La escuela y la biblioteca como comunidad de lectura

Clase N° 4: El laberinto y el hilo: diseño de proyectos de comunidades

lectoras

Todo centro tiene miedo de lo que parece ser su periferia. En los bordes
laterales de los ojos habitan todas las cosas que decidimos no mirar y que nos
hablan a raudales. Por eso pestañear es clausurar los costados por donde intentan
ascender los amores inconclusos, las miserias disimuladas, la infancia remota y
perdida. La mirada no es un punto fijo sobre el que decidimos nada, sino una
circunferencia mayúscula repleta de palabras pisoteadas. Abrir los ojos es en
cierto modo pedirle perdón a todo aquello que alguna vez hemos ignorado.

Carlos Skliar (2012)

Objetivos

• Revisar los implícitos de las acciones de formación de lectores.

• Reconsiderar la mediación en la construcción de las comunidades lectoras.
• Valorizar el diseño de proyectos de lectura literaria.

Contenidos

• La lectura literaria y el mediador como claves para la formación del lector literario desde
una perspectiva de derechos y para la construcción de comunidades de lectura.
• Diseño de proyectos para la construcción de comunidades lectoras desde las
bibliotecas en ámbitos educativos, culturales y sociales.

Desarrollo de la clase
A lo largo de las clases anteriores se han abordado aspectos vinculados a la lectura, la
escuela y la biblioteca, puesto que son los ejes centrales de la propuesta de este curso. Si bien
retomaremos algunos desarrollos previos, especialmente la lectura literaria y la mediación, nos

1
proponemos orientar la implementación de acciones de promoción de la lectura en ámbitos
institucionales como la escuela y los distintos tipos de bibliotecas, dado que, desde sus
mandatos fundacionales, se constituyen en espacios de garantías de derechos. Y desde esa
perspectiva entendemos la formación de comunidades lectoras.
Deseamos que esta clase permita integrar los temas abordados durante el curso e
impulse el diseño de proyectos en los espacios concretos en los que cada uno de ustedes
interviene. Ojalá crezca el número de los mediadores formados y lúcidos, organizando modos
de ofrecer lo que Graciela Montes tan apropiadamente definió como “la gran ocasión” de la
lectura (Montes, 2007).

1. Quijotes de la lectura y otros “mal entendidos” de la

promoción de la lectura

La máscara que hay que arrancar

A veces en la montaña, un aire luminoso acorta las distancias y nos hace
percibir como corto un trecho que, sin embargo, es largo. Es un error que se debe
a una iluminación demasiado perfecta.
El visionario es quien se encuentra bajo una luz brillante y ve así mucho
mejor lo que es para los demás imposible de admitir. El visionario no es un
soñador, sino alguien a quien en vela persigue una lucidez despiadada… Quijote
es un visionario.

Erri de Luca (2016)

El punto de partida para plantear las maneras de garantizar el acceso pleno a la

lectura de todos los miembros de una comunidad es revisar los nombres con que se han
designado esas acciones en los últimos años: promoción, animación, formación, mediación.
Propongo revisar lo que se cifra en el nombre1, puesto que dichos conceptos seguidos
de la palabra lectura refieren y complejizan significados e implícitos, como veremos, de orden
histórico, teórico y/o político. Muchas veces, incluso ocultan mandatos soslayados y casi
siempre contradictorios respecto de la lectura como “la gran solución”. Unos mandatos que

1
Borges en la “Milonga de Jacinto Chiclana”.

2
ubican a la escuela como la responsable de todos los déficits en la materia y proponen unos
haceres plagados de buena voluntad y nada de continuidad.
Ni los significados —ni el uso de las palabras— surgen de acuerdos previos, sino que
se imponen producto de la disputa del lenguaje, dando prevalencia, en diferentes momentos
históricos, a unos significados por sobre otros; o incuso, a nuevos2. Reconocer ese carácter
social y político del lenguaje es parte de comprender las implicancias de la tarea que
proponemos desde este curso, justamente porque de lenguaje se trata.

1.1 Promoción de la lectura

Más allá de las discrepancias con la Real Academia Española, recurrimos al diccionario
para analizar la combinación de promoción3 seguida de lectura.
Descartamos las dos primeras acepciones y nos detenemos en “mejorar las condiciones
de vida, productividad, intelectuales, etc.” con las que podríamos acordar en términos
generales, pero que confirman que “la lengua escrita nunca se ofrece a la población mayoritaria
de un país de manera desinteresada” (Rockwell, 2002), puesto que la concepción de lectura
que subyace es la de un dominio instrumental, nada más alejado respecto de la lectura literaria
a la que implícitamente se alude.
De sobra sabemos que, no es suficiente con “saber leer” sino que, por el contrario, es
necesario “querer / necesitar leer” en función de un “para qué” propio, lo cual confirma, por un
lado, la posición activa de construcción de significados de un lector, y por otro, constituye la
lectura como experiencia (Larrosa, 2006).
La cuarta acepción de la palabra promoción: “conjunto de actividades cuyo objetivo es
dar a conocer algo o incrementar sus ventas”, es altamente compatible con el contexto
neoliberal en que circula esta significación. Si bien reconocemos el derecho al consumo de los
bienes culturales, esta concepción de la lectura como consumo ubica a los promotores en el
lugar de trabajar para el mercado que usufructúa de las ventas y se desentiende de la
desigualdad de acceso, que pocas veces se involucra en garantizar.

1.2 Animación a la lectura

2
Para ello, baste citar, en nuestro país, el caso de la palabra “proceso” a partir de haber sido utilizada por
la Junta Militar para dar nombre al gobierno de facto de 1976.
3
promoción. (Del lat. promotio, -onis). 1. f. Acción y efecto de promover. 2. Conjunto de los individuos
que al mismo tiempo han obtenido un grado o empleo, principalmente en los cuerpos de escala cerrada. 3. Elevación
o mejora de las condiciones de vida, de productividad intelectuales, etc. 4. Conjunto de actividades cuyo objetivo
es dar a conocer algo o incrementar sus ventas.

3
 Por otro lado, el concepto animación a la lectura, que circuló desde finales de los 1980,
aludía a una modalidad motivacional de “acercamiento afectivo e intelectual” a los libros, como
postulaba la definición citada por Monserrat Sarto (1985)4. Proponía un tipo de actividades de
impacto, capaces de generar “una estimación genérica a los libros”.
Esta modalidad se refería a acciones realizadas en torno a un libro en particular, con un
grupo relativamente pequeño de integrantes en un vínculo humanizado con el animador. En
este clima lúdico e íntimo de lectura, era posible la estimación genérica hacia los libros. Sin
embargo, el énfasis puesto en el impacto de las actividades desplazó la atención hacia el
mediador y sus condiciones histriónicas, lo que quitó la centralidad del libro, de la lectura y de
las condiciones para el encuentro íntimo con los textos literarios.
Afortunadamente, la animación de fiestas infantiles se llevó la idea y (afortunadamente
también) nos dejó la importancia de la mediación situada y la potencia de las escenas
lectoras que ofrecen el ambiente propicio para la lectura literaria. Recogemos ambos
factores para pensar el proyecto.

1.3 Promoción de lectura, formación de lectores y

mediadores
Este breve análisis no pretende agotar ni simplificar la complejidad de las cuestiones
abordadas. Sin embargo, consideramos que revisar conceptualmente estos modos de nombrar
la tarea que nos ocupa clarifica la posición que, como docentes o bibliotecarios, adoptamos
para provocar encuentros significativos entre lectores y textos. Reconocemos que, bajo cada
denominación5, tienen cabida propuestas y modalidades de diversas índoles. Las muy potentes
y fundantes. Las circenses, el activismo vacuo, la ingenuidad, los buenos propósitos, las
modas.
De todos modos, considerando los implícitos descriptos en tanto clarificadores, y hasta
disponer de otras opciones, conservamos promoción de lectura para denominar los proyectos
de índole macro, de gran envergadura, bajo la responsabilidad de los estados nacionales,
provinciales o municipales. En ese marco, desarrollan legislaciones, organizan planes,

4
“El acto consciente realizado para producir un acercamiento afectivo e intelectual a un libro concreto, de
forma que este contacto produzca una estimación genérica hacia los libros”, como lo define Carmen Olivares,
directora de la librería Talentum de Madrid (cit. por Sarto, M (1985) Animación de la lectura: para hacer a un niño
lector. Madrid: Ediciones SM).
5
Entre ellas: “promotores” (Robledo, 2010), “iniciadores” (Petit, 2001) o “facilitadores” (Chambers, 2007;
Petit, 2009).

4
involucran la industria editorial y otras corporaciones vinculadas a los consumos culturales
como medios masivos, el cine, el teatro.
En lugar de animación a la lectura, preferimos la expresión formación de lectores para
referirnos a proyectos de menor escala en términos de alcance, cuyas intervenciones
consideran vínculos interpersonales con grupos en los que es posible el uno a uno, de personas
a personas. Es decir, aquellos que facilitan la construcción situada de las mediaciones en
encuentros interpersonales en torno a la lectura literaria, porque conocen la naturaleza de sus
quehaceres por formación teórica, conocimientos en el campo cultural y por sus prácticas
lectoras. En adelante nos referiremos a mediadores de lectura.
La cita de Erri de Luca que inicia este apartado le da sentido al procedimiento de
arrancar las máscaras, no solo de las denominaciones de las acciones referidas a la lectura,
sino también para superar la desvirtuada interpretación respecto a quienes llevan adelante esas
acciones. Muchas veces considerados como quijotes, en alusión a ese soñador loco producto
de la afición a lectura de libros de caballería. Por el contario, preferimos definir al mediador por
la coherencia entre un saber y un hacer, que lo convierten en “alguien a quien en vela lo
persigue una lucidez despiadada”.

2. Mediar y cautivar: lo intangible como derecho humano

Para abordar la cuestión medular de esta clase: diseñar proyectos para la formación de
lectores, contamos con lo abordado en las anteriores con respecto a la selección de los
materiales a leer, la construcción de conversaciones literarias, los itinerarios que
seleccionamos. En adelante, nos detendremos a considerar integralmente la lectura literaria
desde la mirada de la mediación, los lectores y las prácticas. Todos estos aspectos conforman
un interesante y complejo cuerpo, al que necesitamos, como en una danza, acercarnos cada
vez más y, también, alejarnos para comprenderlo mejor en el marco del proyecto que
abordaremos.
Retomando un concepto de clases anteriores, proponemos un itinerario lector que
enlaza cuatro cuentos en los que se expande la noción “cautivo”, en un convite a leer, escuchar
y conversar en torno las producciones compartidas. Comenzaremos por El cautivo de Jorge
Luis Borges.

2.1. Itinerario de lectura: Cautivos ¿de qué?

• “El cautivo”, de Jorge Luis Borges, en la voz de Silvia Milla
https://www.educ.ar/recursos/154300/el-cautivo-jorge-luis-borges

5
 • “Barba Azul”, de Charles Perrault
http://globalbackend.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=131422
• “El ruiseñor”, de Hans Christian Andersen, adaptado por Beatriz Ferro
http://planlectura.educ.ar/wp-content/uploads/2016/01/Cuentos-de-Polidoro-Los-
cl%C3%A1sicos.pdf
• “Nanas de la cebolla”, de Miguel Hernández, interpretado por Joan Manuel
Serrat
https://www.youtube.com/watch?v=T2bfgetQois
• “El árbol de lilas”, leído por su autora María Teresa Andruetto.
Audiovideoteca de escritores: https://www.youtube.com/watch?v=g26IAvhaAxw

2.2. La lectura literaria

El cautivo
En Junín o en Tapalqué refieren la historia. Un chico desapareció después de un
malón; se dijo que lo habían robado los indios. Sus padres lo buscaron inútilmente; al
cabo de los años, un soldado que venía de tierra adentro les habló de un indio de ojos
celestes que bien podía ser su hijo. Dieron al fin con él (la crónica ha perdido las
circunstancias y no quiero inventar lo que no sé) y creyeron reconocerlo. El hombre,
trabajado por el desierto y por la vida bárbara, ya no sabía oír las palabras de la lengua
natal, pero se dejó conducir, indiferente y dócil, hasta la casa. Ahí se detuvo, tal vez
porque los otros se detuvieron. Miró la puerta, como sin entenderla. De pronto bajó la
cabeza, gritó, atravesó corriendo el zaguán y los dos largos patios y se metió en la
cocina. Sin vacilar, hundió el brazo en la ennegrecida campana y sacó el cuchillito de
mango de asta que había escondido ahí, cuando chico. Los ojos le brillaron de alegría y
los padres lloraron porque habían encontrado al hijo.
Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el indio no podía vivir entre paredes
y un día fue a buscar su desierto. Yo querría saber qué sintió en aquel instante de vértigo
en que el pasado y el presente se confundieron; yo querría saber si el hijo perdido
renació y murió en aquel éxtasis o si alcanzó a reconocer, siquiera como una criatura o
un perro, los padres y la casa.
Jorge Luis Borges

Elegimos este, tal vez el más breve, cuento de Borges, por dos razones. Por un lado,
por la tarea propuesta en este apartado, acerca el rol del mediador que, tal como “El cautivo”,
ofrece al destinatario la posible solución de un enigma, que es paradójicamente, imposible
(Ulla, s/d), un asunto cuya significación plena es —ciertamente— inalcanzable. Por otro, el

6
cuento será una referencia común para el desarrollo del tema, puesto que somos una
comunidad de lectura.
Nos ubicamos frente a la lectura literaria como una práctica que implica al lector de una
manera otra que el resto de los textos. Establece un vínculo también otro, puesto que difiere
del resto; instala un pacto tácito de búsqueda existencial individual, que es imprescindible
considerar a la hora de diseñar estrategias de mediación acordes a esa circunstancia.
Cuando nos referimos a esa manera otra de leer, aludimos a que a los lectores
nos gusta paladear el lenguaje, no solo literalmente sino literariamente. La literatura no
es más que eso, un decir que enlaza texto y lector por el cómo, no por el qué dice6.

El tema de una obra literaria no es lo más importante. Un tema “jugado”,

no transforma por arte de magia un libro en bueno. El riesgo literario no reside en
el tema, una obra literaria es mucho más que una intención, tampoco es una
"expresión".

Wapner (2007)

Les invito a revisar juntos el cuento de Borges para profundizar sobre la construcción
de ese vínculo otro que el decir literario establece con el lector.
En “El cautivo”, el idioma borgeano despliega su eficacia narrativa. Un narrador en
tercera persona relata de modo impreciso el dónde (“En Junín o en Tapalqué refieren la
historia”); los quiénes: un supuesto cautivo (“Un chico desapareció después de un malón; se
dijo que lo habían robado los indios”), los padres y la casa familiar (“Ahí se detuvo, tal vez
porque los otros se detuvieron”); el qué, la repatriación (“Creyeron reconocerlo”) y el hallazgo
del cuchillo.
Los detalles descriptos en la secuencia de la búsqueda y el hallazgo (“Sin vacilar, hundió
el brazo en la ennegrecida campana y sacó el cuchillito de mango de asta que había escondido
ahí, cuando chico. Los ojos le brillaron de alegría y los padres lloraron porque habían
encontrado al hijo”) confieren certeza al relato, reafirmada, además, por el giro de la narración
a la primera persona, cuya voz confiable fue garantizada entre paréntesis en el primer párrafo:
“(la crónica ha perdido las circunstancias y no quiero inventar lo que no sé)”.

6
Recomendamos la lectura del artículo “El tema no es el tema”, de Davis Wapner, en Imaginaria:
http://www.imaginaria.com.ar/21/6/wapner.htm

7
 Sin embargo, al aparente desenlace cerrado (“pero el indio no podía vivir entre paredes
y un día fue a buscar su desierto”), le sucede el derribo de toda certeza posible: “Yo querría
saber qué sintió en aquel instante de vértigo en que el pasado y el presente se confundieron”.
A partir del condicional querría se instala un final abierto que, a la vez, da un nuevo sentido a
la narración. Así, el tema del blanco cautivo, el binomio civilización y barbarie tan presente en
la literatura argentina, queda desplazado por un enigma de orden existencial.
El uso del lenguaje –su precisión metafórica, cierta ironía, la apariencia coloquial de la
sintaxis, las estrategias narrativas– y la alternancia del punto de vista logran impacto certero
en el lector.
Vale preguntarnos: ¿Borges tiene lugar en las aulas? ¿Y en la biblioteca? ¿Qué
propuestas invitan o acompañan a esas lecturas? ¿Se “puede” leer a Borges?
Es cierto que la variada gama de valoraciones respecto de la vida y obra de este autor
lo engrandecen en términos de su producción literaria y, a la vez, lo ubican en el lugar de
inaccesible, lo que representa suficiente argumento para ofrecer su lectura. Justamente de eso
se trata la formación de lectores, de habilitar condiciones para aquellos que no las tienen,
particularmente para quienes no provienen de contextos lectores. ¿O acaso estaremos
convirtiendo “la gran ocasión” en otro eslogan vacío?

Más allá de las particularidades de la escritura borgeana, lo que habitualmente se

denomina estilo propio y caracteriza a cada creador –en términos generales sus procedimientos
literarios–, no difiere de los de otros textos literarios que no están signados por ese prejuicio.
Por ejemplo, los propuestos en el itinerario Cautivos ¿de qué? o en la obra de Bodoc,
Devetach, Montes o Istvansch, por nombrar algunos de los autores cuya destinación
difícilmente sea puesta en duda, incluso a costa de desconocer la totalidad de sus
producciones.
Sin embargo, es necesario profundizar acerca del decir literario al que hemos aludido.
¿Por qué hacer hincapié en la lectura literaria? ¿Por qué leer unos textos en los que el tema
no es lo importante, ni lo son solo sus procedimientos discursivos? Porque esa es la materia
con la que está construido el mundo ficcional. Y en función de la necesidad humana de habitar
esos mundos se sustenta la tarea del mediador.

8
 Así, las ficciones que leemos son construcción de mundos, instalación de
“otro tiempo” y de “otro espacio” en “este tiempo y este espacio” en que vivimos.
Un relato de ficción es por lo tanto un artificio, algo por su misma esencia liberado
de su condición utilitaria, un texto en el que las palabras hacen otra cosa, han
dejado de ser funcionales, como han dejado de serlo los gestos en el teatro, las
imágenes en el cine, los sonidos en la música, para buscar a través de esa
construcción algo que no existía, un objeto autónomo que se agrega a lo real. La
ficción, cuya virtualidad es la vida, es un artificio cuya lectura o escucha interrumpe
nuestras vidas y nos obliga a percibir otras vidas que ya han sido, que son
pasado, puesto que se narran. Palabra que llega por lo que dice, pero también
por lo que no dice, por lo que nos dice y por lo que dice de nosotros, todo lo
cual facilita el camino hacia el asombro, la conmoción, el descubrimiento de lo
humano particular, mundos imaginarios que dejan surgir lo que cada uno trae
como texto interior y permiten compartir los texto/mundos personales con los
texto/mundos de los otros. Posibilidad de hacer un impasse, de sortear por un
momento la pesada flecha de lo real que indefectiblemente nos atraviesa, para
imaginar otros derroteros humanos.

María Teresa Andruetto (2015)

Antes de cerrar este tema, me gustaría que recordemos que la lectura de lo

comúnmente llamado realidad está dominada por las interpretaciones del poder. Pensemos,
por ejemplo, en la hegemonía de unos discursos que los medios de comunicación impulsan
desde el siglo pasado. Por el contrario, en la lectura de los textos literarios existe una verdad:
la del lector. El acceso al mundo ficcional es siempre una interpretación individual y válida solo
para sí y solo para esta lectura, puesto que puede ser diferente en la próxima lectura de ese
mismo texto.

2.3. Los mediadores

Si bien los marcos teóricos que sustentan a la tarea de la mediación de la lectura desde
una perspectiva de derechos se han desarrollado en las clases anteriores, recuperamos
especialmente la noción de la práctica de la lectura como una construcción personal de la

9
subjetividad7, enmarcada en un espacio social y cultural. Michèle Petit (2001) propone pensarla
como interindividual o transindividual para desplazarla de la voluntad de dominio, reconociendo
la necesidad y el efecto del encuentro entre los lectores y los libros a través de una mediación.
Esta perspectiva nos permite entender la promoción de la lectura como una operación entre
mediadores, dispuestos a ofrecer textos y ocasiones de encuentros con otros para generar ese
espacio de encuentro de cada uno con lo propio en ligazón con lo social.
La naturaleza de la ficción y de la lectura literaria nos lleva a considerar los rasgos
distintivos de la mediación de lectura literaria. Es más que evidente que la tarea del mediador
consiste en habilitar el derecho a la ficción. Y, aunque no esté expresado de esa manera en
ninguna convención internacional, es un derecho humano.

Acabo de enfocar la relación de la literatura con los derechos humanos

desde dos ángulos diferentes. Primero, confirmé que la literatura corresponde a
una necesidad universal que debe ser satisfecha so pena de mutilar la
personalidad, porque por el hecho de dar forma a los sentimientos y a la visión del
mundo nos organiza, nos libera del caos y por lo tanto nos humaniza. Negar el
disfrute de la literatura es mutilar nuestra humanidad. En segundo lugar, la
literatura puede ser un instrumento consciente de desenmascaramiento, por el
hecho de enfocar las situaciones que restringen los derechos humanos o que los
niegan como la miseria, la servidumbre, la mutilación espiritual. Tanto en un nivel
como en el otro tiene mucho que ver con la lucha por los derechos humanos.

Antonio Cándido (2013)

El libro Historia de la lectura en el mundo occidental, coordinado por Guglielmo

Cavallo y Roger Chartier (1994), ofrece una revisión y síntesis de esta práctica desde el siglo
V a. C. hasta la actualidad. El recorrido cronológico en torno al interrogante ¿qué es leer? pone
de manifiesto la relación entre los objetos en los que se materializa la escritura, los lectores y
las prácticas sociales y culturales en las que se despliega esa relación.
En función de la implementación de proyectos de formación de lectura, creemos válido
poner en tensión las tres categorías mencionadas para revisar el rol de mediador.

7
Con respecto a la construcción de subjetividades, no abundaremos puesto que se abordado en clases
anteriores (Andruetto, 2015; Chartier, 1994; Larrosa, 2003 y 2006; Petit, 1999, 2001 y 2015; Skliar, 2019;
Zelmanovich, 2010).

10
2.3.1. Los objetos ¿metamorfosis vs. tradición?

Referir, al modo de Cavallo y Chartier, los objetos actuales en los que se “materializa la
escritura” resulta un oxímoron apropiado a nuestra época, porque alude a las resonancias
antagónicas entre lo material y lo virtual definido justamente como “no real”8. Los dispositivos
virtuales de lo escrito, concebidos como aparente amenaza para la formación de lectores –que
ha debido relajarse durante este particular año–, arrastran años de disputa en las aulas de
todos los niveles educativos y en la mayoría de las bibliotecas, y permanecen como interrogante
central para la promoción de la lectura en general.
A lo largo de la historia, toda modificación de la tecnología de la lectura y la escritura
significó una ampliación en el acceso de la población a los objetos, sin embargo ampliación no
es lo mismo que universalización. Y siempre las restricciones a ese acceso han estado
vinculadas con personas en similares situaciones socioeconómicas. Así sucedió a partir de la
imprenta.
En nuestro país, las condiciones de aislamiento derivadas de la pandemia pusieron de
manifiesto las consecuencias de las limitaciones con respecto a la disponibilidad de dispositivos
y/o conectividad, aun cuando internet parecía ofrecer la mismísima biblioteca universal, una
posibilidad que está cuestionando los sistemas bibliotecológicos tradicionales.
Por otra parte, también agudizó otras cuestiones vinculadas con los libros en general –
y particularmente con las producciones literarias– en tanto objetos de consumo, poniendo en
estado de alarma temas como los derechos de autor y la industria editorial, asuntos con
resoluciones pendientes aun antes del 2020. Incluso la relación entre el circuito tradicional de
producción y circulación del libro, a partir de las compras de libros por internet y los monopolios
de producción y venta de los libros digitales.
Más allá de ello, el desarrollo de la tecnología de impresión en papel, desde las últimas
décadas del siglo XX, ha incidido en la producción literaria en general, pero particularmente en
la destinada a niños y a jóvenes. En este sector ha tenido un impacto notable en el diseño y la
edición de los libros. El mercado ofrece una sobreabundancia de libros para estos destinatarios,
caracterizados por la variedad de estilos y propuestas de edición en las que las ilustraciones
tienen gran relevancia. Resulta interesante apreciar cómo la caracterización del libro álbum ha
incorporado, además de la relación entre el texto y a la imagen, el diseño y la edición como

8
Según el diccionario de la RAE, virtual. (Del lat. mediev. virtualis, y este der. del lat. virtus 'poder,
facultad', 'fuerza', 'virtud'). 1. adj. Que tiene virtud para producir un efecto, aunque no lo produce de presente,
frecuentemente en oposición a efectivo o real.

11
parte de sus mecanismos de construcción de sentido (Bajour y Carranza, 2003; Bajour, 2016).
Es posible observarlo revisando las producciones, tanto nacionales como importadas, de este
tipo de libros desde su incorporación al mercado argentino desde los años 1990 hasta la
actualidad.
El libro álbum, tan apreciado en términos de su potencial para la formación de lectores,
puso en evidencia que leer no es solo comprender un texto escrito. Del mismo modo que la
lectura en pantalla no es solo lectura de textos.
El escenario actual ofrece: convivencia de objetos digitales y materiales, de propuestas
editoriales tradicionales e innovadoras –generalmente impulsadas por pequeñas editoriales
independientes–; prevalencia de textos breves, como la microficción, y de circulación de sagas
impulsadas por booktubers; notable oferta audiovisual de ficción; escrituras colectivas y
lecturas simultáneas; redefinición de las categorías de autor y lector. Este nuevo –y sintético–
panorama permite dimensionar en qué medida internet revoluciona dinámicamente los
soportes, la producción y la circulación, los propósitos y los modos de escribir (y de leer).
El rol del mediador requiere no solo superar la antinomia de la lectura en papel versus
la digital, dominar plenamente las tecnologías y poseer condiciones para el acceso, reconocer
las dimensiones e incidencias de estos cambios, sino también impone una toma de posición
política con respecto a las problemáticas que se sostienen o agudizan –como las
desigualdades– y las nuevas implicancias –por ejemplo, la concepción de alfabetización. Las
posibilidades de llevar adelante acciones sostenidas y coherentes de la formación de lectores
dependen de todos esos factores, además de una permanente actualización teórica y de sus
conocimientos del campo cultural, en particular de la literatura destinada a las infancias9.

A propósito del asunto, vale citar la adaptación de Beatriz Ferro de “El ruiseñor” para
los Libros de Polidoro10, propuestos en este itinerario, cuando el Emperador primero pregunta:
“¿Tengo que enterarme de estas cosas por los libros?”, y luego afirma: “–¡Pero lo he leído en
el libro que me mandó el poderoso, el gran Emperador del Japón, y por lo tanto no puede ser
mentira! (…) Quiero escuchar a ese ruiseñor”.

2.3.2. Los lectores: los nuevos, los envejecidos y los vintage

9
El uso del modo genérico “infancias” pretende recuperar el alcance de niñes y jóvenes, tan propio de
nuestro campo temático en los términos de la Convención sobre los derechos del niño: “se entiende por niño todo
ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado
antes la mayoría de edad”.
10
Varios autores, Libros de Polidoro (2014), volumen Los Clásicos, disponible en
http://planlectura.educ.ar/wp-content/uploads/2016/01/Cuentos-de-Polidoro-Los-cl%C3%A1sicos.pdf

12
 Los mediadores, en general, reconocemos, como destinatarias de las acciones
vinculadas con la lectura, a las infancias por su condición de escolarizadas y, por tanto, en
proceso de alfabetización, pero el universo no escolarizado es igualmente importante e incluye
todas las edades. Para los docentes, por la responsabilidad profesional de garantizar ese
proceso como parte del mandato fundacional de la escuela; para los bibliotecarios, porque es
la población que mayoritariamente requiere, al menos hasta ahora, de sus servicios, justamente
impulsados por los fines escolares o no. En todos los casos, es de suma relevancia la revisión
permanente de las concepciones de infancias y de otros grupos de referencia de esos
mediadores, puesto que condicionan las acciones que proponen para la formación de lectores.
El lector evoluciona al ritmo de los cambios de los textos y de los soportes que imprimen
nuevos modos de vincularse con ellos. Es evidente que el cambio de la tecnología descripto ha
modificado a los lectores, principalmente a las nuevas generaciones, cuyas prácticas de lectura
y escritura se han incrementado, incluso comenzando en edades más tempranas. No tenemos
aún investigaciones que arrojen información suficiente sobre el impacto que ello producirá en
sus prácticas futuras.
Entre los jóvenes, la lectura se limita cada vez más a dispositivos electrónicos, los que
usan para estudiar, informarse sobre los asuntos de la variada gama de intereses y para
vincularse con sus congéneres, así como para producir textos y conformar comunidades
lectoras. El libro en papel11 ha disminuido sus consumos y la lectura literaria se ha incrementado
radicalmente a partir de la conformación autónoma de comunidades virtuales con la aparición
de un nuevo tipo de productores y lectores de textos: los booktubers. De hecho, los adultos han
dejado de ser los únicos productores de textos para jóvenes.
Es interesante entender que la autonomía de los lectores, objetivo fundamental de las
mediaciones, ha resultado ajena a sus intervenciones especializadas, salvo en los casos en los
que los profesores han impulsado, como parte de las actividades áulicas, proyectos que
cambian el dictado convencional de clases con actividades que implican el desarrollo de
contenidos digitales por parte de los estudiantes12.
Nunca una generación leyó como leía la anterior, y en rigor de verdad, tampoco ninguna
generación lee de modo uniforme. Si algo caracteriza la lectura, y particularmente la literaria,
es que rehúye la homogeneidad. Cada época y cada lector tienen sus modos de hacerlo. Sus

11
La información oficial más reciente contrasta datos de los relevamientos realizados en 2017 y 2013.
“Encuesta Nacional de Consumos Culturales investiga los hábitos y consumos culturales”,
https://www.sinca.gob.ar/Encuestas.aspx
12
Un ejemplo de ello es el proyecto Callejeros literarios, que ha utilizado recursos como geolocalizadores.
Se puede acceder en https://sites.google.com/site/callejerosliterarios/el-proyecto

13
modos, sus tiempos, sus historias y su tecnología. Por eso, si nos centramos en la tecnología
utilizada para leer miramos solo una parte del asunto.
Vale preguntarse cómo han impactado estas modificaciones en los adultos en general,
y en los adultos mediadores, tanto en términos de sus prácticas lectoras como en la
interpretación de estos cambios. ¿Lectores viejos en un mundo nuevo? ¿Lectores vintage?
¿Cómo resuelven las necesidades de información, de ficción y de desciframiento de mundo?
Toda mediación parte de un acto de lectura y de una disposición empática con lo
humano. Ser mediador es servir la mesa con lecturas y llamar a comer. Pueden cambiar los
utensilios, renovarse la distribución de los comensales, pero siempre habrá a quien convidar
porque la literatura sigue siendo “como el pan, de todos”13.
De la relación de cada mediador con lo escrito, y con las prácticas culturales en general,
surgen la vocación política de incidir en la ampliación de derechos, la coherencia y la impronta
de su modo de mediar.

Porque pensar en derechos humanos tiene un presupuesto: reconocer que

aquello que consideramos indispensable para nosotros es también indispensable
para el prójimo.

Antonio Cándido (2013)

2.3.3. Las prácticas: escenas de la vida cotidiana

A los niños no lectores los hacen los adultos no lectores. Nuestros recursos
pueden ser pobres, nuestra provisión demasiado escasa y maltrecha. Podemos
estar sujetos a todo tipo de dificultades, pero un hecho supera a todos: el adulto
que lee para sí con convicción y que conoce qué hay para los niños es
indispensable en la formación literaria.
En efecto, dicha persona es tan importante que su sola presencia puede
superar con éxito enormes problemas, mucho más que una escuela que cuenta
con todas las facilidades, pero carece de un adulto lector.

Aidan Chambers

13
Del poema de Roque Dalton “Yo como tú”.

14
 Los modos sociales de vinculación entre los objetos y los lectores descriptos
configuran una nutrida variedad de prácticas en el cotidiano actual. Una secuencia
fotográfica rápida permite observar escenas habituales de jóvenes, niños, bebés adultos, solos
o en grupos, en ámbitos domésticos, en el transporte, en las mesas de cafés, restaurantes, en
la calle, en espacios laborales y en la escuela… frente a pantallas.
Como hemos dicho, con la incorporación de la tecnología digital las prácticas de lectura
se han modificado no solo en términos de ampliación del alcance, sino también por las
particularidades de los soportes y de su circulación social. Y si bien el cambio es el signo de
toda práctica histórica, como ha descripto Chartier (1999), impacta en las comunidades de
lectores tanto en sus experiencias personales como en las relaciones entre sus miembros. De
hecho, el dominio de las prácticas de la lectura y la escritura, que históricamente ha sido un
patrimonio de los adultos y la base de su lugar de saber/poder, resultó de algún modo
cuestionado por el desplazamiento hacia los jóvenes y niños. Esta modificación, que repercute
en los vínculos intergeneracionales en general, lo hace de manera muy particular entre aquellos
cuya tarea está basada en lo escrito: docentes y bibliotecarios. Sin embargo, estas
circunstancias no cuestionan las necesidades actuales de la mediación sino sus modos de
incidir en esas escenas sociales.
La fortaleza del mediador –insistimos– radica en su condición de lector no solo de
lo escrito, sino de lo ofrecido como texto en el entramado social. De aquello que Freire
(1984) llamó “la lectura del mundo”, con precedencia y basamento de la de la palabra. Todas
las señales del contexto fundamentan y orientan las acciones. El mediador es un buscador
de señales, movido por una similar intriga a la del narrador en “El cautivo”: yo querría saber…
En las escenas cotidianas se observa una marcada prevalencia de consumos
materiales –no solo en el mundo publicitario pareciera que tener es ser– y enormes
desigualdades en relación tanto con la satisfacción de necesidades básicas –alimento y
vivienda– como en el acceso a bienes los culturales. Las proporciones de las desigualdades
no solo se han profundizado en el contexto de la pandemia, sino que, en nuestro campo de
acción, han evidenciado la relación entre tecnología y educación, y reconfigurado la noción de
acceso a la lectura. Viejas disyuntivas no del todo resueltas para la mediación retornan:
cantidad/calidad, superficialidad/profundidad, masividad/ intimidad, lo eventual/lo sostenido;
carreras maratónicas de lectura vs calidad de los encuentros entre lectores y textos; cantidad
de tiempo frente a pantallas vs tipos y objetivos de lecturas.
En este marco de comprensión de la tarea del mediador, el diseño de proyecto es la
opción más coherente para que la formación de lectores impacte de modo más democrático y
pleno en las escenas sociales del cotidiano. Comunidad de lectores y lecturas literarias son

15
dos conceptos que funcionan como ejes estructurantes de las intervenciones.
Garantizan unas condiciones humanizantes en las que se enlazan lo colectivo y lo íntimo.
Comunidad refiere a vínculos interpersonales en torno a unos objetos culturales cuya lectura
expande las búsquedas de sentido de los “cada uno”. El mediador, con su vocación de diálogo,
se ofrece como puente entre ambos.
Se preguntarán ¿diseñar un proyecto? También esto “tiene” que hacer quien asume las
tareas de mediador.
Una de las funciones de toda biblioteca es organizar encuentros entre libros y
lectores. ¿Qué tipo de encuentros? Esos que fundan un vínculo, como esas citas
cuidadosamente planeada. En eso consiste generar un vínculo, en organizar los encuentros
para que las partes se enamoren y luego retirarse un poco de la escena, confiando en ambos
y sobre todo en esos encuentros. Encuentros en donde la lectura en voz alta tiene siempre
lugar, no importa la edad de los lectores, lectura que habilita al diálogo. Como hemos dicho, no
se trata de acciones improvisadas –aunque en ocasiones lo parezcan–, sino por el contrario, la
forma de hacerlo es planificando todos los detalles. En eso consiste un proyecto. La literatura
seguirá siendo uno de los espacios de la experiencia humana que permite que los seres se
reconozcan y dialoguen.

3. La conquista del espacio: una propuesta para habilitar el

derecho a la lectura y la construcción de comunidades de
lectura
Hasta ahora, nos hemos detenido en los nombres, las posibles definiciones y alcances
de diversa índole de intervenciones para el desarrollo de lectores. Hemos considerado la
lectura literaria y la mediación desde la perspectiva de derechos Nos resta llevar a la práctica
las acciones para la formación de comunidades lectoras considerando la relación entre los
objetos, los lectores y las prácticas de lectura. Nuestra propuesta para el diseño de proyectos
posibles toma en cuenta los marcos teóricos, como los desarrollados en las clases anteriores,
y aprendizajes surgidos de experiencias concretas.
Estamos convencidos de que la labor de mediación surge de la combinación de
saberes y prácticas acerca de la lectura y de una voluntad ética de incidir en un cambio de
orden social. Solo esta combinación puede asegurar coherencia y compromiso de
sostenimiento de las intervenciones. Para ello, hemos desterrado el voluntarismo, el
romanticismo ingenuo y la improvisación.

16
 Ofreceremos a continuación unas pautas para el diseño de proyectos de comunidades
de lectura, haciendo la salvedad de que este no el único modo de hacerlo, ni constituye un
recetario infalible. Como todas las acciones humanas, siempre son perfectibles y aceptan una
diversidad de modos de abordaje. Intentaremos represente un estímulo orientador para cada
uno de ustedes.

3.1 Diseño del proyecto: un ejercicio de imaginación y

planificación
Se ha definido proyecto como “Un conjunto de actividades interrelacionadas y
coordinadas, con el fin de alcanzar objetivos específicos dentro de los límites de un presupuesto
y un periodo de tiempo” (ONU, 1984).
El germen de un proyecto es una idea que oficia de puente entre un problema y
la solución. Si bien es cierto que puede haber más de un puente posible, la tarea clave es
seleccionar el más adecuado a la realidad en la que se trabaja. Lo cual exige un cuidadoso
trabajo de imaginación del camino a recorrer para llegar a la meta deseada y también un
minucioso trabajo de planificación.
Podemos encontrar diversas estructuras de proyectos, incluso algunas que resultan de
formularios previstos por organizamos de financiamiento, todos ellos apuntan a producir
cambios a partir de:
• Una mirada crítica de la realidad y la formulación de una hipótesis de intervención
realizada en base a un diagnóstico.
• La puesta en marcha de una serie de acciones, o plan de actividades, que configura la
modalidad de intervención y se denomina implementación.
• El análisis de los resultados tanto parciales como finales a partir de un proceso de
evaluación.
• La socialización de acciones y de intervenciones para involucrar a aquellos a quienes
se dirige, así como los aciertos y errores del proceso, que se concreta en la
comunicación

Las pautas para el diseño de proyectos pueden aplicarse a muy diversos objetivos y
realidades. En nuestro caso, un proyecto para la formación de lectores requiere pensar distintas
sus especificidades si los ámbitos son educativos o comunitarios no escolares. Fuera de las
variables que cada marco institucional impone, todo proyecto de formación lectora propone una
articulación determinada entre las categorías propuestas por Cavallo y Chartier que hemos

17
analizado: los objetos en los que se materializa la escritura, los lectores y las prácticas sociales
y culturales en las que se despliega esa relación. Las variaciones entre un proyecto y otros solo
radica en el interjuego que cada uno propone entre estas categorías.
La escuela y la biblioteca son los espacios privilegiados, pero no excluyentes, de la
formación lectora; sin embargo, es deseable que la lectura como práctica social también
comprometa al resto de las instituciones de cada comunidad.

A continuación, ofrecemos algunas definiciones y sugerencias con el fin de orientar el

diseño del diagnóstico, las actividades para su implementación, evaluación y comunicación.

3.1.1 El diagnóstico
Realizar un acertado diagnóstico de situación es clave para el diseño situado del
proyecto. Detectar claramente el problema –sus causas, posibilidades e intereses de mejora–
sobre el que se pretende incidir, permitirá prever su mejor solución. Reconocer las causas y los
efectos que estas provocan en un grupo de destinatarios determinado, realizar un correcto
análisis de ellas permite conocer el problema y dimensionar las soluciones posibles. El
diagnóstico se convierte en evidente fundamentación para la implementación de un proyecto.

Como hemos dicho no existe un único modo de resolver un problema, pero sin dudas
la solución escogida será producto de un análisis de las varias posibles y, por lo tanto, resultará
seleccionada como la mejor, la más acorde al problema detectado y la más factible de realizar
en el contexto concreto en que se llevarán a cabo las intervenciones.

Es cierto que las problemáticas sociales y culturales, como el déficit de lectura o las
desigualdades de acceso a ella, son producto de una complejidad de factores, involucran
diversos actores sociales y están atravesados por la coyuntura en la que también están
inmersos los interesados en imprimir modificaciones. Todo ello dificulta aislar los efectos de la
problemática, para su análisis. Es recomendable considerar que, para resolver o tratar de incidir
sobre un problema complejo, es necesario, por un lado, instrumentar soluciones graduales, que
se irán desarrollando en un tiempo y un espacio determinados, apuntando a objetivos a corto
plazo con visión del mediano y largo; y por otro, entender que ellas responderán a diversos
factores determinantes, que se habrán de enfrentar directa o indirectamente.

Sugerencias claves para realizar el diagnóstico

18
 • Diseñar herramientas que permitan unificar los datos relevados en torno a los objetos,
los lectores y las prácticas y sistematizarlos.
• Involucrar a miembros de la comunidad, sean destinatarios directos o no del proyecto,
para reconocimiento situado del problema y de la necesidad de su solución; solo así es
posible operar cambios a nivel social.
• Formular encuestas de relevamiento de datos que permitan incluir, en el diagnóstico,
las visiones ajustadas al contexto. Se sugiere, durante las estrategias del relevamiento,
evitar las respuestas socialmente esperadas o atenuar su aparición.

3.1.2 Objetivos y metas

Una vez realizado, el diagnóstico ofrecerá datos y pistas precisas para el resto del
diseño; estos son la materia prima de los objetivos y las metas.

El objetivo central de nuestros proyectos es elevar los índices de lectura; para

ello, impulsan cambios en la relación entre los objetos, los lectores y las prácticas sociales.
Esas modificaciones se expresan en las metas, que expresan las modificaciones esperadas en
cada una de las categorías. Por ejemplo: “Aumentar, al menos, un X% los materiales de lectura
disponibles”, “Generar un aumento de, al menos, un X% de usuarios de la biblioteca al término
del proyecto” o “Realizar, al menos, X actividades de mensuales dentro del espacio de la
biblioteca y X fuera de ella.”

3.1.3 Actividades

Dicho de manera sintética, son el conjunto coherente e interrelacionado de acciones

que conforman un plan de trabajo y dan materialidad al proyecto. Deben estar ordenadas en el
tiempo, en un cronograma expresado en un cuadro.
Diseñar el plan de las actividades de formación lectora requiere, como hemos dicho, un
planteo teórico, saberes específicos del campo y el reconocimiento de recursos materiales y
tecnológicos disponibles —dispositivos y fuentes de información (internet, medios masivos,
etc.) — y, sobre todo, la presencia de materiales de lectura de calidad.
Solo algunas recomendaciones:
• Realizar acciones que apunten a instalarse paulatinamente, de modo de asegurar
continuidad y sustentabilidad.

19
 • Tener en cuenta la relación entre la envergadura de las acciones y los recursos
disponibles.
• Considerar la factibilidad de que sean evaluadas tanto cualitativa como
cuantitativamente.

Cada tipo de destinatario requiere determinadas estrategias, que cambiarán si son

niños, jóvenes o adultos; si se los convoca de manera individual o grupal; si están nucleados
en organizaciones o si requieren de estrategias masivas. Existe una estrecha relación entre
objetivos, actividades y actores involucrados. Como en los objetivos se habrá considerado la
construcción de comunidades lectoras, los proyectos promoverán cambios en:

• Los objetos: actividades vinculadas con la formación o el fortalecimiento de la

biblioteca, la ampliación o enriquecimiento de los acervos en dotaciones de libros,
materiales de lectura en los más diversos formatos disponibles en el campo cultural
actual.

• Los lectores y las prácticas sociales: actividades que fomenten los vínculos con las
manifestaciones de la literatura, por ejemplo, talleres de lectura y/o escritura creativa;
lecturas en voz alta; sesiones de intercambios de lecturas y/o recomendaciones de
libros; proyecciones; salidas; encuentros con escritores, etc.

• Los mediadores: la formación continua de los mediadores es parte del sostenimiento

de las actividades. Se deberán prever acciones de ampliación de los vínculos con otros
mediadores, intercambios de experiencias, capacitaciones, etc.

3.1.4 Cronograma

Es la distribución de las estrategias a implementar, utilizando como insumo la

identificación de las actividades y el recurso tiempo. Esta herramienta permite: diferenciar
etapas, asignar responsables a cada actividad, visualizar el diagrama general del proyecto y
analizar estados de avance.

20
3.1.5 Recursos

Los recursos son los insumos o elementos necesarios para llevar a cabo la propuesta
planificada. Pueden clasificarse en: humanos, materiales, financieros, tecnológicos, de
tiempo... Cada proyecto tiene necesidades específicas de recursos en función de sus objetivos.
Se sugiere consignar y cuantificar los ya disponibles (salarios, computadoras, internet)
y los que provengan de aportes voluntarios (horas ad honorem de los mediadores, provisión de
papelería, conexión a internet, etc.). Esto permite dimensionar, de alguna manera, la
envergadura de cada proyecto y su identidad particular (por ejemplo, si el mayor aporte será
destinado a nuevos materiales de lectura o está representado por las horas voluntarias).
En los proyectos de promoción de lectura deben preverse básicamente:
• Recursos humanos: unos especializados en la formación de lectores y otros con alto
nivel de sensibilidad y compromiso para desarrollar las acciones que se propongan.
• Recursos materiales: materiales de lectura, tecnologías, piezas de
comunicación, soportes o mobiliario para transporte o guardado de libros, etc.

21
3.1.6 Evaluación

La evaluación es considerada una de las etapas fundamentales del diseño de un

proyecto, ya que permite determinar en qué medida se han logrado los resultados propuestos.
Para ello es necesario realizar un proceso de medición, decimos proceso porque no se trata
de observar la coincidencia o no de los resultados esperados y los obtenidos, sino que
requiere realizar evaluaciones parciales a lo largo de la implementación y, en base a ellas,
los ajustes que permitan aproximar lo más posible lo deseable a lo posible. El objetivo de ese
proceso será saber qué se logró una vez finalizado el proyecto y/o en cada paso.

Un proceso de evaluación requiere un plan previo a las acciones orientado por

preguntas como: ¿qué queremos evaluar?, ¿de qué manera sabremos si alcanzamos los
resultados?, ¿cómo lo haremos?, ¿desde qué criterios?, ¿quiénes realizarán la evaluación?,
¿cuándo o cuáles son los momentos más oportunos?

Cuando la aplicación de las herramientas de evaluación se realiza durante las

intervenciones se denomina seguimiento del proyecto. Si se realiza al finalizarlo, revela el
impacto que este ha tenido con relación a los resultados esperados.

Evaluar proyectos de promoción de la lectura tiene sus dificultades particulares, ya

que los cambios a operar con su implementación no son fácilmente medibles en términos
cuantitativos. Por lo tanto, es indispensable delinear indicadores de resultados en estrecha
vinculación con los objetivos y metas. Esos indicadores deberían ser de dos tipos: los que
permitan cuantificar y los que den cuenta de lo no medible, es decir, de los cambios
cualitativos. Por ejemplo, el préstamo domiciliario de libros se registra como 1 (uno), sin
embargo, estos pueden/suelen tener más destinatarios, incluso de diferentes edades o de

1
personas pertenecientes a otras comunidades. Del mismo modo, los espacios de la web
arrojan datos sobre el número de visitas o entradas al sitio, lo cual es un dato desprovisto de
información en términos de la lectura literaria o de experiencia de escritura, en el caso de
sitios de escritura colaborativa. Si bien los casos ejemplificados se registran como datos
cuantitativos, confirman la naturaleza de los efectos intangibles de la lectura literaria. Esto de
ningún modo invalida su relevamiento y análisis, sobre todo si son puestos en diálogo con
otras herramientas cualitativas.

Se sugiere diseñar e implementar herramientas como: entrevistas y/o encuestas a los

destinatarios, aplicables en distintas etapas de la intervención; registro de préstamos de
materiales de lectura, de actividades desarrolladas, de número y tipo de asistentes; y
especialmente registro de observación, informes de actividades y relato de experiencias.

Prever eficazmente la evaluación permite instancias de reflexión, investigación y

complejización de los resultados; en tanto realizar la sistematización de los mismos posibilita
la continuidad, transferencia o réplica del proyecto. Como también la comunicación a medios,
organizaciones pares, otras instituciones educativas, el estado, etc.

3.1.7 Comunicación

Comunicar las acciones, así como los resultados de la implementación de proyectos

de formación de lectores literarios, tiene varios sentidos. Desde comunicar el inicio del
diagnóstico, los distintos momentos de la implementación, no solo para dar cuenta de lo
realizado, sino también para orientar las próximas acciones. Por ejemplo, la réplica del
proyecto total o de las acciones que se evaluaron como más relevantes, hemos dicho que el
sostenimiento de las acciones es medular en la tarea de la mediación de lectura. Por otra
parte, la información compartida puede ser estimulante para otros, ya sean docentes,
bibliotecarios o instituciones.

Poner en circulación el modelo de intervención, los aprendizajes y el uso de los

recursos utilizados es parte de socializar el conocimiento en tanto bien social, lo cual
representa la coherencia con la posición democratizadora de los mediadores de lectura. Por
otro lado, la comunicación no consiste solamente en compartir los informes finales del
proyecto con las autoridades de las instituciones escolares, de la biblioteca o con los

2
donantes; por el contrario, pueden encontrarse modos creativos de realizarla, incluso
involucrando a los destinatarios del proyecto.

Forman parte de la comunicación una serie de acciones destinadas a dar a conocer

qué hemos hecho, cómo lo realizamos y los resultados alcanzados. No se trata de publicitar
banalmente acciones y resultados, sino para demostrar que es posible operar
modificaciones positivas cuando se trabaja de modo planificado y sostenido. Los proyectos
valen como modelo o inspiración para otros, no tanto para ser copiados sino para orientar
y estimular. Cada proyecto tendrá las características propias de sus espacios de intervención,
de sus beneficiarios, de los mediadores que los diseñen y de cada realidad. Tal vez recibir
críticas permita continuar aprendiendo a partir de la mirada de los otros y dar continuidad a
las acciones.

Deseamos que esta propuesta de diseño para contribuir a la formación de

comunidades lectoras se convierta en impulso para la implementación de muchos y variados
proyectos. Ojalá sea un hilo de Ariadna para los laberintos de la ampliación de los derechos
de todas y todos. “Nuestro hermoso deber es imaginar que hay un laberinto y un hilo”.

El hilo de la fábula
El hilo que la mano de Ariadne dejó en la mano de Teseo (en la otra
estaba la espada) para que éste se ahondara en el laberinto y descubriera el
centro, el hombre con cabeza de Toro o, como quiere Dante, el toro con cabeza
de hombre, y le diera muerte y pudiera, ya ejecutada la proeza, destejer las redes
de piedra y volver a ella, a su amor.
Las cosas ocurrieron así. Teseo no podía saber que del otro lado del
laberinto estaba el otro laberinto, el del tiempo, y que en algún lugar prefijado
estaba Medea.
El hilo se ha perdido; el laberinto se ha perdido también. Ahora ni siquiera
sabemos si nos rodea un laberinto, un secreto cosmos, o un caos azaroso.
Nuestro hermoso deber es imaginar que hay un laberinto y un hilo. Nunca
daremos con el hilo; acaso lo encontramos y lo perdemos en un acto de fe, en
una cadencia, en el sueño, en las palabras que se llaman filosofía o en la mera
y sencilla felicidad.

Jorge Luis Borges

3
4. Convites en primera persona

A continuación, se ofrecen relatos de experiencias de diversos proyectos llevados

adelante por mediadores —docentes y bibliotecarios— que trabajan de manera sostenida en
distintos ámbitos y puntos del país. Que estén expresados en primera persona, no significa
que trabajen en solitario sino que, por sus roles, son o han sido los responsables de poner en
marcha un proceso que ya pertenece a muchos más.

Los relatos compartidos en los audios permiten imaginar el contexto desde el que
cada persona habla, percibir el apasionamiento, una ética, las convicciones teóricas, los
ritmos y las identidades de cada uno y de sus propuestas. Generosamente se ofrecen al relato
de sus experiencias con vocación de contagio:

Cintia invita. Escuela Domingo Faustino Sarmiento, Río Ceballos, Córdoba.

https://drive.google.com/drive/folders/19ASDvs0dxjnzEfkEVtaftv7GH_cD8i0l?usp=sh
aring

Marianela invita. Colegio A. Schweitzer, Mar del Plata, Buenos Aires.

https://drive.google.com/drive/folders/1PAG9auAHa-
70biTUwBDl1FhorOH8noQp?usp=sharing

Gabriela invita. Escuela N.º 49, Dorila, La Pampa

https://drive.google.com/drive/folders/1R02uoVsJ8dcwBDtD83fXKzfeIReMInhZ?usp=
sharing

Facundo invita. Biblioteca Caminantes, Paraná, Entre Ríos.

https://drive.google.com/drive/folders/1PawrQaJx7rpabJE7Hls-Jzi-
B3DChoRG?usp=sharing

Actividades

4
Para participar en el foro

Bibliografía de referencia

Andruetto, M. T. (2015) La lectura, otra revolución. México, Fondo de Cultura Económica.

Cándido, Antonio (2013) El derecho a la literatura. Bogotá, Babel Libros. Colección
Asolectura Primero el lector.
Cavallo y Chartier (1998) Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid, Taurus.
Chartier, R. (1999) Cultura escrita, literatura e historia. Conversaciones con Roger
Chartier. México, Fondo de Cultura Económica. Colección Espacios para la lectura.
De Luca, E. (2016) Quijote y los invencibles. Madrid, Ediciones Arte y Estética.
Larrosa, J. (s/d) Experiencia (y alteridad) en educación. Recuperado de:
http://www.ceip.edu.uy/documentos/2018/ifs/dapg/materiales/Jorge_Larrosa_Experienci
a_y_alteridad.pdf
Leme Britto, L (2010) Inquietudes y desacuerdos: la lectura más allá de lo obvio. Bogotá,
Babel Libros. Colección Asolectura Primero el lector.
Montes, Graciela (2001) La frontera indómita. México: Fondo de Cultura Económica.
(2017) Buscar indicios, construir sentidos. Bogotá: Babel Libros.
Pennac, D. (2007) Como una novela. Bogotá, Grupo Editorial Norma.
Petit, M. (1999) Nuevos acercamientos entre la cultura y los jóvenes. México: Fondo de
Cultura Económica. Colección Espacios para la Lectura.

5
 (2001) Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de Cultura
Económica.
(2015) Leer el mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural. Nuevos
acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.
Piglia, R. (2005) El último lector. Barcelona, Anagrama.
Robledo, B (s/d) El mediador de lectura, la formación del lector integral. Santiago de Chile,
Salesianos Impresores. Disponible en
https://issuu.com/bibliotecaaleer/docs/el_mediador_de_lectura_web/95
Salinas P. (2014) Defensa de la lectura. Bogotá, Babel Libros. Colección Asolectura
Primero el lector.
Skliar,C. (2012) No tienen prisa las palabras. Buenos Aires, Miño y Dávila.

Wapner, David (2007) “El tema no es el tema”, Imaginaria Revista quincenal sobre
literatura infantil y juvenil. N.° 216 | LECTURAS | 26 de septiembre de 2007.
Recuperado en: http://www.imaginaria.com.ar/21/6/wapner.htm

Autora: Susana Allori

Cómo citar este texto
Allori, Susana; (2020). Clase Nro 4: El laberinto y el hilo: diseño de proyectos de comunidades
lectoras. Curso: La escuela y la biblioteca como comunidad de lecturas. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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