CURSO “LECTURAS Y ESCRITURAS EN CIENCIAS SOCIALES”

TRABAJO FINAL
AUTORA/E/S: Yamila Lubo, 38.705.558, Tortuguitas-Buenos Aires,
yamilalubo@hotmail.com
NOMBRE DEL/A TUTOR/A: Paula Escars
Fecha: 22/11/22
CONSIGNA

Releer las clases y el material de lectura e intercambiar con sus compañeras/os de

grupo acerca de las relaciones entre las prácticas de lectura y escritura y la
construcción de conocimiento social e histórico en la escuela.

A partir de lo discutido con sus compañeras/os y/o en el foro, producir un escrito

(individual o compartido) sobre las características y condiciones didácticas de las
prácticas de lectura y de las situaciones de escritura que promueven el aprendizaje
en las clases de ciencias sociales.  Incluir sus reflexiones sobre la importancia de la
autoría en la construcción de conocimiento social e histórico. Desarrollar en el texto
las ideas que consideran más relevantes y fundamentarlas.

Observaciones

Extensión del trabajo:  entre 3 y 4 páginas, letra Arial 11, interlineado 1.5
En caso de incluir citas de autor, colocar comillas y referencias bibliográficas
(Autor/a, año)

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DESARROLLO:
A partir de lo visto en las clases y principalmente de la lectura del texto de Aisenberg
"Leer y escribir textos de Cs. Sociales en la escuela", las características y condiciones
didácticas de las prácticas de lectura deben enfocarse en dos puntos centrales:
primero, La lectura y escritura como una práctica esencial en la circulación y
construcción de conocimiento; y en segundo, que existen distintas formas de leer, pero
no todas sirven para aprender.

Si nos concentramos en estos dos puntos, entendemos que la lectura enfocada sólo
para responder un cuestionario produce, por parte de los alumnos, una lectura general
y una reproducción de la información, pero no desarrolla nuevos conocimientos; por
ellos, si enfocamos la lectura y escritura desde un punto de vista distinto, como el
"constructivismo situado", el alumno podrá construir su conocimiento a partir de las
prácticas realizadas en forma grupal dentro del aula. Para ellos, es esencial la
introducción de los alumnos en el texto por parte del docente (un ejemplo seria
comenzar con una pregunta disparadora para la introducción), que permita
interpretaciones por parte de los alumnos para la reconstrucción del texto, a partir de
sus propias ideas.

Al desplegar las prácticas de lectura compartida que promueven la construcción de

conocimiento social, como las del caso del proyecto de enseñanza planteado en las
clases, se podrá desarrollar, en mayor o menor medida: la importancia del modo en
que se instala la temática en el aula, a partir de una exposición docente, de la lectura
de un fragmento del texto seleccionado, que promueva que las/os estudiantes se
interesen y se involucren; que se enfrenten a la lectura del texto dado por el docente
con un propósito relevante y comprender una situación histórica inquietante por el
problema visualizado.

Plantear el tipo de interrogante inicial con el que el docente del grado abre el

intercambio entre los alumnos sobre el tema; se trata de una invitación a conversar,
que varias/os chicas/os comenten lo que van entendiendo del texto y de la situación y
comiencen a reconstruir la problemática de manera conjunta; no se trata opiniones o
debates infundados sobre el tema sino de interpretaciones que las y los chicos van
proponiendo en sus intentos por comprender las ideas del autor.

Hacer hincapié en la centralidad del intercambio colectivo luego de la lectura, ya que

no se trata de una reproducción de lo leído sino de poner en juego las interpretaciones
del texto que van realizando, las reconstrucciones de la situación histórica en su

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interacción con el texto, con los compañeros y con el docente en función de sus
marcos de referencia, de sus conocimientos e ideas e incluso, las reflexiones que
producen y el involucramiento intelectual y afectivo de las y los estudiantes que
posibilita ir más allá del texto.

Por último, las intervenciones docentes durante el intercambio colectivo como forma

central en la enseñanza; realizar intervenciones para promover avances a partir de la
observación de lo que sus alumnos comprenden y piensan de la situación histórica.
Por ejemplo, escuchar atentamente y retomar algunas voces, proponer formular
algunas preguntas, proponer pensar sobre ideas aportadas por diferentes estudiantes
que se contraponen, el solicitar relecturas o verificaciones en el texto, el pedir
argumentos e incluso realizar algunas explicaciones.

Por ello, estas condiciones y este tipo de prácticas contribuyen, fundamentalmente, a

la construcción de conocimiento social e histórico en la escuela a través del trabajo
intelectual que las y los alumnos despliegan en el marco de las prácticas dentro del
aula.

La construcción de conocimiento social e histórico en la escuela debe tener en

cuenta una cuestión básica, que existen distintas formas de leer y no todas sirven para
aprender; a partir de allí, la actividad prototípica de leer y responder un cuestionario no
es indicada para la construcción de nuevos conocimientos en los alumnos, ya que solo
se limita a un aprendizaje en reproducción y no constructivo; para desarrollar el
conocimiento constructivo, se debe tener en cuenta tanto las características áulicas,
como el trabajo y el conocimiento individual y grupal de los alumnos; de este modo, las
prácticas que realice el docente en el aula pueden habilitar y potenciar la construcción
que realice cada alumno según su participación en ellas.

Una de estas prácticas, como vimos en las clases, puede ser la realización en clase de
un proyecto de enseñanza histórica: a través de la lectura de diferentes textos para la
observación y seguimiento de los alumnos; de la construcción de su propio
conocimiento a través del análisis, conceptualización e hipótesis sobre la nueva
información que se les brinda.

Pero, la practica compartida de lectura y la construcción de representaciones

históricas para la reconstrucción compartida debe sostenerse, primeramente, durante
varias clases en un intenso trabajo de lectura y discusión sobre distintos textos
referidos al mismo tema, plantear consignas abiertas y globales, alentando a consultar
los textos con varios propósitos; también, y en lo posible, se debe articular la lectura

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individual, la discusión de lo leído en pequeños grupos para, posteriormente, dar una
puesta en común entre todos.

La introducción de los alumnos en el texto (o en distintos textos para su comparación),

su lectura individual y grupal y sus sucesivas relecturas, nos puede llevar a la
construcción compartida de representaciones acerca de las situaciones o
problemáticas históricas a través de un intercambio abierto de distintas opiniones,
análisis e hipótesis sobre el mismo, que construye y afianza nuevos conocimientos.

A su vez, para que la escritura funcione como una "buena" herramienta, se necesitan
distintas estrategias didácticas para ponerla en funcionamiento, y aun así, a pesar de
su carácter epistemológico, puede establecerse relaciones pero también distancias (de
distinto orden) entre lo que los alumnos saben y lo que escriben, ya que pueden saber
mucho más de lo que escriben a la hora de elaborar un texto.

Una de las estrategias que puede utilizar el docente para hacer frente a esta
problemática, es una intervención a la hora de desarrollar la escritura, para que los
alumnos puedan tomar distancia de su idea materializada y puedan proceder en la
reelaboración del texto, con una nueva perspectiva. Otra estrategias, podría ser la
utilización de los propios autores de los textos (ya sean primarios o secundarios), al
presentarlos a los alumnos como actores sociales, permite la mirada críticas sobre
ellos; a partir del análisis de la perspectiva del autor, se permite el propio
posicionamiento del alumno como autor en su reconstrucción de conocimiento social e
histórico en su momento y para el día de mañana.

BIBLIOGRAFÍA:

-Aisenberg, B. (2018). Leer y escribir textos de Ciencias Sociales en la

escuela. Revista 12ntes. Para el día a día en la escuela. N.º 43. Ciudad de Buenos
Aires: 12ntes. 

-Aisenberg, B. (2016). Prácticas de lectura y construcción de representaciones

históricas en la enseñanza de la historia. Revista Contextos de Educación Año 16 - Nº
21. Pp 4- 11. Facultad de Cs. Humanas, UNRC.

-Aisenberg, B. (2015). Aprender Historia en prácticas de lectura compartida. Capítulo

3. Martinho, M. H. & Melo, M. do Céu de (Eds.): LiDEs – A literacia das disciplinas
escolares: Desafios nas aulas de História e Matemática. Coleção: Edições E-books.
Edição: Centro de Investigação em Educação (CIEd). Universidade do Minho,
Portugal. Pág.55-83

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