ORATORIA Y TEXTOS JURIDICOS.

Profesoras 2022: Perez del Viso Adela y Pucciarelli Erica

Universidad Católica de Cuyo, sede San Luis.

UNIDAD 1 de “Textos jurídicos”. DOCUMENTO DE CÁTEDRA.

EL SISTEMA DE LA LENGUA. 1

La lengua y las habilidades lingüísticas. La lengua como instrumento.

Compresión oral. Expresión oral. Habilidades receptivas. Habilidades
productivas. Decalogo del oyente perfecto. Comprensión lectora.
Expresión escrita. El sistema de la lengua. Normativa. La necesidad de
utilizar bien nuestro idioma.

1. La lengua como instrumento

Dice J. Tusón (1989) que una lengua, cualquiera del millar de lenguas que se
extienden por el mundo, es el instrumento simbólico mediante el cual
organizamos nuestro entorno.

La lengua es comunicación, y muy especialmente la lengua oral. La

comunicación oral es el eje de la vida social, común a todas las culturas, lo que no
sucede con la lengua escrita. No se conoce ninguna sociedad que haya creado
un sistema de comunicación prescindiendo del lenguaje oral.

La lengua escrita es otra cosa, otro estadio de la comunicación. A través de la

lengua escrita se conservan y transmiten las ideas, los conocimientos científicos
y técnicos, permite la crítica y la divulgación. Asimismo, acuerdos que en otros
tiempos se celebraban de palabra y se sellaban con un apretón de manos, hoy
en día se celebran por escrito: un matrimonio, un testamento, un contrato laboral,
una solicitud de trabajo, la constitución de una sociedad, etc. Así pues, en cierto
modo, vemos que el texto escrito configura, organiza y da credibilidad a nuestro
mundo.

La lengua es instrumento de comunicación, pero además es el instrumento a

través del cual conocemos el mundo que nos rodea, nos permite saber cómo
entienden el mundo nuestros coetáneos, como lo entendieron nuestros

1Documento preparado originariamente por profesoras Profesoras Daniela Zabala y

Adela Perez del Viso en Agosto 2021
antepasados y nos permite expresar y dejar constancia cómo lo concebimos
nosotros. La lengua es el instrumento mediante el cual organizamos nuestro
pensamiento.

2. Conocimiento y uso de la lengua

Hasta los años 60, la lengua se había considerado básicamente como materia
de conocimiento, como un conjunto cerrado de contenidos que había que
analizar, memorizar y aprender: la fonética y la ortografía, la morfosintaxis y el
léxico de la lengua. La finalidad de la clase de lengua era aprender la estructura
de la lengua: la gramática.

A partir de los años 60, varios filósofos empiezan a poner énfasis en el uso de la
lengua, en su funcionalidad y en lo que se consigue utilizándola. En definitiva,
entienden la lengua como una forma de acción o de actividad que se realiza con
alguna finalidad concreta.
Cada acción lingüística mediante la cual conseguimos algunos de estos
objetivos es un acto de habla y consiste en la codificación o descodificación de un
mensaje oral o escrito.

El uso y la comunicación son el auténtico sentido último de la lengua y el

objetivo real de aprendizaje. Según este planteamiento, aprender lengua
significa aprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se domina algo, aprender a
comunicarse mejor y en situaciones más complejas o comprometidas que las
que ya se dominaban. La gramática y el léxico pasan a ser los instrumentos
técnicos para conseguir este último propósito.

3. Las habilidades lingüísticas

El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, según

el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicación; o sea, según
actúe como emisor o como receptor, y según si el mensaje sea oral o escrito.
Veámoslo en el siguiente esquema de la comunicación:

PROCESAMIENTO DEL MENSAJE

Codificación Descodificación

→ Hablar → Mensaje Oral → Escuchar →

EMISOR RECEPTOR

→ Escribir → Mensaje escrito → Leer →

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una
lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las
situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades
comunicativas, Por eso también son cuatro las habilidades que hay que
desarrollar en una clase de lengua con un enfoque comunicativo.
Las habilidades lingüísticas se clasifican de la siguiente forma, según el código
oral o escrito y el papel receptivo o productivo que tengan en la comunicación:
Según el papel en el proceso de comunicación
Receptivo (o Productivo (o expresión)
comprensión)
Según el código Oral Escuchar Hablar
Escrito Leer Escribir

3.1 Características

HABILIDADES

RECEPTIVAS

1. Dominio más amplio de la lengua. Se comprenden variedades dialectales

diferentes de la propia, un repertorio mucho más amplio de registros, mayor
número de palabras que las que se utilizan para expresarse.

2. El usuario no tiene control sobre el lenguaje que se utiliza en los mensajes

que comprende.

3. Se aprenden y desarrollan antes.

4. Las microhabilidades de la comprensión oral o escrita tienen ciertas

afinidades (anticipación, inferencia de información, formulación de hipótesis de
significado, uso de la información contextual, etc.) que difieren sustancialmente
de las habilidades productivas.

HABILIDADES PRODUCTIVAS

1. Dominio limitado de la lengua. El usuario se expresa en su variedad dialectal

y tiene un dominio más restringido de los registros. Solamente utiliza algunas de
las palabras que domina receptivamente.

2. El usuario controla los mensajes que produce: escoge las formas lingüísticas.

3. Dependen de las receptivas en lo que respecta al aprendizaje. Solamente se

puede decir o escribir lo que se ha comprendido anteriormente.

4. Las microhabilidades de la expresión también presentan afinidades: análisis

de la comunicación, búsqueda de información, selección lingüística, adecuación
a la audiencia, etc.

Es importante tener en cuenta que las habilidades lingüísticas no funcionan

corrientemente aisladas o solas, sino que suelen utilizarse integradas entre sí;
es decir, relacionas unas con otras de múltiples maneras. El usuario de la lengua
intercambia con frecuencia los papeles de receptor y emisor en la comunicación.

4. Comprensión oral
¿Qué es escuchar?

Entre todas las habilidades lingüísticas, escuchar es la que suele despertar

menos interés en la vida cotidiana. Podemos afirmar elogiosamente de alguien
que es un buen orador, que escribe muy bien, o incluso que es un buen lector,
pero decir de la misma manera que escucha bien que es un buen oyente resulta,
como mínimo, extraño.

Escuchamos con un objetivo determinado (obtener información recibir una

respuesta, entender algo) y con expectativas concretas sobre lo que vamos a oír
(tema, tipo de lenguaje, estilo, etc.). Esta capacidad de predecir lo que vamos a
oír nos prepara para el proceso de comprensión.

En la mayoría de ocasiones en las que escuchamos podemos ver a quien habla.

Esta copresencia física permite el feedback inmediato, la ruptura del discurso y
el aprovechamiento de las pistas contextuales. También nos brinda información
no verbal.

Mientras escuchamos se nos exige constantemente que respondamos o que

ofrezcamos feedback o retroalimentación a la persona que habla. Quien habla
necesita saber si seguimos bien sus intervenciones o si es necesario que se
detenga y repita alguna cosa. Nuestra respuesta puede ser verbal o, a menudo,
no verbal.

Además del discurso verbal, otros estímulos sensoriales (ruidos, olores, aspecto
visual, tacto, etc.) nos dan información que utilizamos para interpretar el texto.
En una exposición oral pueden existir esquemas o diagramas en la pizarra; en
una conversación informal, códigos no verbales, objetos o apretones de manos.

Finalmente, el tipo de lenguaje que se utiliza en la comunicación cotidiana es

bastante diferente del escrito y del oral utilizado en contextos más formales
(escuela, trabajo, conferencias, etc.).

En definitiva, escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos

poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de
interpretación de un discurso pronunciado oralmente.

André Conquet (1983), en un libro destinado a la autoformación de adultos,

propone un Decálogo del oyente perfecto, que recoge algunas de las ideas
anteriores. Sus consejos pueden ser más útiles para las situaciones de
comprensión más formales (conferencias, exposiciones, etc.):

DECÁLOGO DEL OYENTE PERFECTO

1. Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.

2. Mirar al orador.

3. Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mismos.
4. Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera de
ver las cosas.

5. Descubrir en primer lugar la idea principal.

6. Descubrir también los objetivos y el propósito del orador.

7. Valorar el mensaje escuchado.

8. Valorar la intervención del orador.

9. Reaccionar al mensaje.

10. Hablar cuando el orador haya terminado.

5. Expresión oral

La vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como de redacción
escrita. Una persona que no pueda expresarse de manera coherente y clara, y
con una mínima corrección, no sólo limita su trabajo profesional y sus aptitudes
personales, sino que corre el riesgo de hacer el ridículo en más de una ocasión.

Vale la pena esbozar una tipología esquemática de textos orales para poder
estudiar las necesidades de expresión que pueden tener los alumnos. En una
primera clasificación,
J. Badia et al 1988 distingue tres tipos de situaciones comunicativas, según el
número de participantes:

Comunicación singular (discurso, exposición): un receptor o más no tienen la

posibilidad inmediata de responder y, por lo tanto, de ejercer el papel de emisor.

Comunicación dual (llamada telefónica, conversación, entrevista): dos

interlocutores pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y de
receptor.

Comunicación plural (reunión, debate, conversación grupal): tres interlocutores o

más pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y de receptor.

Cada tipo de comunicación tiene características específicas y requiere

habilidades distintas del emisor. Un conferenciante (singular) prepara y
pronuncia su exposición a su aire y sólo puede contar con las reacciones no-
verbales del público. En cambio, en una entrevista (dual), el emisor interactúa
con un interlocutor explorando diversos temas, en una especie de confrontación
dialéctica parecida a una partida de ping-pong. Finalmente, una tertulia o un
debate (plural) es el resultado de la colaboración espontánea e incontrolada de
varios participantes.
Adoptando un punto de vista más técnico, se diferencian las comunicaciones
autogestionada (singular) de las plurigestionadas (dual y plural). Las primeras
requieren la capacidad de preparación y autoregulación del discurso, mientras
que las segundas ponen énfasis en la interacción y la colaboración
comunicativa.

La autogestión es el arte de la oratoria, de hablar en público, de convencer o

simplemente de informar. En cambio, la plurigestión es el arte de la
conversación, del intercambio y de la colaboración entre interlocutores, de saber
conducir un debate o de saber “driblar” ciertos temas como si se tratara de un
juego con un balón.

6. Comprensión lectora

La lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e

indiscutibles, que proporciona la escolarización.

La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella

comporta: una cierta e importante socialización, conocimientos e informaciones
de todo tipo, etc. La lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje:
leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las
disciplinas del saber humano. Pero, además, la adquisición del código escrito
implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el
espíritu crítico, la conciencia, etc.

Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, a

trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. Lo que
importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un
significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos.

6.1 Tipos de lectura

Una primera aproximación a la lectura debe notar que, como ocurre también con
el resto de habilidades lingüísticas, no se trata de una capacidad homogénea y
única, sino de un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra
según la situación. Leemos diferente según si nos encontramos delante de un
periódico, una novela, una redacción de un alumno, una carta que escribimos
nosotros mismos, una nota, un anuncio, etc. Sin duda, realizamos la misma
operación de captar el sentido de un texto, pero se presentan numerosas
variables: los tipos de texto, los objetivos de la comprensión, la situación, la
prisa que tengamos, etc.

Ronald V. White (1983) efectúa una primera distinción de tipos de lectura según
los objetivos de la comprensión y la velocidad (criterios que aparecerán en otras
clasificaciones):
LECTURA SILENCIOSA
- Extensiva: Por placer o por interés.
- Intensiva: para obtener información de un texto
- Rápida y superficial: para obtener información sobre un texto
- Involuntaria: p.ej.: noticias, anuncios, carteles, etc.

Por ejemplo, leemos extensivamente una novela o un ensayo; de forma

intensiva, un informe sobre un alumno, una carta que ha llegado a la escuela; la
lectura rápida sería el acto de hojear un libro o dar un vistazo al periódico; y una
buena situación de lectura involuntaria sería la de la publicidad que nos asalta
inevitablemente por las calles de cualquier ciudad.

Desde otro punto de vista, los métodos de lectura eficaz, que se conocen
popularmente como métodos de lectura rápida o de lectura en diagonal (porque
enseñan a recorrer la página en zig-zag), definen la eficacia lectora a partir de la
velocidad y de la comprensión y establecen varios tipos de lectura (adaptado de
Bisquerra, 1983):

- Lecturas integrales: reflexiva y mediana

- Lecturas selectiva: atenta y vistazo

De entre las lecturas integrales es decir, las que leen todo el texto, Ia reflexiva
es más lenta, porque implica una comprensión exhaustiva y un análisis
minucioso del texto. Leemos reflexivamente cuando estudiamos o nos
examinamos (apuntes, libros de texto, preguntas, instrucciones), cuando
escribimos (leemos lo que ya hemos escrito) y, en general, cuando nos interesa
entender todos los detalles de un texto, sea cual sea.

La lectura mediana es la más habitual, y alcanza una comprensión del 50-70%

del texto. Leemos así por ocio (literatura, ensayo), en el trabajo (informes, cartas,
normativa, etc.) o en casa y en la calle (publicidad, programas de mano, carteles,
etc.).

Las lecturas selectivas escogen solamente las partes del texto que contienen
información interesante según los objetivos del lector. Utilizan estrategias
complementarias de comprensión global y búsqueda de información específica.
El ejemplo clásico es el periódico: primero lo hojeamos de arriba a abajo, dando
un vistazo ágil y rápido, y después atacamos las noticias que nos motivan más,
con una lectura más atenta y exhaustiva de estos fragmentos.

El vistazo (skimming en inglés: mirar superficialmente, separar la nata de la

leche, el grano de la paja) sirve para formarse una primera idea global que
permite dirigir la atención hacia una u otra parte. Responde a preguntas como:
¿de qué trata el texto?,
¿es largo?, ¿es denso? En cambio, la lectura atenta (scanning: examinar con
detalle, repasar) se utiliza para buscar datos concretos y detalles que nos
interesan. Responde a cuestiones como: ¿cuántos años tenía la víctima?,
¿dónde ha puesto los ejemplos el autor?, ¿cuál es la definición de X?
6.2 Perfil del buen lector

En primer lugar, los buenos lectores leen o perciben el texto de una manera
determinada, son más eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. El
lector competente:

- Lee habitualmente en silencio, pero también puede oralizar, si es necesario.

- No cae en los defectos típicos de lectura: oralización, subvocalización,

regresiones, etc.

- Lee con rapidez y eficientemente. Hace fijaciones amplias, rápidas y selectivas.

- Se fija en unidades superiores del texto: frases, palabras, etc. No repasa el

texto letra por letra.

Además, el lector competente no lee siempre de la misma forma, sino que se

adapta a cada situación y utiliza varias microhabilidades de lectura. Estas
microhabilidades (el vistazo, la anticipación, la lectura entre líneas, etc.) son las
herramientas que tenemos a nuestro alcance para comprender y que utilizamos
selectivamente según los objetivos de lectura. El lector experto controla su
proceso de lectura y sabe elegir las estrategias adecuadas al texto y a la
situación de lectura.

6.3 Modelo de comprensión lectora

Existen diferentes modelos teóricos, ascendentes que ponen el acento en la

información que proviene del texto, descendentes que ponen el acento en la
información que proviene del lector e interactivos, que los investigadores han
propuesto durante los últimos años para explicar el proceso de comprensión
lectora.

Abordaremos el modelo interactivo que sostiene que la comprensión del texto se

alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe
sobre el tema. Es como si el lector comparase mentalmente dos fotografías de un
mismo paisaje, la del texto y la mental que ya conoce y que a partir de las
diferencias que encuentra elaborase una nueva fotografía, más precisa y
detallada, que sustituiría a la que tenía anteriormente en la mente.

El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir

propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre
lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Toda la experiencia de lectura que
hemos acumulado durante nuestra vida está grabada en la memoria a largo
plazo (MLP), en unos esquemas de conocimiento (paralelos a las rutinas que
citábamos en la expresión oral), que organizan la información de forma
estructurada.

De este modo, podemos prever qué tipo de texto se suele leer en cada
situación, qué aspecto tiene, posibles estructuras que puede tener, el lenguaje
que aparecerá, etc. Además, el almacén de la MLP contiene también el dominio
del sistema de la lengua que
hemos alcanzado (léxico, gramática, etc.) y nuestros conocimientos del tema
sobre el cual vamos a leer. Todas estas informaciones previas permiten que
antes de leer el texto podamos anticipar o formular hipótesis sobre el texto.

También antes de empezar a leer, fijamos mentalmente unos objetivos de

lectura, relacionados con la situación comunicativa: ¿Qué información
buscamos? ¿Qué datos?
¿Cuánto tiempo tenemos para leer el texto? Damos respuesta a preguntas de
este tipo e incluso ya tenemos alguna idea sobre cuál puede ser el dato que
buscamos, dónde podemos encontrarlo, cuánto tiempo necesitaremos para
comprenderlo, etc. Estos objetivos determinan la forma de leer: si solamente
hace falta una idea global o un dato específico, si hay que ir deprisa o despacio.

El modelo interactivo entiende que el significado de un texto se construye por un

lector que es activo, variable, para quien la lectura tiene objetivos y que la realiza
con propósitos determinados. El lector utiliza simultáneamente su conocimiento
del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca
de aquél.

7. Expresión escrita

Diremos que sabe escribir -y, por lo tanto, que es un buen redactor o escritor-
quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos
de una extensión considerable sobre un tema de cultura general. Por ejemplo:
un escritor competente tiene que poder redactar una carta o un artículo de
opinión de dos o tres páginas sobre la celebración de los Juegos Olímpicos de
Tokio.

La lista de microhabilidades que hay que dominar para poder escribir se alarga y
abarca cuestiones muy diversas: desde aspectos mecánicos y motrices del trazo
de las letras, de la caligrafía o de la presentación del escrito, hasta los procesos
más reflexivos de la selección y ordenación de la información, o también de las
estrategias cognitivas de generación de ideas, de revisión y de reformulación.
También se deben incluir tanto el conocimiento de las unidades lingüísticas más
pequeñas (el alfabeto, las palabras, etc.) y las propiedades más superficiales
(ortografía, puntuación, etc.), como el de las unidades superiores (párrafos, tipos
de textos, etc.) y las propiedades más profundas (coherencia, adecuación, etc.).

El eje de los conceptos coincide con las propiedades textuales e incluye las seis
propiedades del texto, que resumen los conocimientos sobre el código
lingüístico que debe dominar un escritor competente y que le permiten usar la
lengua de manera efectiva.

El eje de los procedimientos distingue las habilidades psicomotrices más

mecánicas, pero muy importantes, del aprendizaje del alfabeto, el trazo de las
letras y la caligrafía, de las habilidades superiores, que incluyen las
microhabilidades de generar y ordenar ideas, revisar o reformular. Estas últimas
también se llaman "procesos cognitivos
superiores" y son las que merecerán una explicación más detallada debido a su
gran relevancia y a que, en general, no son tan conocidas como las primeras.

Finalmente, el eje de las actitudes incluye los valores y las opiniones que el
individuo tiene sobre la lengua, sobre la expresión escrita y cada uno de sus
componentes. Dependen de este apartado aspectos como la motivación el
interés e, incluso, el placer o el aburrimiento que puede sentir el alumno ante el
hecho de la escritura.

EL PERFIL DEL BUEN ESCRITOR

- Lectura. Los escritores competentes son buenos lectores o lo han sido en algún
período importante de su vida. La lectura es el medio principal de adquisición del
código escrito.

- Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Los escritores competentes,

mientras escriben, dedican más tiempo a pensar en lo que quieren decir, en
cómo lo dirán, en lo que el receptor ya sabe, etc.

- Planificar el texto. Los escritores tienen un esquema mental del texto que van a
escribir, se formulan una imagen de lo que quieren escribir, y también de cómo
van a trabajar. Se marcan objetivos.

- Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el escritor relee los
fragmentos que ya ha escrito para comprobar si realmente se ajustan a lo que
quiere decir y, también, para enlazarlos con lo que desea escribir a continuación.

- Revisar el texto. Mientras escribe y relee el texto, el autor lo revisa e introduce

modificaciones y mejoras. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del
texto: al significado.

- Proceso de escritura recursivo. El proceso de escritura es cíclico y flexible.

Pocas veces el autor se conforma con el primer esquema o plano del texto; lo va
modificando durante la redacción del escrito a medida que se le ocurren ideas
nuevas y las incorpora al texto.

- Estrategias de apoyo. Durante la composición el autor también utiliza

estrategias de apoyo para solucionar algunas contingencias que se le puedan
presentar. Suele consultar gramáticas o diccionarios para extraer alguna
información que no tiene y que necesita.

7.1. Modelos de composición

Cassany 1987 y Camps 1990a explican los diversos modelos de composición

propuestos para la expresión escrita: desde la propuesta lineal de distinguir las
tres fases de preescribir, escribir y reescribir.
Pero seguramente el modelo teórico más difundido y aplicado a la enseñanza es
el de Flower y Hayes (1980 y 1981):

El acto de escribir se compone de tres procesos básicos; hacer planes, redactar y

revisar, y de un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos
y de decidir en qué momento trabaja cada uno de ellos. Durante el proceso de
hacer planes nos hacemos una representación mental, más o menos completa y
esquemática, de lo que queremos, escribir y de cómo queremos proceder. El
subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la
memoria; solemos activarlo repetidas veces durante la composición, en distintos
momentos y con varios propósitos (buscar otro argumento más para el texto,
recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinónimo, etc.);
normalmente, trabaja de manera rápida, ágil y breve. El subproceso de organizar
clasifica los datos que emergen de la memoria y el de formular objetivos
establece los propósitos de la composición: imagina un proyecto de texto, con
todas las características que tendrá (objetivos de contenido) y un método de
trabajo (objetivos de proceso).

Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o también con apoyo

escrito. Las ideas que se generan se pueden apuntar en una lista, utilizando una
lluvia de ideas, mapas mentales, ideogramas, palabras clave, etc.; la
organización se puede visualizar en forma de esquema del texto (lista
jerárquica de puntos, ficha con llaves, etc.); y los
objetivos se pueden escribir, e incluso, dibujar (se puede hacer un croquis de la
imagen que tenemos de lo que se quiere escribir, con los párrafos, la disposición
espacial, los gráficos, etc.).

El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que

hasta ahora era sólo un esquema semántico, una representación jerárquica de
ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas
del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-
culturales establecidas. Se trata de un trabajo muy complejo ya que debe
atender varias demandas al unísono (los propósitos y el contenido del texto, las
restricciones gramaticales, las exigencias del tipo de texto, la ejecución manual,
mecánica o informática de la letra, etc.)

Finalmente, en los procesos de revisión el autor compara el escrito realizado en

aquel momento con los objetivos planificados previamente y lo retoca para
adaptarse a ellos y para mejorarlo. En el apartado leer, repasará el texto que va
realizando y en el apartado rehace modifica todo lo que sea necesario.
Finalmente, el control es un cuadro de dirección que regula el funcionamiento y la
participación de los diversos procesos en la actividad global de la composición.
Por ejemplo, en un momento determinado activa la generación y después
detecta que se ha agotado y deja paso a la redacción hasta que conviene leer,
revisar e incluso regenerar nuevamente.

8. NORMATIVA:

Una de las características de toda lengua es el equilibrio inestable en que se

encuentra debido a la tensión permanente (e incluso al conflicto) entre normas y
usos. Esto queda patente en frases como “Eso no se dice”, “Eso está mal dicho”,
“Así no se dice”, etc. que todos hemos oído o utilizado alguna vez. Recordemos
que la noción de norma remite a las pautas consideradas gramaticalmente
correctas, o, para decirlo en términos sociolingüísticos, al sistema de
instrucciones que el hablante debe escoger (en los planos fonológico,
morfológico, sintáctico, léxico-semántico y pragmático) si quiere ajustarse a cierto
“ideal lingüístico” sociocultural o estético.

Ahora bien, ninguna norma surge de la nada y mucho menos desde el interior
de la lengua misma, por el contrario, brota de la comunidad hablante al asignar
etiquetas valorativas a las manifestaciones lingüísticas de los usuarios. Dicho de
otro modo, la comunidad les da –digamos– el visto bueno o no a los usos que
hacen los hablantes de los elementos y estructuras que componen el sistema de
la lengua.

En cuanto a uso, es un término que puede entenderse de varias maneras; sería

la actuación lingüística que hacen los hablantes en un determinado momento y
en un preciso marco espacial. Ciertos usos pueden darse, y de hecho se dan, en
la totalidad de los hablantes de la lengua, o en solo una parte de la
comunidad, por lo que puede
hablarse de usos generales, usos mayoritarios, usos restringidos, e incluso de
usos particulares, según la extensión poblacional que los emplee.

El concepto de uso está en estrecha relación con el de variación, “propiedad de

la lengua de presentar oscilaciones, fluctuaciones o áreas esfumadas” (Cardona
1991, s.v.). Se denomina variación el fenómeno por el cual, en la práctica
corriente, una determinada lengua nunca es en una época, en un lugar y en un
grupo social dados, idéntica a lo que es en otra época, en otro lugar, en otro
grupo social.

Las variaciones de idioma pueden ser:

● Variación diacrónica: es aquella que hace referencia al eje temporal,

examinando las diversas formas y funciones de los componentes de una
lengua a lo largo del tiempo, es decir, el proceso histórico que la ha ido
configurando. Vemos variación diacrónica si comparamos la pronunciación del
castellano del s. XIII con la del s. XX, o los usos que ser y estar cumplían
durante la Edad Media, algunos de los cuales desaparecieron de la lengua
moderna.
● Variación diatópica: remite a la diversidad que se da en los diferentes
territorios donde se habla la lengua en cuestión. Esta variación geográfica es la
que permite determinar los distintos dialectos de un mismo sistema lingüístico.
Se hace evidente la variación diatópica al comparar, por ejemplo, la lengua usual
de Madrid con la de Montevideo, o la de Caracas con la de Maracaibo, etc.
● Variación diafásica: las manifestaciones lingüísticas varían según el
estilo y la situación de comunicación, lo que permite hablar de manifestaciones
diafásicamente diferentes. Ningún hablante, por ejemplo, se expresa de la
misma manera ante un auditorio formal que ante sus amigos mientras disfrutan
de una cerveza.
● Variación diastrática: esta corresponde a la diversidad lingüística
relacionada con los distintos grupos sociales de la comunidad hablante, cada
uno de los cuales manifiesta su propio sociolecto. Hombres y mujeres,
jóvenes y ancianos, citadinos y campesinos, gente con estudios superiores y
analfabetos, etc., tienen peculiaridades lingüísticas que les son propias.
● Variación diamésica: es la variación lingüística que se da según se trate
del código oral o del escrito; está, por tanto, en relación con la inmediatez o la
distancia comunicacional.1 Incluso estos códigos no son uniformes, pues no se
escribe una carta oficial del mismo modo que un mensaje de texto (SMS), ni
alguien se dirige oralmente a un desconocido de manera similar a como lo hace
con un amigo íntimo. Aunque esto, a decir verdad, parece estar cambiando en
ciertos ambientes y en ciertos grupos sociales, donde se está viendo cómo se
esfuman, en mayor o menor grado, los límites entre lo oral y lo escrito.

Toda lengua conoce esos distintos tipos de variación, toda lengua es traspasada
por ellos de un extremo a otro, de allí que se hable de variaciones diasistémicas,
pues su conjunto afecta a todo el sistema lingüístico.
Ahora bien, cuando alguna variante, o si se prefiere, una manifestación de la
variación se impone –por el uso– y desplaza al resto de las eventuales variantes
concurrentes se produce el cambio lingüístico. El fenómeno puede darse
en cualquiera de los componentes del sistema de la lengua. Valgan como
ejemplo los siguientes casos ocurridos en la historia de la lengua española. a) El
antiguo fonema glotal /h/ dejó de pronunciarse, más tempranamente en unas
regiones, más tardíamente en otras, de modo que la “aspiración” alternaba
diatópicamente con el cero fónico hasta que llegó un momento en que
desapareció de la lengua general en todo el mundo hispanohablante. b) Formas
verbales que alternaban en la lengua medieval conocieron un proceso de
escogencia que dio como resultado el que una de ellas quedara relegada de la
norma moderna, como es el caso de haya~haiga, conozco~conozgo, trajo~trujo,
etc. c) La construcción nominal DETERMINANTE + POSESIVO fue desplazada
de la norma al prevalecer el sintagma sin determinante; así, los míos parientes
quedó arrinconado por mis parientes.

Téngase en cuenta que el cambio lingüístico presupone innovación y difusión.

La innovación es, esencialmente, de carácter individual, en tanto que la difusión
es un fenómeno colectivo. Solo cuando lo nuevo se expande y lo adopta la
comunidad es que puede hablarse de cambio; tiene este, por tanto, una
dimensión social. Es por ello que no toda variación implica un eventual cambio
en el sistema, pues este supone su aceptación en la norma comunitaria de que
se trate.

Nota: este documento de cátedra se debe complementar con el denominado

“Reglas de puntuación”, en pdf separado.