una incógnita se hacen las transformaciones que sean necesarias hasta llegar
a una ecuación equivalente del tipo ax = b. Para conseguirlo, se trasponen todos los términos que
tienen incógnita a un lado de la igualdad y todos los que no la tienen al otro; después, se efectúan
las operaciones indicadas hasta llegar a una ecuación del tipo ax = b, que se resuelve despejando la
incógnita.
Ejemplo:
Ecuación inicial: 3x12 + 4x = 2x + 3.
Trasponemos, con el signo cambiado, los términos que tienen x a un lado y los que no tienen al
otro: 3x + 4x − 2x = 3 + 12.
Efectuamos las operaciones indicadas: 5x = 15.
Despejamos la incógnita (dividimos ambos miembros de la igualdad por 5): x = 15/5. La solución
es: x = 3.
Generalmente, una ecuación de primer grado con una incógnita tiene una única solución, pero
hay excepciones. Por ejemplo, 7x + 5 = 7x es una ecuación sin solución, porque es imposible que,
sumando 5 a un número, obtengamos este mismo número.
Por otra parte hay ecuaciones como, por ejemplo, 3x + 8 − 2 = 3x + 6 que tienen infinitas solu-
ciones porque la igualdad se cumple para cualquier valor de la incógnita. Si en el primer miembro
substituimos 8 − 2 por 6, la ecuación anterior se convierte en: 3x + 6 = 3x + 6. Esta igualdad se ve-
rifica para cualquier valor de x porque en realidad lo que afirma esta igual dad es que un número
(3x + 6) es igual a él mismo y esto se cumple siempre.
Hay muchas situaciones en las que en lugar del signo = (igual) se han de utilizar los siguientes
signos: ≥ (mayor o igual), > (mayor), ≤ (menor o igual) o < (menor).
Esquematizamos a en la figura 6.8 una representación básica, para diferenciar las ecuaciones de
las inecuaciones de primer grado:
Resolver una inecuación significa hallar los valores que deben tomar las incógnitas para que se
verifique la desigualdad. En general, la resolución de un problema relacionado con una igualdad nos
lleva a una ecuación. En cambio, si el enunciado está relacionado con una desigualdad tendremos
una inecuación.
Para resolver una inecuación de primer grado lo primero que debemos hacer es transformar la
inecuación inicial en otra cuya resolución sea más sencilla. Diremos que la inecuación inicial y final

Figura 6.8
Esquema de ecuaciones e inecuaciones de primer grado.
son equivalentes.
Obtendremos inecuaciones equivalentes aplicando las propiedades de las relaciones de orden, que
nos permiten enunciar las siguientes reglas:
– Regla 1: al sumar o restar una misma cantidad a los dos miembros de una inecuación, se obtiene
una inecuación equivalente.
– Regla 2: al multiplicar o dividir por una misma cantidad positiva los dos miembros de una
inecuación, se obtiene otra equivalente.
– Regla 3: al multiplicar o dividir por una misma cantidad negativa los dos miembros de una
inecuación, se obtiene otra equivalente siempre que se cambie el sentido de la desigualdad.
Ejemplo:
Queremos resolver la inecuación: 5x + 7 < 3x + 13.
Trasponemos, como en el caso de una ecuación, los términos con x a un lado de la desigualdad y
los números al otro: 5x − 3x < 13 − 7.
Operamos en ambos miembros de la desigualdad: 2x < 4.
Despejamos la incógnita dividiendo por 2 los dos términos de la inecuación (la desigualdad no
cambia de sentido): x < 4/2.
6.9. RESOLUCIÓN ALGEBRAICA DE PROBLEMAS VERBALES
Por tanto: x < 2.
Las soluciones de esta inecuación son todos los números menores que 2, que podemos representar
sobre la recta numérica de la manera siguiente:
Figura 6.9
Representación en la Recta numérica de las soluciones de la inecuación x < 2.
6.9 Resolución algebraica de problemas verbales
Una técnica potente para modelizar y resolver algebraicamente los problemas verbales es el uso
de letras para expresar cantidades variables desconocidas que pueden tomar un conjunto de valores
posibles dentro de ciertos intervalos. Uno de los objetivos más importantes de la enseñanza y apren-
dizaje de las Matemáticas, especialmente desde la Enseñanza Primaria, es dominar dicha técnica.
Aunque la modelización algebraica no es algorítmica (no existe una máquina que resuelva auto-
máticamente los problemas verbales), sin embargo, se pueden dar los siguientes consejos o heurísti-
cos que pueden ayudar en dicho proceso:
1. Determinar lo que se pide hallar en el enunciado e introducir una variable para representar
la cantidad desconocida. Algunas palabras claves como, qué, cuántos, y encontrar, señalan la
cantidad desconocida.
2. Buscar relaciones Matemáticas entre las cantidades conocidas y desconocidas. Algunas palabras
proporcionan claves lingüísticas de posibles igualdades y operaciones.
3. Escribir las relaciones mediante expresiones algebraicas.
4. Tratar de escribir alguna cantidad de dos maneras distintas, lo que producirá una ecuación.
5. Resolver la ecuación o inecuación usando las técnicas formales disponibles.
6. Traducir la solución matemática encontrada al lenguaje original del problema.
7. Evaluar la solución. ¿Has encontrado lo que se pedía? ¿Tiene sentido la respuesta? Por ejemplo,
si el problema era encontrar el área de un rectángulo, la respuesta -6 sería absurda.
Ejemplo:

Rosita vive a 12 km del colegio donde da clase. Sale de su casa a las 8 y media de la mañana y
conduce a una velocidad de 60 km/hora. ¿A qué hora llegará al colegio?
Solución:
– Sea t el tiempo que tiene que conducir (expresado en horas).
– Espacio = Distancia (en km) = velocidad (en km/h) · tiempo (en horas).
– Por una parte, podemos escribir: distancia = 60 ·t; y por otra, distancia = 12.
– 60 t = 12 (modelo algebraico del problema).
– Por lo tanto: t = 12/60 = 0, 2 horas.
– Rosita tiene que conducir 0,2 horas. Como sale a las 8:30 de la mañana y conduce durante 0,2
horas, esto es, 12 minutos, llegará al trabajo a las 8 horas y 42 minutos.
En este problema verbal se muestra una característica importante de la modelización matemática.

El problema real se ha simplificado para que se pueda aplicar la función que caracteriza el movi-
miento uniforme de una partícula: e = vt (la medida del espacio recorrido es igual a la medida de
la velocidad a que se desplaza el móvil multiplicada por la medida del tiempo empleado). También,
vemos las posibilidades de generalización que proporciona la modelización algebraica: la velocidad
y la distancia (espacio) son datos del problema que intervienen como «parámetros» que pueden to-
mar otros valores. Sin embargo, cualesquiera que sean los valores de estos parámetros, el tiempo se
calcula siempre de igual manera.
6.10 Ecuaciones de primer grado con dos incógnitas
Hasta este momento hemos considerado situaciones en las que se necesita utilizar una sola incóg-
nita. ¿Cómo podemos resolver situaciones en las que intervienen más de una incógnita? Ejemplo: La
suma de las edades de dos personas es 60 años.
¿Pueden tener las dos personas la misma edad? ¿Puede ser la edad de una persona el doble de la
de la otra? ¿Y el triple? ¿Y el cuádruple?
La situación anterior admite varias respuestas. Por ejemplo, 30 y 30 años, o bien 20 y 40 años, 15 y
45 años, 12 y 48 años, etc. La mejor manera de resolver esta actividad es planteando una ecuación:
x = edad de una persona
6.10. ECUACIONES DE PRIMER GRADO CON DOS INCÓGNITAS
y = edad de la otra persona
x + y = 60
Esta última expresión es una ecuación de primer grado con dos incógnitas. En la enseñanza elemental
se suele definir este tipo de ecuación como una igualdad en la que hay dos números desconocidos,
normalmente representados por las letras x e y, que se llaman incógnitas, elevadas a la potencia
unidad.
Observa que en la ecuación x + y = 60, la igualdad es verdadera para infinitos pares de valores.
Por ejemplo, para x = 12 e y = 48 se cumple la igualdad: 12 + 48 = 60. Para x = 25 e y = 35 también
se cumple: 25 + 35 = 60, y así sucesivamente.
Cada par de valores, uno para la x y otro para la y, que cumplen la igualdad constituye una
solución de la ecuación. Una ecuación de primer grado con dos incógnitas tiene infinitas soluciones.
La representación gráfica de estas soluciones es una recta.
En nuestro caso, no tendría sentido considerar valores negativos de las incógnitas y la representa-
ción gráfica sería la que sigue:
Figura 6.10
Representación gráfica de las soluciones de la ecuación x + y = 60.
El conjunto de pares de números naturales cuya suma es 8, condición que podemos simbo-
lizar de la forma: x + y = 8, es otro ejemplo de ecuación de primer grado con dos incógnitas
(dos variables). Su conjunto solución, S, está formado por los pares ordenados que se indican:
S = {(1, 7), (7, 1), (2, 6), (6, 2), (3, 5), (5, 3), (4, 4)}.
Por tanto, ya podemos dar una definición:
Una ecuación de primer grado con dos incógnitas es una relación entre dos números desconocidos
(llamados incógnitas) de la forma ax + by = c. Los números a y b se llaman coeficientes y cumplen
a ̸= 0 y b ̸= 0. Al número c se le denomina término independiente.

La expresión, x + y < 5, es un ejemplo de inecuación de primer grado con dos incógni-

tas (2 variables). Si nos piden determinar las soluciones en el conjunto de los números natu-
rales, estas vendrán dadas por el conjunto, S, de pares de números naturales que sigue: S =
{(1, 1), (1, 2), (1, 3), (2, 1), (2, 2), (3, 1)}.
Figura 6.11
Soluciones de x + y < 5 en N.
6.11 Funciones y gráficas
6.11.1. Introducción. El sistema de representación gráfica más utilizado se basa en la conside-

ración de un conjunto de dos ejes cartesianos (sistema de coordenadas cartesianas). Para representar
puntos en este sistema debemos trazar dos ejes (rectas) perpendiculares y graduarlos, fijar el origen
en su intersección y establecer la unidad en cada uno de ellos. A todo punto del plano corresponde
un par de números, llamados coordenadas del punto, y a cada par de números le corresponde un
único punto del plano. El primer número o primera coordenada se sitúa sobre el eje horizontal (eje
de abscisas), y el segundo número o segunda coordenada sobre el eje vertical (eje de ordenadas).
Las actividades se realizan teniendo en cuenta los desplazamientos sobre los ejes. Cada eje admite
dos sentidos: derecha/izquierda o este/oeste para el eje horizontal y arriba/abajo o norte/sur para
el eje vertical.
El geoplano ortométrico es un material manipulativo muy útil para la introducción del sistema
de coordenadas, ya que nos permite tanto la localización de un punto como la unión de dos puntos
determinados mediante una goma elástica, e incluso la representación de triángulos, cuadriláteros y
otros polígonos conocidas las posiciones de los vértices.
Si representamos en papel punteado (hoja de puntos dispuestos en una trama cuadrada, que viene
a ser un equivalente gráfico del geoplano ortométrico) un sistema de ejes coordenados en los que
6.11. FUNCIONES Y GRÁFICAS
aparezcan, además de dichos ejes, el origen y la señalización de los vértices de una figura, permitirá
observar que cada punto queda determinado por sus coordenadas. La representación en dichos ejes
de una serie de puntos no ofrece ninguna dificultad, ni tampoco la identificación de un punto dado
por sus coordenadas.
Cuando se construye una gráfica cartesiana se establece una relación entre las medidas de las
cantidades de dos magnitudes, representadas cada una en un eje cartesiano diferente. Las gráficas
cartesianas son un buen recurso para expresar la dependencia entre dos variables, pero hay que tener
presente que el lenguaje gráfico es complejo y constituye una forma de conocimiento y de transmisión
de la información que debe ser bien interpretada.
Normalmente, se realiza un trabajo conjunto con funciones y gráficas. A partir de una determina-
da expresión algebraica, muchos estudiantes realizarán una gráfica más o menos aproximada, pero
difícilmente esta tendrá significado para la mayoría de ellos. Por tanto, es imprescindible plantear
situaciones de la vida cotidiana que estén próximas al alumnado para que, a partir de su opinión y
de la posterior discusión sobre las ideas que se hayan expuesto, se pueda proceder a una revisión de
las concepciones que tienen sobre gráficas.
El primer aspecto que debe aclararse es cómo se debe leer e interpretar una gráfica. Azcárate y
Deulofeu (1990), aclaran la diferencia entre lo que se llama lectura y lo que se entiende por interpreta-
ción de una gráfica cartesiana. El obtener información de una gráfica significa identificar las variables
representadas en cada uno de los ejes, la unidad tomada en cada eje, el significado del origen de coor-
denadas, la identificación de los puntos de la gráfica, el reconocimiento de si un punto dado pertenece
o no a la gráfica, etc. Todos estos aspectos que constituyen la llamada lectura de una gráfica se deben
conocer para poder interpretarla correctamente. Son necesarios, pero no suficientes, ya que de la lec-
tura de una gráfica se puede pasar a su interpretación, que puede ser correcta o errónea. Mientras que
la lectura es una cuestión general, aplicable a toda gráfica, la interpretación corresponde a cada situa-
ción y consiste en la capacidad para describir de forma global la función representada atendiendo a
las características generales de la gráfica. Para la interpretación de una gráfica se han de considerar,
en lugar de puntos particulares, intervalos en los que esta se comporta de una determinada forma.
En toda representación gráfica, referida a un sistema de ejes coordenados es muy importante to-
mar la unidad de medida en cada eje y cualquier otra medida deberá ser proporcional a esta. El
primer valor se tomará en el eje horizontal y el segundo valor en el eje vertical. Cuando haya que
representar un punto cuyas coordenadas sean números con coma, habrá que situarlo correctamente
sobre el eje correspondiente.
Conocer los ejes de coordenadas o ejes cartesianos significa:

– Señalar el eje horizontal como recta numérica.
– Señalar el eje vertical como recta numérica.
– Señalar el origen de coordenadas.
– A partir de una tabla de valores, observar que cada punto está determinado por sus coordena-
das.
– Escribir las coordenadas de puntos dados empleando bien mapas o bien ejes cartesianos.
– Por último, representar funciones correspondientes a casos sencillos como:
◦ Relación entre perímetro y lado de varios cuadrados.
◦ Relación entre perímetro de un rectángulo y su altura, considerando varios casos.
6.11.2. El concepto de función. Hay muchas situaciones en las que dos variables están relacio-
nadas. Esta relación es una función cuando para cada valor de la variable independiente le correspon-
de un solo valor de la variable dependiente. Esta relación se puede expresar en forma de descripción
verbal, gráfica, tabla y fórmula. Así, por ejemplo, expresado de la forma habitual, podemos decir que
si un móvil se desplaza a velocidad constante, el espacio que recorre en un tiempo dado se calcula
multiplicando la velocidad por el tiempo. Decimos que el espacio depende o es función del tiempo.
Si indicamos con las variables e y t el espacio y el tiempo, respectivamente, de un móvil que

se mueve a velocidad constante, por ejemplo de 5 m/s, la dependencia del espacio con respecto al
tiempo se expresa simbólicamente mediante la fórmula, e = 5t. La relación de dependencia entre las
variables espacio y tiempo se puede expresar mediante una fórmula algebraica (e = 5t), o bien, para
una serie finita de valores, en forma de tabla:
Tiempo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Espacio 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75
También se puede expresar mediante una gráfica cartesiana, como la que reproducimos a conti-
nuación:
Figura 6.12
Representación dependencia espacio-tiempo (e = 5t).
Ejemplo:
Un ciclista decide salir de ruta y durante un tiempo pedalea por un camino hasta que llega a
una zona de descanso en la que se para a comer. A continuación, sigue avanzando durante otro rato
más, momento en que decide volver a casa por el mismo camino que había elegido para la ida. Si se
observa atentamente la gráfica, podemos deducir muchas características del paseo que dio el ciclista:
distancia más lejana a la que llegó, distancia total recorrida, tiempo que estuvo fuera, duración del
descanso para la comida,. . .
Figura 6.13
Representación dependencia espacio-tiempo.

La gráfica representa la relación entre dos variables: el tiempo que transcurre desde que parte el
ciclista de su casa y la distancia a la que se encuentra de su casa en cada momento. Cada punto de
la gráfica representa un tiempo y una distancia, y significa que el ciclista está a esa distancia cuando
haya transcurrido ese tiempo desde el momento en que partió.
Si se analiza la gráfica, se aprecian los periodos de tiempo en que el ciclista está avanzando o está
en reposo, los periodos en los que regresa frente a los de ida, e incluso los periodos en los que el
ciclista pedalea a mayor o menor velocidad (quizás inducidos por la pendiente menor o mayor del
terreno durante ciertos intervalos de tiempo). Además las escalas de cada eje son diferentes:
En el eje horizontal, la unidad representa 1 hora. En el eje vertical, la unidad de escala es equiva-
lente a 20 km.
Estas escalas nos permiten cuantificar la ruta y no solo describirla cualitativamente. Por ejemplo:
el punto más lejano al que llegó el ciclista estaba a 80 km de su casa, y allí llega a las 6 horas de haber
salido.
Vemos que la gráfica se extiende en el tramo 0 − 8′ 5; es el intervalo de tiempo que dura la ruta del
ciclista. El intervalo [0, 8′ 5] se llama dominio de definición de la función.
Observando la gráfica anterior, responde:
– ¿A cuántos kilómetros de su casa decide parar a comer?
– ¿Qué tiempo había transcurrido cuando decide esa parada?
– ¿Cuánto tiempo ha estado comiendo?
– ¿Cuánto tarda en volver a casa desde que decide regresar?
– ¿En qué momento de la ida tenía el camino una pendiente más pronunciada?
– ¿En qué franja de tiempo pedaleó a más velocidad el ciclista?
– ¿Cuántos kilómetros ha recorrido entre la ida y la vuelta?
Resumen: una función es una relación entre dos variables a las que, en general, llamaremos x e
y. A x se la llama variable independiente (en el ejemplo del ciclista, el tiempo), mientras que y es la
variable dependiente (en el citado ejemplo, la distancia respecto al punto de partida).
La función asocia a cada valor de x un único valor de y. Se dice que y es función de x, y se escribe
y = f ( x ). Las funciones sirven para describir fenómenos físicos, económicos, biológicos, sociológicos
o simplemente, para expresar relaciones matemáticas, por ejemplo:
– La distancia recorrida por un móvil al transcurrir el tiempo.
– El volumen de una esfera al variar la longitud de su radio.
Las dos variables se representan en un sistema de ejes cartesianos:
La variable x sobre el eje horizontal (eje de abscisas), mientras que la y sobre el eje vertical (eje de
ordenadas). Así pues, cada punto de la gráfica tiene dos coordenadas, la abscisa x y la ordenada y. El
conjunto de valores de x para los cuales está definida la variable dependiente, y, se llama dominio de
definición de la función.
Los ejes deben estar graduados con las correspondientes escalas para que puedan cuantificarse los
valores de las dos variables.
6.11.2.1. ¿Cómo se nos presentan las funciones?. Tanto en un contexto matemático, como en
la vida cotidiana, nos encontramos a menudo con funciones. Se nos presentan de diferentes maneras:
a) Mediante su representación gráfica.
Como mejor podemos apreciar el comportamiento global de una función es mediante su repre-
sentación gráfica; por eso, siempre nos será de mucha utilidad conseguir representar la gráfica
de la función siempre que no nos la den ya construida.
La gráfica siguiente muestra la altura en metros del vuelo de un águila en función del tiempo.
En el eje OX se representa la medida del tiempo (segundos) y en el OY la medida de la altura
(metros).
Figura 6.14
Representación gráfica de una función.

En este caso, la variable independiente es el tiempo, mientras que la variable dependiente es la

altura.
b) Mediante una tabla de valores.
Observa los siguientes datos que se dan en una tabla:
x (horas) 0 1 2 3 4 5 6 7 8
y (miles) 3 6 12 24 48 96 192 384 768
Corresponden al número aproximado de bacterias, en miles, de una colonia a lo largo del tiem-
po medido en horas. Ahora, la variable independiente es el tiempo (horas) mientras que la
dependiente es el número de bacterias (unidades de millar).
Los datos recogidos en esta tabla podrían representarse en un sistema cartesiano y con ello con-
seguir, al menos de forma aproximada, la gráfica de la función que indica los miles de bacterias
existentes en cada hora.
c) Mediante su expresión analítica o fórmula.
El área de un círculo es función de su radio y se calcula a través de la conocida expresión

A = πr2 . En este caso, la variable independiente es la medida del radio (r ) y la dependiente es
el área correspondiente ( A). La expresión analítica es la forma más precisa y manejable de dar
una función, pero a partir de ella el estudio posterior y la obtención de la gráfica es una tarea
minuciosa, si se quiere obtener una gráfica lo suficientemente real de la función. Siempre es
posible dar valores a la variable independiente y conseguir los correspondientes de la variable
dependiente con los que construir una tabla y así conseguir una gráfica aproximada.
d) Mediante una descripción verbal (enunciado).
«Un padre estuvo observando desde el balcón cómo su hijo Daniel iba al colegio: salió de casa
a las 8:30 y fue directo hasta casa de su amigo Tanausú. Lo esperó un rato sentado en el banco
y luego se fueron juntos, muy despacio, hacia el colegio. Cuando ya estaban llegando, Daniel
se dio cuenta de que se había dejado la cartera en el banco; volvió corriendo, la recogió y llegó
a la escuela justo a las 9 horas».
Figura 6.15
Representación grafica a partir de una descripción verbal.
Esta descripción verbal (enunciado) corresponde a una función que describe la distancia a la
que se encuentra Daniel según el instante entre las 8:30 y las 9:00 de la mañana, y su gráfica
aproximada es la representada en la parte superior.
El siguiente diagrama esquematiza las diferentes formas de presentarse las funciones.
Figura 6.16
Esquema de representaciones de las funciones.

6.11.2.2. Dominio de una función. En la función que tiene por expresión algebraica y = 2x + 1
podemos dar a la variable x el valor que queramos y, con ello, obtener un correspondiente valor de
la variable y. Decimos que en este caso dicha función está definida en R (conjunto de los números
reales) o bien que su dominio de definición es R.
Sin embargo la función dada por y = 1/x, no permite calcular el correspondiente valor de y para
todos los valores de x. En este caso, el valor x = 0 no puede pertenecer al dominio de la función.
Así pues, se llama dominio de definición de una función f , y se designa por Dom f , al conjunto
de valores de x para los cuales está definida la función, es decir, para los cuales podemos calcular el
valor de la variable dependiente y = f ( x ).
6.11.2.2.1. Obtención del dominio de definición a partir de la gráfica.— Cuando una función nos
viene dada a través de su gráfica, simplemente con proyectar dicha gráfica sobre el eje de abscisas
conseguimos su dominio de definición. Esto se debe al hecho de que cualquier valor de x del dominio
posee su correspondiente imagen y, por ello le corresponde un punto de la gráfica; y este punto es el
que, al proyectarla sobre el eje OX, nos incluye el valor correspondiente dentro del dominio.
En el ejemplo de la función, y = 1/x − 2, tenemos que Dom f = (−∞, 2) ∪ (2, +∞).
De una manera imprecisa, podríamos decir que si aplastamos la gráfica sobre el eje OX y esta
estuviese manchada de tinta, el dominio de definición de la función f ( x ) quedaría marcado sobre
dicho eje.
Figura 6.17
Dominio de una función.
6.11.2.3. Variaciones de una función. Analizaremos en este apartado el crecimiento-

decrecimiento de la función y los máximos y mínimos.
6.11.2.3.1. Crecimiento y decrecimiento.— Supongamos que un determinado microorganismo se

reproduce dividiéndose en dos cada segundo. La función que determina el número de microorganis-
mos que hay en cada segundo de tiempo transcurrido es la representada debajo, y por el sistema de
reproducción del microorganismo es obvio que, a medida que pasa el tiempo, hay mayor número de
ellos, es decir, al aumentar el valor de la variable x, también aumenta el valor de la variable y. Esto
supone que la función es estrictamente creciente.
Figura 6.18
Función creciente.
Si x1 < x2 → f ( x1 ) < f ( x2 )
Como se aprecia, la desigualdad que existe entre los valores de la variable independiente se man-
tiene entre los valores de la variable dependiente.
En el siguiente caso, que relaciona la base y la altura en rectángulos equivalentes de 4 unidades

cuadradas de área, al aumentar el valor de la variable x, disminuye el valor de la variable y o imagen.
Esto supone que la función es estrictamente decreciente.
Si x1 < x2 → f ( x1 ) > f ( x2 )
La función correspondiente es: y = 4/x, entre las imágenes se invierte el signo de desigualdad
que existía entre los valores de la variable independiente.

Figura 6.19
Función decreciente.
Pero la mayoría de las funciones no van a ser siempre crecientes o siempre decrecientes, sino que
se presentarán como la que se muestra en la gráfica anterior del vuelo del águila, que tiene trozos en
los que su comportamiento es creciente, y trozos en los que su comportamiento es decreciente.
El estudio del crecimiento-decrecimiento de una función se realiza considerando intervalos del

dominio, e indicando en cuáles de ellos es creciente y en cuáles decreciente.
A partir de la gráfica se ve claro el crecimiento-decrecimiento de una manera intuitiva, pero siem-

pre mirándola de izquierda a derecha que es el sentido de aumento de la variable independiente
x.
6.11.2.3.2. Máximos y mínimos relativos.— Debido precisamente a esos cambios que vemos en
algunas funciones, que en determinados puntos del eje de abscisas pasan de crecer a decrecer o vice-
versa, aparecen los extremos relativos (máximos relativos y mínimos relativos).
Una función f ( x ) presenta un máximo relativo en el punto xo del eje de abscisas, si la función
pasa de ser creciente a la izquierda de xo a ser decreciente a la derecha de xo . Es decir, f tiene en x0
un máximo relativo si f ( xo ) > f ( x ) para cualquier x de un entorno cercano a xo .
Sería el caso de la función representada aquí, que tiene en x = 2 un máximo relativo.
Figura 6.20
Máximo de una función.
Una función f ( x ) tiene un mínimo relativo en el punto xo del eje de abscisas, si la función pasa
de ser decreciente a la izquierda de xo a ser creciente a la derecha de xo . Es decir, f ( x ) tiene en xo un
mínimo relativo si f ( xo ) < f ( x ) para cualquier x de un entorno cercano a xo .
Figura 6.21
Mínimo de una función.
Aquí vemos que, en x = 2, hay un mínimo relativo pues, en un entorno del punto de abscisa 2, la
función pasa de ser decreciente a creciente.
Una función puede tener varios extremos relativos; de entre ellos, si existe, llamaremos máximo
absoluto al valor xo que cumpla f ( xo ) > f ( x ) para cualquier valor x del dominio, y análogamente
llamaremos mínimo absoluto, si existe, un valor xo para el que se verifique que f ( xo ) < f ( x ) para
cualquier valor x del dominio.
6.11.2.3.3. Simetrías.— Observa la gráfica situada debajo. La parte de la curva situada a la iz-
quierda del eje OY es la imagen reflejada de la que está a la derecha del eje.
Esto es que la función es simétrica respecto del eje OY o simétrica par.
Una función es simétrica respecto al eje OY si cumple que f ( x ) = f (− x ), para cualquier x del
dominio. Esto se conoce como simetría par de la función f ( x ).
La función aquí representada es y = x2 . Es evidente que f ( x ) = x2 = (− x )2 = f (− x ).

Figura 6.22
Función simétrica.
En cambio, la de la gráfica de abajo, muestra cómo la rama de la izquierda del eje vertical es el
reflejo de la de la derecha, pero no respecto a este eje, sino respecto al origen de coordenadas.
En este caso, la función es simétrica respecto al origen de coordenadas, o sea, posee simetría impar.
Una función es simétrica respecto al origen si se verifica que f ( x ) = f (− x ) para cualquier x del
dominio. Esto se conoce como simetría impar de la función f ( x ).
Ahora la función representada es y = x3 ; y se cumple f ( x ) = x3 = (− x )3 = f (− x ).
Figura 6.23
Simetría impar.
6.11.3. Modelos de funciones.
6.11.3.1. Funciones de proporcionalidad directa. En la expresión de la relación entre espacio y

tiempo recorrido por un móvil en el caso de movimiento uniforme, la velocidad se supone constante
en cada caso particular, pero puede ser distinta de un caso a otro. La velocidad interviene en la
fórmula e = vt como un parámetro. Dando valores distintos a este parámetro obtenemos una familia
de funciones, que se expresan gráficamente mediante rectas concurrentes en el origen de coordenadas
y con pendientes diferentes.
En la figura 6.24 hemos representado: e = t/4, e = t/2, e = 2t y e = 4t.
Figura 6.24
Funciones de proporcionalidad directa.
Todas estas fórmulas tienen la misma estructura y permiten, fijado un valor para el parámetro,
calcular el valor y (variable dependiente) conocido el valor x (variable independiente). Se trata de la
función de proporcionalidad directa y = ax. Este tipo de función tiene una extraordinaria importan-
cia ya que, permite modelizar una gran variedad de situaciones en todos los campos de aplicación
de las Matemáticas.
En una función de proporcionalidad directa los valores que toman las variables x e y son en gene-
ral números reales, que corresponden a las medidas de magnitudes que intervienen en las diversas
situaciones. Si duplicamos, triplicamos, dividimos por dos, etc., la cantidad representada por x, la
cantidad representada por y también se duplica, triplica, divide por dos, etc. Por otra parte, como
una función de proporcionalidad directa se puede expresar por una fórmula del tipo y = ax, el co-
ciente y/x es constante e igual al parámetro a de la fórmula.
6.11.3.2. Funciones afines. Tienen por fórmula f ( x ) = ax + b.
Las gráficas que las representan son rectas que no pasan por el origen de coordenadas, siempre
que b ̸= 0. El parámetro a de la fórmula determina la inclinación de la recta. Si su signo es positivo la
función es creciente y si es negativo la función es decreciente. El coeficiente b determina la segunda
coordenada del punto de corte de la gráfica con el eje de ordenadas.
Por ejemplo, f ( x ) = x + 2y f ( x ) = −2x + 1 son funciones de este tipo.

Figura 6.25
Funciones afines f ( x ) = x + 2 y f ( x ) = −2x + 1.
6.11.3.3. Funciones cuadráticas. Tienen por fórmula f ( x ) = ax2 + bx + c. Las gráficas que las
representan son parábolas.
El valor del parámetro a determina la amplitud de la parábola. Si es positivo, la abertura de la pa-

rábola es hacia arriba y si es negativo, hacia abajo. El coeficiente c determina la segunda coordenada
del punto de corte de la parábola con el eje de ordenadas.
Por ejemplo, f ( x ) = x2 + x + 1 y f ( x ) = − x2 2x + 2 son funciones de este tipo.
Figura 6.26
Funciones cuadráticas.
6.11.3.4. Funciones de proporcionalidad inversa. Además de estos dos modelos de funciones,

se estudian las funciones de proporcionalidad inversa cuya gráfica es una curva llamada hipérbola
equilátera. Estas funciones aparecen en las situaciones de proporcionalidad inversa, y presentan una
fórmula del tipo f ( x ) = a/x.
Así, en el ejemplo siguiente viene representada la función f ( x ) = 2/x.
Figura 6.27
Funciones de proporcionalidad inversa.
Otros modelos diferentes de funciones son las que describen diversos fenómenos de la vida real
en los cuales el crecimiento o decrecimiento se hace de manera progresiva. Se presentan al estudiar
la evolución de poblaciones, la desintegración radioactiva, el estudio de la presión atmosférica, el
cálculo del interés compuesto, entre otros.
Son las funciones exponenciales y su fórmula es del tipo f ( x ) = a x .
Debajo, hemos representado la función correspondiente a la fórmula y = 2x .
Figura 6.28
Función y = 2x .
En el Decreto 126/2007 (BOC 112), por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educa-
ción Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias, se establece lo siguiente respecto a la Com-
petencia matemática básica: «Mediante esta competencia se adquiere la habilidad para la utilización
de los números y sus operaciones básicas, así como de los símbolos y las formas de expresión y razo-

namiento matemático en situaciones cotidianas, de modo que se seleccionen las técnicas adecuadas
para calcular, resolver problemas, interpretar la información y aplicar los elementos matemáticos a la
mayor variedad posible de contextos».
Orientaciones curriculares similares se desarrollan en las leyes educativas posteriores, que pueden
ser consultadas en los siguientes documentos: BOE (2013), BOC (2014), BOE (2020) y BOE (2022).
Por otra parte, en las siguientes tablas incluimos las expectativas formuladas por los Principios y
Estándares 2003 del NCTM, sobre el bloque de Álgebra para las Etapas Pre-K-2 y 3-5.
Estándares de contenido En la etapa Pre-K-2 todos los estudiantes deberían:

- Seleccionar, clasificar y ordenar objetos por el tama-
ño, la cantidad y otras propiedades.
- Reconocer, describir y ampliar patrones tales como
Comprender patrones, relaciones, y
secuencias de sonidos y formas o sencillos patrones
funciones
numéricos, y pasar de una representación a otra.
- Analizar cómo se generan patrones de repetición y
de crecimiento.
- Ilustrar los principios generales y las propiedades
de las operaciones, como la conmutatividad, usando
Representar y analizar situaciones
números.
matemáticas y estructuras usando
- Usar representaciones concretas, pictóricas y verba-
símbolos algebraicos
les para desarrollar la compresión de notaciones sim-
bólicas inventadas y convencionales.
Usar modelos matemáticos para - Modelizar situaciones que impliquen la adición y
representar y comprender relaciones sustracción de números naturales, usando objetos, di-
cuantitativas bujos, y símbolos.
- Describir cambios cualitativos, como «ser más alto».
- Describir cambios cuantitativos, tales como que un
Analizar el cambio en diversos contextos
alumno o una alumna crece dos centímetros en un
año.
Estándares de contenido En la etapa 3-5 todos los estudiantes deberían:
- Describir y extender patrones geométricos y numé-
Comprender patrones, relaciones, y ricos y hacer generalizaciones acerca de ellos.
funciones - Representar y analizar patrones y funciones, verbal-
mente y mediante tablas y gráficas.
- Identificar propiedades como la conmutatividad, la
asociatividad y la distributividad, y emplearlas en el
Representar y analizar situaciones cálculo con números naturales.
matemáticas y estructuras usando - Representar la idea de variable como cantidad des-
símbolos algebraicos conocida, por medio de una letra o un símbolo.
- Expresar relaciones matemáticas mediante ecuacio-
nes.
Usar modelos matemáticos para - Modelizar situaciones de problema con objetos, y
representar y comprender relaciones usar representaciones como gráficas, tablas y ecuacio-
cuantitativas nes para extraer conclusiones.
- Investigar de qué manera el cambio que experimen-
ta una variable se relaciona con el de una segunda
Analizar el cambio en diversos contextos variable.
- Identificar y describir situaciones con tasas de cam-
bio constantes o variables, y compararlas.

6.13 Estadios en la comprensión de las variables
El tipo de experiencias que tienen los niños y las niñas con la Aritmética es importante para la com-
prensión progresiva del Álgebra, ya que las primeras experiencias con el razonamiento algebraico se
corresponden con la «Aritmética generalizada».
El concepto matemático que hace posible esa generalización es el de variable. El uso de variables,
tales como x e y en el enunciado y = 2x + 5, no es más que una generalización de una relación
aritmética.
Expresa la relación numérica general que un número es 2 veces otro número más 5. El uso de
variables es un indicador clave de que la actividad matemática pasa de ser aritmética a algebraica. La
enseñanza de la Aritmética queda incompleta y deficiente si no se le imprime una orientación hacia
la generalización.
El alumnado progresa en su comprensión del uso de letras y el dominio de las variables según cier-
tos estadios o niveles. El matemático británico Dietmar Küchemann, en 1981, describe seis categorías
diferentes de in terpretación y uso de las letras en el Álgebra:
– Estadio 1: letras evaluadas.
El niño o la niña asigna un valor numérico a las letras desde el principio. Si se pregunta al
estudiante: «Si 3 + 4x = 11, ¿cuánto vale x?», dirá que 2, sin que seguramente haga ninguna
manipulación escrita, le bastará un simple cálculo mental.
Un ejercicio tal como 12 − y = 7 se resuelve simplemente recordando la tabla de sumar, 7 + 5 =

12.
– Estadio 2: letras ignoradas.
El niño o la niña ignora la presencia de la letra, o no le da ningún significado. Si se le pregunta

el valor de a + b + 2 cuando se sabe que a + b es igual a 35, puede responder 37, sin pensar en
ningún momento sobre la a, la b o la suma a + b.
– Estadio 3: letras como objetos.
La letra es considerada como un objeto concreto. La frase matemática 2p + 5p y la frase «dos

peras y cinco peras» se consideran como equivalentes.
La letra p se ve como la abreviatura del nombre de un objeto particular. Esto ocurre especial-
mente en problemas que involucran objetos concretos como bolígrafos, sillas, etc., y es esencial
distinguir entre los objetos y las cantidades de estos.
6.14. LA COMPRENSIÓN ALGEBRAICA. TRADUCCIÓN DE LENGUAJES
– Estadio 4: letras como incógnitas específicas.
Los niños o las niñas consideran las letras como un número desconocido, pero específico y
pueden operar sobre él directamente.
«¿Cuál es el resultado de añadir 5 a 2n?» La respuesta esperada, 5 + 2n, requiere considerar a

n como incógnita genuina. Sin embargo, el alumnado en este estadio puede dar como solución
2n y 5, 7n, o 7, en las que los elementos que intervienen son combinados sin tener en cuenta la
presencia de la letra.
– Estadio 5: letras generalizando números.
Una letra se ve como representando varios valores diferentes en lugar de uno solo. Si se pre-
gunta a los niños o a las niñas que listen todos los valores de x cuando x + y = 8, podemos
encontrar que ofrecen uno o varios números que cumplen la condición, pero no reconocen la
necesidad de listar todos los valores.
– Estadio 6: Letras como variables.
Las letras son consideradas como una representación de un conjunto de valores no especifica-
dos. Si se pregunta, ¿qué es mayor 4n o n + 4? La letra n tiene que representar en cada caso
un conjunto de valores no especificados y usarse como herramienta para hacer la comparación
sistemática entre tales conjuntos. Si los estudiantes prueban con un solo número, por ejemplo
3, o con dos o tres números particulares, se dice que están considerando la letra como número
generalizado (Estadio 5). Pero si consideran la relación en términos de todos los números, aun-
que pueden usar algunos ejemplos específicos para ayudarse en la decisión, entonces decimos
que están en el Estadio 6 y tratan la letra como variable.
En los dos apartados siguientes, 14 y 15, seguiremos a Socas, Camacho, Palarea y Hernández
(1996).
6.14 La comprensión algebraica. Traducción de lenguajes
En el desarrollo histórico del Álgebra, se dan dos características principales: de un lado el len-
guaje y los símbolos, que nos muestra el Álgebra en su aspecto lógico-lineal relacionándose y uti-
lizando el lenguaje aritmético verbal, y de otro, el uso de modelos fundamentalmente geométricos,
que nos pone de manifiesto la importancia de estos como herramienta apropiada a la hora de com-
prender muchos conceptos y fórmulas algebraicas. Un proceso adecuado de enseñanza-aprendizaje
del Álgebra debe incluir diferentes actividades que suministren oportunidades para desarrollar sus
características.

El uso de más de un lenguaje para representar un concepto favorece su abstracción ya que, tene-
mos más puntos de referencia que permiten establecer así más relaciones. Por otro lado, el hecho de
presentar un concepto de formas diversas hace que a este se le conozca en más facetas de las que
normalmente se le considera cuando se hace el aprendizaje con un solo lenguaje. De igual manera,
el uso de los diferentes lenguajes permite adaptarnos a los distintos niveles intelectuales de la clase,
ya que cada niño o niña evoluciona a su ritmo y son más o menos aptos a los diferentes modos de
comunicación.
Al ser el Álgebra un lenguaje de comunicación de ideas abstractas, plantear su enseñanzaapren-

dizaje en términos de traducción de lenguajes: el «habitual», el de los «modelos» y el «algebraico»,
estimula y favorece el desarrollo de su conocimiento.
El uso de los diferentes «modelos» como forma particular de lenguaje y como recurso facilita la
comprensión de una idea o técnica algebraica.
Conviene señalar que consideraremos, en el amplio significado de modelos, no solamente a los

modelos físicos (balanzas, por ejemplo) o gráficos (figuras, diagramas), sino también a los modelos
abstractos (aritmético, por ejemplo.). No obstante, dada su importancia en Álgebra, se suelen separar
el modelo aritmético y el modelo geométrico del resto de los modelos.
En este sentido, la enseñanza-aprendizaje del Álgebra se realizará en términos de traducción de

los cuatro lenguajes básicos: aritmético, habitual, geométrico y algebraico, que los consideraremos
como vértices de un cuadrado que se relacionan entre sí por sus lados y dia gonales.
Figura 6.29
Enseñanza-aprendizaje del Álgebra en términos de traducción de los cuatro lenguajes básicos.
En Matemáticas, al estar los conceptos tan fuertemente jerarquizados, es decir, al existir entre ellos
una gran dependencia, los «modelos» generan «esquemas» mentales que facilitan la comprensión de
estas abstracciones y permiten progresar en el aprendizaje de nuevos conceptos.
Fundamentalmente, se utilizarán en la presentación de un concepto como una herramienta de

comunicación de ideas abstractas, ideas que expresadas con el recurso de los «modelos» irán adqui-
6.15. ERRORES EN ÁLGEBRA
riendo más fácil y adecuadamente los estudiantes.
El siguiente cuadro, muestra un ejemplo de traducción de lenguajes para el cuadrado de la suma

de un binomio:
Figura 6.30
Traducción de lenguajes para el cuadrado de la suma de un binomio.
6.15 Errores en álgebra
La información que obtiene el profesorado de los errores que cometen los escolares al trabajar en
Álgebra es especialmente importante, dado que le sugiere formas de ayudarles a superarlos, a la vez
que le indica las posibles causas de las dificultades de su alumnado para aprender esta parte de las
Matemáticas.
Investigaciones realizadas han llevado a la conclusión de que muchos de los errores tienen como
causa:
La naturaleza y el significado de los símbolos y las letras.
Para trabajar con valores simbólicos el estudiante necesita ampliar el concepto de notación usado

para las operaciones aritméticas. Así, en Aritmética se asume que «cada lugar, un valor». Un error
típico en Álgebra es concluir que si x = 7, 5x = 57; otro error frecuente es que si, por ejemplo,
x = −5 e y = −8, xy = −13, en vez de xy = 40. Se aconseja no omitir demasiado pronto el signo de
la multiplicación al trabajar con productos algebraicos, es decir, escribir x · y en vez de, simplemente,
xy.
En relación con los errores relacionados con el signo «=», cabe decir que, en Aritmética, este signo
se usa para conectar un problema con su resultado numérico: 6 + 8 = 14, para relacionar dos procesos
que dan el mismo resultado: 4 × 6 = 12 + 12, o para unir la secuencia de pasos que conducen a
un resultado final: 3 × (7 − 2) = 3 × 5 = 15, es decir, el signo igual tiene siempre un significado
unidireccional que precede a una solución numérica.
Es un error muy habitual trasladar este significado del signo «=» al Álgebra y confundirlo con el
«=» de la ecuación 5x + 4 = 4x + 6. Las ecuaciones, a diferencia de las expresiones aritméticas como
las anteriores en las que comparece el signo igual, no son afirmaciones verdaderas universalmente,
es decir, el signo «=» no conexiona identidades sino que obliga a la incógnita a tomar un valor para
que la expresión sea verdadera. Este sentido bidireccional del signo igual no suele ser fácilmente
comprendido por el alumnado.
Así, es un error frecuente el siguiente: dada la ecuación,

5 8
+ =5
4+x x−3
escribir que: 5 × ( x − 3) + 8 × (4 + x ) = 5, es decir, operar en el primer miembro sin tener en

cuenta el denominador común y el significado de equivalencia del signo igual.
En Álgebra, es común que el alumnado interprete letras como valores únicos y específicos como en
b + 4 = 7, más que como números generalizados o como variables como en a + b = b o en A = a · b.
Otras causas de errores frecuentes que cometen los alumnos o las alumnas en Álgebra son (Socas,
Camacho, Palarea y Hernández, 1996, pp. 99-109):
a) El objetivo de la actividad y la naturaleza de las respuestas en Álgebra.
b) La no comprensión de la Aritmética por parte de los estudiantes.
c) El uso inapropiado de «fórmulas» o «reglas de procedimientos».
El alumnado debe participar activamente en el proceso de superar sus propios errores; para ello
el profesorado debe provocar conflicto en su mente a partir de la inconsistencia de sus pro pios
errores, forzándolo así a participar activamente en la resolución del conflicto de modo que sustituya
los conceptos falsos por la comprensión conceptual adecuada.
6.16. ENTORNOS DIDÁCTICOS
6.16 Entornos didácticos
Incluimos aquí una serie de situaciones utilizables en Primaria para el desarrollo del razonamiento
pre-algebraico, basadas en el uso de modelos matemáticos para representar y comprender relaciones
cuantitativas (la igualdad como equivalencia), el análisis del cambio en contextos diversos y recursos
en Internet.
6.16.1. El modelo de la balanza.
– La balanza de platillos de brazos iguales utilizada en forma de puzle facilitará la adquisición del
concepto de ecuación, el uso de algunas reglas de manipulación de igualdades y la resolución
de ecuaciones sencillas.
Figura 6.31
Balanza de platillos de brazos iguales.
Representaremos la ecuación con la situación obtenida al estar la balanza en equilibrio. Supon-

gamos que desconocemos el peso de una garrafa y que la balanza se equilibra colocando en un
platillo tres kg y la garrafa y en el otro seis kg.
Figura 6.32
Medida con la balanza para x + 3 = 6.
El puzle representado podemos escribirlo como:
?+3 = 6
Para pasar finalmente a expresar esta situación de equilibrio con la ecuación:
x+3 = 6

Buscar la solución será encontrar el equilibrio de nuevo, pero dejando en un platillo solamente
la garrafa. Para ello, quitamos tres kg de cada platillo, con lo que nos queda la garrafa sola en
un platillo.
Figura 6.33
Resultado medida x + 3 = 6 con la balanza.
Su expresión simbólica es: x = 3.
Con este modelo se puede llegar, mediante la realización de diferentes actividades, a conclu-
siones sencillas que permitirán usar algunas reglas de manipulación de igualdades. La tabla
siguiente refleja la situación:
ACTIVIDAD EN EL MODELO ECUACIÓN

Si se suma o resta el mismo número a los dos miem-
Si se añade o quita el mismo peso a los dos
bros de una ecuación, esta no varía.
platillos, la balanza sigue equilibrada. Si se
De igual forma, si multiplicamos por un número uno
suma o resta el mismo peso a los dos platillos,
de los miembros de la ecuación, debemos multiplicar
la balanza sigue equilibrada.
el otro miembro por el mismo número.
– Si en una balanza de dos platillos ponemos objetos cuyos pesos tengan como medidas numéri-
cas los resultados de las operaciones aritméticas: ( x + 4) y (8 + 4), respectivamente, la balanza
quedaría en equilibrio.
Figura 6.34
La balanza está en equilibrio. Se expresa: x + 4 = 8 + 4.
– Si de los platillos de la primera balanza de abajo se retira la pesa 5, el equilibrio se mantiene. Lo

mismo ocurre si se añade la pesa 5 a los dos platillos de la segunda balanza.
Figura 6.35
x + 5 = 10 + 5 y x = 10.
Regla de la suma: si a los miembros de una ecuación se suma o se resta un mismo número o una
misma expresión algebraica, se obtiene una ecuación equivalente a la dada.
– Al pasar de la balanza de la izquierda a la de la derecha, el equilibrio permanece. Equivale a

dividir por 4 los dos miembros de la ecuación.
– Al pasar de la balanza de la derecha a la de la izquierda, el equilibrio también permanece.

Equivale a multiplicar por 4 los dos miembros de la ecuación.
Figura 6.36
Representación de: 4x = 20; x = 5.
Regla del producto: si a los dos miembros de una ecuación se los multiplica o divide por un
número distinto de cero, se obtiene una ecuación equivalente a la dada.
6.16.2. Análisis del cambio en contextos diversos. El cambio es una idea matemática impor-
tante que puede estudiarse usando las herramientas del Álgebra. Siempre que el alumnado prepara
tablas con los valores correspondientes a cantidades de dos magnitudes relacionadas, pone en juego
la idea de variación conjunta: un valor cambia con relación a otro. Se trata de ejemplos de funciones,
reglas que determinan la manera en que dos variables se relacionan.
Incluso en Educación Infantil los niños y las niñas pueden preparar gráficas o tablas mostrando,
por ejemplo, el número de manos para distintos números de niños/as. Para 2 niños/as 4 manos, 3
niños/as 6 manos, 4 niños/as 8 manos, etc.

En el Tercer Ciclo de Primaria los alumnos y las alumnas pueden relacionar el número de artículos
com prados y su coste. En las actividades de medición se pueden hacer tablas y gráficos que relacio-
nen las medidas de las longitudes de los bordes de objetos circulares con los diámetros, o el volumen
o el área y la base del cilindro.
En la tabla adjunta se muestra la altura de una planta (en cm) a medida que aumenta el número
de días transcurridos desde que se plantó. ¿Cómo ha sido el crecimiento de la planta?
Figura 6.37
Tabla y gráfica: Tiempo - altura.
6.16.3. Recursos en internet.
6.16.3.1. Creación, descripción y análisis de patrones para reconocer relaciones y hacer pre-
dicciones. Este recurso interactivo, disponible en la siguiente página Web de los Estándares del
NCTM, http://www.nctm.org/standards/content.aspx?id=24462, permite al profesorado de Prima-
ria proponer la construcción de patrones en forma de frisos y recubrimientos del plano, mediante
secuencias de teselas cuadradas de distintos colores.
Figura 6.38
Recursos interactivos para la construcción de patrones.
El objetivo es que los alumnos y las alumnas analicen relaciones y hagan predicciones.
En este programa interactivo podemos «construir patrones», el usuario o la usuaria puede generar
re cubrimientos de una cuadrícula de 10 × 10 con teselas rectangulares formadas por cuadrados de
hasta seis colores diferentes, de modo que puede combinar los colores libremente. Se trata de prever
la secuencia que se va formando y comprobarla.
También se pueden «describir patrones», mediante secuencias de cubos encajables con el fin de
que el alumnado describa la regla que sigue la secuencia:
Figura 6.39
Regleta de Cuisenaire.
Se pueden proponer también patrones de mayor complejidad:
Figura 6.40
Patrones interactivos.
Asimismo, en la «Ampliación de la comprensión de patrones (Extending Pattern Understanding)»,

se propone analizar patrones formados por teselas unitarias construidas a partir de otras piezas más
simples. Se comienza a relacionar dos patrones mediante una relación funcional.
Figura 6.41
Relación de patrones.
El trabajo con patrones construidos mediante secuencias de figuras geométricas también se puede
hacer con material manipulativo, usando piezas de formas poligonales como se muestra en la figura:
Figura 6.42
Patrones y figuras geométricas.

La idea de función se puede poner en juego asociando a las secuencias de figuras la serie de
números naturales:
Figura 6.43
Secuencias de figuras.
Se pueden plantear cuestiones que inducen al alumnado a buscar relaciones: ¿Qué figura sigue
después del 2? Si queremos continuar la serie, ¿qué figura irá después? ¿Puedes prever la figura que
irá con el 12?
En la siguiente página Web de la National Library of Virtual Manipulatives, de la Universidad

del Estado de Utah (USA), http://nlvm.usu.edu/es/nav/topic_t_2.html, podemos encontrar las si-
guientes actividades interactivas relacionadas con el Bloque de Álgebra:
Álgebra (Grados 6 8)

Así, si activamos el enlace Balanza algebraica, encontramos un programa interactivo que se pro-
pone como recurso para el aprendizaje del significado de la igualdad como equivalencia, basado en
el equilibrio de la balanza de platillos.
Esta «Balanza Algebraica» resuelve ecuaciones lineales sencillas usando una balanza.
Figura 6.44
Balanza interactiva.
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337
1. Para resolver problemas matemáticos por medio del Álgebra es necesario traducir del Lenguaje
habitual al Lenguaje algebraico. Expresa en Lenguaje algebraico los siguientes enunciados:
a) El número de alumnos/as de inglés (I) es cuatro veces el de alumnos/as de francés.
b) Pedro (x) es dos años mayor que Manolo (y).
c) La edad de un padre (x) es dos veces mayor que la de su hijo/a (y).
d) La edad de un hijo/a (x) equivale a la cuarta parte de la de su padre (y).
e) La edad de una madre (x) es el triple de la suma de la edad de su hijo mayor (y) más la de
su hija menor (z).
f) El precio de un billete normal de guagua (autobús) es x e. Los niños y las niñas pagan la
mitad. Las personas de la tercera edad pagan la tercera parte. Escribe la siguiente tarifa de
precios:
◦ 1 de adulto/a.
◦ 1 de niño/a.
◦ 1 de la tercera edad.
◦ 2 billetes de adultos/as.
◦ 4 de niño/a.
◦ 3 de adultos/as y 3 de niños/as.
◦ 1 de adulto/a y 6 de la tercera edad.
◦ 4 de adultos/as, 2 de niños/as y 3 de la tercera edad.
◦ 5 de adultos/as, 7 de niños/as y 5 de la tercera edad.
g) La bolsa de la compra:
◦ 1 kg de aguacates de Mogán (Gran Canaria) vale x e.

◦ 1 kg de manzanas de Los Llanos de Aridane (La Palma) vale y e.
◦ 1 kg de peras de Candelaria (Tenerife) vale z e.
Expresa algebraicamente:
◦ Medio kg de naranjas.
◦ Tres cuartos kg de manzanas.
◦ 1 kg y medio de peras.
◦ 2 kg de naranjas y medio kg de manzanas.
◦ 250 g de manzanas.
338
◦ Medio kg de cada fruta.
◦ 3 kg de naranjas y medio kg de peras.
◦ 100 g de naranjas.
◦ Un cuarto kg de peras.
h) De compras: El precio de un cuaderno es de x euros. Un lapicero cuesta y euros. Un saca-

puntas z euros. Expresa algebraicamente:
◦ Precio de un cuaderno y cuatro lapiceros.

◦ Precio de 3 cuadernos y 6 sacapuntas.
◦ Precio de 2 cuadernos, 3 lapiceros y 8 sacapuntas.
i) Marta tiene actualmente b años. Expresa algebraicamente:
◦ Edad de Marta dentro de 12 años.

◦ La edad hace seis años.
◦ La tercera parte del doble de su edad.
◦ El doble de su edad hace 7 años.
◦ La cuarta parte de su edad dentro de 15 años.
2. Francisco tiene x años. Su hijo Daniel tiene 30 años menos que él. Daniel tenía 3 años cuando
nació su hermana Beatriz. Completa la tabla siguiente:
Edad
Francisco x
Daniel
Beatriz
3. Una persona tiene 20 billetes de 10 y 20 euros que suman en total 340 e. ¿Cuántos billetes tiene
de cada clase?
4. En una reunión en Playa de Santiago (La Gomera) hay 25 chicas más que chicos. Diez parejas
se van y quedan el doble de chicas que de chicos. ¿Cuántos chicos y chicas había en la reunión?
5. Un grupo de amigos/as decide comprar la merienda. Juana va a un quiosco donde compra 2

bocadillos pequeños de jamón y 1 refresco por 1,80 e y no se fija en el precio de cada cosa.
Manuel también va a comprar al quiosco 3 bocadillos y 2 refrescos del mismo tipo y precio que
los que compró Juana, paga 3,10 e y tampoco se fija en los precios.
¿Cuál es el precio de un bocadillo? ¿Y el de un refresco?
339
Más tarde, Francisco va a comprar 6 bocadillos pequeños de jamón y 3 refrescos del mismo tipo
y paga 4,20 e. ¿Compró en el mismo quiosco?
6. Tenemos 23 billetes en total entre billetes de 50 e y billetes de 20 e. En total, tenemos 790 e.

¿Cuántos billetes de cada clase tenemos?
7. Un grupo de amigos/as de Morro Jable (Fuerteventura) quiere comprar un balón que cuesta 35
euros.
a) ¿Cuánto pagarán si son 10 chicos/as? ¿Y si son 25?
b) Construye una tabla con los datos anteriores, que nos dé lo que debe pagar cada persona
según el número de chicos/as, y añade otros pares de valores.
c) Sitúa en una gráfica los datos de la tabla.
d) ¿Qué propiedad cumplen los pares de valores de la tabla?
e) Si el número de chicos/as es x, y lo que paga cada persona es y, escribe una fórmula que
ex prese esta situación.
8. Una persona gana 6,40 euros por hora de trabajo ordinaria, mientras que el número de horas
extraordinarias que trabaje por encima de 40 horas semanales lo cobra a la mitad del corres-
pondiente a las horas ordinarias. ¿Cuántas horas extraordinarias debe trabajar para ganar 352
euros a la semana?
9. Dos grifos llenan un depósito en 6 horas. ¿Cuánto tarda cada grifo en llenar el depósito si el
primero tarda en llenarlo el doble de tiempo que el segundo?
10. Una Escuela de Primaria de Firgas (Gran Canaria) tiene dos ofertas para su servicio de copis-
tería. La empresa «Tamarán» le alquila una fotocopiadora por 150 e al mes y 0,01 e por cada
fotocopia. En cambio, la empresa «Roque Nublo» le alquila una fotocopiadora por 110 e al mes
y 0,02 e por cada fotocopia.
a) ¿A partir de cuántas fotocopias le interesa contratar los servicios de «Tamarán» a esta Es-
cuela?
b) ¿Para qué cantidad de fotocopias es indiferente cuál sea la empresa que gestiona el servi-
cio?
11. Un grifo llena un depósito en 90 minutos, mientras que otro lo hace en 135 minutos. ¿Cuánto
tardan los dos juntos en llenar el depósito?
12. Dada la tabla del peso y el precio correspondiente a un tipo de queso de Valsequillo (Gran
Canaria):
340
peso (gramos) 100 g 250 g 400 g 500 g 750 g 1000 g
precio (euros) 0,9 e 2,25 e 3,6 e 4,5 e 6,75 e 9e
a) Divide cada peso por su precio. ¿Qué resultado has obtenido? ¿Qué significa?
b) Halla la fórmula que permite, conociendo el peso, calcular el precio.
c) Dibuja la gráfica de esta función. ¿A qué modelo corresponde?
13. En un gimnasio de Arucas (Gran Canaria) nos cobran 10 e por la matrícula y una cuota de 30
e por cada mes.
a) Rosa lleva 5 meses yendo a este gimnasio. ¿Cuánto dinero ha pagado en total?
b) ¿Cuánto ha pagado José Miguel, que lleva 1 año?
c) Haz la gráfica en la que relaciones el dinero pagado en total, según el número de meses
que utilizas el gimnasio.
14. Una fábrica A de Teror (Gran Canaria) paga a sus viajantes 1 euro por artículo vendido más una
cantidad fija de 500 euros. Otra fábrica B paga 1,5 euros por artículo y 300 euros fijos. ¿Cuántos
artículos debe vender el viajante de la fábrica B para ganar más dinero que el de la fábrica A?
15. Un padre y su hijo se llevan 30 años. Determina en qué período de sus vidas la edad del padre
excede en más de 10 años al doble de la edad del hijo.
16. La suma de tres números consecutivos es 30. ¿Cuáles son esos números?
17. Carlos tiene un salario formado por una parte fija de 600 euros más el 5 por ciento de las ventas.
Si este mes ha ganado 2500 euros, ¿a cuánto ascienden las ventas?
18. La dosis de un medicamento es 0,25 g por cada kilo de peso del paciente, hasta un máximo de
15 g.
a) ¿Cuántos gramos tiene que tomar un niño que pesa 10 kg? ¿Y otro de 30 kg? ¿Y una per-
sona de 70 kg?
b) ¿A partir de qué peso se toma la dosis máxima?
c) Representa la función peso del paciente-dosis indicada.
19. Observa en la gráfica de abajo que el número de viajeros en una línea de guaguas de Las Palmas
de Gran Canaria ha ido en aumento entre las 6 y las 8 de la mañana.
a) ¿El crecimiento de la función es igual entre las 6 y las 7 que entre las 7 y las 8?
341
b) Indica los tramos en los que la función es decreciente y los tramos en los que es creciente.
c) ¿En qué tramo no hay variación en el número de viajeros? ¿Cómo dirías que es la función
en ese tramo?
d) ¿En qué momento hubo un número máximo de viajeros?
Figura 6.45
Gráfica dependencia número de viajeros-horas.
20. Preguntado un grupo de alumnos/as sobre la descripción de la gráfica de abajo contestaron de

esta manera:
– Rosa: veo que hasta el minuto 15 no se marcó ningún gol. Es en este cuando llegó el primer
gol. El segundo gol se marcó en el minuto 40. Este resultado se prolongó hasta el minuto 85
en el que se marcó el último y definitivo gol. Ha ganado el Equipo A por un contundente
3-0.
– Francisco: en el minuto 15 se marcó un gol (1º). En el minuto 40 se marcó otro gol (2º). En
el minuto 85 se marca otro gol (el 3º).
– Salvador: durante los primeros 15 minutos del partido, no se ha marcado ningún gol. Del
minuto 15 al 40, se ha marcado un gol y este ha permanecido en el marcador hasta que en el
minuto 40, se ha marcado otro. El marcador ha tenido dos goles hasta el minuto 85, cuando
se ha marcado otro gol. El número final de goles (3) ha permanecido en el marcador desde
el minuto 85 al 93. El árbitro ha alargado el partido. No podemos saber quién marcó los
goles. Eso no lo dice.
342
– Ángeles: a los 15 minutos no se había marcado ningún gol. A partir de los 15 minutos
hasta los 40, se marca un gol. Después de un largo proceso del 40 al 86, dos goles y, para
finalizar, de los 86 minutos a los 90 ya tenían tres goles.
Se pide:
a) ¿Cuál de las cuatro te parece que es la respuesta que contiene más información? Argumen-
ta tu contestación.
b) Escribe tu propia versión.
Figura 6.46
Gráfica dependencia número de goles-tiempo.
21. El epitafio de la tumba de Diofanto.
Figura 6.47
Epitafio en la tumba de Diofanto.
343
En la tumba de Diofanto, famoso matemático griego, había un curioso epitafio escrito en forma
de problema algebraico que daba detalles sobre su vida. Miramos en las frases de la izquierda
y en su expresión algebraica de la derecha. Resuelve la última ecuación y calcula cuántos años
vivió Diofanto.
22. Dos primas, Marta y María Elena, han ahorrado entre las dos 17 euros, pero a María Elena le
faltan 4 euros para tener el doble de dinero que su prima Marta. ¿Cuánto dinero ha ahorrado
cada una?
23. Al comprar un pantalón vaquero en un comercio de Tigaday (El Hierro) se nos aplicó, por ser
amigos/as del dueño, un 18 % de descuento. Sabiendo que pagamos 18,04 e, ¿cuál era el precio
de venta marcado en el pantalón?
24. Dejamos el coche en un aparcamiento de Teguise (Lanzarote) durante 4 horas. Para pagar da-
mos 6 euros y nos devuelven 2,40 euros. ¿A cuánto cobran la hora?
25. Un día Juanita Suárez le preguntó a su hija Rosita Hernández si esta guardaba todavía sus
discos del grupo canario «Los Gofiones». Rosita le respondió: «Le regalé la mitad más la mitad
de un disco a Inmaculada y la mitad de los restantes más la mitad de un disco a Marta, así que
solo me queda uno». ¿Cuántos discos de «Los Gofiones» tenía Rosita?
344
1. ¿Una persona hace las 3/5 partes de un viaje en tren, los 7/8 del resto en coche y los 26 km que
quedan en bicicleta. ¿Cuántos kilómetros ha recorrido?
a) 520.
b) 530.
c) 540.
d) 510.
2. Manolo hace 8 años tenía x años. En 6 años más tendrá:
a) x 8 + 6.
b) 8 + 6 x.
c) 8 x 6.
d) x + 8 + 6.
3. En una caja hay 45 aguacates de Mogán (Gran Canaria), distribuidos en tres bolsas. La primera
bolsa tiene 8 aguacates menos que la tercera y la segunda tiene 5 más que la tercera. ¿Cuántos
aguacates tiene la segunda bolsa?
a) 8.
b) 16.
c) 21.
d) 20.
4. Voy paseando de mi pueblo al de al lado y ya me he cansado. Llevo recorridos los 7/15 del
camino y aún me queda 1/3 de km para llegar a la mitad. ¿Cuántos km hay de mi pueblo al de
al lado?
a) 12.
b) 10.
c) 20.
d) 8.
5. Ángeles ha leído 216 páginas de un libro en cuatro días. Cada día lee 12 páginas más que el día
anterior. ¿Cuántas páginas leyó el primer día?
345
a) 24.
b) 12.
c) 36.
d) 30.
6. Un estanque de San Lorenzo (Las Palmas de Gran Canaria) se alimenta de dos bocas de agua.
Abriendo solamente la primera, el estanque se llena en 8 horas y, abriendo ambas, en 3 horas.
¿Cuánto tarda en llenarse si se abre solo la segunda boca?
a) 3 h 48 min.
b) 4 h 20 min.
c) 4 h 30 min.
d) 4 h 48 min.
7. Si sabemos que un rotulador es medio euro más caro que un bolígrafo y que por 8 rotuladores
y 12 bolígrafos he pagado 24 e, ¿cuánto vale cada bolígrafo y cada rotulador?
a) un bolígrafo 1,5 e y un rotulador 1 e.
b) un bolígrafo 0,5 e y un rotulador 1 e.
c) un bolígrafo 1 e y un rotulador 2 e.
d) un bolígrafo 1 e y un rotulador 1,5 e.
8. En el Álgebra Retórica:
a) Se utilizan algunas abreviaciones para simplificar la resolución.
b) Se emplean diferentes símbolos y signos matemáticos.
c) Las operaciones se describen con palabras.
d) No se trabaja con números.
9. El Álgebra Sincopada es aquella:
a) Cuyas operaciones se describen con palabras.
b) Que utiliza algunas abreviaciones para simplificar la resolución.
c) Que emplea diferentes símbolos y signos matemáticos.
d) Que no utiliza números.
10. ¿Cuál es la característica del Álgebra Simbólica?
346
a) No utiliza números.
b) Las operaciones se describen con palabras.
c) Emplea algunas abreviaciones para simplificar la resolución.
d) Utiliza diferentes símbolos y signos matemáticos.
11. El nacimiento del Álgebra simbólica se produjo en:
a) El periodo de la Grecia clásica (Siglo VI a.C. a siglo I a.C.).
b) El periodo grecorromano (siglo I a.C. a siglo V).
c) La Edad Media (siglos V al XV).
d) El Renacimiento (siglos XV y XVI).
12. En 1557, el matemático galés Robert Recorde introdujo el uso del signo de:
a) multiplicar «×»
b) igualdad «=»
√
c) la raíz cuadrada « »
d) dividir «÷»
13. La conjetura: «Dado un número que sea un cuadrado, resulta imposible descomponerlo como
suma de otros dos números cuadrados», fue enunciada en 1665 por el matemático francés:
a) François Viète.
b) Pierre de Fermat.
c) Blaise Pascal.
d) Jacques Ozanam.
14. La llamada «Edad de Oro de la Matemática» corresponde al siglo:
a) XVI.
b) XVII.
c) XVIII.
d) XIX.
15. De las afirmaciones que siguen la única que no es cierta es la:
a) Los patrones se encuentran en situaciones físicas, geométricas y numéricas.
347
b) Las variables son símbolos que se ponen en lugar de los números o de un cierto rango de
números.
c) Si usamos símbolos perderemos eficacia al expresar las generalizaciones de patrones y

relaciones.
d) Las funciones son relaciones o reglas que asocian los elementos de un conjunto con los de
otro, de manera que a cada elemento del primer conjunto le corresponde uno y solo uno
del segundo conjunto.
16. Juana pregunta a Manuel la edad que tiene y Manuel contesta: la mitad de mis años, más la
tercera parte, más la cuarta parte, más la sexta parte de mis años suman los años que tengo más
6. ¿Cuántos años tiene Manuel?
a) 24.
b) 30.
c) 27.
d) 18.
17. El psicólogo estadounidense Jerome Bruner (1915-2016) defiende que, para la enseñanza de un
concepto dado, se deben considerar tres tipos de representaciones, en el orden que se indica:
a) La representación enactiva, la visual y la icónica.
b) La representación enactiva, la visual y la espacial.
c) La representación enactiva, la espacial y la simbólica.
d) La representación enactiva, la icónica y la simbólica.
18. ¿Cuál de los siguientes no corresponde a uno de los cuatro usos principales de las variables en
Matemáticas?
a) Las variables como expresión de patrones generales.
b) Las variables para expresar cantidades que varían independientemente.
c) Las variables como incógnitas.
d) Las variables como constantes o parámetros.
19. Una relación entre variables es una función cuando para cada valor de la variable independiente
le corresponde un solo valor de la variable dependiente. Esta relación se puede expresar en
forma de:
a) Descripción verbal, ecuación, tabla y fórmula.
348
b) Descripción verbal, gráfica, ecuación y fórmula.
c) Descripción verbal, gráfica, tabla y fórmula.
d) Descripción verbal, gráfica, modelo y fórmula.
20. ¿Cuál de las que siguen no es una de las seis categorías diferentes de interpretación y uso de las
letras en el Álgebra descritas por Küchemann (1981)?
a) Letras evaluadas.
b) Letras enlazadas.
c) Letras como incógnitas específicas.
d) Letras como variables.
1 a, 2. d, 3 c, 4 b, 5 c, 6 d, 7 d, 8 c, 9 b, 10 d, 11 d, 12 b, 13 b, 14 d, 15 c, 16 a, 17 d, 18 b, 19 c, 20 d.
SOLUCIÓN:
349
GLOSARIO
Aritmética: parte de las Matemáticas que estudia los números y las operaciones con ellos.
Álgebra: la introducción del lenguaje formal o simbólico que se inicia sustituyendo los números por
letras, constituye el paso de la Aritmética al Álgebra. Esta se ocupa fundamentalmente de las
ecuaciones.
Álgebra Retórica: cuando a falta de símbolos los cálculos son expuestos con palabras. Se extiende
hasta finales del siglo XV.
Álgebra Sincopada: se intercalan abreviaturas para hacer más ágil el razonamiento. Se utiliza a lo
largo del siglo XVI. Su introductor fue Luca Pacioli.
Álgebra Simbólica: emplea signos especiales para datos, incógnitas y operaciones, como lo hacemos
actualmente. Se implanta a finales del siglo XVI de la mano de François Viète.
NCTM: el Consejo Nacional de Profesores/as de Matemáticas (The National Council of Teachers of

Mathematics) fue fundado en 1920 en Estados Unidos. Se ha convertido en la mayor organiza-
ción del mundo dedicada a la Educación matemática.
350

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46408 – Didáctica de la numeración

Grado en Educación Primaria

Víctor M. Hernández Suárez (coordinador) – José C. Carrión Pérez – 2022

1.1. El currículo de matemáticas de la Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1.1.1. Disposiciones del BOC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1.1.2. Disposiciones del BOE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

1.2. Contextos históricos de la ciencia en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

1.3. La historia de las matemáticas en la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

1.4. Etapas educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

1.5. Principios didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

1.6. La historia en la formación del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

2. Los números naturales y su didáctica 85

2.1. El conjunto de los números naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

2.1.1. Introducción histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

2.1.2. Construcción del concepto de número natural. Experiencias prenuméricas . . . 89

2.2. El uso de la secuencia numérica. La técnica de contar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

2.3. Problemas aritméticos con estructura aditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

2.3.1. Clasificación de los problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

2.4. La adición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

2.5. La sustracción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

2.6.1. Clasificación de los problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

2.7. La multiplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

2.8. La división . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

2.8.1. División exacta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

2.8.2. División entera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

2.8.3. Interpretaciones de la división . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

2.9. Sistemas de numeración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

2.9.1. Características del Sistema de Numeración Decimal (SND) . . . . . . . . . . . . 114

2.9.2. Características del Sistema Binario de Numeración . . . . . . . . . . . . . . . . 114

2.10. Algoritmos de las operaciones aritméticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

2.10.1. Algoritmo de la adición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

2.10.2. Algoritmo de la sustracción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

2.10.3. Algoritmo de la multiplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

2.10.4. Algoritmo de la división . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

2.11. Recursos didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

2.11.1. Regletas de Cuisenaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

2.11.2. Ábacos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

2.11.3. Bloques multibásicos de Dienes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

2.11.4. Diagramas de Venn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

2.11.5. Diagramas rectangulares de Carroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

2.11.6. Diagramas de árbol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

2.12. Algoritmos con los Bloques Multibásicos de Dienes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

2.12.1. Adición y sustracción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

2.12.2. Multiplicación y división . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

2.13. Algoritmos con el ábaco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

2.15. Errores en la aplicación de los algoritmos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

2.15.1. Adición y sustracción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

2.15.2. Multiplicación y división . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

3. Divisibilidad en N y su didáctica 151

3.1. Introducción histórica. Ideas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

3.1.1. Introducción histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

3.1.2. Definiciones de términos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

3.1.3. Propiedad de los números compuestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

3.2. Procedimiento para averiguar si un número es primo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

3.3. Descomposición de un número en producto de factores primos . . . . . . . . . . . . . 164

3.4. Cálculo de los divisores de un número . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

3.5. Criterios de divisibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

3.6. Máximo común divisor de dos números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

3.6.1. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

3.6.2. Cálculo del máximo común divisor de dos números . . . . . . . . . . . . . . . . 173

3.7. Mínimo común múltiplo de dos números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

3.7.1. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

3.7.2. Cálculo del mínimo común múltiplo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176