MODULO 4: La comprensión de textos argumentativos

INTRODUCCIÓN

En este último módulo se reflexiona acerca de la comprensión del discurso argumentativo, género cuya interpretación
requiere necesariamente de la observación de hipótesis, argumentos, citas, discusiones implícitas y otros aspectos que a
su vez suponen una serie de estrategias de lectura basadas en la reflexión sobre el uso del lenguaje.

La primera de las unidades se introduce con algunas consideraciones generales en torno de la argumentación, en especial
relación con su funcionamiento práctico (esto es, con su utilización, las intenciones del argumentador, los contextos en los
que circula), que nos permitirán reflexionar acerca de cómo manejar el discurso argumentativo en las aulas.

A partir de estas observaciones, en las unidades siguientes se presenta una propuesta para la enseñanza de la
comprensión de textos argumentativos, basada en el desarrollo gradual de estrategias en distintos niveles del
procesamiento informativo.

Objetivos

! Reflexionar acerca de algunas consideraciones teóricas que supone el tratamiento de los textos
argumentativos.
! Evaluar la importancia del punto de vista práctico para la comprensión de todo texto y, de modo especial, el
argumentativo, que requiere conocer la función del lenguaje como medio para expresar argumentos y
convencer al auditorio.
! Analizar y diseñar propuestas para la enseñanza de la comprensión de este tipo de discursos.

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Isabel es directora del colegio San Martín de Porres y plantea una actividad para los alumnos de tercer curso del Ciclo
Diversificado con el fin de conocer las competencias lectoras de textos argumentativos. Propone la lectura de un artículo
del diario para entablar un debate y comprueba que la mayoría de los alumnos no muestra un análisis crítico del mismo, lo
que le lleva a plantearse varias cuestiones: ¿tienen dificultad para comprender el artículo?, ¿el texto es inadecuado?,
¿tenían los alumnos conocimientos previos sobre la noticia?, ¿existe miedo a participar en la discusión?, ¿hay poca
costumbre de analizar textos y extrapolar las noticias a otras situaciones de la vida diaria?

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UNIDAD1: DETRÁS DE LAS PALABRAS

¿Qué es argumentar?

Probablemente a Isabel no le resulte fácil definir este género de discursos porque la argumentación requiere comprender
la función del lenguaje como medio para expresar argumentos y convencer al auditorio.

Constantemente se argumenta con cada razón que se brinda a alguien. Incluso al explicar un tema a los alumnos el
maestro intenta presentarles una serie de razones válidas para justificar o fundamentar lo que enseña o la manera en que
lo hace. El discurso permite validar las prácticas, convencer al auditorio, enmarcar un contenido en cierta lógica o volverlo
significativo.

Constantemente, las personas se sitúan también frente a argumentos ajenos: el mensaje publicitario, que apela a la
capacidad persuasiva no sólo del lenguaje, sino también de la imagen; los discursos políticos, los llamados a la solidaridad,
las campañas publicitarias. Hoy, más que nunca, se vive en un mundo que intenta convencer, persuadir, inculcar valores,
puntos de vista que se disputan la adhesión de las personas, porque de ella depende el funcionamiento de las grandes
estructuras sociales. Por esto es importante que los alumnos puedan comprender los supuestos que subyacen detrás de
toda argumentación, y descubrir que detrás de las palabras hay intereses, posturas, ideologías, voluntades y
distintas perspectivas acerca del mundo, para que sean capaces de decidir si quieren adherirse o no a ellas.

Puesto que la argumentación es un discurso que funciona fundamentalmente a partir del desarrollo de
razonamientos creíbles o aceptables y que tiene como finalidad convencer, persuadir o lograr un acuerdo, los
puntos de vista que predominaron históricamente en su estudio fueron el lógico y el retórico.

Supuestos que hay tras la argumentación

Es importante insistir en que la argumentación, dada su complejidad, presenta no sólo diversas perspectivas de análisis sino
también variados contextos en los cuales el sujeto hace uso de las estrategias propias del discurso argumentativo. Sin
embargo, lo que se intenta mostrar aquí, en relación con la enseñanza de la comprensión de este género de discursos, es que la
argumentación postula un uso del lenguaje como herramienta para persuadir a los demás, en base al intento de
demostrar la verdad de lo que se afirma.
Desde el punto de vista práctico, las situaciones argumentativas tienen como finalidad (lejana o inmediata) influir sobre el
accionar o la opinión del auditorio o el interlocutor. Constantemente los seres humanos modifican sus conductas, entre
otras cosas, a partir de las palabras. La función persuasiva del lenguaje está precisamente en su capacidad de producir efectos
sobre los otros, y este "uso" se encuentra fuertemente relacionado con los procedimientos propios de la argumentación, el tipo
de destinatario que se prevé y los cambios que se quieren lograr.
El pensamiento, las ideas, los sentimientos, etc. se expresan por medio de la lengua. Además de transmitir, la lengua puede
también modificar las relaciones y conductas humanas, los puntos de vista, las distintas formas de pensar. En este sentido, cabe
destacar la función del lenguaje como transmisor, no sólo de significados y de contenidos que se encuentran en el discurso,
sino, ante todo, como un medio que favorece las relaciones entre los hablantes.

Específicamente, el discurso argumentativo centra su interés último en la demostración de lo que afirma quien
argumenta.

El discurso argumentativo desempeña un papel sumamente importante en la vida política: a través de sus discursos, el político
construye una imagen de sí mismo; promete, discrepa con otras posturas, acuerda, negocia, sostiene ideologías, arma y
desarma, no sólo su propia figura, sino la de su público. Sin embargo, una argumentación –también la política- puede ser a
veces falaz. Es decir, que llega a una conclusión falsa, aunque con apariencia de verdad. Captar las falacias es una habilidad
intelectual imprescindible para desarrollar un criterio propio.
 Origen de la argumentación
A Isabel le interesa conocer cuál fue el origen de la argumentación, así que decide investigar en algunos libros sobre este tema.
Sin intención de desarrollar aquí una historia del género, puede decirse que fue Aristóteles el primero en sistematizar el estudio
de los razonamientos en su Dialéctica, la "lógica de lo probable" –así la definió– pretende dar cuenta de la capacidad humana
para presentar razonamientos y buscar un acuerdo racional con el auditorio. De algún modo, complementariamente, la
Retórica estudia el arte de la refutación y la confirmación.
Queda relacionada, pues, a la idea de persuasión, porque uno de los objetivos del discurso argumentativo consiste en pensar
las maneras en que un orador emplea el discurso para "convencer" al auditorio de la veracidad de lo que propone.

De uno u otro modo, históricamente –y sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XIX– el estudio de la argumentación ha
quedado ligado al campo de la teoría general del razonamiento. Recién en el siglo XX se presentó la necesidad de plantear
estudios relacionados con la recuperación de la función comunicadora de los textos argumentativos.

Argumentación y lenguaje cotidiano

Isabel sabe que a menudo se presentan situaciones en las cuales se debe argumentar o considerar argumentos ajenos. Es
necesario distinguir, sin embargo, entre los argumentos destinados a modificar posiciones (que son los que circulan
habitualmente en las conversaciones cotidianas) y los argumentos que tienden a demostrar tesis o conclusiones,
cuya validez se presenta como problemática o no ha sido aún probada.

Pero más allá de estas diferencias, que son objeto de análisis de diversos estudios, puede observarse que las estrategias
argumentativas suelen presentarse en todos los contextos en los cuales el ser humano realiza intercambios
lingüísticos. No todo es argumentación, por supuesto.

Pero, por citar algunos casos de la vida cotidiana, hay mucho de argumentación en "cada casa" : habitualmente, al hablar
(ante todo cuando se discute) se está argumentando; las conversaciones cotidianas, si bien en la mayoría de los casos no
se configuran como textos argumentativos puros, se asocian constantemente con argumentos.

Las situaciones en que se recurre a la argumentación suelen ser situaciones conflictivas, porque surgen de la necesidad
de imponer una idea, una manera de pensar, un punto de vista que ha surgido en desacuerdo frente a otro, y tienen como
objetivo final la regulación de los conflictos entre individuos o grupos. Éste, que podríamos llamar el rol persuasivo del
lenguaje, también es empleado para organizar, equilibrar, exponer, acordar, pautar las presunciones, los valores, los
hechos que presenta la vida social.

Usos más comunes o cotidianos de la argumentación

Como hemos mencionado, la argumentación se emplea normalmente para desarrollar temas que se prestan a la controversia, y
su objetivo fundamental será ofrecer una información lo más completa posible, a la vez que intentar persuadir al lector u oyente
mediante un razonamiento.
Por ejemplo, María le dice a Juan: “Deja de fumar, que te vas a destrozar los pulmones”. María ha expresado una petición
argumentándola (el tabaco perjudica los pulmones) para así justificar el fin al que quiere llegar, que es “no hay que fumar”.
Otro aspecto que nos interesa destacar es que si la persona que argumenta conoce en profundidad el tema del que va a hablar,
podremos decir que es un emisor cualificado. Sin embargo, si el hablante que argumenta transmite un mensaje que han
elaborado otros (por ejemplo, los testimonios o mensajes que hacen los famosos en la publicidad) diremos que es un emisor
interpuesto. En este caso, aunque María no es médico, sabe sobradamente que “fumar perjudica seriamente la salud”, por lo
que podríamos decir que es una emisora cualificada.

Rol persuasivo del lenguaje

Como ya se ha dicho: no hay discurso argumentativo sin esta idea de otro al que se desea convencer, persuadir,
modificar. La argumentación es siempre un discurso que se dirige a otro, pero no sólo eso: se busca la adhesión a una tesis, o

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 bien la intención de provocar un accionar determinado.

De este modo, Isabel debe saber que la argumentación implica una suerte de diálogo que el emisor instala con su
destinatario, donde el primero va a situarse tácticamente sobre su discurso, de modo tal que éste le permita ejercer
"influencia" sobre el destinatario y lograr su "adhesión".

A partir de estas observaciones se encuentran en el texto varias cuestiones a las que ya se ha aludido:
! una argumentación y una intencionalidad clara en el emisor;
! la dimensión fuertemente persuasiva del discurso;
! la dimensión dialógica de la argumentación, en este caso con el receptor, que surge del contexto práctico, de la situación en
que el texto se produce;
! la presencia de razonamientos, presupuestos, justificaciones.
Lograr que los alumnos reparen en estos aspectos es difícil, pero no imposible: es cuestión de ir graduando el nivel de
complejidad de los textos y de las operaciones que se requieren para comprenderlos; de ir reconociendo entre todos hipótesis,
intenciones, razonamientos, posturas, discusiones.
Es cuestión de empezar quizá, por reconocer que los textos no son transparentes y en consecuencia postular la necesidad de
comenzar a buscar en ellos indicios de otras cosas que también se están diciendo, aunque no se expliciten.
Pero para eso es necesario que los docentes, como Isabel, se formulen todas estas preguntas, que descubran en profundidad el
contenido e implicaciones de los textos y logren un "entrenamiento" crítico. Porque todo lector debe ejercitarse, ponerse a
prueba, optimizar sus potenciales, ser crítico, capaz de superarse, esforzarse en hacer más y mejor, en ver más allá de los
horizontes inmediatos y, sobre todo, no perder de vista el objetivo de que sus alumnos mejoren el nivel de comprensión de textos
de carácter argumentativo.
Para lograrlo, es importante desarrollar la habilidad de descubrir si los argumentos demuestran o no la verdad acerca de lo que
afirman. No se trata únicamente de desmontar los argumentos, de encontrar sus errores y cuestionarlos, sino también de
descubrir el acierto de muchos de ellos. De lo contrario, se educan mentes críticas por ser críticas, que no aceptan en algunos
casos ni siquiera lo que es evidente.

Argumentación y metáforas

Otro caso de empleo de recursos argumentativos, tiene que ver con el uso de metáforas. Es habitual oír términos
peyorativos como la palabra "burro", aludiendo a una persona determinada a la que se intenta descalificar
intelectualmente. En este caso, el empleo literal de la palabra (que designa a un animal) no presenta mayores
consecuencias mientras que, atribuida a un ser humano se cubre de rasgos semánticos ("poco inteligente", "terco", etc.)
que producen un efecto asociado a los juicios de valor que porta un grupo cultural determinado. Ésta es también una
manera de argumentar propia del discurso cotidiano, que ha incorporado estrategias de la "argumentación formal".
Cuando se usa este tipo de recursos se hace incluso inconscientemente, se reproducen valores sociales.

En su trabajo Metaphors we live by (1980), G. Lakoff y M. Johnson plantean que la esencia de la metáfora consiste en
comprender y experimentar una clase de cosa en términos de otra. En esta línea, observan que existen ciertos
conceptos que circulan en la sociedad, "encubiertos" en términos metafóricos. Uno de estos conceptos está incorporado
en la idea de que la discusión es una guerra.

Mientras los individuos se vean encasillados en representaciones que les impiden proyectar el mundo de un modo
diferente, no podrán cambiarlo. En este sentido, el lenguaje desempeña un rol fundamental: la manera convencional de
hablar acerca de las cosas, presupone una manera de pensarlas.

Ingresar al orden, a la lógica de la argumentación, es emprender el esclarecimiento de las metáforas, comprender cuáles
son las concepciones sociales que subyacen en el lenguaje, reparar en el contenido conceptual de las representaciones
lingüísticas, y, desde ese lugar, reconocer sus implicaciones, aceptarlo, asumirlo o rechazarlo y proponer otro.

Propuesta 11. Extraiga conclusiones respecto de las concepciones sociales subyacentes en la siguiente idea: la discusión
no es una guerra; hablando nadie pierde y nadie gana. Analice las posibles implicancias que esta concepción acarrearía en
las interacciones socialmente planteadas como asimétricas (jefe-empleado, docente-alumno, por ejemplo).

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 El término “discusión
”El propio adjetivo "polémico" se ha formado a partir del griego polemikós, que quiere decir "relativo a la guerra". Como se
puede observar, la tradición que asocia discusión y guerra es antigua y está fundada en la idea de la polémica, que implica la
presencia de dos "contendientes" que se enfrentan verbalmente.
El concepto se sostiene desde una estructuración metafórica que hace que se piense en la discusión como si se tratara de una
guerra. Evidentemente, esto suscita, en principio, una resistencia a esta práctica que consiste en tomar una posición y
sostenerla a toda costa.
Es importante tener en cuenta que son las prácticas de discusión inteligente las que permiten construir una sociedad equitativa,
honesta, capaz de superarse y de pensarse a sí misma. La escuela debe ser consciente de que el papel de formar ciudadanos
preparados para intervenir en este tipo de sociedad, le corresponde, en una gran medida, a ella.

Dar lugar al manejo, uso y circulación de discursos argumentativos en la escuela es una manera de revocar esta idea
que imposibilita el acceso a las verdaderas participaciones sociales: la idea de que la discusión es una guerra.

Argumentación y enseñanza

Isabel se pregunta: entonces, ¿la argumentación también se emplea en la enseñanza?

Sí, también se argumenta cuando se enseña. Ya que uno de los fines del uso de estrategias argumentativas es convencer,
persuadir al interlocutor, es evidente que, tanto los textos didácticos como las clases de exposición se organizan a partir de
que el enunciador "calcula", entre otras cosas, cuáles podrían llegar a ser las posibles reacciones del interlocutor.

Por ejemplo, todas las preguntas que el docente formula identificándose con el receptor: ¿qué entendemos entonces
por argumentación?... y que, en muchos casos, permiten y enmarcan el desarrollo de los discursos didácticos, tienen
como intención lograr la adhesión del interlocutor, de modo tal que en ese "diálogo tácito" (y "táctico") el intercambio
favorezca el aprendizaje. Así, es importante que nos hagamos principalmente una pregunta:

¿Qué significa comprender un texto argumentativo?

La comprensión de los textos argumentativos se basa en el reconocimiento de una intencionalidad explícita

("declarada") o implícita ("no dicha") del enunciador, que desarrolla estrategias discursivas particulares para influir
sobre el universo de los otros.

El reconocimiento de intencionalidades en el discurso, sin embargo, no siempre es una tarea fácil, ya que existen una serie
de recursos que se amparan tanto en la costumbre como en una forma de pensamiento predominante, y que no permiten
atribuir un determinado juicio a un determinado autor. Por este motivo siempre hay que abordar los textos argumentativos
con una lectura crítica.

Propuesta 12. Para finalizar esta unidad, le proponemos que elabore un corpus de lecturas. Elija textos argumentativos

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que le parezcan sencillos y adecuados para comenzar a trabajar la lectura de argumentaciones con sus alumnos. Para
medir esa sencillez y adecuación, tenga en cuenta los parámetros que de una u otra manera hemos trabajado en este
módulo.

¿Qué significa comprender un texto argumentativo?

Isabel es consciente de que analizar, estudiar, leer y comprender textos argumentativos es una tarea sumamente compleja,
precisamente porque la comprensión de un texto argumentativo nunca puede detenerse –como quizá, didácticamente, pueda
hacerse en el caso de otros textos con el objeto de graduar los aprendizajes – en elaborar una representación textual sino que,
necesariamente, requiere de la comprensión profunda del contenido del texto.

En otras palabras, en el caso de los textos argumentativos la representación situacional no otorgaría un plus a la
comprensión sino que, sin ella, ésta no sería posible. Un texto argumentativo requiere, más que otros, de una lectura
necesariamente crítica (en el sentido de no espontánea que Jitrik otorga a este término).

Tómese como ejemplo una frase cualquiera:

Veo que usted nunca dice disparates.

Esta oración a simple vista podría expresar un halago. En este caso, el enunciado implicaría un juicio favorable con respecto a
su destinatario. Sin embargo, en un contexto discursivo determinado, esta misma oración puede expresar lo contrario: si dos
personas (A y B) están discutiendo y una acusa a la otra de decir disparates, esta misma expresión puede funcionar como una
forma del contraataque:

A: –Usted está diciendo disparates.

B: –Veo que usted nunca dice disparates.

¿Cómo tiene que interpretar A el enunciado de B? Evidentemente, no debe tomarlo como un halago, es decir, no debe tomar su
significado literal, sino invertir ese significado para poder comprender correctamente el mensaje, es decir, entender cuál es la
intención que tiene B al decir lo que dice. En tal caso, el enunciado estaría adquiriendo un matiz irónico y A debe interpretarlo de
esa manera.

Ejemplo de reconocimiento de intencionalidades

Aunque los siguientes ejemplos no contienen argumentaciones completas, sirven para mostrar distintos recursos que puede
emplear un autor para encubrir su intencionalidad en un discurso argumentativo. Por ejemplo, cuando alguien dice: "Todos
saben que X es corrupto", lo que está haciendo es "encubrir" un juicio propio, presentándolo como si hubiera sido emitido por
muchos. El enunciador no se "hace responsable" del enunciado, por lo menos de manera evidente. Generalmente, la lengua
tiende a "disfrazar" ciertas concepciones o formas de pensamiento, de modo tal que no aparezcan como juicios explícitos. Por
citar otro ejemplo, relacionado con esta particular manera de "desdibujar" los juicios del enunciador: es habitual que las
personas hablen acerca de sus concepciones o formas de pensamiento usando lo que llamamos fórmulas de
autopresentación positiva:

Yo no soy racista, pero preferiría no trabajar con Ki Yang

Evidentemente, la proposición “preferiría no trabajar con Ki Yang” (por el nombre se deduce que Ki Yang es chino) está
fuertemente cargada de juicios de valor (y de prejuicios) acerca de la persona a la que se está refiriendo; por eso, el hablante
decide "atenuar" su afirmación por el giro inicial "yo no soy racista" con lo que, discursivamente, toma distancia y anticipa un
posible inmediato contraataque ("Usted es racista").
Sobre este tema se volverá en el transcurso del presente módulo. Pero es importante que quede claro que para leer un texto

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 discursivo, en especial el texto argumentativo, es necesario saber "leer entre líneas", y para eso hay que "perder la
ingenuidad" de la lectura literal.

La lectura crítica en los textos argumentativos

En los últimos años se advierte la importancia que desempeña el hecho de que los educadores se acerquen a un estudio
minucioso del funcionamiento de los discursos que circulan socialmente y que posibilitan no sólo la comunicación inmediata,
sino la definición de algunas relaciones y jerarquías que se establecen entre individuos.
Por eso es importante proponer una lectura crítica de los textos argumentativos, estudiarlos de manera consciente, sabiendo
cómo funcionan y por qué funcionan de esa manera y no de otra. Es necesario para eso que los alumnos sean capaces de leer
aquello que sin estar dicho (por lo menos de manera explícita) es componente esencial del discurso. Evidentemente, la lectura
crítica resulta de un complejo proceso de adquisición de capacidades relacionadas con el reconocimiento no sólo de
estructuras, sino también de esos "recovecos" donde el discurso pone sus "trampas".

En otros términos, para iniciar el estudio de la argumentación, se necesita un lector decidido a perder la ingenuidad ante
los textos. Y perder la ingenuidad de la lectura implica aprender a pensar, a recorrer los laberintos de la escritura sin
temor y con confianza, entender que todo texto dice mucho más siempre, aunque a veces emplee un lenguaje simple.
Perder la ingenuidad de la lectura es también una manera de acercarse a la comprensión de la complejidad de las cosas,
porque las cosas guardan, de algún modo, su secreto en las palabras. Y, sobre todo, quiere decir ser capaz de distinguir
las argumentaciones verdaderas de las falaces, las científicas de las políticas, etc.

UNIDAD 2: HACIA LA ELABORACIÓN

DE LA REPRESENTACIÓN TEXTUAL

Los textos argumentativos:

niveles de significación, niveles de lectura

La unidad anterior se ha centrado en mostrar a Isabel algunos aspectos teóricos que permitan comprender tanto el
funcionamiento práctico de la argumentación (cómo se utiliza este discurso, con qué intención, en qué contextos circula y
sus características de acuerdo con estos contextos), como las nociones generales que posibilitan sistematizar su estudio
(implícitos, explícitos, argumentador, argumentatario). Están establecidas, entonces, las condiciones para que la directora
se dedique de lleno a los problemas que giran en torno de la comprensión lectora de textos argumentativos. Aquí le
proponemos una aproximación didáctica posible para la enseñanza de la comprensión de este género de discursos,
basada en el desarrollo gradual de estrategias en los distintos niveles del procesamiento: textual y situacional.

La propuesta está diseñada para favorecer el tránsito de la lectura literal a la lectura crítica, a partir del uso estratégico de
lo que Jitrik (1982) llama lectura indicial. Su objetivo general es capacitar a los alumnos para la lectura de discursos
argumentativos; en principio en un grado menor de complejidad, para luego pasar al siguiente "nivel" de lectura. En tal
sentido, este diseño se puede pensar también en función del desarrollo de la comprensión lectora de textos
argumentativos en los últimos años de la Educación Básica y en los cursos del Ciclo Diversificado.

Para ello se propone un recorrido metodológico desde la representación textual a la representación situacional, en el cual
se significan ciertas nociones lingüísticas que suelen trabajarse en el aula, generalmente de manera aislada (como la
estructura o los recursos retóricos de la argumentación), para que puedan emplearse como "esquemas" de lectura frente a
otros textos del mismo género y favorecer así, gradualmente, la autonomía lectora.

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La importancia de plantear objetivos de lectura

Tal y como hemos visto anteriormente, es fundamental que Isabel plantee objetivos globales que encuadren la lectura en
un propósito general (para qué se lee el texto) y, de ese modo, aporten al alumno los dos aspectos clave del proceso lector:
qué leer y cómo leer. Es importante, entonces, que los alumnos comiencen a leer textos argumentativos a partir de la
delimitación de objetivos globales de lectura que resulten significativos para ellos. Esto implica, en principio:

! que la propuesta surja del interés general;

! que propicie buscar y trabajar con la información contenida en el texto;
! que los textos puedan abordarse en grado creciente de complejidad.

Este tipo de objetivos se relaciona estrechamente con la función que desempeña la lectura de argumentaciones en la
escuela: la formación de lectores críticos.

Los siguientes objetivos, ahora específicos, que surgen de la idea de acceder a una lectura cada vez más profunda y
compleja, tienden a definir aspectos estructurales de los textos discursivos, es decir, aspectos léxicos, semánticos,
sintácticos que operan sobre el contenido a interpretar pero que, como se anticipó, resultan estériles si se trabajan de
manera aislada. Piense, por ejemplo, cuántas veces la lectura de textos en la escuela, en especial en la hora de Lengua,
se transforma en una actividad mecánica de identificación aleatoria de los aspectos más diversos (personajes, verbos,
estructuras, oraciones unimembres, metáforas... ¡y hasta palabras esdrújulas!). En esta línea de trabajo, lo que el texto
dice, el contenido, queda desdibujado, cuando no ausente.

Aspectos a considerar al plantear los objetivos

Al plantear los objetivos citados Isabel tiene que considerar los siguientes aspectos:
! Trabajar para conseguir que los alumnos se apropien voluntariamente del proceso lector.
! Crear desde la escuela hábitos de lectura en los alumnos para que los usen diariamente en su entorno social.
! Generar interés por comprender los textos, no sólo en su aspecto literal, sino en profundidad.
! Facilitar el acceso a nuevas instancias de lectura más complejas.
! Favorecer otras instancias de lectura, producto de la intertextualidad, la investigación y asociación con nuevos aspectos de la
realidad.

Favorecer estrategias en distintos niveles de lectura

No puede accederse a la lectura crítica sin antes pasar por la definición de la base textual. Isabel tendrá que establecer una
serie de parámetros de lectura que permitan a los alumnos configurar su sistema de representaciones textuales. Para ello,
sobre la base de las observaciones de Cassany, Luna y Sanz (1994), acerca de las lecturas selectivas, pueden
plantearse diferentes grados de acercamiento a la información, que suponen la aplicación de estrategias diferentes para la
elaboración del significado textual.

El primer grado de acercamiento se produce antes de leer, a partir de la elaboración de un marco de lectura que
proporcione significatividad a la lectura del texto. Esto supone, en principio, leer para conocer más sobre el tema.

El segundo grado de acercamiento se produce durante la lectura, con la intención de leer para saber de qué habla este
texto, y puede llevarse a cabo a partir de la aplicación de la estrategia skim (vistazo): se orienta al alumno para que realice
una primera lectura global del texto sin reparar en ningún aspecto particular, para obtener una idea general del contenido.

El tercer grado de acercamiento se produce en una etapa de relectura guiada por objetivos específicos: se lee para buscar
información puntual que permita incorporar saberes acerca de ciertos aspectos textuales que puedan ser usados en
otras situaciones, ante otros textos argumentativos, y que además sirvan como indicios para abonar instancias más
complejas de lectura. Dentro de este grado podremos usar la estrategia scan.

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A continuación, se describe, a modo de ejemplo, una secuencia de trabajo destinada a que los alumnos de los tres últimos
años de Educación Básica desarrollen estrategias de comprensión lectora del discurso argumentativo.

Propuesta 13. Elija uno de los textos que seleccionó en la unidad anterior y sométalo a un tratamiento semejante al que
hemos presentado en esta unidad, con el objeto de diseñar una guía de lectura para trabajar con alumnos del Ciclo
Diversificado que contemple los diversos grados de aproximación a la información textual hasta aquí planteados. Incluya,
si lo considera necesario, facilitadores en otros niveles más básicos de representación (léxico, proposicional) que,
deliberadamente, hemos dado por supuestos para no perder de vista el recorrido de nuestra propuesta y porque, de alguna
manera, son a los que, tradicionalmente, la escuela ha prestado mayor atención.

Aplicación de la estrategia skim

En principio se pone en juego la estrategia skim, que consiste en realizar una primera lectura rápida y global del texto. Este tipo
de lectura persigue el propósito de construir una idea general del contenido del texto que sirva como hipótesis a confirmar o
reformular en siguientes instancias de lectura.
El alumno asignará representaciones generales a la información que le presenta el texto y, probablemente, no reparará en la
presencia de varios niveles de discusión ni en los posicionamientos del enunciador: leerá literalmente, a menos que ya tenga
algún tipo de "adiestramiento" previo en el análisis de este tipo de textos.
! ¿Para qué se lee en este momento? Por el momento el alumno lee sin tener en mente ninguna meta, excepto conocer
información relacionada con el interés que haya suscitado en él el tema, de acuerdo con el trabajo de indagación sobre las
concepciones previas que se realizó en el momento anterior. El alumno no sentirá la necesidad de recuperar la información más
compleja del texto (sobre todo si le resulta dificultosa), ni de posicionarse frente a sus propios procesos de comprensión: no
sabe, ni se cuestiona si comprendió correctamente, si lo que lee tiene sentido.
! ¿Cuál es el producto de esta instancia de lectura? Este contenido global puede ser enunciado en forma de síntesis, un
cuadro, un croquis, ya que la estructura global de la información de un texto, la macroestructura, permite reducir fragmentos
extensos a un número mínimo de ideas, de modo tal que la información resulte más simple para ser procesada. Un capítulo, un
texto, una página, incluso una novela o un filme, pueden ser condensados, abreviados, siempre y cuando el extracto contenga
la información relevante del texto.
Si bien es necesario tener en cuenta que los alumnos suelen presentar serias dificultades para resumir, debe recordarse que en
este momento lo que importa no es la categoría ni el tipo de resumen, sino provocar un primer acercamiento al texto y poder dar
cuenta globalmente de su contenido "más básico", por llamarlo de algún modo.

La estrategia scan
En este punto se puede trabajar aplicando la estrategia scan (lectura atenta). Se solicita al alumno que realice una nueva lectura
del texto, focalizando especialmente algunos aspectos. ¿Cuáles? Aquellos que le permitan identificar y definir rasgos propios
de la argumentación y comprender literalmente el texto en su totalidad, como por ejemplo:
! la postura que asume el enunciador frente al tema que aborda;
! el tema general que se está tratando;
! si existe alguna discusión, y, en caso afirmativo, con quién se discute y por qué;
! los recursos que se usan para sostener esa postura;
! en qué parte del texto se encuentra cada uno de los elementos anteriores.
Los primeros tres aspectos –que buscan el reconocimiento de los componentes discursivos– tienden a provocar una mirada
que repare en los tres elementos clave del discurso argumentativo desde el punto de vista de la retórica:
! el que habla: el argumentador;
! aquello de lo cual se habla: el tema;
! aquel a quien se dirige el discurso: el argumentatario.
Los otros dos aspectos tienen que ver con el reconocimiento de las estructuras retóricas. Ya que en esta unidad se trata de
propiciar un primer acercamiento a la lectura de este tipo de textos, se presenta solamente el reconocimiento de los aspectos
más generales de los recursos argumentativos y de la superestructura básica de estos textos (hipótesis - desarrollo -
conclusión).

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¿Cómo leer argumentaciones? Una propuesta para los tres últimos años de Educación Básica
A continuación, veremos, a modo de ejemplo, una secuencia de trabajo destinada a que los alumnos de 8vo., 9no. y 10mo. de
Básica desarrollen estrategias de comprensión lectora del discurso argumentativo a partir de la propuesta que se expuso.
El planteamiento de objetivos globales de lectura
Desde hace algunos años ha surgido una preocupación por la educación ambiental en la escuela: los alumnos reciclan latas,
desarrollan proyectos de huerta, realizan pancartas a favor de la ecología... Suelen leer no sólo en la escuela sino también en
los medios masivos de comunicación una gran cantidad de textos que desarrollan las hipótesis ecologistas.
Frente a esto, no hay que perder de vista la idea de que la escuela –en su objetivo de formar lectores críticos y,
fundamentalmente, ciudadanos responsables– debe favorecer la interrogación de las tesis mediáticas (aun cuando éstas
resulten beneficiosas) desde diversos puntos de vista, para propiciar el desarrollo de mecanismos conscientes de adhesión o
no adhesión.
Se seleccionó el texto que se presenta a continuación como una manera de suscitar debates sobre prácticas sociales
estandarizadas. Posiblemente estas ideas surjan de los mismos alumnos, si se indaga al respecto, proponiéndoles antes de
entrar al texto una guía de preguntas que generen el marco de lectura. Por ejemplo:
! ¿Qué es la naturaleza?
! ¿Cuál es la misión del hombre con respecto a la naturaleza?
! ¿Es bueno que el hombre actúe sobre la naturaleza? ¿Por qué?
Estas preguntas seguramente generarán un mini-debate sobre el tema, porque los estudiantes van a exponer posiciones, si no
contrarias, al menos diferentes. A partir de ese momento se les puede presentar dos textos argumentativos: uno a favor y otro en
contra de la acción del hombre sobre la naturaleza.

¿Tiene la culpa la especia humana?

No es cierto que los hombres destruyan siempre la naturaleza. Lo que hacen es transformarla. En todo cambio hay
algunos fenómenos de construcción y otros de destrucción: algunos grupos humanos están hoy destruyendo la selva
amazónica, pero también hay otros que están haciendo florecer los desiertos, lo que significa en muchos casos ampliar
la biomasa y aun la biodiversidad presente en esos ecosistemas. Las dos actitudes representan la acción humana sobre
la naturaleza.
[...] Al mismo tiempo, las opiniones que culpan a la naturaleza humana del deterioro ecológico, nos llevan a actitudes
socialmente estériles. Si la culpa es de la especie humana, en última instancia no hay nada que hacer, sino sólo
lamentarse. Recordemos que cuando se echa la culpa a todos los hombres, en realidad se está escondiendo que hay
algunos hombres que son responsables de la destrucción ambiental (por egoísmo o por ignorancia), pero esto no tiene
por qué alcanzar a todos los seres humanos. Hay muchas personas que están luchando para que la humanidad tome
conciencia del peligro de arruinar nuestro medio ambiente.
Necesitamos, entonces, una aproximación diferente, una aproximación que comprometa a los jóvenes con el cuidado
de la naturaleza. Tal aproximación supone un conocimiento específico de esta problemática y del rol individual y social
ante la misma. Es un compromiso social acompañado por una actitud afectiva. Pero la relación sociedad-naturaleza no
es sólo de construcción o destrucción. Es una relación que contempla las distintas maneras de uso de la naturaleza.
Adapt. de Brailovsky, A. E. El ambiente en las sociedades precolombinas. Buenos Aires,
CONICET- Prociencia, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1996.

Aplicación de la estrategia scan

Luego de la primera lectura y discusión acerca del contenido global, se vuelve al texto, pero ahora para realizar una lectura más
detenida y pautada. Al desarrollar esta estrategia, se está pensando en una lectura atenta e indicial –en términos de Jitrik–, que
tiende a localizar información específica que ha sido "marcada" previamente como objetivo. Por eso resulta sumamente
importante en esta instancia determinar los propósitos específicos de la lectura.
¿Para qué se lee en este momento?
El objetivo de esta lectura, como ya se dijo, es obtener información específica. Es importante señalar que las preguntas que se
planteen a los alumnos deben permitirles proponerse no solamente los objetivos de lectura, sino también una manera de leer.
Es decir, que las preguntas actúen, de algún modo, favoreciendo la construcción de "esquemas orientadores" de la lectura. De
acuerdo con la cantidad de veces que se sometan los textos a un tratamiento determinado (reparar en aspectos, estructuras,
problemas, etc.), el alumno irá desarrollando gradualmente la capacidad de procesar más rápidamente esa información y
adquiriendo mayor autonomía. Por eso es importante que sepa para qué lee lo que lee y en el momento en que lo lee.

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La información que está buscando ahora tiende a puntualizar algunos aspectos que le permitirán reconocer una determinada
organización textual de la que se habló anteriormente. Sin embargo, él desconoce los propósitos didácticos, o, mejor dicho,
tiene objetivos propios, como en este caso el de localizar la información solicitada. Su tarea, por el momento, parece limitarse a
esa actividad. En esta instancia es imprescindible que, al comienzo, los docentes guíen al alumno en su lectura, intervengan
activamente, propiciando la resolución de dificultades de comprensión. Ante todo, deben reconocer que las intervenciones más
valiosas son aquellas que formulan preguntas. Si éstas se orientan hacia un objetivo didáctico, permiten desarrollar su
pensamiento en función de un procesamiento cada vez más rápido, complejo y autónomo.
En principio se vio que es posible realizar una serie de preguntas tendientes al reconocimiento de los componentes
discursivos, por un lado, y de las estructuras retóricas, por el otro, como por ejemplo:
¿Cuál es el tema que se trata en el texto?
Es importante considerar que en este género de discursos –al incluir diferentes intervenciones y conflictos, producto de las
discrepancias que se suscitan– el alumno suele "perderse" al intentar identificar cuál es la preocupación principal del texto. Hay
que recordar que la extracción del tema requiere de la capacidad de organizar una gran cantidad de información en un concepto
global, totalizante.
Sin embargo, el asunto central suele presentar claves de identificación como el título, la condensación informacional en el
primer párrafo, ayudas paratexuales (resaltados, negritas, cursivas, resúmenes, epígrafes, etc.), a las que los lectores pueden
recurrir para determinarlo. En el caso ya presentado, el tema puede ser enunciado como "la relación entre el hombre y la
naturaleza". Esta información no está directamente expuesta en el título (ya que éste no da cuenta de la relación hombre-
naturaleza), pero sí recalca otro aspecto central, subordinado al primero: la culpa –presunta– del primero por la destrucción de
la segunda, que sí se encuentra en la primera oración:
"No es cierto que los hombres destruyan siempre la naturaleza".
¿Cuál es la postura del autor del texto frente a este tema?
Esta posición está fuertemente marcada en el texto que se presentó, ya que lo que intenta el enunciador es convencer al lector
de que su posición es correcta, o por lo menos lógicamente aceptable (se veía en la unidad anterior que ésta es una
característica esencial de los textos argumentativos). En este caso, el autor sostiene que la relación entre el hombre y la
naturaleza no conduce necesariamente a la destrucción; el hombre no destruye, sino que transforma.
En muchas otras ocasiones, sin embargo, la identificación de la postura del enunciador queda ligada al marco general de una
discusión: no se puede comprender qué es lo que piensa sin dar cuenta de aquello a lo que se opone. En este caso específico, la
posición del autor está firmemente relacionada con una discusión y, aunque puede detectarse de manera particular, no se
puede pensar independientemente.
¿Está discutiendo con alguien el autor? ¿Con quién y por qué?
Evidentemente, la posición del autor es crítica (es decir, sí, hay discusión), frente a los discursos que sostienen que la "maldad"
de los seres humanos hace de la relación hombre-naturaleza un inevitable proceso de destrucción (con ellos discute).
Las causas (por qué discute) por las que se opone a este discurso están enunciadas principalmente en el segundo y tercer
párrafo, y tienen que ver con la frustración que genera la culpa en la sociedad.
El reconocimiento de tales aspectos es crucial en la compresión lectora de textos argumentativos ya que, comprendiendo este
marco (la situación que genera el debate y los objetivos del enunciador), es posible que se comprendan todos los otros aspectos
del texto, atendiendo a su progresión temática.
Es relativamente fácil reconocer discusiones explícitas (como en este caso); no resulta tan sencillo identificar discusiones
implícitas (con autores, ideas, etc.), que requieren una gran cantidad de competencias propias del lector "maduro". Estas
"cuestiones" se dejarán para los niveles más complejos de acercamiento al texto; por ahora la actividad se limitará a detectar
qué es lo que se dice, lisa y llanamente.
¿Qué recursos usa para sostener esta postura?
Así enunciado, seguramente, resultará difícil para los alumnos comprender a qué se hace referencia con la palabra "recursos".
Conviene entonces guiar la lectura con otras preguntas aclaratorias, que desempeñan un importante papel en los procesos de
comprensión, ya que:
! Ante todo son preguntas destinadas a que el alumno se interrogue; no se trata de darle pistas acumulativas para que
"adivine" la respuesta.
! Funcionan como una guía que incentiva al alumno a elaborar razonamientos; no implican una mera apropiación de datos.
! Están guiadas por un objetivo didáctico; las preguntas no son aleatorias y, en conjunto, conducen a una meta.
! La meta no consiste en "hacer decir al alumno lo que queremos oír", sino en ayudarlo a comprender y a razonar un concepto.
Es esencial instalar la práctica del uso de preguntas aclaratorias en el aula, para que se convierta en un hábito y una manera de
pensar. Entonces, podría guiarse a los alumnos con una serie de preguntas que tiendan (recordando siempre cuál es el objetivo)
a que ellos reparen, por ejemplo, en aquellas partes donde el enunciador usa lo que llamamos "argumentos" y que sirven para la

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 defensa de su posición. Preguntas y respuestas posibles serían:

—¿Cómo hace para defender lo que dice?

— Nos da explicaciones.
— ¿Cuáles? ¿Dónde están?
— Nos dice que hay otros hombres que cuidan la naturaleza.
— ¿Y eso no es un ejemplo? Citen otros... ¿Y eso no es un ejemplo? Citen otros...

A partir de este momento seguramente se producirá una discusión en la que se empiece a hablar de ejemplos, explicaciones,
comparaciones, datos, opiniones de otros... Entonces ya se entra de lleno en el terreno de la primera herramienta para la
comprensión y el análisis del discurso argumentativo. Es aquí donde pueden indicarse ejemplos, explicaciones, etcétera, son
los famosos "recursos", que de ahora en adelante se llamarán así y que van a encontrarse siempre en los textos
argumentativos, porque de ellos se sirve el autor para sostener su posición.
¿En qué parte del texto se encuentra cada uno de los aspectos anteriores?
En este caso se usan nociones muy generales, porque el objetivo en esta instancia (¡no olvidarse de él!) es ingresar en un
tratamiento de las nociones estructurales básicas. Desde este punto de vista, las primeras veces se puede realizar un esquema
en el pizarrón, para que los alumnos indiquen en qué parte/s del texto los encontraron, por ejemplo:

Tema......................................... a lo largo de todo el texto

Posición del autor...................... al comienzo del texto/al final
Discusión.................................. en la mitad del texto
Recursos para sostener su
posición ………………………... a lo largo de todo el texto

Ésta es una diagramación posible. Por supuesto, hay otras. No se pretende imponer una estructura (no es el objetivo), pero sí
puede pedírseles que "diagramen" el texto de modo tal que empiecen a pensar en su estructura, no con el objeto de "repetirla o
recitarla" sino, se reitera, de incorporar estas nociones como esquemas de comprensión.

Lectura de textos argumentativos

e intervenciones del docente

Los docentes, como Isabel, deben intervenir en cada una de las instancias del proceso que se ha descrito hasta que el
alumno lo incorpore y, gradualmente, alcance un nivel de lectura autorregulada. En este sentido, a continuación se realizan
algunas observaciones que pueden resultar de utilidad a la hora de tomar decisiones didácticas para enseñar a
comprender textos en general y argumentaciones en particular:

! Empezar por los textos. No querer "llegar de entrada" a la identificación y precisión de los aspectos teóricos
que son considerados relevantes y operativos para facilitar la comprensión, en este caso de argumentaciones.
Ayudar a adquirir los conocimientos gradualmente, desde la observación y el análisis.
! Proceder en órdenes de complejidad creciente. Tanto en la selección de los textos como en el trabajo de
análisis es necesario comprender el punto desde el cual se parte y, desde allí, comenzar a profundizar.
! Permitir (y promover) que el alumno pregunte. No se puede abordar la argumentación, la discusión y el
debate si el aula no se dispone como un espacio donde es posible preguntar, reformular, debatir.
! Lograr que al alumno se pregunte. Generar en los alumnos la "preocupación por comprender" supone
enseñar hábitos de autointerrogación de los textos. En este sentido, compartir las propias inquietudes docentes
al leer, participar a los alumnos las preguntas que uno hace a los textos y se hace frente a ellos, es unos de los
mejores modos de enseñarles a preguntarse.
! Favorecer en el alumno el desarrollo de estrategias de autorregulación. Facilitar elementos para que se
apropien de los procesos de lectura, que puedan planificar, evaluar y regular su propio trabajo con la información

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 textual, de manera cada vez más independiente.
! Poder volver atrás. Si algo sale mal, si no se comprendió alguna cuestión o si no se obtuvo el resultado
esperado, es necesario volver, revisar y reformular las estrategias didácticas.

Alumnos conscientes, críticos y autocríticos se logran gracias a docentes que lo son también.

UNIDAD 3: ALGUNAS CLAVES PARA

ENSEÑAR A LEER ARGUMENTACIONES

Leer "marcas" del argumentador en el discurso

Los textos se ven cargados de marcas que el enunciador deja en ellos (explícita, implícita, voluntaria e involuntariamente) y
que permiten inferir qué características tiene ese emisor, qué concepciones subyacen detrás de lo que dice, qué visión
tiene del mundo, qué modelo de sociedad propone.

En esta instancia de aproximación a los textos, cobra protagonismo la reconstrucción de la figura del argumentador a
partir de ciertos indicios textuales, porque a través de ella se comprende también gran parte de la situación
comunicativa en la que está inscrito el texto y, de ese modo, se produce un acercamiento a la información de una manera
más crítica.

Ahora bien, Isabel, la directora, se pregunta: ¿cuáles son esas marcas que deja el argumentador en los textos? Aunque, en
realidad, todo texto es una "gran marca" del argumentador (porque todo lo que aparece escrito es una decisión o un reflejo
de la manera de pensar, vivir, sentir de quien escribe), hay cuestiones concretas en las que es importante reparar para
comprender mejor la complejidad de los textos argumentativos. En un texto, el enunciador deja huellas de:

! Sus competencias.
! Su intencionalidad.
! Sus elecciones lingüísticas y modales.
! El tipo de pruebas que elige para construir los argumentos.

Competencias
El vocabulario, los temas, el nivel de reflexión, de profundidad, de dificultad con que se presenta la información son algunas de
las marcas que deja el argumentador en los textos, y a partir de ellas se perciben cuáles son sus competencias.

Intencionalidad
Entender cuál es la intencionalidad del emisor es lo que permitirá comprender la finalidad del texto argumentativo. Esta
intencionalidad, como se vio, puede ser evidente (cuando el emisor quiere que el receptor la conozca) u oculta (cuando hay que
descubrirla porque el emisor quiere que el receptor la desconozca). Se dice que, en este último caso, los textos argumentativos
tienen generalmente fines manipuladores; intentan influir sobre el receptor tratando de que éste no perciba esa influencia (tal es
el caso, por ejemplo, de la propaganda).
Simplificando, puede decirse que existen "tipos" básicos de intenciones que orientan la argumentación que, de hecho,
pueden combinarse en un texto dado:

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! Modificar posiciones: en este caso la argumentación está destinada a accionar sobre otro y tiene como protagonista al
receptor; la intencionalidad del emisor, por ende, suele ser explícita.
! Fundamentar una tesis: en este caso cobra mayor relevancia la manera en que el discurso, a través de los argumentos,
contiene enunciados capaces de fundamentar la posición del emisor acerca de un tema o un acontecimiento determinado.
! Oponerse a una tesis ajena: tal es el caso de la argumentación polémica.
Esta sencilla distinción permite a los alumnos dar cuenta de qué es lo que se está buscando en ese discurso, hecho que, sin
duda, favorece una comprensión más crítica del mismo. Por ejemplo, en el caso del texto "¿Tiene la culpa la especie humana?"
con el que se trabajó en la unidad anterior, la intención del argumentador es oponerse a quienes sostienen que el deterioro del
equilibrio ecológico es culpa del hombre, postura a partir de la cual (y en contra de la cual) se plantea la tesis propia.

Sus elecciones lingüísticas y modales

Cada hablante hace un uso del lenguaje particular en situaciones comunicativas particulares. Por eso es importante observar
de qué manera usa el emisor el lenguaje:
! Predominio del lenguaje emotivo: uso de la primera persona, anécdotas, fragmentos autobiográficos, como ocurre en gran
parte de las argumentaciones cotidianas o publicitarias.
! Predominio del lenguaje técnico: si utiliza algún vocabulario especial que puede pertenecer a una disciplina determinada
–resultando así accesible sólo para un grupo–, como ocurre generalmente en las argumentaciones que tienen lugar en los
ámbitos académicos y científicos.
! Predominio del componente retórico del discurso: los recursos, las figuras, los juegos de palabras, etcétera, como es
habitual en los ensayos y artículos de opinión.
Además, respecto de las elecciones lingüísticas, es interesante observar –en especial en el caso de las argumentaciones que
se contraponen a tesis ajenas– si el argumentador opone series de palabras vinculadas con determinados conceptos, como
ocurre en el ejemplo dado, en el que se enfrentan las series de la transformación (correspondiente a la posición del
argumentador) y de la destrucción (correspondiente a la posición que se intenta descalificar):

DESTRUCCIÓN TRANSFORMACIÓN

Culpa uso
actitudes estériles aproximación diferente
lamentarse que comprometa

También resulta significativo el modo en que el argumentador se sitúa frente a lo que dice: si lo presenta como verdadero (por
cierto, es verdad que...), como erróneo (se equivocan quienes sostienen que...), como posible (posiblemente, quizás...). En el
caso del ejemplo, el texto comienza incluyendo la tesis adversa (los hombres siempre destruyen la naturaleza), pero
presentándola como falsa: No es cierto que los hombres destruyan siempre la naturaleza.

El tipo de pruebas que elige para construir los argumentos

Todo argumento está basado en determinadas pruebas. De acuerdo con el tipo de pruebas que se elijan (condicionadas, por
supuesto, por el tipo de público al cual se dirige), la persuasión adquirirá distintas características:
! Si se eligen pruebas lógicas, la argumentación tenderá a convencer mediante la razón.
! Si se eligen pruebas éticas, la argumentación tenderá a convencer mediante la credibilidad del público en el argumentador.
! Si se eligen pruebas emocionales, la argumentación tenderá a convencer mediante la apelación a los sentimientos de la
audiencia.

Generalmente, un mismo argumentador elige varios tipos de pruebas, puesto que en un momento de la argumentación
puede apelar a la razón de la audiencia, en otro a sus emociones, en otro a la credibilidad en su persona. Como siempre,

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 la interpretación pone de relieve los distintos tipos de pruebas, analiza su recurrencia, establece predominios o
alternancias para determinar efectos de sentido.

En la escuela es posible realizar este tipo de observaciones con los alumnos: orientándolos a reparar en estas cuestiones a la
hora de comprender los textos, especialmente en las instancias orales; se puede leer un mismo texto entre todos, trabajar a
partir de preguntas que posibiliten la indagación inteligente.
El resultado que se espera de esta instancia de lectura es la comprensión, por parte del alumno, del mensaje o la significación
del texto; a continuación, la profundización sobre éste conducirá a analizar, si es necesario, cuáles son las intenciones del
emisor respecto de lo que dice en el texto y de los modos en que desea influir sobre el receptor.

Leer argumentos

En un texto argumentativo, la demostración está conformada por una serie de secuencias argumentativas destinadas a
confirmar la hipótesis del argumentador. En principio, las formas en las que se manifiestan los intentos de demostración de
una idea con el fin de convencer, persuadir, lograr un acuerdo o modificar un estado de cosas son los argumentos.

Desde el punto de vista de la lógica, un argumento es una secuencia de afirmaciones, una de las cuales, la conclusión, se
propone como consecuencia lógicamente deductible de otras: las premisas. Todo argumento implica el uso de un
determinado tipo de razonamiento; sin embargo, no es la intención aquí detenerse en estas cuestiones sino solamente
recordar que existe una serie de mecanismos que se utilizan habitualmente en la argumentación cuyo reconocimiento
permite al lector, no sólo la comprensión del texto en su profundidad, sino el desarrollo de un pensamiento analítico.

Mecanismos empleados en las secuencias argumentativas

Algunos de los mecanismos habitualmente utilizados en las secuencias argumentativas son:
! Analogía. Asocia dos hechos, ideas, discursos, etcétera (según el material referencial con el que trabaje la argumentación),
que se comparan por similitud. Por ejemplo: Su carácter presentaba la misma inesperada variedad del clima de Quito.
! Cita. La finalidad que tiene la incorporación de citas es variada: adherirse a la idea citada, comentarla, discutirla, justificar
las propias ideas, apelar a una autoridad que avale la posición del argumentador ("como dijo Platón..."), apelar a las
competencias culturales del receptor, a sus distintas concepciones, etcétera.
! Concesión. Consiste en objetar parcialmente afirmaciones o conceptos que pertenecen generalmente a otros. Por ejemplo:
"Si bien es importante tener en cuenta la vida de los animales en la selva, más importante es la supervivencia de los hombres
que mueren de hambre en todo el mundo".
! Conexión causal. En este punto sólo se observará que, en los discursos, la relación causal no siempre se encuentra
explícitamente formulada a partir de un nexo (porque, como, puesto que, ya que, por eso) que vincule dos ideas en términos de
causa-consecuencia. En muchísimos casos, la sucesión en que se presentan dos acontecimientos (uno antes y otro después)
permite leer el primero como antecedente del segundo, como ocurre, por ejemplo, en las crónicas periodísticas. Sin embargo,
es importante distinguir la conexión causal de la sucesión temporal.
! Contraste. Las antítesis, las contradicciones, la oposición de conceptos, ideas, discursos tienden a generar estructuras
paralelas pero opuestas, cuyo objetivo es, generalmente, poner en evidencia la discrepancia entre las dos ideas confrontadas,
una de las cuales es la que sostiene el argumentador. En una frase como: "No es por la patria, sino para la patria", la primera idea
se plantea como incompatible respecto de la segunda, que es la que se propone.
! Definición. Muchas veces, en los textos argumentativos el autor parte de la definición de algún término para dejar claro el
punto de partida. En el texto que se analiza, podría haberse partido de la siguiente definición: "Si destruir es inutilizar
voluntariamente un bien, no es cierto que los hombres destruyan siempre la naturaleza".
! Ejemplificación. El ejemplo ilustra determinado aspecto que se desea clarificar. Sin embargo, en algunos de los textos
argumentativos, el ejemplo se construye mediante razonamientos falsos o "tramposos" y tiene como objetivo no la clarificación
de un concepto, sino la persuasión.
! Explicación. Consiste en ampliar o dar detalles con el fin de facilitar la comprensión de determinado aspecto sobre el que el
argumentador tiene especial interés. Por ejemplo: "La razón por la que hemos empleado este libro es porque muestra

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 detalladamente todos los elementos que participan en el crecimiento y el desarrollo de las plantas".
! Generalización. Otras veces ocurre que, a partir de un ejemplo o de un caso concreto y determinado, el argumentador aplica
un razonamiento que conduce a suponer que ese caso particular puede ser aplicado a todos los casos similares.
! Inversión de sentido. En muchos casos, el argumentador utiliza juegos de palabras a partir de los cuales pone énfasis en
determinados aspectos del enunciado, invirtiendo o desfigurando su sentido: "No es que quiera cuidarme de sus palabras, sino
que sus palabras son para cuidarse".
! Ironía. La ironía o las frases irónicas se emplean frecuentemente para desestimar los argumentos opuestos a la tesis
presentada. La ironía da por verdadera y seria una afirmación evidentemente falsa; tiene como finalidad reprochar algo al
interlocutor, o hacerle partícipe de la burla o indignación del autor. Ejemplo: El valiente soldado huyó de la batalla. También
existirá ironía en una conversación al adquirir el emisor del mensaje un tono burlón para expresar el mensaje.
! Metáfora. El empleo de la metáfora en la argumentación es muy habitual, y de él se habló en la primera de las unidades de este
módulo.

La incorporación textual del argumentatario

Por más coherente, consistente, racional que sea un argumento, no será por sí "convincente" ni "persuasivo" sino sólo en
relación a una audiencia, a un receptor determinado. De ahí la importancia que tiene ese receptor al que la argumentación
se dirige. Se llama argumentatario al receptor a quien va dirigida la argumentación.

En relación con el argumentatario pueden formularse, en principio, dos preguntas:

! ¿Quién es?
! ¿Cómo lo incorpora el argumentador al texto?

El reconocimiento del tipo de argumentatario al que los textos se dirigen permite al lector inferir cuáles son los
objetivos reales de la argumentación, que pueden coincidir o no con las intenciones que declara el argumentador.
En la escuela, es conveniente que esta instancia del proceso de lectura se asocie a actividades de escritura, para
que los alumnos comprendan el papel que desempeña la configuración de una idea de lector para dar un perfil al
texto.

Propuesta 14. Realice las siguientes cuestiones:

! Enuncie distintas situaciones donde aparezcan discursos o textos argumentativos destinados a persuadir a
diferentes argumentatarios indicando a quién se dirige cada una.
! Indique cuáles son las características de ese argumentatario según los aspectos observados en este apartado.
! Analice cómo las características de ese argumentatario orientan el discurso (en su aspecto estructural, léxico,
modal, etc.).
! Proponga una secuencia de actividades en la que sus alumnos se vean en la necesidad de argumentar ante
diversos receptores e incluya una manera de sistematizar las diferencias, para luego observarlas en los textos
argumentativos que se lean en clase.

¿Quién es?
Puede ser:
! Un interlocutor determinado. La argumentación está dirigida concretamente a una persona en particular. Éste es el caso de
las argumentaciones cotidianas, donde alguien intenta persuadir a otra persona o influir sobre ella. También es el caso de los
debates, en los que dos personas discuten para convencerse mutuamente.
! Una audiencia presente. El argumentatario es un público plural, pero está presente ante la vista del argumentador, como
puede ocurrir en un panel, un debate, una conferencia, etcétera.
! Una audiencia incierta (universal o de élite). Esta audiencia es imaginaria, remota. No está presente en el momento mismo

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 en que el acto argumentativo se realiza, pero a ella se dirige el argumentador, directa o indirectamente. Por ejemplo, en un
debate entre dos personajes de la política, un político disputa con otro no para convencerlo a él en particular sino, en última
instancia, para convencer a los votantes, que son la audiencia incierta de lo que está diciendo, aquella a la que en verdad se
dirige.
Para los lectores es importante observar cuál es el auditorio que el texto requiere, al que se dirige o con el que cuenta, para
identificar cuáles son las competencias que se exigen a la hora de comprenderlo. Para los docentes, este tipo de observaciones
servirán también para descubrir si los alumnos a los que se les propondrá la lectura cuentan con ellas y, en consecuencia, si la
elección del texto es o no adecuada.

¿Cómo lo incorpora el argumentador al texto?

Apelaciones y vocativos. Éste es el caso más claro de incorporación del argumentatario en el texto: cuando se dice: tú, vos,
ustedes.
A través de preguntas retóricas. La pregunta retórica tiene un funcionamiento muy particular, porque no induce a que el
receptor responda (porque la respuesta está contenida en la pregunta), sino a que se adhiera a una idea. En un enunciado
como: Muchos niños están muriendo de hambre en este momento, ¿podemos preocuparnos porque no tenemos el
automóvil último modelo?, evidentemente la pregunta no espera ser respondida, está respondida. Lo único que se espera del
interlocutor es que esté de acuerdo. Esta estrategia, como puede observarse, apela directamente al argumentatario,
incorporándolo en el discurso.
Con el fin de ayudar a los alumnos a comprender la finalidad del acto argumentativo y el papel protagónico que tiene el receptor
al que se busca convencer, se han resumido en un cuadro distintos aspectos que se analizan en un texto argumentativo.

LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGUMENTATARIO

¿Cómo lo incorpora
¿Quién es?
el texto?

Audiencia Audiencia Apelaciones Preguntas

Interlocutor
presente incierta y vocativos retóricas

Auditorio Auditorio
“de elite” universal

La construcción de la referencialidad
en el discurso argumentativo

Todo texto alude a cierta porción del mundo a la que refleja de una manera determinada. La pregunta que se plantea en el
actual análisis no es ya acerca del "tema" del texto, sino a qué elementos de la realidad alude y cómo. Es decir que, en esta
instancia, Isabel tratará de profundizar en lo que el texto dice "detrás de" lo que dice: indagar, detrás del tema tratado, qué
otras concepciones acerca del mundo se están sosteniendo.

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