Colección manos a la obra

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Obra editada por Colorines Educacion S.C.

© Maria del Mar Agüelles

© Karla Montalvo

Título original: Tertulias literarias y escritura creativa

Primera edición, Cuidad de México, México, Marzo 2020.
ISBN
Coordinación editorial: Aline de la Macorra
Diseño de portada: Hannah Achar de la Macorra
Corrección de estilo: Paulina Ugarte Chelen
Diseño editorial: Hannah Achar de la Macorra

copyright © 2020 Todos los derechos reservados a

Colorines Educación S.C.

No está permitida la reproducción total o parcial de esta

obra, ni su tratamiento informático, ni la transmición de
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© 2020 Colorines Educación

Impreso en México.
En Solar, Servicios Editoriales S.A de C.V.
Calle 2 No. 21 Col. San Pedro de los Pinos, Alcaldía Benito
Juárez, 03800.

Primera edición: Marzo 2020

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C O N T E N ID O
8
Tertulias literarias

32
María del Mar Argüelles

Escritura Creativa
Karla Montalvo
 Por qué la colección 7
“MANOS A LA OBRA”
Colorines educación desde sus inicios ha aposta-
do por la educación y el amor a la lectura. La co-
lección Manos a la obra ofrece diferentes títulos
en los que la teoría y la práctica se fusionan. Nues-
tra intención es abrir espacios que promuevan
la reflexión al público interesado en estos temas.

En este libro encontrarás dos propuestas. La

primera Tertulias literarias nos da herramientas para
organizar tertulias: cómo seleccionar libros, cómo
detonar diálogos a partir de preguntas provocado-
ras. El segundo texto, Escritura creativa está enfoca-
do en cómo propiciar la escritura creativa en niños.
Tertulias literarias
María del Mar Argüelles
Introducción a las
tertulias literarias
Una de las cuestiones que se plantean al termi-
nar la lectura de un libro, sea en un aula, un círculo
literario o al compartir un texto en un espacio infor-
mal, es cómo dar pie a una conversación que resul-
te interesante y motive a los participantes no sólo a
compartir sus impresiones inmediatas, sino a pro-
fundizar en sus experiencias desde diferentes ángu-
los: literarios, estéticos, personales o comunitarios.

De ahí la importancia de saber guiar una conver-

sación de forma que los lectores puedan diversificar la
experiencia en los múltiples significados de la lengua
9
escrita, y que ésta forma de diálogo, les permita reco-
nocer que existen diversas interpretaciones y que és-
tas, se insertan en una práctica cultural. Dicha práctica
pone en juego la habilidad de explicar e informar sobre
las intenciones que cada lector considera y las decisio-
nes que toma a favor de una interpretación o postura.

Esta dinámica debe manifestarse en forma de

diálogo que invite a los participantes a construir y fun-
damentar sus posturas, valorando las aportaciones y co-
mentarios de cada lector en función de la solidez del ar-
gumento y no de una posición jerárquica ante el grupo.

La propuesta de tertulia que se presenta en este

texto busca ser una herramienta detonadora del diálogo
a través de ciertas pautas que funjan como estímulos de
reflexión y análisis específicos, y que exijan que cada lector
actúe como un actor dinámico de la experiencia literaria.

¿Por qué conversar después

de una lectura?
Cuando llegamos al fin de una lectura no nos mostra-
mos indiferentes, reaccionamos a ella mostrando gus-
to, desconcierto, rechazo, desagrado… Y aun si la hemos
realizado en solitario, nos sentimos impelidos a compar-
tir nuestras inquietudes con otros, a comparar nuestros
puntos de vista, a cuestionar nuestras interpretaciones.

La dinámica de una tertulia guiada supone

que la interacción social hace que las personas consi-
deren aspectos del texto a la luz de las visiones e in-
terpretaciones de los otros, de manera que se pue-
da llegar a un entendimiento común, lo cual no
necesariamente significa que se llegue a un acuerdo.

Al mismo tiempo, considera que en la cons-

trucción de significados intervienen de manera
muy activa la conciencia y los procesos no cons-
cientes; por lo tanto, la expresión de las propias
ideas, inferencias, dudas o pensamientos serán de
la mayor relevancia para la propia comprensión del
texto, misma que no se mantiene estática y que,
a lo largo de una charla, toma otras perspectivas.
¿Bajo qué referencias podemos
poner en práctica la conversación?
Para iniciar una charla es importante construir una at-
mósfera adecuada. En mi opinión, la experiencia de
las tertulias dialógicas of rece un marco favorable.

En su libro Compartiendo Palabras, Ramón

Flecha (Flecha, 1997) sugiere tomar como punto de
partida los siete principios del aprendizaje dialógico.

Estos principios consideran la igualdad de

las diferencias; es decir, todos los seres humanos
somos diferentes, lo que nos hace iguales es que
tenemos los mismos derechos; de ahí que el uso
11
de la palabra tenga el mismo alcance para todos.

Que el diálogo es igualitario, es decir

que las diferentes aportaciones en una char-
la son estimadas por la validez de los argumen-
tos y no por una relación autoritaria o jerárquica.

Toman en cuenta la inteligencia cultu-

ral, la cual no se reduce a la dimensión cogni-
tiva de la inteligencia, sino que contempla to-
das las capacidades, de lenguaje y acción, que
nos hacen posible llegar a acuerdos sociales.

Asimismo, estos principios af irman que

somos seres de transformación, por tanto, el
aprendizaje en cualquier etapa de la vida, debe
estar enfocado hacia el cambio de la sociedad y,
aquello que se aprende, debe ser útil para el ac-
ceso a la cultura, la autonomía y la autoformación.

Estiman también que el aprendizaje posibilita la

interacción entre las personas, da sentido a la formación,
de modo que la creación de sentido, será fundamental.

Por último, estos principios manifies-

tan la importancia de la solidaridad, pues com-
partir el aprendizaje sobre las bases de la
igualdad, la equidad y el diálogo, es una manera de ase-
gurar el apoyo entre los miembros de una comunidad.

El mediador juega un papel fundamental en la ge-

neración de una atmósfera donde todos los lectores con-
ciban, de una u otra manera, este marco de referencia.

Su papel implica no imponer sus puntos de vis-

ta, pues debe ser percibido como un conductor del es-
pacio, que no es el dueño de la verdad absoluta. Un
grupo de lectores que encuentra dificultades para in-
terpretar una idea que le resulta ambigua o confusa,
tenderá a solicitar que se le aclare; por eso es importan-
te que, antes de ofrecer una solución cerrada, propon-
ga diversos acercamientos para que cada lector pue-
da aclarar sus ideas y sacar sus propias conclusiones.

Ahora bien, cuando conversamos en un gru-

po heterogéneo, donde los lectores tienen diferentes
grados de experiencia frente a un tema o a un género
discursivo, algunos participantes tienden a imponer
sus puntos de vista a los lectores menos avezados; en
estos casos, es también labor del medidor hacer sa-
ber a todos que lo importante no es “saber más” pues
en una tertulia literaria, todos podemos aprender de
todos y el diálogo nos brinda la oportunidad de pensar
y repensar nuestras ideas a la luz de las de los demás.

Una de las dificultades a las que nos confron-

tamos al dirigir una conversación es ¿cómo llamar
la atención sobre un punto nodal de un texto, sin
resultar impositivos o cómo hacer notar un deta-
lle que ha pasado desapercibido y resulta relevante?

La ventaja de leer y conversar en grupo es que, en 13

estos casos, algún lector consciente del detalle lo revela
durante la charla a los demás y él mismo redirige la in-
terpretación de quienes no habían caído en la cuenta.

Un grupo de tertulianos estimulado por esta

forma de diálogo, descubre que se aprende conver-
sando y que se puede, también, con las ideas propias
y observaciones, enseñar algo nuevo a los demás.

Para consolidar este tipo de diálogo, el me-

diador debe evitar calificar los comentarios de los
participantes como buenos o malos, y más bien va-
lorarlos como diferentes, permitiendo a todos apre-
ciar que una nueva idea puede dar un giro a un as-
pecto de la obra que había pasado desapercibido.
 Cuando se habla de evitar calificar los comen-
tarios, me refiero a los juicios de los participantes,
y no a la temática de la obra que se esté discutien-
do. No podemos imponer nuestros prejuicios a los
demás, pero, como señala Rosenblatt, (Rosenbla-
tt, 2002), la objetividad no debe generar la impresión
de los juicios de valor que carecen de importancia.

Muchas de las preguntas que surgen en un

grupo al comentar el tema de un libro, plantean
cuestiones éticas y morales y sería imposible dis-
cutir una obra sin entrar en la valoración de cómo
y por qué actúan de cierta manera los personajes.

¿Qué más tener en cuenta antes de iniciar una tertulia?

Establecer un acuerdo para escucharse unos a

otros sin acaparar el uso de la palabra.
Tomar en cuenta que la charla no tiene un or-
den formal. Los lectores van y vienen construyendo
sus ideas sobre el texto, desechando argumentos
y generando otros nuevos al enriquecerse con los
comentarios de los demás.
Los participantes tienen también el derecho
a guardar silencio; es papel del mediador, respe-
tar este derecho y hacerlo respetar, pero al mismo
tiempo, explorar las razones por las que un partici-
pante puede rehusarse a compartir su experiencia
literaria con los demás.
¿Cómo preparar una tertulia?
El trabajo de preparación de una charla empie-
za desde la selección de un texto. En su conferen-
cia Oír entre líneas, Cecilia Bajour lo describe así:

“…Esa nutrición tiene un umbral ineludible que es la

selección de los textos que se pondrán en juego en

un encuentro social de lectura literaria. Por ahí se ini-

cia la escucha: allí comienza el oído del mediador a

afinarse. La elección de textos potentes, abiertos, de-

safiantes, que no se queden en la seducción facilista

y demagógica, que provoquen preguntas, silencios,

imágenes, gestos, rechazos y atracciones, es la ante-

sala de la escucha. Mientras elegimos qué leer con 15

otros estamos imaginando por dónde podríamos en-

trar a los textos en las conversaciones literarias, por

dónde entrarán los demás lectores, qué encuentros

y desencuentros pueden suscitarse al discutir, cómo

hacemos para ayudarlos en esos hallazgos, cómo de-

jamos abierta la posibilidad de que sea el propio texto

el que los ayude con algunas respuestas o que les abra

el camino para nuevas preguntas, cómo hacemos

para intervenir sin cerrar sentidos. Aquí es interesan-

te recuperar la metáfora de Barthes de “levantar la

cabeza” y escribir la lectura de nuestras propias deci-

siones al elegir e inventar posibles caminos para con-

versar sobre los textos con los lectores.” (Bajour, 2009).

 Por lo tanto, una condición básica, primordial, es
que el mediador conozca el texto sobre el que se va a con-
versar. Para que un diálogo literario no pierda su objetivo
como generador de una práctica que ahonde y diversifi-
que la experiencia, se debe preparar la charla con deto-
nadores claros que dirijan la atención a los puntos noda-
les de la lectura; tomando en consideración los posibles
rumbos a los que el grupo se puede dirigir y haciendo un
esfuerzo por evitar divagar, regresando siempre al texto.

El objetivo final será lograr un grado de com-

prensión mayor que el que se obtiene en una lectu-
ra solitaria; y a partir de este diálogo, motivar la for-
mación del pensamiento creativo, analítico y crítico.

Podemos iniciar el diálogo solicitando que cada

lector elija y comparta un fragmento del texto que le
haya resultado particularmente significativo. El diálogo
se irá construyendo a partir de los comentarios que cada
lector aporte sobre las participaciones de los demás.

Se pueden también utilizar algunas preguntas

como estímulos o detonadores de la charla. La formu-
lación de preguntas es un medio de gran ayuda para
centrar la atención, mantener el diálogo y descubrir
lo que se piensa; sin embargo, es importante cuidar la
motivación que genera la pregunta, pues a menudo
lanzamos preguntas para corroborar “qué entendie-
ron los lectores” o lo que es peor “si entendieron algo”.
 Uno de los mayores inhibidores de un diálogo
creativo es subestimar la inteligencia de los participan-
tes, subvalorando sus posibilidades de comprensión.

Hay que hacer notar que una pregunta bien

formulada tiene una finalidad específica, pero el
mediador deberá seguir el pensamiento de los par-
ticipantes abierto a la variación de respuestas o pre-
guntas que los propios lectores formulen, pues se co-
rre el riesgo de terminar imponiendo un cuestionario.

Deberá tener la flexibilidad de formular cues-

tiones que permitan un diálogo de estructura
abierta que posibilite a cada individuo y grupo al-
canzar sus propias conclusiones. Parte de su la- 17
bor es ayudar a establecer un diálogo, hilvanan-
do comentarios y aportaciones y no limitarse a
escuchar respuestas a cada pregunta que propone.

De igual importancia será invitar a los par-

ticipantes a formular sus propias preguntas. Mu-
chas de las reflexiones que establecemos en
una lectura, surgen de nuestras propias dudas
o desconciertos. Plantear una pregunta a par-
tir de éstas, ayudará a profundizar la comprensión.

Existe un gran número de autores que

abordan el tema de la construcción y formula-
ción de preguntas para sus usos en el diálogo.

A mi parecer, un espacio de tertulia debe

considerar dos tipos de conversación, el que se
refiere específicamente a los textos leídos y el
que intercala en la conversación la vida litera-
ria de los lectores: sus gustos, hábitos, preferencias.

En su libro Dime Chambers (2007),

propone recuperar cuatro formas del ha-
bla e incorporarlas a la tertulia literaria:

Hablar para sí mismos. Es una forma de pen-

sar en voz alta. Invite a los lectores a enunciar lo ob-
vio, pues lo que no es obvio deriva de establecer lo
que sí lo es. Decir lo que pensamos que sabemos nos
lleva a descubrir lo que no sabemos que sabemos.

Reflexión práctica:

¿Qué preguntas podemos hacernos los unos a los

otros para liberar pensamientos?

Hablar a otros. Cuando hablamos para

los demás, tenemos que estructurar nues-
tro pensamiento para que sea comunica-
ble, otro tiene que interpretar lo que decimos.

El efecto público es convertir nuestros pensa-

mientos en posesiones colectivas. Hablar a otros
nos permite construir signif icados a través de un
proceso colectivo y en el caso particular de los ni-
ños, a organizar su pensamiento y expresarlo.
 Reflexión práctica:

¿Qué nos ayuda a escuchar atentamente? ¿Cómo

pasar de hablantes egoístas a escuchas cooperativos?

Hablar juntos. Conversar sobre lo que he-

mos leído nos permite lograr un conocimien-
to, entendimiento y apreciación que excede lo
que se logra solo; los tertulianos pueden es-
cuchar a sus compañeros y asumir sus puntos
de vista para construir su propia apreciación.

Reflexión práctica:

19
¿Cómo se expresa el entendimiento? ¿Nos ayuda la
conversación a saber más o comprender mejor? ¿Nos
permite hacernos conscientes de lo que sabemos pero
que no advertíamos?

Hablar de lo nuevo. Como señalábamos en el

punto anterior, al analizar juntos nos vemos recom-
pensados con una riqueza de sentidos. Se nos ocu-
rren cosas que no habíamos pensado y podemos
reconstruir nuestra interpretación y argumentarla.
La charla of rece imágenes para pensar y medios
para crear y recrear la esencia de nuestras vidas.

Reflexión práctica:

¿Qué hacer como mediadores cuando la conversación

suscita un pensamiento nuevo?
Desarrollar una tertulia literaria
Como ya mencionamos, el trabajo de preparación de
una charla empieza desde la selección de un texto.

Una vez seleccionado un libro y f inalizada su lec-

tura, se puede detonar la conversación a partir de la
formulación de preguntas, éstas son un medio de gran
ayuda para centrar la atención, mantener el diálogo y
descubrir lo que se piensa; sin embargo, es importan-
te cuidarse de no caer en preguntas para corroborar
si se entendió o qué se entendió, pues este tipo de
preguntas inhiben el diálogo ya que subvaloran las
posibilidades de comprensión de los participantes.

En mi caso citaré la clasif icación que hace la Na-

rrativa Existencial (Padua, 2004), relacionándola con
aspectos del enfoque Dime, (Chambers, 2007) que
son las dos fuentes de las que me he servido con ma-
yor ef icacia, para dar cuerpo a la charla en una tertulia.

Preguntas detonadoras
Padua (2004) clasif ica las preguntas de acuerdo
con los procesos que disparan y el fenómeno crea-
tivo que provocan y af irma que, si se usan de ma-
nera adecuada, lograrán generar un proceso de
auto estimulación en el pensamiento similar al que
se produce en un individuo que al aprender a ma-
nejar en un auto, lo hace en todos los automóviles.
 Cada pregunta genera procesos verbales y
no verbales diferentes que cumplen una doble
función: mantener la atención y construir la com-
prensión en un sentido específ ico. De tal mane-
ra que, si proponemos un tipo de formulación
particular de preguntas, dirigiremos la atención
en un sentido e inhibiremos otros. El au-
tor propone 6 categorías básicas para la elabora-
ción de preguntas detonadoras de la atención
que, en mi práctica como mediadora, han re-
sultado de utilidad enfocadas al campo literario.

Preguntas enumerativas
Invitan a contar los elementos de un conjunto de- 21
terminado. Son útiles en textos donde la cantidad
de elementos es importante en la elaboración de
signif icados. Puede tratarse desde una receta o una
fórmula; hasta una obra en la que la cantidad de
personajes necesite tenerse presente para no con-
fundir al lector. Lo mismo puede suceder en obras
ilustradas que repitan elementos visuales con pe-
queñas variaciones necesarias de hacerse notar.

Preguntas de proceso
Dirigen la atención al curso, evolución, desarrollo de
sucesos o transformación de la trama y los personajes.
Las preguntas que responden a un ¿cómo? se encuen-
tran en este rango. Por poner un ejemplo les contaré
que leía yo en un grupo de niños de 10 años, El gato ne-
gro, de Edgar Allan Poe. El primer lector que interviene
durante la lectura lo hace movido por el desconcierto:

Lector 1: “¿Él mató al gato y volvió a aparecer?”

Mediador: “Pues eso parece. ¿Cómo es que si el gato

estaba muerto volvió a aparecer?”

Lector 1: “Es que es un fantasma.”

Lector 2: “Pero es de carne y hueso”.

Seguí leyendo y al finalizar un tercer lector declaró: “Es

que era el diablo, pero... ¿desde el principio?”

Preguntas teorizantes:
Generalmente inician o responden a un ¿Por qué?
se les llama teorizantes pues se dirigen a desa-
tar procesos inferenciales acerca de las motiva-
ciones de los personajes. Tienden a buscar su fun-
damento argumental en la trama o estructura
interna de la obra llevando la respuesta al cam-
po de una especulación sustentada en elemen-
tos no necesariamente explícitos en el relato.

En su obra Cómo leer y por qué, Harold Bloom

(2007) presenta una serie de cuestionamientos para
abordar diversas obras literarias. En el caso de Crimen
y Castigo de Dostoyevski, el cuestionamiento que el
autor sugiere como punto de partida para el análisis
de la obra, es justamente una pregunta teorizante:
¿Cuál es la causa de que Raskolnikov, un perso-
naje lleno de cualidades, se vuelva un asesino?

Un diálogo a partir de esta pregunta, permite inda-

gar en las motivaciones del personaje, las creencias
que tiene de su destino, ahondar en su personalidad,
y descubrir así qué nos dice de nosotros mismos.

El mediador que sólo pregunta: “¿Les gus-

tó? ¿Por qué?” podrá no obtener más respues-
ta que “porque sí”. En su obra Dime, Cham-
bers sugiere el uso de la pregunta: ¿Cómo lo
sabes?, cuyo uso es de gran utilidad como
disparador de una búsqueda deductiva.

Preguntas probabilísticas:
23
Este tipo de detonadores fomentan el desarro-
llo del pensamiento creativo en la medida en
que intervienen en la secuencia de un relato
para modificar su curso, aludiendo a posibilida-
des derivadas de la misma trama. “¿Qué pasa-
ría si...? ¿Qué hubiera sucedido...? Y si... Son algu-
nos ejemplos de este tipo de cuestionamientos.

A los lectores nos gusta imaginar finales al-

ternativos, modificar las historias, o comentar so-
bre lo que hubiéramos hecho de manera diferen-
te si estuviéramos en el lugar de los personajes o
del autor; esto nos permite apreciar la obra desde
otra perspectiva y formular escenarios creativos.
Preguntas secuenciales:
Se relacionan con un orden, secuencia, suce-
sión cronológica o espacial de los acontecimien-
tos. Son detonadores de gran utilidad para or-
denar los sucesos y analizar las acciones de los
personajes a la luz de su transformación por
el efecto de los hechos o el paso del tiempo.

Chambers (Chambers, 2007) hace referencia

a este tipo de preguntas cuando las sugiere como
preguntas especiales sobre el tiempo, por ejemplo:
¿En cuánto tiempo transcurre la historia? ¿El autor
la cuenta en el orden en que ocurren los aconteci-
mientos?

En el cuento El hombre muerto, de Hora-

cio Quiroga, el autor nos cuenta la historia de un
hombre que porta un machete para desbrozar un
bananal y cruza un alambrado para tenderse a des-
cansar. De pronto, se da cuenta de que el machete
se ha resbalado de su mano, pero no ha caído en el
suelo… Y así, cobra conciencia de su próxima muer-
te.

Aquí, el manejo del tiempo es un detalle cru-

cial para comprender la angustia del personaje y el
proceso de aceptación de la muerte; y todo sucede
en segundos, sin embargo, el relato toma más tiem-
po que la caída del machete.
Preguntas definitorias:
Detonadores enfocados a generar procesos empá-
ticos con los personajes y los acontecimientos; así
como paralelismos entre la literatura y la vida cotidia-
na a través de acciones, emociones o diálogos de los
personajes en situación. ¿Con quién me identifico?
¿Qué hubieras hecho en una situación como esa?
¿Has estado en el caso en que se encuentra alguno
de los personajes? ¿Has vivido una situación similar?

Muchos de los planteamientos éticos que sur-

gen en las conversaciones literarias derivan de este
tipo de preguntas. En cierta ocasión, me encontraba
con un grupo de alumnos de quinto de primaria que 25
tenía en la pared del salón un muro de valores en el
que se podía leer: “Se debe decir siempre la verdad”,
ese día leímos La composición, (Skármeta, 2008).

El cuento narra la historia de Pedro, un niño

que vive bajo una dictadura militar, sus padres es-
cuchan por la noche la radio clandestina, pero evi-
tan que él se involucre refiriéndose al asunto como
“cuestiones de adultos”. Un día, llega a su escue-
la un militar invitándolos a escribir una composi-
ción bajo el tema “lo que hace mi familia por las
noches”, y prometiendo un premio al ganador.

Tomando en consideración lo que Pedro es

capaz de ver más allá de lo que le dicen o no los
adultos sobre lo que ocurre en su país, Pedro escri-
be su composición. Antes de iniciar la lectura, cues-
tioné a los niños sobre su opinión sobre lo que de-
cía el muro de valores al respecto de decir siempre
la verdad, los niños respondieron que así debía ser.

Después leímos el libro y al terminar les pregun-

té ¿qué hubieran hecho en el lugar de Pedro? Todos
respondieron desconcertados por su propia respues-
ta, que habrían mentido para que el militar no les hi-
ciera nada a sus papás. Lo interesante fue ver cómo
el grupo se confrontó a la imposición de un valor pre-
sentado de manera acrítica, y cómo, a partir del diá-
logo, generaron razonamientos para actuar de una u
otra manera, considerando las opciones del persona-
je y evaluando las consecuencias de sus decisiones.

En una conversación que se ha decan-

tado por este rumbo, la labor del mediador es-
triba en ayudar a los lectores a dirigir la mira-
da de vuelta al argumento y a reflexionar si los
razonamientos que presenta el autor son sólidos y si
representan o no para cada lector, una postura válida.

Otro ejemplo de cómo la literatura invita a re-

flexiones sobre cuestiones que preocupan a los
lectores en su vida cotidiana lo refiere Chambers:

Un grupo de estudiantes me estaba hablando de los

personajes de The Battle of Bubble and Squeak. Luego

 de un rato, un estudiante hombre que aún no había

hablado dijo: “Nadie ha mencionado a Bill, el padras-

tro. Él es el personaje que más me interesa”. El estu-

diante continuó diciendo que él tenía un padrastro

y explicó como lo entendía a partir de su propia ex-

periencia (del mundo al texto), el rol del padrastro en

la historia, cómo la historia hubiera sido diferente si

el padrastro hubiera sido el padre natural del niño,

cuán difícil es el camino que el padrastro debe andar

entre el apoyo que debe dar a la madre y, también,

la ayuda a los niños. Lo que nos dijo cambió nues-

tra visión del libro, llamó nuestra atención sobre las

ideas y realidades en las que no habíamos pensado...

Después de esto, la historia parecía mucho más pro-

27
funda, completa, rica y valiosa.” (Chambers, 2007).

Como ya se ha dicho, la charla por el camino de la

identificación entre los personajes y las situaciones es-
tableciendo paralelismos con la vida real, es una ma-
nera importante de conversar y plantear cuestiona-
mientos éticos; de modo que el mediador debe tener
especial cuidado en que el grupo se escuche con res-
peto, pues los lectores pueden abrirse a expresar situa-
ciones que los dejen vulnerables ante sus compañeros.

Se debe tener presente en todo momento, que

lo que se está llevando a cabo es una conversación li-
teraria, por lo que se deberá volver al texto y no dejar
a un lado los aspectos narrativos y estilísticos del libro,
pues se corre el riesgo de limitar la conversación a un tipo
de respuesta sin ampliar los referentes de los lectores.

Chambers (Chambers, 2007) describe tam-

bién una estructura para desarrollar cuestionamien-
tos que semeja una cebolla a la que poco a poco se
le van quitando las capas. El autor describe un tipo
de preguntas a las que llama básicas y que invi-
tan a descubrir de manera inmediata lo que pro-
vocó una lectura: gusto, disgusto o desconcierto.

En lugar de preguntar si les gustó o no les gustó;

se puede formular la pregunta: ¿cómo se sintieron con
este cuento/relato/novela? y tomar nota de los comen-
tarios, pues es muy interesante observar cómo una
conversación literaria puede modificar esta primera
impresión conforme se va avanzando y se van descu-
briendo aspectos del texto que no se habían notado.

El autor describe un tipo de preguntas a las que lla-

ma generales, y que considera aplicables a cualquier texto:

“Las preguntas generales ensanchan el ámbito del len-

guaje y las referencias, proporcionan comparaciones y

ayudan a traer a la conversación ideas, información y opi-

niones que apoyan la comprensión”. (Chambers, 2007).

Este tipo de detonantes son de gran utilidad

para ayudar a los lectores a relacionar obras que ya
conocen y establecer comparaciones y nexos. Intro-
ducir una pregunta como: ¿se parece este libro a
otro que conozcan o se los recuerda de alguna for-
ma?, permite avanzar en el conocimiento de géne-
ros literarios, formatos y estructuras narrativas, y
al mismo tiempo, profundizar en la generación del
pensamiento análogo, pues la solución a un pro-
blema a menudo se encuentra descubriendo una
semejanza o analogía con otro problema resuelto.

Un detonador de gran utilidad es invitar a los

lectores a identificar cuántas historias encuentran
en una misma historia, pues permite a los lecto-
res descubrir la profundidad narrativa de una obra
y relacionarla con la calidad literaria de la misma.

Chambers llama preguntas especiales a 29

aquellas que ayudan al lector a descubrir las pe-
culiaridades del texto en cuanto a la forma na-
rrativa, el lugar o el tiempo. Se pueden usar es-
tas preguntas para destacar los valores estéticos
de la obra, analizar la forma literaria, los deta-
lles descriptivos y en particular, el estilo del autor.

Una charla literaria ordenada y dirigi-

da, sobrepasa lo que puede ocurrir en una con-
versación de sobremesa y ser un aporte con-
creto en la formación del pensamiento crítico.

De acuerdo con Daniel Cassany (2008) un

lector crítico atiende a la intención y es capaz de
desentrañar la ideología que subyace en el texto.
Para contribuir en esta búsqueda y favorecer el ra-
zonamiento conceptual, al término de la conversa-
ción se puede solicitar a los lectores que enuncien
en una palabra cómo definirían el texto: “Este es un
libro sobre...” y tomar nota de todas las palabras que
mencionan, de tal forma que los lectores pueden ver
cómo sus aportaciones definen un campo semánti-
co ceñido a ciertos límites, que se circunscriben a lo
que Eco considera los límites de la interpretación:

“...Esto significa que el texto interpretado im-

pone restricciones a sus intérpretes. Los lími-

tes de la interpretación coinciden con los de-

rechos del texto (lo que no quiere decir que

coincidan con los derechos de su autor).” (Eco, 2013).

Un texto se puede comprender en un pla-

no literal, uno metafórico y otro personal. Es-
tos tres planos no son excluyentes entre sí, sino
que representan diferentes niveles de experien-
cia en la comprensión e interpretación literaria.

En el plano literal, no se va más allá del signi-

ficado manifiesto de un texto. El nivel metafórico
entiende un sentido sólo sugerido en el texto literal.

Finalmente, la interpretación personal lleva a la

experiencia individual la metáfora que se ha encon-
trado en el texto, para lo cual, el lector hará uso de su
historia personal, sus conocimientos y habilidades y
también de las que habrá escuchado de sus compa-
ñeros de diálogo e incluso, las que pueda aportar un
mediador o maestro informado. El sentido que cobra
una frase o una imagen a la luz de cierta informa-
ción, puede cambiar el curso de una interpretación.

Esperamos que estas pautas le sirvan para ir pro-

fundizando en su práctica como mediador de lectura
y que lo ayuden a ir creando sus propias estrategias
para desarrollar cada día, mejores tertulias literarias.

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Si quieres saber más...
De forma muy breve hicimos un recorrido por las emo-
ciones y los libros ilustrados y cómo desarrollar la in-
teligencia emocional con algunas actividades basadas
en libros infantiles. Si te interesa abordar otros aspec-
tos y otros temas de la literatura infantil y juvenil, ten-
emos más títulos en nuestra colección Manos a obra.

Círculos de lectura: juego, arte y teatro

Construcción del diálogo y libros informativos 59

El maravilloso camino de formar lectores

Etapas lectoras y análisis de libros

Las emociones y los cuentos ilustrados

Nuestros cursos en línea:

https://colorineseducación.com

https://www.gandhi.com.mx/cursos-virtuales/liter-
atura-y-educacion
Acerca de las autoras:
Karla Montalvo
Karla Montalvo es licenciada en Literatura Latinoamer-
icana y maestra en Letras Modernas por la Universidad
Iberoamericana. Tanto en 2001 como en 2005 obtuvo
la beca de Jóvenes creadores del Fondo Nacional para
la Cultura y las Artes (FONCA) en las áreas de ensayo y
novela respectivamente. En el 2014 ganó la beca de Res-
idencias artísticas del FONCA para hacer una estancia
creativa en el Banff Centre en Alberta, Canadá. Ha pub-
licado ensayo y cuento en revistas como Signos literar-
ios  (UAM),  Destiempos, Monociclo  y  Tierra adentro.  En
el 2005 publicó el libro  Los personajes que soy  (Tier-
ra Adentro) y ha sido incluida en antologías como Dos
escritores secretos. Ensayos sobre Efrén Hernández y
Francisco Tario  (Tierra Adentro, 2006) y  Veinte años de
ensayo en el FONCA  (Conaculta, 2011). Durante diez
años fue profesora de asignatura en la Universidad Iber-
oamericana y, desde el 2007, es profesora e investigado-
ra de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México
donde ha impartido, entre otros, los cursos de cuento,
novela, ensayo, literatura latinoamericana del siglo XX y
teorías literarias en la licenciatura de Creación literaria.

Maria del Mar Argüelles

De 2004 a 2006 colaboró en la preselección de tex-
tos para bibliotecas de aula y escolares de la SEP.
 De 2005 a 2011 fue lectora voluntaria de la es-
cuela República Francesa con el programa No-
sotros entre libros, del que también fue coor-
dinadora escolar y coordinadora de formación.

En 2009 desarrolló los contenidos y la conducción

del programa Escúchalee, sobre literatura infantil y ju-
venil para Radio Educación. Ha participado como do-
cente en el Diplomado: La literatura infantil, una puerta
a la lectura del Instituto de Investigaciones Filológicas
de la UNAM, con los temas La poesía en la literatura in-
fantil, Poética e Infancia y Oralidad y Primera Infancia.

Ha participado como docente del programa

Éntralee en escuelas secundarias de la ciudad de 61
México, Abuelos lectores y cuentacuentos, con la
UNAM, Una buena razón para volver a la escue-
la, con la SEP y Escuela siempre abierta, entre otros.

Ha sido docente del diplomado de promo-

ción de lectura que imparte A Leer Ibbymexico,
del programa Nosotros entre Libros, del Proyec-
to Bunkos y de Leer para crecer en alianza con
Toyota, programa dedicado a la primera infancia.

Es docente y asesor del programa Pal-

abras en la Montaña, en el estado de Mo-
relos, así como de los proyectos de lectu-
ra de las comunidades mineras de Fresnillo,
Zacatecas; La Ciénega, Durango y Caborca, Sonora.
 De 2011 a 2013 fue jurado del tema de lectu-
ra en el Concurso  Nacional “La Estrategia de Partici-
pación Social para una Escuela Mejor”, convocado por
la Secretaría de Educación Pública a través del Con-
sejo Nacional de Participación Social en Educación.

En 2015 participó como docente en el pro-

grama de actualización de la UNAM para maes-
tros de Preparatoria y Bachillerato, en el cur-
so Diálogo con palabras para maestros del CCH
y fue tutor del curso en línea Tejiendo al lector:
una red de hilos cruzados que impartió la UNAM.

En el mismo año, participó en los diploma-

dos que imparte Fundación Harp en Oaxaca.

En 2016 diseñó los contenidos del

diplomado Cultura escrita y adolescen-
cia que imparte la Fundación Harp en Oaxaca.

Trabajó como investigadora con la UN-

ESCO llevando a cabo la evaluación de políti-
cas educativas en el estado de Puebla.

Asimismo, imparte el taller de Liter-

atura y Escritura creativa a nivel secundaria en
la Comunidad de Adolescentes Bet Hayladim.

Desde 2012, forma parte del Ensamble Alejandría,

colectivo creativo dedicado a promover el encuentro
con los libros como un acto lúdico, reflexivo y crítico.
Bibliografía
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ca literarias. (Del formalismo a los estudios postco-
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Skármeta, A. (2008). La composición. Ekaré, Caracas.
 Por qué la colección
“MANOS A LA OBRA”
Colorines educación desde sus inicios ha aposta-
do por la educación y el amor a la lectura. La co-
lección Manos a la obra ofrece diferentes títulos
en los que la teoría y la práctica se fusionan. Nues-
tra intención es abrir espacios que promuevan
la reflexión al público interesado en estos temas.

En este libro encontrarás dos propuestas. La

primera Tertulias literarias nos da herramientas para
organizar tertulias: cómo seleccionar libros, cómo
detonar diálogos a partir de preguntas provocado-
ras. El segundo texto, Escritura creativa está enfoca-
do en cómo propiciar la escritura creativa en niños.