1.

REFLEXIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA (máximo 8 páginas)

Se trata de una sistematización de información teórica y empírica tanto

directa (recolectada en la práctica) como secundaria (recolectada en la
literatura) acerca del(os) fenómeno(s) psicológico(s), que fueron foco de la
práctica.

a) Esta parte del informe deberá estructurarse del siguiente modo:

1. Resumen o abstract con una extensión no superior a las 200 palabras y con
palabras claves (máximo 4) que incluyan una breve reseña de las partes del
trabajo, resultados y discusiones principales.

2. Introducción (Planteamiento del tema, relevancia y justificación).

3. Desarrollo del tema donde se exponen las bases teóricas, el estado del arte
y la mirada específica que se quiere hacer desde ese encuadre teórico al
tema o fenómeno concreto abordado en la práctica. Este ítem es el cuerpo
del trabajo presentado, por lo que se divide en contenidos acorde al
ordenamiento que quieran darle los autores, donde es importante
considerar un hilo conductor. Es importante incluir información empírica de
primera fuente, por ejemplo, en el caso del área clínica: viñetas clínicas,
fragmentos de las sesiones o cuadernos de anotaciones de práctica. En el
caso de las áreas educacional u organizacional-laboral, se puede incluir
muestras de herramientas o materiales desarrollados, o de opiniones o
evidencias recolectadas a lo largo del trabajo de práctica.

1. Discusión y conclusiones (Síntesis, propuestas y/o reflexiones personales

creativas).

2. Referencias Bibliográficas. Deberá contar al menos con 5 títulos (libros,

tesis y/o revistas científicas). Las citas y referencias deben ceñirse a las
normas de la APA (Manual de Publicación de la Asociación Americana de
Psicología, 5ª edición, 2001), disponibles en:
http://www.cimm.ucr.ac.cr/cuadernos/documentos/Normas_APA.pdf.

oncepción tradicional de convivencia escolar

La forma tradicional implica la convivencia como algo que co
mienza ocurrir cuando decidimos
conscientemente encontrarnos y pasar juntos un rato de
esparcimiento. Según esto, la
cotidianeidad de la escuela no se clasificaría como convivenc
ia. Pero en una escuela estamos
inmersos en la convivencia, ya que esta última está siempr
e presente en una organización social.
No podemos dejar de con-vivir, ya que la esencia misma de es
te tipo de instituciones es que las
personas se organizan e interactúan en forma permanente.
Convivencia para el mineduc
“
interrelación entre los diferentes miembros de un esta
blecimiento educacional (
...
) No se limita
a la rela
ci
ón entre personas, sino que incluye las formas de interacc
ión entre los diferentes
estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo
que
constituye una construcción
colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actor
es educativos sin excepción
”
•
La convivencia escolar es la relación entre todos los
actores institucionales
•
La convivencia es fruto de las interrelaciones de todos lo
s miembros de la comunidad
escolar, independiente del rol que desempeñen.
•
La convivencia no es algo estable, sino que es una
constr
ucción colectiva y dinámica,
sujeta a modificaciones conforme varían las interrel
aciones de los actores en el tiempo. Así
mismo, ira variando de una comunidad escolar a otra, de
acuerdo
a las características de sus
miembros y sus interrelaciones.
•
 El gran objetivo de lograr una buena calidad de
convivencia va
a incidir
significativamente en la calidad de vida personal y común
de los estudiantes, va a ser un factor
de primera importancia en la formación para la ciudadanía
y va a favorecer las instancias de
aprendizaje cognitivo, mejorando logros y resultados.
•
Una mirada amplia de lo que es convivencia nos obliga
a situa
rla como un fuerte
componente de la cultura escolar, entendida ésta como
“
los conocimientos socialmente
compartidos y transmitidos sobre lo que es y lo que debería
ser, que se transmiten de manera
involuntaria e implícita, y se simbolizan a través de
actos y producto
”
•
La manera de convivir es algo que se aprende en cada
espacio
en que se comparte la vida
con otros y se enseña principalmente conviviendo. Es inevita
ble enseñar a convivir, debido a que
estamos siempre en la con-vivencia. De allí que, los educadore
s se pregunten que sello quieren
dar a esta, ya que de esto dependerá como los estudiantes apr
enden a convivir.
•
De acuerdo al Mineduc, el sello debe ser de convivencia
democ
rática, donde los sujetos
tienen diversas oportunidades de ejercicio progresivo de
sus de
rechos y consecuentes
responsabilidades, posibilita aprehender, en convivencia con ot
ros, el respeto al otro y la
construcción de un clima cooperativo necesario para apren
der.
Variables relacionadas con la convivencia escolar
Estilo de gestión y organización de la escuela: el estilo
de gestión, es la visión que se mantiene
de la organización al interior de ella, siendo ésta más a
utoritaria o democrática, de lo cual
dependen los criterios o modos predominantes de toma de las
decisiones, el grado de participació
n de los actores y como se reparte el poder. La forma e
n que la escuela se organiza depende
mucho de cómo se gestiona, por ejemplo si la gestión e
s vertical, no será una organización en la
cual se reparta el poder y se descentralice la gestió
n.
Elementos pedagógicos curriculares y su gestión: Qué se ense
ña, cómo y qué se evalúa ayudan a
la conformación de un determinado tipo de convivencia al in
terior de una institución educativa.
Los temas que se tratan, la manera de abordarlos, la par
ticipación que se da a los estudiantes, la
selección de temas o actividades, la concepción de roles,
expectativas de aprendizaje, etc.
Manera en que se cautela y preserva el funcionamiento inst
itucional: Forma en que se premia o
sanciona el desempeño influye en el modo de convivencia. Es
diferente si es sobre un sistema de
evaluación con criterios claros, incluyendo modos de ret
roalimentación permanente vs un modo
errático de evaluación más centrada en el error
Sistema normativo de la institución educativa: qué normas
se establecen en función de qué
metas, quién, cuándo y cómo las establece y las hace cu
mplir. Se relaciona directamente con la
forma en que se entiende la disciplina.
La concepción y gestión de los conflictos: si se entiende
n como un problema que hay que
ignorar o como un fenómeno natural que surge entre seres d
iversos.
El trabajo en redes como forma de abordar la complejidad d
el fenómeno educativo: ejemplo ví
nculo con las familias, comunidad dicente que se apoya, apr
ovechamiento de redes comunitarias
etc.
Efectos sobre la organización
Clima social escolar: hace referencia a la percepción que
tienen los miembros de la institución
sobre la convivencia escolar. Esta percepción se ve fuer
temente influida por las variables
anteriormente enunciadas, conformando una visión subjetiva
de la convivencia que a su vez
influye sobre ella, en tanto predispone a las personas
a vincularse de ciertas maneras con la
institución y sus miembros.
La escuela debe visualizar el tipo de convivencia que tiene y
ser consciente de los mensajes que
proporciona, y así hacer modificaciones necesarias sobr
e los mensajes formativos que si se
quieren dar en el aprendizaje de la convivencia.
Efectos de convivencia positiva: menos ausentismo escolar, b
uen ambiente laboral (menos
faltas), prevención y bajas conductas de riesgo, reducción
de embarazo adolescente y de
conductas violentas y agresivas, reducción del consumo de su
stancias, menor discriminación de
pares, etc.
Efectos formativos de la convivencia escolar
Efectos sobre el rendimientos de estudiantes, su desarrol
lo socio afectivo y ético, el bienestar
personal y grupal de la comunidad, y sobre la formación ciud
adana. La convivencia pro social
(formación socio afectiva y ética) tiene fuertes benef
icios sobre el rendimiento escolar, un clima
emocional del aula es un factor muy incidente en el a
prendizaje, hay mayor incidencia de esto en
el rendimiento que los recursos materiales y personales
Clima social escolar
(Mena & Valdez, 2008)
El conocimiento no puede ser visto como algo aislado de la r
elación y el ambiente en que
construye. Si bien es cierto que la transmisión de conoci
miento es el objetivo prioritario de la
escuela (y si esto no sucede, la escuela no cumple con s
u función social), también es cierto que
no es posible lograr dicho objetivo sin una relación favo
rable para el aprendizaje, si la relación
humana no se desarrolla bajo ciertos parámetro de bien
estar psicológicos, éticos y emocionales
se puede hacer muy difícil e incluso imposible enseñar y apr
ender.
Clima social: la percepción que tienen los individuos sobre el
ambiente en que desarrollan sus
actividades habituales, las relaciones interpersonales que
establecen y el marco en que se dan
tales interacciones. Tales percepciones, se basarían
en la experiencia que el propio individuo
desarrolla en la interaccion.
El primer informe de tu estudio realizado por el laboratorio la
tinoamericano de evaluación de la
calidad de la educación en el 2001, (organismo coordinado por
la
UNESCO) plantea que el
clima escolar es la variable que demuestra el mayor efecto
sobre el rendimiento en lenguaje y
matemáticas.
El clima social se vuelve particularmente relevante al c
onsiderar el proceso de enseñanza-
aprendizaje como un proceso relacional, que para ser efec
tivo, requiere desarrollarse bajo ciertos
parámetros de bienestar psicológico, éticos y emocional
es de sus miembros. Así sobre un cierto
umbral, se vuelve posible pensar en la posibilidad de enseñar y
aprender en formación académica
y socioafectiva. En Chile, se le da la importancia por m
edio de políticas públicas, tanto desde las
políticas de convivencias y SACGE(sistema de aseguramiento de
la calidad de la gestión escolar)
como desde el marco para la buena enseñanza y el de la bue
na direcció
n.
Origen del concepto
Surge a partir del concepto de clima organizacional, resultado
de estudios de organizaciones en
el ámbito laboral. Surge para comprender el comportamient
o de las personas en el contexto de
las organizaciones, aplicando elementos de la teoría gen
eral de sistemas.
Algunas características principales del clima organizacional
y compartidas por la may
or
ía de los
autores (rodriguez, 2004; Ostroff, Kinicki & Tamkins, 2003; Bris,
2000, entre otros) son las
siguiente:
•
Representa la personalidad de la organización
•
Tiene cierta permanencia en el tiempo, a pesar de exper
imentar cambios por situaciones
ci
rcunstanciales
•
A pesar de lo anterior, es sumamente frágil. Es mucho
más difícil crear un buen clima
que destruirlo
•
Tiene un fuerte impacto sobre los comportamientos de lo
s miembros de la organización.
Un buen clima va a traer como consecuencia una mejor dispo
sición de los individuos a
participar, activa y eficientemente, en el desempeño de sus
 labores.
•
Influye sobre el grado de compromiso e identificación de
los miembros de la institución
con ésta
•
Es afectado por los comportamientos y acitudes de los
miembros de la organización y, a
su vez, afecta dichos comportamientos y actitudes.
•
Sobre él repercuten diferentes variables estructurales c
omo estilos de dirección, sistemas
de contratación y despidos, políticas, etc. Tal como en
el punto anterior, el clima de la
organización también puede afectar estas variables.
De acuerdo al clima en la escuela, Una particularidad de las
ins
tituciones educativas, y que
permite avistar una complejidad nueva del clima en este á
mbito, es que a diferencia de la mayorí
a de las organizaciones, en ellas el destinatario de la f
inalidad de la organización es a la vez parte
de ella: la misión institucional de toda escuela es la form
ación de personas y éstas (los
estudiantes), son parte activa de la vida de la organizació
n. Así, el clima en el contexto escolar,
no sólo está dado por las percepciones de quienes trabajan e
n ella, y el contexto en el cual lo
hacen, sino que también por las dinámicas que se generan co
n los estudiantes, su familia y
entorno; y las percepciones mismas de los estudiantes co
mo actores y destinatarios en relación al
aula y a la escuela.
Hay variadas dimensiones que componen este constructo: las re
laciones que se establecen entre
los distintos actores escolares, los elementos relat
ivos al funcionamiento de la organización y
condiciones físicas del ambiente.
El clima escolar no necesariamente es una representac
ión homogénea de la institución. Ya que
hay microespacio y con esto microclimas, como el aula
o el ambiente que viven los profesores y
directores.
Regularmente los microclimas son percibidos como más po
sitivos que el general, siendo
espacios protectores ante la influencia de otros más negativos.
Características escuelas con clima social positivo:
•
Conocimiento continuo, académico y social
•
Respeto: atmosfera respeto mutuo
•
Confianza: se cree que lo que el otro hace está bien y lo
que dice es verdad.
•
Moral alta: se sienten bien con lo que sucede en la escuel
a. Desean cumplir con las tareas
asignadas y las personas tienen autodisciplina.
•
Cohesión: alto nivel de atracción sobre sus miembros,
hay un sentido de pertenencia al
sistema.
•
Oportunidad de input: los miembros se involucran en las
decisio
nes de la escuela,
aportando ideas que se toman en cuenta.
•
Renovación: crecer, desarrollarse y cambiar
•
Cuidado: atmosfera de tipo familiar, los profesores se
preo
cupan y se focalizan en las
necesidades de los estudiantes.
•
Reconocimiento y valoración: por sobre críticas y cast
igos
•
Ambiente físico apropiado
•
Realización de actividades variadas y entretenidas
•
Comunicación respetuosa: escucharse, preocupación,
sensibil
idad, apoyo emocional y
resolución de conflicto no violentamente.
•
Cohesión en cuerpo docente
Clima escolar negativo
Genera estrés, irritación, desgano, depresión, falta de
interés y una sensación de agotamiento fí
sico. Desde los profes este clima desvía la atención de lo
s docentes y directivos, hay
desmotivación, menos compromiso, genera desesperanza. E
n los estudiantes puede generar apatí
a, temor al castigo y a la equivocación. Hay violencia
en la interacción y falta la resolución de
conflictos constructivamente.
Microclima: pueden ser protectores u obstaculizadores, indepen
diente del clima general. Pueden
ir desde pequeño grupos de amigos al interior de un curso
hasta
un curso completo dentro del
nivel, equipos deportivos, artísticos, religiosos, departam
entos, salas de profes, puede depender
de edad, genero, etc.
En la escuela, existen dos tipos y van a determinar el pr
oceso de enseñanza-aprendizaje:
Clima de trabajo
El Clima de trabajo o clima laboral corresponde al medio
humano y físico en el que se desarrolla
el trabajo cotidiano de los profesores y otros trabajador
es del centro educativo. Se asocia con la
manera de trabajar y de relacionarse de los docentes, co
n sus pares, la institución educativa, el
quehacer docente y su quehacer y los recursos educativos. El
Clima Laboral como grado de
satisfacción y percepción de bienestar con el trabajo
y la organización, afecta fuertemente el
desempeño docente y, por ende, repercute en su trabajo con
los estudiantes (Arón y Milicic,
1999; Vail, 2005; Fondo de las Naciones Unidas para la
infancia
[UNICEF], 2005; Rodríguez,
2004).
Algunas de las características de estos contextos, enunciadas por
Arón y Milicic (1999) son:
•
Autonomía personal de los profesores, acompañada de un
adec
uado apoyo de los pares.
Percibir que se tiene el suficiente grado de control para de
cidir qué tareas, cuándo y cómo
realizarlas, así como sentir que se cuenta con el apoyo
de los compañeros a la hora de llevar a
cabo las tareas. Según Llorens et al. (2003), estos const
ituyen factores centrales que ayudan a los
docentes a enfrentar las demandas y desafíos laborales,
y contrastar los efectos del estré
s.
•
Se reconocen los logros y se permite la percepción de a
utoeficacia
•
Existen espacios que permiten al profesor el contacto cons
igo mismo y la reflexión sobre sus
prácticas pedagógicas
•
Permiten el desarrollo de la creatividad
•
Existe una focalización en las fortalezas y recursos
propios
•
Se promueve el auto-cuidado
•
Existen relaciones cooperativas
•
Las relaciones se basan en el respeto mutuo
•
El estilo de relaciones es democrático y de colaboració
n
•
La resolución de conflictos es en forma no violenta
•
Carga laboral equilibrada que permita el adecuado desarrollo
pr
ofesional al personal
Se ha estudiado que este Clima laboral en las escuelas se
ve favorecido por la existencia de un
liderazgo del director centrado en la tarea, pero a la ve
z comprensivo y empático, interesado por
el bienestar de los miembros de la comunidad educativa y abie
rto a apoyarlos
Estudios sobre los factores determinantes de la efectividad
escolar en sectores de pobreza indican
que un buen ambiente de trabajo constituye una de las car
acterísticas de las escuelas efectivas
(Raczynski & Muñoz, 2005). Al respecto, Unicef (2005)
identifica cu
atro efectos que se dan
cuando existe un clima laboral positivo en el centro educati
vo:
a)
Favorece la motivación y el compromiso del equipo de pro
fesores
b)
Constituye una importante fuente de soporte emocional
c)
Favorece el aprendizaje organizacional
d) Facilita la mantención de una buena disciplina
En relación con los docentes:
a)
Apoyar a los profesores nuevos
b)
Empoderar a los profesores y miembros del equipo directivo
c)
Reconocer y acompañar a los profesores y miembros del e
quipo directivo
d) Preocuparse por el bienestar personal de los docentes
e)
Tratar a los profesores como profesionales
f)
Desarrollar la inteligencia emocional de los directiv
os
g) Tratar los problemas de disciplina de los estudiantes
h)
Mantener una infraestructura adecuada, limpia y ordenada
Evaluación del clima social escolar
Evaluar el clima social de una organización escolar es fun
damental, ya que permite identificar
las posibles fuentes de obstaculizadores del logro de los o
bjetivos de la institución. Milicic
(2001) plantea que al evaluar la calidad del clima escolar se
pueden
ver las fortalezas que se
pueden potenciar y las debilidades a ser mejoradas, y a partir
de este análisis se debe diseñar un

CONVIVENCIA ESCOLAR (Cecilia Banz, 2008) 

I. Concepción tradicional de convivencia escolar: La escuela es una institución que
congrega a personas y las organiza para el logro de determinados objetivos y una
concepción de convivencia que se reduce solo a los espacios programados de esparcimiento
no permite concebirla así. En una escuela estamos inmersos en la convivencia, ya que esta
última está siempre presente en una organización social. No podemos dejar de con-vivir, ya
que la esencia misma de este tipo de instituciones es que las personas se organizan e
interactúan en forma permanente. 
II. Concepción de convivencia  del MINEDUC: Recurso educativo sobre el cual podemos
operar para producir aprendizajes. Se define como “la interrelación entre los diferentes
miembros de un establecimiento educacional. Incluye las formas de interacción entre los
diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una
construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin
excepción”.  
De esta concepción de convivencia es relevante destacar algunos conceptos centrales: 
Buscando relacionar convivencia a hechos escolares, algunos establecimientos educativos
han homologado o simplemente reemplazado el término “disciplina” o “conducta” por el de
“convivencia”. Si bien esto permite introducir el término convivencia a un quehacer propio
de la escuela (gestionar la disciplina que se requiere para crear un ambiente de aprendizaje),
no incluye elementos fundamentales de la concepción de convivencia que han sido
reseñados más arriba. Así, se maneja una mirada de la convivencia como de exclusiva
responsabilidad de los estudiantes, contrariamente a una concepción más amplia en que la
convivencia es una construcción que se gesta entre los distintos actores institucionales y es
responsabilidad de todos, sin excepción. En ese sentido, se van quedando con una
concepción muy reducida de la convivencia, tal como plantea Maldonado (2004). 
Un manual de convivencia debiera referir a los principios y normas generales que permiten
construir entre todos los actores, el contexto de convivencia que el establecimiento requiere
para hacer posible las aspiraciones, valores e ideales contenidos en su Proyecto Educativo.
Es decir, debe partir de un marco general construido por todos y que es responsabilidad de
todos, dentro del cual se insertan las obligaciones que los estudiantes tienen respecto a un
rol que es complementario con otros para lograr los objetivos institucionales. Lo anterior
permite generar el clima de relaciones necesario para favorecer el desarrollo y aprendizaje
de los estudiantes.  
Una mirada amplia de lo que es convivencia nos obliga a situarla como un fuerte
componente de la cultura escolar. Como todo fenómeno cultural, que es habitual, la manera
de convivir de la escuela termina asumiéndose como lo que “es” y “debiera ser”,
ensombreciéndose el hecho que es una construcción realizada por todos los actores y en el
tiempo.  
Naturalmente, la forma de convivencia variará de una comunidad escolar a otra, sin
embargo, es importante explicitar cuál es la convivencia que deseamos, en razón de los
resultados que esperamos obtener a partir de dicha convivencia. 
III. La formación y educación de la convivencia democrática en la escuela como el modo
deseable de estar juntos y de formar ciudadanos para la democracia: El sello de la
convivencia intencionada, que procura formar personas que aprenden una determinada
manera de convivir es el sello de la convivencia democrática. Frente a la necesidad
de intencionar la convivencia con un sello democrático, la escuela es un lugar predilecto, ya
que constituye el primer lugar de encuentro que tienen los niños con una representación de
lo que es la sociedad, ya que las escuelas son micro sociedades, en tanto poseen una
organización y estructura determinada, con normas de convivencia, sistemas de reglas que
regulan las interacciones, etc. 
IV. La disciplina: Se entenderá por disciplina el cumplimiento del rol que cada uno de los
actores tienen en el contexto de una comunidad organizada. Cada actor, al adherir a los
objetivos de la comunidad, tiene responsabilidades que cumplir y de las que dar cuenta a
los demás. Los estilos disciplinarios, suelen convertirse en una de las dimensiones de la
“cultura escolar” que termina “naturalizándose” pese a que esta forma de gestión no
favorece los cambios que se espera generar en los estudiantes. Por ejemplo, se anota o
suspende muchas veces a un alumno por la misma falta, sin detenerse y cuestionar qué falla
en nuestro procedimiento que no produce el cambio esperado. 
Un aspecto importante para que un alumno logre disciplina es el esfuerzo personal por
mantener autonomía en la auto dirección de la propia conducta, lo que implica un enorme
esfuerzo por resistir presiones externas. Un estudiante disciplinado, realiza una conducta no
“porque todos lo hacen”, sino porque es capaz de escoger de acuerdo a su propio criterio y
de tener una conducta coherente con esto. Un estudiante que ha construido el juicio
respecto al valor de respetar a otro podrá autorregularse resistiendo la presión de sus
compañeros que consideran que esto es divertido, más que por evitar un castigo, por el
hecho de que el molestar a otro no calza con su autoimagen y su opción valórica.  La
escuela puede apoyar el proceso de autorregulación, incentivando a los estudiantes a
reflexionar sobre sus conductas y las opciones posibles: ¿Por qué optaste por actuar así?
¿Qué otras posibilidades tenías? ¿Qué puedes hacer la próxima vez cuando se presente esta
situación? 
V. Variables relacionadas con la convivencia escolar:  
1-Estilos de gestión y organización de la escuela: Visión autoritaria o democrática, de lo
cual dependen los criterios o modos predominantes de toma de las decisiones, el grado de
participación que los diversos actores de la escuela tienen frente a estas decisiones, y la
manera en que se reparte el poder para el funcionamiento mismo y cotidiano de la escuela.  
2- Elementos pedagógicos curriculares y su gestión: qué se enseña, cómo y qué se evalúa
ayudan a la conformación de un determinado tipo de convivencia al interior de una
institución educativa.  
3- Sistema normativo de la institución educativa: qué normas se establecen en función de
qué metas, quién, cuando y cómo las establece y las hace cumplir, son elementos centrales
para dar forma y contenido a la convivencia escolar.  
4- La concepción y gestión de los conflictos: el hecho que los conflictos se consideren un
problema que es mejor ignorar o como un fenómeno natural que surge entre seres diversos. 
5- El trabajo en redes como forma de abordar la complejidad del fenómeno educativo: la
manera como la escuela funciona, dándose o no estrategias para articular el vínculo con las
familias, como un modo de potenciar su labor y resolver los nudos que trae la complejidad
propia del fenómeno educativo; la creación de una comunidad docente que se apoya,
respalda y co-construye, en lugar de abordar el desafío pedagógico de modo aislado y
desarticulado. 

Cecilia Banz (2008) 
Definición: 
Entendida como “la interrelación entre los diferentes miembros de
un establecimeinto educacional (…)… No se limita a la relación entre las personas sino que
incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman una
comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad
de todos los miembros y actores educativos sin excepción”. (p.1) –la cita la saca la autora
desde el MINEDUC- 
En ese sentido  la convivencia seria 
 La relación entre todos los actores 
 El fruto de las interrelaciones de todos los miembros de la comunidad, donde a su
vez son participantes y gestores de esta. Volviéndose una construcción colectiva y
dinámica, sujeta a modificaciones. 
 Es un concepto que no se refiere a espacios de esparcimiento, sino que es parte
medular del acto educativo, relacionándose con el aprendizaje y la formación de
la cuidadanía. 
La formación y educación de la convivencia democrática en la escuela como el modo
deseable de estar juntos y de formar ciudadanos para la democracia: 
 La orientación que el MINEDUC le quiere otorgar a la convivencia es una visión de
democracia, la valoración de lo democrático de una forma de vivir y construir
comunidad educativa. 
 En base a lo anterior, la escuela tiene una característica que la hace única, es una
micro sociedad, en la poseen organización y estructura determinada. En ese sentido son
un pequeño sistema político y social que ofrece muchas oportunidades para practicar y
examinar las aplicaciones de lo principios democráticos. Es decir, la escuela  es el lugar
predilecto para convivir y practicar la democracia ya que es el lugar predilecto para
estos aprendizajes ya que es el primer lugar de encuentro que tienen los niños con una
representación de la sociedad, por lo que será, a su vez, la base de la formación del
futuro ciudadano. 
 Debido a lo anterior, se quiere lograr un cambio en la convivencia de las escuelas
con el fin de que sea democráticas. 
Variables relacionadas con la convivencia escolar: 
1. Estilos de gestión y organización de la escuela. 
Pueden ser estilos autoritarios o democráticos, todo depende de la organización interna de
la escuela, el grado de toma de decisiones y de la participación de los actores escolares en
aquellas decisiones como también en la manera en la que se reparte el poder. Por otro lado,
la manera en cómo se organiza la escuela es cómo se gestiona, por lo que puede ser una
gestión vertical (jerárquica con pocas instancias de participación y gestión) o más bien
horizontal (no habla el texto de ello).  
2. Elementos pedagógicos curriculares y su gestión 
Qué se enseña, cómo y qué se evalúa ayudan a la conformación de un determinado tipo de
convivencia al interior de una institución educativa. 
3. Maneras en que se cautela y preserva el funcionamiento institucional 
Por ejemplo, las maneras en que se premia o sanciona el desempeño, si ello se hace en base
a criterios claro y con una retroalimentación v/s una manera centrada en el error y malos
resultados. 
4. Sistema normativo de la institución educativa 
Qué normas se establecen en función de qué metas, quién cuándo y cómo las establece y las
hace cumplir, son elementos centrales para dar forma y contenido a la convivencia escolar
(como se comprende la disciplina). 
5. La concepción y gestión de los conflictos 
Como se tratan los conflictos. Se ignoran o se tratan de un fenómeno natural que surge
entre diversos seres. 
6. El trabajo en redes como forma de abordar la complejidad del fenómeno educativo 
La forma en cómo la escuela aborda, el vínculo con la familia, la creación de una
comunidad docente, el aprovechamiento de redes comunitarias, son factores que varían e
impactan emocionalmente en los individuos. Una escuela con buena calidad de convivencia
tiene comunicaciones frecuentes y con participación de mas personas. 
Efectos que tiene el modo de organizar la convivencia 
A. Efecto sobre la organización 
  El modo de convivir es propio y característico de cada escuela,  en ese sentido se
hace necesario que la escuela sea consciente en la construcción de su convivencia, ya
que lo importante de la convivencia es que entrega poderosos mensaje educativos que
generalmente son implícitos. 
 Una convivencia escolar positiva trae efectos beneficiosos como: Disminución de
ausentismo escolar tanto de alumnos como laboral, prevención de conductas de riesgo,
la reducción e embarazo adolescentes, violencia y agresividad. La reducción del
consumo de sustancias y una menor discriminación entre pares. 
 
B. Efectos formativos de la convivencia escolar 
 Una convivencia escolar pro-social preocupada de la formación socio-afectiva y
ética de sus miembros, ha mostrado conllevar profundos beneficios sobre la comunidad
escolar.  
 Se han encontrado fuertes beneficios sobre el rendimiento escolar generando mayor
autoestima, valoración y confianza en sí mismos y los demás. 
 También estudios muestran que los programas que intervienen en la convivencia
traen beneficios en el desarrollo afectivo y ético de los involucrados. 
 Y, también favorece a la formación de ciudadanos (en base al respeto, más
participativa y comprometida). 
Otro modelo de convivencia escolar 
El modelo integrado de mejora de la convivencia en centros Escolares 
Juan Carlos Torrego, 2006 
El autor principalmente propone un nuevo modelo para tratar la convivencia escolar en las
escuelas, desde su punto de vista un ambiente de  convivencia pacífica puede consistir en
dedicar una atención especial al tratamiento de los conflictos. 
Para ello, es necesario crear un estructura eficaz para el tratamiento de conflictos, que
cuente con la participación de la comunidad educativa, especialmente el alumnado, por
medio de programas de alumnos mediadores y alumnos ayudantes, incorporado en un
equipo de mediación y tratamiento de conflictos. 
El autor  realiza una distinción entre los tres modelos de tratamiento de conflictos existente,
con el fin de proponer el suyo (integrado), estos modelos son;  Punitivo; relacional e
integrador. Y los compara en base a tres facetas que se utilizan para resolver conflictos:
reparación, reconciliación y solución. 
Punitivo: Actúa aplicando una sanción o corrección como medida principal.  
Reparación: la persona que ha sufrido el daño es más bien vista como el denunciante,
produciendo un sentimiento de indefensión. 
Reconciliación: no se produce una reconciliación entre las partes y no se resuelve el
conflicto en profundidad. 
Solución: Puede quedar sin resolver en profundidad el conflicto ya que el tema subyacente
que puede estar explicando el conflicto (conflicto de intereses, necesidades, valores o
relación) no tiene por qué abordarse. 
Limitaciones: 
 El poder lo tienen los profesores, por lo que no se considera la voz del alumno. 
 No potencia una moral autónoma debido a la importancia que tiene un tercero para
la solución del conflicto. 
 Poco democrático 
 
Relacional: la resolución del conflicto se traslada a la relación, Las partes, por propia
iniciativa o animados por otros, buscan la solución a sus problemas de manera que, a través
del diálogo, tratan de llegar a la solución del conflicto. 
Limitaciones: 
En grupos que no sean naturales, es difícil que las persona se comprometa al dialogo 
Además en el modelo relacional, la idea de la solución de conflicto es que las personas lo
resuelvan de forma voluntaria y privada.  
 
Integrado: integra los aspectos más positivos de los dos modelos anteriores. Del modelo
punitivo-normativo recoge la necesidad de que en las instituciones existan límites y normas
definidas y por lo tanto consecuencias ante el incumplimiento de las mismas, y del
relacional recoge, el énfasis en la relación interpersonal como sistema para resolver los
conflictos. 
Pretende, por tanto, resolver el conflicto transcendiendo el acto privado en el que se puede
convertir el acuerdo del modelo relacional puro. 
Este modelo ha de quedar legalizado desde una perspectiva de centro, por esta razón ha de
quedar recogido en los reglamentos de convivencia de los centros que lo asuman 
Reparación. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el daño favorece una
reparación directa a la víctima. 
Reconciliación. Dedica atención a la mejora de la relación entre las partes. El diálogo es
una herramienta básica en este modelo. 
Resolución. Plantea un diálogo sincero para que los conflictos subyacentes puedan ser
escuchados y por tanto atendidos y resueltos (conflicto de intereses, necesidades, valores o
relación) dentro de una búsqueda del acuerdo. 
 
Ahora bien, “apostar” educativamente por un modelo integrado requiere una actuación
en tres planos: 
1. sistema de normas elaboradas Participativamente que el alumnado participe
activamente en la elaboración de las que les atañen más directamente tendría dos
ventajas añadidas: ver el reglamento de convivencia como algo necesario y sentirlo como
algo propio. 
2. contar con sistemas de diálogo y de tratamiento de conflictos, suficientemente
capacitados, dentro de la organización del centro para prevenir o atender los conflictos 
3. “un marco protector del conflicto” 
 
Lo anterior supone una apuesta decidida por potenciar una cultura de respeto hacia uno
mismo y los otros, de apuesta por valores de paz, justicia, solidaridad, de fomento de la
participación y la cohesión frente a la disgregación o la marginación, de interacción
positiva, de comunicación y aprendizaje de estrategias de resolución de conflictos. 
 
 Integrado, en la medida en que incorpora en un único sistema las fortalezas de las
normas elaboradas democráticamente 
 Integrado en las actividades de enseñanza-aprendizaje: aprender a convivir 
 Integrado en el centro: en su cultura organizativa 
 Integra a la Comunidad Educativa: este proceso debe implicar a todos 
 
 
 Desgaste profesional de los profesores y clima social escolar. Arón y Milicic (1999). 
El texto se basa en una investigación realizada en 4 escuelas de la RM, en un contexto de
NSE bajo. 
Burn out =estar fundido. 
Síntomas del burn out o agotamiento profesional[Símbolo] Dolores de cabeza y de espalda,
molestias gastrointestinales (úlcera, colon irritable) y problemas psicosomáticos. A nivel de
salud mental se presenta angustia, irritabilidad, hiperactividad, trastornos de sueño, baja
motivación y desánimo 
Fuentes de desgaste profesional[Símbolo] Relaciones con estamentos directivos, condiciones
económicas percibidas como insatisfactorias, infraestructura física, relación con los pares,
contexto psicosocial de los estudiantes, exceso de carga laboral, sentimiento de formación
profesional insuficiente, falta de espacio y tiempo para la comunicación y dificultad para la
disciplina producto de la violencia de los estudiantes. 
Trabajar con personas es una de las principales fuentes de desgaste profesional; los
profesores se encuentran en los grupos de más alto riesgo de padecerlo. Es la fuente
principal de sus licencias. 
Al hablar de desgaste profesional y no de simple depresión, pone de relieve la
responsabilidad que tiene la institución en el cuidado de sus equipos de trabajo, dejando de
ser un problema personal. 
Se relaciona con el buen/mal trato, y esto se replica en la relación con los estudiantes, y
sumado a la sintomatología del desgaste profesional, afectan la efectividad del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esto es una consideración desde la perspectiva sistémica. 
Desde la perspectiva interaccional se sabe que en las relaciones interpersonales se produce
una circularidad en que las emociones se potencian, esto es mayor aun en las relaciones
jerárquicas como estudiante-profesor, por lo que los profesores transmiten en gran medida
lo que sienten a sus alumnos. Desde esto se postula lo negativo de la interacción de un
profesor con desgaste profesional en la sala de clases. 
Se ha visto que algunos profesores trabajan con un aislamiento profesional para
disminuir/evitar el estrés lo cual tampoco es positivo para el proceso de enseñanza-
aprendizaje. 
Clima social [Símbolo] Percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del
ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales. Se compone por sensaciones y
valoraciones de los miembros del sistema escolar sobre las condiciones en que se
desempeña su trabajo. (Arón y Milicic, 1999) En otras palabras se refiere a las
características, relativamente estables de la escuela, que refleja las percepciones colectivas.
(Hoy y Feldman, 1999) Las opiniones al respecto pueden variar ya que las percepciones
dependen de las experiencias de cada uno. 
Clima social se relaciona con [Símbolo]Poder de retención de las escuelas, grado de
satisfacción de la vida escolar y calidad de la educación (rendimiento). 
Dentro de los establecimientos se pueden encontrar microclimas, los cuales pueden actuar
como contextos protectores ante climas más amplios. 
La tensión generalmente está presente en la vida, y a veces contribuye a buenos resultados,
pero cuando esta es mantenida en el tiempo, genera estrés y enfermedades asociadas. El
estrés se puede relacionar a situaciones que son objetivamente más difíciles y complicadas
de los que podemos resolver, situaciones en que nos sentimos sobrepasados. Conocer los
signos que producen el estrés y las fuentes de tensión es lo primero para poder controlar el
estrés. 
Clima social insatisfactorio está fuertemente relacionado al desgaste profesional. 
El burn out, además de relacionarse con el clima social, se relaciona con la autoestima del
profesional y su percepción de eficacia en el desempeño laboral. Y el grado de autonomía
percibido se relaciona a la satisfacción laboral, es decir se considera un factor protector
antes el desgaste. 
Autoconcepto[Símbolo] Evaluación global que un individuo hace de sus características y
habilidades. Está conformado por la propia visión de sí mismo en relación a los otros y
también en relación al entorno. 
Las incongruencias entre las fuentes del auoconcepto son un factor del desgaste
profesional. (Friedman y Farber, 1992). Por lo que los profesores que se sienten satisfechos
con su trabajo son menos propensos al desgaste, y los que se sienten importantes y creen
que marcan la vida de sus estudiantes pueden tolerar mayor cantidad de estrés relacionado a
la docencia. 
Resultados de la investigación, desde la voz de los profesores: 
 Poca claridad en la definición de roles y funciones directivas, lo cual afecta las
relaciones y el clima social escolar. 
 Estilo de liderazgo poco democrático e inamovible en las jerarquías. Los profesores
evidencian esto como poca participación. 
 Condiciones económicas insatisfactorias. 
 Escasez e inadecuación de los recursos materiales, pocos espacios de interacción
entre profesores, y ambiente percibido es poco acogedor. 
 Que los estudiantes provengan de sectores vulnerables, es percibido como un factor
que dificulta la acción docente. 
 Violencia en aula y el contexto genera una sensación de falta de control. 
 Las redes sociales profesionales, constituyen un factor protector ante el desgaste
profesional, pero se perciben pocos espacios como éste, no hay espacios ni tiempos. 
 Percepción de ser cuidados por la institución es otro factor protector, pero los
profesores consideran que la institución no está atenta ni se hace cargo de las necesidades
de los docentes. 
 Actividades de capacitación y perfeccionamiento docente atenúa el desgaste
profesional, ya que contribuye a una percepción positiva de sí, pero los docentes se sienten
insatisfechos al respecto, ya que lo que reciben, pocas veces se relaciona con sus demandas
y necesidades. 
 Sobre la necesidad de perfeccionamiento los profesores muestran interés en el
desarrollo personal y temas de psicología educacional. 
Como conclusión final se puede decir que es importante que cualquier propuesta de mejora
del clima social escolar considere las opiniones de los docentes. 
 
 
Díez-Palomar, J; Flecha García, R; (2010). Comunidades de Aprendizaje: un proyecto de transformación social y
educativa. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,24() 19-30. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27419180002