LA EFECTIVIDAD DEL TRABAJO

COLABORATIVO
Curso de Psicología Educacional 2°semestre 2016

CAMILA HERNÁNDEZ HANSSEN

Antonia Larraín Sutil
 El trabajo colaborativo, como sostienen Johnson, Johnson & Holubec (1999) tiene una
larga data. Ya comienzo del siglo XVI se creía firmemente en esta estrategia y en el siglo XVIII,
Joseph Lancaster y Andrew Bell utilizaron los grupos de aprendizaje colaborativo que más tarde
exportaron a Estados Unidos. En este país Francis Parker se encargó de difundir esta estrategia y
John Dewey introdujo el aprendizaje cooperativo como un elemento esencial de su modelo de
instrucción democrática. Sin embargo, hacia fines de los años treinta, la escuela pública empezó
a enfatizar el uso de la competencia interpersonal. A mediados de los años sesenta los hermanos
Roger y David Johnson empezaron a formar docentes en el uso del aprendizaje colaborativo en
la Universidad de Minnesota (Hills, 2012).
Según Zañartu (2003), el trabajo colaborativo está centrado básicamente en el diálogo, la
negociación, y en el aprender por explicación. De esta manera, el aprendizaje sería un proceso
social, compartido y las adquisiciones de nuevos conocimientos serían el resultado de las
interacciones entre las personas que participan en un diálogo. Es decir, el aprender es un proceso
dialéctico y dialógico, en el individuo contrasta su punto de vista personal con el otro hasta llegar
a un acuerdo (Johnson, et al., 1999).
Hills (2012) refiere:
El trabajo colaborativo cumpliría un papel fundamental en la promoción del aprendizaje,
especialmente si se trata de un diálogo entre pares (...) Puesto que, en las interacciones
entre pares, los participantes trabajan para lograr una comprensión intersubjetiva del
problema, es decir, mediante el diálogo y la negociación, los interlocutores trabajan
colectivamente para encontrar solución a un problema, así como la construcción de un
significado compartido de una situación. (p.6)
Por consiguiente, la interacción social entre pares promueve el aprendizaje, en tanto,
crearía una instancia donde sus participantes adquieren nuevos conocimientos mediante un
diálogo compartido. El problema es que en el espacio social y colaborativo parece no ser
suficiente para el aprendizaje. Hay evidencia que muestra que no todo trabajo colaborativo es
efectivo para producir aprendizaje, sino que para que esto ocurra, estaría en juego el carácter
individual del aprendizaje. Tudge, & Rogoff (1995) refieren: “Consideramos que la interacción
social no acarrea beneficios ilimitados, sino que dicha interacción social facilita el desarrollo en
ciertas circunstancias” (p.100). Grau, & Pino-Pasternak (2012) afirman: “una cosa es que los
niños logren colaborar en una actividad grupal y otra es que logren mejores aprendizajes” (p.
84).
Para que el trabajo colaborativo sea efectivo, se sostendrá que debería conllevar un
proceso de reestructuración cognitiva, en la que se vincule el nuevo conocimiento, de un modo
no arbitrario y sustancial con un conocimiento, o significado preexistente en la estructura
cognitiva del estudiante. Es decir, sería efectivo en la medida que posibilite un aprendizaje
significativo, que implicaría, además, una actividad individual por parte del estudiante para
vincular el contenido nuevo, a la estructura cognitiva preexistente (Ausubel, 2003). Basándose
en lo anterior, la tesis de este ensayo, la cual se pretende defender, sería que la efectividad del
trabajo colaborativo no es directa, sino que depende de los procesos individuales que están
involucrados en el aprendizaje.
Primero se expondrá el argumento que la efectividad del trabajo colaborativo dependería
de los procesos individuales implicados en el aprendizaje. Argumentando que las personas
aprenderían cuando son capaces de elaborar una representación personal sobre el contenido
nuevo, y vinculándolo con que ya tiene en su estructura cognitiva, este proceso implicaría un
aprendizaje significativo. Se argumentará, que el proceso de vinculación de los nuevos conceptos
con aquellos que prexisten en la estructura cognitiva, requerían un proceso activo e individual
por parte del estudiante, reconstruyendo el campo de significado; por último, se dirá que la
efectividad del trabajo colaborativo no es directa, sino que debe posibilitar un aprendizaje
significativo, lo que implicaría una actividad individual por parte del estudiante. Luego, se
contradice la tesis central del presente ensayo, refiriéndose que la efectividad del trabajo
colaborativo influye directamente en el aprendizaje del niño y dependería de los procesos
sociales implicados en el aprendizaje. Se expondrá que el aprendizaje tendría su origen a través
de la interacción con otro. También se argumentará que aquello que se aprende ya existía antes,
por lo que el aprendizaje dependería de la construcción progresiva de significados compartidos,
así, la efectividad del trabajo colaborativo, radicaría en proporcionar espacios para la
construcción de significados compartidos. Para terminar, se cuestiona qué posibilita la
efectividad del trabajo colaborativo y cuál es la hipótesis correcta, lo que se responderá ambas
tienen algo de verdad- se complementan- puesto a que la efectividad del trabajo colaborativo,
dependería de la generación de espacios sociales donde los integrantes discuten críticamente y
constructivamente sobre las opiniones de los otros, así como la posible acomodación o
reestructuración de sus estructuras cognitivas. Se preguntará ¿Por qué es importante que los
niños discutan? la respuesta radicaría tanto en el carácter individual como social del aprendizaje.
Para el primero, es importante en la medida se produciría un conflicto cognitivo, -cuando se dan
cuenta de las contradicciones- lo que subyace es una acomodación de las estructuras de
conocimiento. Por otro lado, la efectividad del trabajo colaborativo también radicaría, desde una
perspectiva social, en la medida que genere espacios de diálogo y discusión con otro, que le
permitirá considerar una perspectiva distinta, lo que le permitiría dar cuenta de las
contradicciones y así reestructurar su campo de significado. Finalmente, se resolvería las
disyuntivas entre el carácter individual y social del aprendizaje, siendo considerado como un
proceso holístico, en tanto sus características individuales como sociales inciden una a la otra.
El proceso de aprendizaje tiene un carácter individual. Es decir, el carácter activo del
aprendizaje es fruto de una construcción personal. Pero, ¿Qué significa esto? Significa desde
una concepción constructivista, que se aprende cuando las personas son capaces de elaborar o
construir, una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido del que
pretenden aprender (Solé & Coll, 1993). Esta elaboración no se trata de una aproximación vacía,
desde la nada, sino desde los conocimientos previos (Solé & Coll, 1993). En otras palabras, las
personas para aprender un concepto nuevo, debe vincular con aquellos que ya tiene en su
estructura cognitiva. En ese proceso no solo modifica lo que ya posee, sino que también
interpreta la nueva información, de manera que se pueda integrar esa información a la existente
(Solé & Coll, 1993). Cuando se genera ese proceso, implicaría un aprendizaje significativo.
Ausubel (2003), plantea que los aprendizajes de un alumno dependen de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información -entendiéndose esta como al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como,
su organización- (Ausubel, 2003).
En efecto, un aprendizaje significativo se produciría cuando los contenidos son relaciones
de modo no arbitrario y sustancial, es decir, cuando no son integrados “al pie de la letra” o como
un simple acto de “verbalización”, sino con aquello que ya sabe; el estudiante debe ir conectado
o relacionado las ideas nuevas con un concepto relevante (subsunsor) pre existente en su
estructura cognitiva. Ausubel (2003) afirma: “A medida que el material de aprendizaje es
asimilado dentro de la estructura cognitiva, se relaciona e interactúa con el contenido pertinente
que exista ya presente” (p.111). Lo que implicaría que las nuevas ideas, o conceptos, pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, o conceptos estén adecuadamente
claros y disponibles en la estructura cognitiva, funcionando como un anclaje a las primeras, para
hacer un “todo” nuevo, en la que no se pueda distinguir lo nuevo con lo preexistente (Ausubel,
2003). Así, por ejemplo, si un niño tiene en su estructura cognitiva conocimientos claros de
operaciones aritméticas, estas servían como subsunsores para nuevos conocimientos referidos a
operaciones algebraicas, o conceptos como trabajo, temperatura y presión serían conceptos
subsunsores del conocimiento de termodinámica.
Relacionado a lo anterior, el proceso de vinculación de los nuevos conceptos con aquellos
preexistentes y relevantes en la estructura cognoscitiva, se denominaría “principio o teoría de
asimilación”. Este principio explicaría cómo el conocimiento se organiza jerárquicamente en la
estructura cognoscitiva. Ausubel (2003) afirma:
La hipótesis de la asimilación también puede contribuir a explicar la manera como
el conocimiento se organiza en la estructura cognitiva (...) las ideas nuevas pueden
ser almacenadas en relación articulada con las correspondientes ideas pertinentes
que existan en la estructura cognitiva. (p. 121)
No obstante, este proceso de vinculación según Ausubel (2003), requerirá un esfuerzo
activo e individual por parte del estudiante, el cual debe averiguar qué aspectos de la estructura
cognitiva existente, es más pertinente al nuevo material potencialmente significativo; es decir,
requiere de un proceso meta cognitivo que le permita resolver las contradicciones reales o
aparentes entre los conceptos nuevos y los ya establecidos, reconstruyendo el campo de
significado. Sin Embargo, este proceso de asimilación, implica también un mecanismo plausible
para el olvido (asimilación obliterativa), que consiste en la reducción gradual de los significados
con respectos a los subsunsores, perdiendo progresivamente las ideas recién asimiladas,
haciéndose menos disociables de sus ideas de afianzamiento hasta que dejan estar disponibles y
se olvidan (Ausubel, 2003).En definitiva, para que un trabajo colaborativo sea efectivo y en la
medida que posibilite un aprendizaje significativo, debe conllevar un proceso de reestructuración
cognitiva, en la que se vincule el nuevo conocimiento, de un modo no arbitrario y sustancial con
un conocimiento, o significado preexistente en la estructura cognitiva del estudiante. Lo que
implicaría, una actividad individual y una disposición por parte del estudiante hacia el
aprendizaje significativo; por tanto, el aprendizaje tendría un carácter idiosincrático, puesto que
el vínculo sustancial, y el contenido específico entre el conocimiento nuevo y el preexistente
dependería según Ausubel (2003), de las experiencias previas y la disposición prevaleciente en el
estudiante. Por último, la efectividad del trabajo colaborativo, podría verse mermada por el
proceso posterior del aprendizaje significativo, “el olvido” perdiendo progresivamente los
nuevos contenidos o ideas asimiladas. Los argumentos mencionados, ayudarían a soportar la
hipótesis central de este ensayo, la efectividad del trabajo colaborativo no sería directa, sino que
como se ha mencionado, dependería de los procesos individuales que estarían implicados en el
aprendizaje de los estudiantes.
En contraste con la hipótesis anterior, es posible pensar que la efectividad del trabajo
colaborativo influiría directamente en el aprendizaje del niño; así como también, dependería de
los procesos sociales, compartidos, que están implicados, en el cual la adquisición de un nuevo
conocimiento sería el resultado de las interacciones entre las personas que participan en un
diálogo. Por una serie de circunstancias relacionadas con el desarrollo histórico de la psicología
como disciplina científica, la concepción constructivista, como se mencionó anteriormente, ha
prestado atención sobre los procesos individuales del aprendizaje escolar. Sin embargo, como
mencionan Coll, Colomina, Onrubia, & Rochera (1995): “Se ha ignorado, e incluso en ocasiones
despreciado totalmente, el hecho de que estos procesos internos tienen lugar por definición en un
contexto interpersonal” (p.217).
En función de lo anterior, es posible pensar que no todo aprendizaje es un proceso
individual, si no requeriría de un carácter interpersonal donde se origine. Como menciona
Vygotsky (citado en Grau, & Pino-Pasternak, 2012) todo aprendizaje -entendido como un
proceso psicológico superior, inherentemente social y mediado por el contexto cultural- tendría
su origen a través de la interacción con otros, que gracias a la ayuda que recibe, el niño puede
mostrarse progresivamente más competente, es decir partiendo de sus posibilidades, pueda
progresar e en sus capacidades, situándose esa ayuda en la zona de desarrollo próximo del
alumno (entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial). Así, los niños
pueden disponer de soluciones sociales envolventes para el procesamiento cognitivo a través de
la interacción con un otro. En otras palabras, el aprendizaje se lograría a través del contacto con
un otro más aventajado o un par, quienes propiciarían ayuda para que el niño -como refería
Vygotsky- amplíe su zona de desarrollo próximo. De esta manera, con la mediación de un otro
actuaría más allá de los límites de su capacidad individual, al hacerlo, practicaría habilidades que
de forma progresiva interiorizaría, familiarizándose con las herramientas intelectuales de la
sociedad, para luego hacerlas suyas (Tudge, & Rogoff, 1995). Por consiguiente, como se ha
mencionado anteriormente, el aprendizaje sería un proceso social, donde el niño aprende un
nuevo conocimiento en la medida que participa en un proceso de interacción dialógica con otro.
Cabe destacar, que los contenidos aprendidos en la escuela o en términos generales, se
encuentran ya elaborados, formando parte de la cultura. Coll, et al. (1995) afirman:
La construcción de significado en el ámbito escolar (...) aparece como un proceso
fuertemente impregnada y orientado por el marco cultural en el que se desarrolla y que
tiene lugar necesariamente en un contexto de relación y comunicación interpersonal.
(p.224)
En efecto, se aprende algo que ya existe y, por tanto, la construcción de conocimiento de
los estudiantes no puede realizarse como una actividad individual, puesto que, si bien podría
haber una atribución de significado personal, estaría obligado a que se realice en un determinado
sentido, que marca la convención social en relación al contenido concreto, por lo que la
construcción personal debe orientarse en el sentido de acercarse a lo culturalmente establecido
(Solé & Coll, 1993). En otras palabras, sería una construcción progresiva orientada a compartir
significados, esto ocurriría cuando dos o más interlocutores llegan a un acuerdo sobre los
distintos significados en una situación intersubjetiva, es decir, los participantes deben compartir,
una definición de la situación y además deben saber que la comparten, lo que requeriría un
proceso de negociación sucesiva sobre la definición de la situación (Coll, et al., 1995). Conforme
a lo mencionado, se podría pensar que la importancia y efectividad del trabajo colaborativo
tendría una influencia directa en el aprendizaje del estudiante - refutando la hipótesis anterior-
puesto que, proporcionaría la generación de espacios de actividad conjunta, y mediante su
participación en el proceso de diálogo, en la construcción progresiva de significados
compartidos, el niño aprendería nuevos conocimientos, así, como se expresó anteriormente, la
adquisición de un nuevo conocimiento sería el resultado de las interacciones entre las personas
que participan en un diálogo. En otras palabras, el trabajo colaborativo, permitirá crear espacios
de intersubjetividad, que bajo condiciones de cooperación y en búsqueda de un significado
compartido garantizaría el proceso de aprendizaje en el estudiante.
A lo largo del presente ensayo se han podido evidenciar dos hipótesis contradictorias; por
un lado aquella que considera que el trabajo colaborativo no es directo, sino dependería de los
procesos individuales que estarían implicados en el aprendizaje de los estudiantes, es decir en la
medida que conlleve un proceso de reestructuración cognitiva, en la que se vincule el nuevo
conocimiento, uno preexistente en la estructura cognitiva del estudiante (una actividad individual
y una disposición por parte del estudiante) así como su posible olvido. Y por el otro, aquella que
considera que la efectividad del trabajo colaborativo tendría una influencia directa en el
aprendizaje del estudiante, puesto a que proporcionaría espacios para compartir, donde el niño
aprendería un nuevo conocimiento en la medida que participa en un proceso de interacción
dialógica con un otro. En base a lo anteriores, surge la pregunta ¿Que posibilita la efectividad del
trabajo colaborativo? ¿Cuál es la hipótesis correcta? La respuesta sería que ambas tienen algo de
verdad- se complementan-. Pese a que la efectividad del trabajo colaborativo no es inagotable,
sino como refieren Tudge, & Rogoff (1995): “Consideramos que la interacción social no acarrea
beneficios ilimitados, sino que dicha interacción social facilita el desarrollo en ciertas
circunstancias” (p.100). Es decir, una cosa es que los niños logren colaborar en una actividad
grupal y otra es que logren mejores aprendizajes, no es que uno aprenda más porque co-
construyen ideas, sino en la capacidad de discutir. Diversos estudios han mostrado que el trabajo
colaborativo bien logrado fomentaría el aprendizaje, especialmente si se trata de un diálogo entre
pares y el tipo de habla que surgieron estas investigaciones que favorecería el aprendizaje es
aquella en que los integrantes discuten críticamente y constructivamente sobre las opiniones de
los demás, también sería favorecedor para el aprendizaje sí implicaría una acomodación o
reestructuración de sus estructuras cognitivas (Grau, & Pino-Pasternak, 2012). Pero ¿por qué es
importante que los niños discutan y por tanto, como se mencionó propiciaría la efectividad del
trabajo colaborativo? En este sentido, la respuesta radicaría tanto en el carácter individual como
social del aprendizaje y como ambos confluyen en la efectividad del trabajo colaborativo. Es
importante que los niños discutan desde la perspectiva individual del aprendizaje. Grau, & Pino-
Pasternak (2012) afirman:
Los estudiantes al trabajar en grupo, se ven enfrentados a distintas concepciones y
argumentos de los propios, lo que produciría un conflicto cognitivo con sus propias
estructuras de conocimiento y en la media que se hacen evidentes las contradicciones, se
fuerza al niño a pensar en su propio pensamiento, así como ponerlo en duda y revisarlo
(p. 84)
Es decir, se realiza un proceso meta cognitivo en el que se re-construyen no solo los
nuevos conocimientos integrados, sino que también implicaría una reconstrucción general de la
estructura de conocimiento (Grau, & Pino-Pasternak, 2012). En otras palabras, promueve la
vinculación de las ideas (asimilación) en la medida que el niño se interroga cómo relacionar lo
nuevo (que es contradictorio) con lo que ya sabe, se reconstruye su campo de significado y por
tanto como se ha dicho anteriormente, generaría un aprendizaje. No obstante, no solo el conflicto
cognitivo va a hacer aprender al niño, y por tanto la efectividad del trabajo colaborativo también
radicaría, desde una perspectiva social, a la generación de espacios que permiten que los
participantes dialoguen, pero no cualquier diálogo, sino que requiere un tipo de habla en que los
participantes discutan. El uso del lenguaje, sobretodo el argumentativo, es muy importante para
el aprendizaje, puesto a que cuando el niño está en desacuerdo, está obligado a negociar, a usar
su lenguaje con un otro, así como tener la posibilidad de observar la forma en que lo otros se
aproximan, piensan y resuelven los problemas, también le permitirá por un lado practicar su
lenguaje, es decir, entrena sus habilidades comunicacionales de argumentación y relacionales
(Grau, & Pino-Pasternak, 2012). Y, por otro lado, adoptar una perspectiva totalmente distinta que
no había sido considerada y que gracias al otro se da cuenta de las contradicciones y la
comprende; lo que le permitirá, como se mencionó desde el carácter individual reestructurar,
cambiar y especificar más su campo de significados (Grau, & Pino-Pasternak, 2012). Por
consiguiente, ambas hipótesis tendrían un grado de verdad, puesto que, para que el trabajo
colaborativo sea eficaz, dependería tanto de los procesos individuales como socioculturales que
están involucrados en el aprendizaje, por lo que podría ser considerado como un proceso general.
En conclusión, la efectividad del trabajo colaborativo no es infinita, si bien interfiere
aspectos individuales del aprendizaje como la reestructuración cognitiva en la medida que el
niño se interroga cómo relacionar lo nuevo con lo que ya sabe (esfuerzo activo e individual), se
reconstruye su campo de significado y por tanto como se ha dicho anteriormente, generaría un
aprendizaje significativo. También, interfiere el carácter social del aprendizaje en la medida que
se generen espacios de diálogo y discusión con otro, le permitirá al estudiante no solo poner en
práctica su lenguaje, sino que también considerar una perspectiva distinta, lo que le posibilitará
dar cuenta de las contradicciones y así reestructurar su campo de significado. Como se
mencionó anteriormente, tanto la hipótesis que se pretendía sostener, como su contraargumento,
tendrían ambas un grado de verdad, porque la efectividad del trabajo colaborativo, dependería de
los procesos individuales como socioculturales que están involucrados en el aprendizaje.
 Como última reflexión, se podría pensar que la construcción de aprendizaje es circular, es
decir debe ser entendido como un proceso, en tanto sus características individuales como sociales
inciden una a la otra. No todo aprendizaje ocurre en el espacio interpersonal, sino que también
hay una parte intrapersonal, así tanto el proceso de enseñanza con el de aprendizaje, conforman
una unidad indisociable, por lo tanto, no se debe pensar cómo aprenden un niño si no se
consideran tanto los aspectos internos como externos.

Referencias

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Berrocal & M. A. Melero (Eds.), La interacción social en contextos educativos, pp. 217-
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Grau, V. & Pino-Pasternak, D. (2012). Colaborar para aprender en contextos de diversidad: El
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Hills, I. (2012). Trabajo colaborativo: Estrategia clave en la educación de hoy. Cuaderno De

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Pozo, I. (1999). Más allá del cambio conceptual: El aprendizaje de la ciência como cambio
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Solé, I. & Coll, C. (1993). Los profesores y la concepción constructivista. Coll y otros (Eds.,). El
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Zañartu, L. (2003). Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de diálogo interpersonal en red.
En Contexto Educativo, Revista digital de Educación y nuevas Tecnologías. Recuperado
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