1

CABEZAS, ARIANA

´PSICOPEDAGOGÍA

REPASO INTRODUCTORIO DE LA MATERIA

Relaciones entre psicología y epistemología  

1. ¿Por qué para Piaget las investigaciones sobre el desarrollo de los conocimientos
en los niños son pertinentes para responder a problemas epistemológicos? 
2. Explique en qué sentido se afirma que “Piaget se propuso estudiar la evolución del
pensamiento lógico desde el niño hasta el adulto a fin de determinar el modo de su
construcción”. Considere la idea de “error” en sus argumentos. 
3. ¿Por qué Piaget se vio obligado a fundar una Psicología? 
4. Explique por qué, según Piaget, resultó insuficiente recurrir a la Historia de la
Ciencia para elaborar su Epistemología Genética. 
5. ¿Qué relación existe según Piaget entre el pensamiento de los niños y el de los
científicos? 
6. ¿Qué críticas hace la Epistemología Genética al empirismo y al innatismo? 

Núcleo duro 

1. ¿Por qué se afirma que la acción es constitutiva de todo conocimiento? ¿A qué tipo
de acción se refiere dicha afirmación? Incluya en su respuesta una caracterización del
concepto de esquema 
2. ¿Por qué puede decirse que las investigaciones psicogenéticas cuestionan la
existencia de una lectura directa de la experiencia por parte de los niños?
Ejemplifique. 
3. ¿Por qué puede afirmarse que la organización y la adaptación constituyen dos
aspectos de un mismo proceso? 
4. ¿Qué entiende por interaccionismo y constructivismo y qué relación puede
encontrar con los conceptos de asimilación, acomodación y organización? 
5. ¿Por qué asimilar un hecho es otorgarle significado? Incluya en su respuesta la
relación entre esquema e invariantes funcionales. 
6. Desarrolle la siguiente afirmación: “desde la perspectiva psicogenética no hablamos
ni de un objeto ni de un sujeto constituidos desde el comienzo”. Ejemplifique con la
constitución del objeto permanente. 
7. Según los postulados de la Epistemología Genética ¿es correcto decir que un niño
conoce el mundo tal cual es? Argumente y ejemplifique 
2

Conservación de sustancia 

1. Explique por qué los resultados obtenidos en la investigación sobre la conservación

de la sustancia, le permitieron a Piaget argumentar contra las tesis empiristas e
innatistas. 
2. Explique por qué la reversibilidad operatoria es expresión de una deducción lógica y
no una constatación empírica de un posible retorno al estado inicial. Defina el
concepto de operación. 
3. ¿Por qué la conservación de la sustancia no deriva de la observación de los
cambios en la forma de la materia? 
4. ¿Por qué las respuestas de conservación de los niños son indicadoras de un
pensamiento reversible? Explicite los posibles argumentos que pueden dar los niños. 
5. ¿Qué hipótesis se encuentra detrás de los argumentos de no - conservación de la
materia? ¿Qué mecanismos utiliza el niño para sostenerla? 
6. ¿Qué diferencia existe entre el pensamiento de un niño que conserva la materia y
un niño intermediario? Explicite la diferencia de mecanismos de que se ponen en
juego. 

Piaget y su obra: Piaget demuestra q el pensamiento lógico precede a la “edad de la

razón” incluso al lenguaje. Y compara al niño q construye su mundo con el científico q
construye teorías acerca del mundo.

• Tanto el científico, como el niño o el adulto utilizan el mismo modo de conocer (se
preguntan, 
investigan, experimentan, etc). 
El desarrollo cognoscitivo desde el niño al científico obedece a mecanismos
constructivos 
comunes, independientemente de que contenido se trate.

• El sujeto conoce a través de la acción ---> interacción dialéctica ---> S / O

INTERACCIÓN/EQUILIBRIO DINÁMICO ---> sujeto/objeto (se modifican
mutuamente).

Los problemas q se plantea pertenecen a la teoría del conocimiento. El plantea la

creación de una nueva psicología, ya que ninguna anterior a esta podía responder los
interrogantes del desarrollo del pensamiento. Luego de recolectar muchos datos,
haber descubierto procesos antes ignorados, y d haber formulado la primer teoría
coherente del desarrollo de la inteligencia humana, Piaget construye la epistemología
genética: une la deducción rigurosa con la invariante y la experiencia , la reflexión
con el respeto hacia los hechos.
3

Dos ideas centrales : 1) El conocimiento es siempre asimilación de los datos

exteriores , manteniendo permanentes las estructuras del sujeto; 2) los factores
normativos del pensamiento corresponden biológicamente a la necesidad d un
equilibrio por autorregulación.

Comienza a dialogar con niños buscando descubrir cuáles eran los procesos de
razonamiento que conducían a respuestas erróneas y los q conducían a las correctas.
Comenzando a preguntarse esas cosas que parecían obvias, estudiando la génesis
del pensamiento sin ser modificada por los pensamientos d un adulto.

Los errores son generales a una determinada edad, lo que lleva a Piaget a investigar
sobre esta equivocación sistemática. El error es dirigido por la estructuración lógica,
más que por la experiencia (constatación de los hechos)

El papel de la experiencia: Cualquier estimulo, para actuar como tal debe ser

asimilado; es decir incorporar ese elemento extraño al organismo , incorporarlo a los
esquemas de acción. Es la acción del sujeto sobre el objeto. Estos esquemas de
acción van a ir enriqueciendo a medida que el conocimiento progrese. Estos son los
que nos dan la primera clasificación del mundo. A contrario de la ACOMODACION: la
acción que ejerce el objeto sobre el sujeto.

Uno de los descubrimiento fundamentales de Piaget es el del OBJETO

PERMANENTE: Su teoría consiste en que solo al final del 1er año aprox se entiende
la permanencia del objeto aunque el sujeto no lo vea ni actué sobre el . Solo a partir
de ahí se habla de la relación SUJETO-OBJETO. Ya que el objeto se diferencia lo
suficiente del sujeto y adquiere una existencia objetiva, y al mismo tiempo el sujeto se
ha logrado diferenciar del objeto y se logra situar entre ellos, en un universo q se ira
organizando paulatinamente. L inteligencia tiene como punto de partida esta
interacción, y va a ir organizando el mundo y a sí misma.

Estadios del desarrollo de la inteligencia: Este desarrollo procede de una serie de

etapas, cada una con sus estructuras propias; las cuales no son observables, lo q se
observa son las conductas que son las manifestaciones de esas estructuras .

La inteligencia es una adaptación, la forma de equilibrio a la q tienden todas las

estructuras. Su origen hay qe buscarlo en los mecanismo sensoriomotores más
elementales. Este descubrimiento es el origen de la génesis psicológica

1er estadio: inteligencia sensorio-motriz , pensamiento en actos. Solo actúa sobre lo

inmediato y lo presente porque carece d instrumentos de representación . (nac- 2)
4

2do estadio : capacidad de reemplazar en el pensamiento, un objeto por una

representación simbólica. adquiere lenguaje, juego simbólico, reproduce conductas
por imitación. Nociones de conservaciones v ausentes. (2-6),

(6-7) cambio cualitativo. El niño empieza a reemplazar las acciones reales en el

pensamiento. Esto garantía la conservación de ciertos invariantes, donde la
percepción pasaría a señalar variaciones y modificaciones.

PERIODO D OPERACIONES CONCRETAS : operación se refiere a una acción

interiorizada (pensamiento ) la esencia de este, para Piaget, son las acciones. El
pensamiento es un acto en otros actos que constituyen un sistema . La particularidad
de esos actos es la reversibilidad: posibilidad de combinar toda operación con su
inversa. Su limitación es que el niño todavía necesita del objeto concreto para razonar.
(7-10/11)

4to estadio: operaciones formales. El niño razona sobre lo real y sobre lo posible,
hipótesis. Forma lógica capaz de adaptarse a cualquier contenido. (11-)

Las edades son aproximadas , ya que varían según la cultura. Lo imp es que la
secuencia parece ser constante a todas.

Epistemología genética: Piaget quiere construirla como ciencia , diferenciándose d la

filosofía; y no construir una epistemología más. Para esto no recurre a la historia de la
ciencia, recurre a la génesis individual porque de ese modo el control experimental de
las afirmaciones es posible , y porque es una génesis q se puede considerar desde
sus orígenes, sin caer en la confusión con la sociogenésis de las concepciones
precientíficas. Y también porque no basta con recurrir a la historia de la ciencia, sino q
hace falta también saber cuál es el estado actual de esta. También porque la
epistemología clásica han tomado ciertos temas como privilegiados, recurriendo a la
especulación o el recurso de la introspección. Esta ciencia será explicativa pero no
normativa, y estará en constante constitución.

La teoría integral del conocimiento Piagetiano está constituida científica por tres
niveles: 1) material empírico ofrecido por dos disciplinas: la psicología genética y la
historia de la ciencia ( como análisis histórico crítico del desarrollo de los conceptos y
de las teorías científicas y no como crónica del desarrollo. 2) nivel de la teoría: teoría
constructivista del conocimiento. No está sujeta a los nuevos descubrimientos. 3)Nivel
de aplicación: utilización de la teoría para interpretar la ciencia.

Piaget llega a la psicología desde la epistemología. El núcleo central de la

epistemología genética es la dialéctica y la estructura.
5

Una de las finalidades de la epistemología genética será tomar en serio a la

psicología y ofrecer verificaciones, reemplazando la psico especulativa implícita por
análisis controlables.

También se va a encargar de estudiar como crecen los conocimientos

OBJETO PERMANENTE:

Hace referencia a la consideración del que el mundo perdura en el tiempo y en el

espacio, aunque deje de percibirlos. Sería como una identidad de los objetos más allá
de que los pueda percibir. Un bebe construye esta noción, para Piaget, cuando
entiende que las cosas están aunque él no las vea (aclaración: va mas allá del sentido
visual), cuando busque de manera sistemática el objeto que se esconde. Esta noción
se constituye y se construye por medio de la interacción con el objeto. El objeto
permanente, es para Piaget, lo que el niño con su acción elabora sobre lo real. Es una
elaboración propia del nene, tiene sus propios tiempos e historias; aunque se estiman
algunas edades como por ejemplo en los primeros meses solo hay una búsqueda
pequeña, a partir del 4to mes aproximación la búsqueda es limitada, solo la realiza si
hay una parte dl objeto visible. Es la actividad sobre el mundo lo q determina esa
cronología . El desarrollo depende de la coordinación del mundo, la trasformación del
mundo en medio y fines. La construcción se da en condiciones socioculturales, en
interacción con otra persona q lo haga posible. Este objeto supone que su existencia
es independiente de los desplazamientos en direcciones diferentes, y ya sean visibles
o no

(objeto representativo: se logra cuando aunque no sea visible el desplazamiento y el

niño imagina lo que paso con el objeto)*.

Avanzar en este conocimiento significa pasar de la acción directa sensorio-motriz a

una construcción de un objeto donde ya supone la división del mundo que veo y que
puedo imaginar.

El niño no viene al mundo con los conocimientos innatos, sino que los construye , esto
quiere decir producir modos originales de interpretar el objeto=construcción.

EL OBJETO es una construcción. es lo que permanece al estructurar las acciones,

logra esta invariancia gracias a los actos que lleva acabo. Crea un mundo organizado.
Haciendo inferencia .

• El niño piagetiano no nace sabiendo, construye el conocimiento a lo largo de muy

complejas interacciones y experiencias con el mundo. EN CAMBIO para los innatistas
6

la experiencia con el mundo en todo caso es un desencadenante. Esta es una tesis

contrapuesta al constructivismo, el conocimiento no se extrae del mundo sino que ya
está en nosotros . No habla solo de una capacidad heredada, que eso es aceptable
por psicólogos de otras corrientes inclusive P , sino que también sostienen que hay un
conocimiento heredado.

Esquemas de acción: son las posibilidades de actuar sobre el medio; acciones

elementales, pre-determinadas biológicamente. Estos esquemas son originados por la
repetición de la acción, las cuales siguen una tendencia , no son al azar. Esos
movimientos se van organizando, se regularizan y luego se repiten de forma
coordinada. Son los muy organizados con un objetivo determinado.

La conceptualización de los esquemas presupone aun organismo interactuando con

algo externo así mismo. Las acciones repetidas además de generar los esquemas
son organizantes de ese algo exterior. Esto está ligado a dos procesos funcionales
básicos: ASIMILACIÓN y ACOMODACIÓN.

La asimilación es la función más básica, asimila objetos a los sistema de acción. No

es un proceso directo, ya que requiero simultáneamente de la acomodación de los
esquemas de las propiedades de los objetos, del nuevo esquema a los anteriores y de
sus coordinaciones. La asimilación es el puente q une las formas biológicas
hereditarias (innatas) con la acción del sujeto con el medio . BASE DEL
CONTRUCTIVISMO.

La significación de un objeto está dada en las etapas más primitivas del

conocimiento , es el resultado de su asimilación a un esquema. Esta no se realiza de
forma aislada, sino q se genera en las múltiples relaciones ligadas a la coordinación
de los esquemas.

Luego de que e se incorporan las acciones reiteradas, se logra anticipar el resultado

de una acción.

“lo empuje y se movió” constatación posterior a la acción. Se relación acción-

observación

“Si lo empujo, se mueve” INFERENCIA : relación entre acciones sin que haya una
observación correspondiente.

Un sujeto ante una situación nueva que le aplica un esquema de acción, transfiere la
manera de coordinar las acciones, lo cual se desliga del contenido para ser sustituido
por un nuevo contenido. Se transferiría solo la forma. Aquí tiene sus raíces el
7

estructuralismo piagetiano, las formas organizativas son estructuraciones, que

constituyen sistema d interrelaciones. Y la génesis d estas estructuraciones está en la
coordinación de las acciones. Estructurar sinónimo de organizar.

Asimilación cognoscitiva :

Ningún conocimiento es una copia pura de lo real, sino que es un proceso de

asimilación a estructuras anteriores, previas. Este es el único factor que le da una
significación a lo que es percibido o concebido. Todo conocimiento está ligado a una
accione, y conocer un objeto es utilizarlo asimilándolo a esquemas de acción.

Los esquemas de acción: (esquema: instrumento de conocimiento que a su vez lo

estructura. )

se denomina así a lo que hay en común en las diversas repeticiones o aplicaciones de

la misma acción.

Conocer un objeto implica su incorporación a esquemas de acción, a obrar sobre el y

transformarlo.

Es un instrumento de conocimiento q a su vez lo estructura.

Constituyen marcos asimiladores q permiten atribuir significaciones a la realidad.

No constituye un observable sino una construcción teórica.

No se observan los sistemas responsables de las acciones, sino las acciones

particulares que el sujeto lleva a cabo.

Son creados y modificados por el funcionamiento intelectual.

Se construyen poco a poco pero nunca tienen un comienzo absoluto, ya que siempre
derivan de esquemas anteriores.

Al comienzo de la vida se encuentran esquemas aislados.

Esquemas de acción practica o sensorio-motrices:

están en la primer etapa de vida: inteligencia sensorio-motriz => coordinación de

acciones sin pasar por las representaciones o pensamientos. Actúan sobre lo
inmediatamente presente porque carecen de instrumentos de representación.
8

Esquemas representativos:

Esquemas de acción practica interiorizados. A partir del pensamiento se asiste a una

reconstrucción de lo realizo en el plano sensorio-motor.

Los esquemas operatorios:

los esquemas de acción representativos se coordinan gradualmente, para formar

sistemas de acción cada vez más complejos. En esta etapa los esquemas de acción
están interiorizados y agrupados en totalidades.

La inteligencia es una adaptación. Construye mentalmente unas estructuras

susceptibles de aplicarse a las del medio. Existen en el desarrollo mental elementos
variables y otros invariables. Son las grandes funciones del pensamiento las que
permanecen constantes. Estas funciones invariantes entran en el marco de dos
funciones biológicos generales: organización y adaptación.

Adaptación: Relación pensamiento-cosas, de la relación propia del conocimiento .

conservación y supervivencia (def. biólogos) se pueden distinguir : adap- estado: nada
es claro. Adap –proceso : las cosas se perfilan. La adaptación existe cuando el
organismo se transforma en función del medio.

La relación que une los elementos organizados a los del medio, es la asimilación . El
organismo conserva el ciclo de organización y coordina los datos del medio
incorporándolos a este ciclo. O bien el organismo no se adapta y hay una ruptura, o se
adapta reorganizando el ciclo (ACOMODACION) .

LA ADAPTACION ES UN EQUILIBRIO ENTRE LA ASIMILACION Y LA

ACOMODACION.

La inteligencia también es asimilación.

La acción es constitutiva de todo conocimiento . El centro de esta teoría está

constituido por la acción sobre el mundo. La interacción entre el sujeto y el objeto
involucra doble procesamiento de asimilación y de acomodación; los cuales suponen
algún tipo d organización. Por medio de la acción los objetos serán incorporados por
el sujeto a los esquemas de acción.

Los niños construyen hipótesis originales producto de un trabajo cognitivo al tratar de

entender el sistema escrito. Esto funciona como verdadera esquema de asimilación.
9

Conservación de la materia: para Piaget es un construcción progresiva elaborada

entre la experiencia y la actividad estructurante del sujeto.

Noción de materia. Se le hace una pregunta abstracta al niño y este en primera

instancia va a dar una respuesta teórica, no observable. La materia se va a conservar
por medio de argumentos lógicos, en esta primera instancia. Para superar esto el
chico tiene q poner en funcionamiento la actividad lógico-matemática .

Hay dos tipos de conocimiento:

DISCRETO: cuando los chicos estructuras los objetos según sus propiedades,

independiente del espacio y tiempo. (ordenar palitos )

CONTÍNUO: LA ESTRUCTURACION DE LAS ACCIONES SE HACE SOBRE LAS

PROPIEDDADES QUE SON Espaciales o temporales.

Hay una diferencia entre objeto y sustancia. El primero no va mas allá de la acción
directa de lo que percibo, conservación cualitativa; y la sustancia es una construcción
conceptual lo que uno no ve directamente del objeto.

Uno está en el nivel sensorio motriz, y el otro en el nivel representativo-conceptual.

Ambos pasan por un proceso de asimilación, acomodación y organización de
esquemas.

Los invariantes funcionales son el modo en que las acciones son reformuladas para
poder dar sentido al mundo y apropiarse de él. Es el funcionamiento intelectual que es
continuo de bebe- a niño.

El proyecto de Piaget era construir una epistemología científica, cuya diferencia con la

de su época es indagar en la génesis del conocimiento científico y aportar la
verificación experimental que la constituirían en ciencia. El plantea el conocimiento
como un proceso y el sujeto es activo en el acto del conocimiento. Así, para Piaget
tanto el conocimiento como el sujeto se construyen. De los 3 tipos de conocimiento, el
único que Piaget considera es el conocimiento válido, pues en él hay diferenciación
entre el sujeto que razona sobre un objeto comprobable por experimentación y el
objeto, y esto lo diferencia del conocimiento metafísico y del místico que quedan
entonces en el terreno de la creencia.
10

La Epistemología genética estudia la génesis del conocimiento válido. Piaget parte de

la pregunta de cómo se pasa de un estado de menor conocimiento válido a un estado
de mayor conocimiento válido, o sea cómo un sujeto se convierte en sujeto
epistémico. Todo conocimiento siempre está relacionado con uno de menor nivel y
con otro de nivel superior. Utilizará 3 métodos complementarios entre sí: 1) El histórico
critico aporta el desarrollo del conocimiento en la historia (sociogénesis), siendo el
sujeto la humanidad. 2) El clínico critico (análisis psicogenético) dará cuenta del
desarrollo del conocimiento en el sujeto individual para comprender cómo desde el
nacimiento el niño evoluciona hasta poder explicar objetivamente (ontogénesis). Este
es el único método creado por Piaget y brinda la verificación experimental necesaria.
3) El método formalizante analizará la estructura formal de los conocimientos y la
validez de esos sistemas, es el que le da valor científico a la teoría. Piaget construye
la psicología genética para estudiar cómo se forman los conocimientos en el niño,
proveyéndola del método psicogenético que hace posible un estudio experimental.
Desde esta psicología se estudia al sujeto en su desarrollo y a partir de allí se
generalizan los resultados. Es el sustento experimental de la epistemología genética.

La idea básica de la teoría piagetiana es que la fuente de todo conocimiento es

la acción y toda acción que se repite engendra un esquema. Hay una relación
dialéctica entre el sujeto y el objeto, ninguno se privilegia sobre el otro sino que en la
interacción ambos se modifican. Hay 4 factores necesarios para la evolución del
conocimiento: la maduración de lo biológico, la interacción sujeto-objeto (experiencia),
la interacción sujeto-sujeto (transmisión cultural) y la equilibración (que incluye a los 3
anteriores). Un esquema de acción es lo que hay de general en un tipo de acción, se
forma en tanto que la acción se va repitiendo y consolidando y luego es pasible
de generalización(aplicarse a distintos objetos) y de interiorización (conservación). El
recién nacido es incapaz de discriminar los estímulos del medio de los de su interior,
su estado es el egocentrismo radical, pues no hay diferenciación sujeto-objeto,
objetividad, ni razonamiento. Paulatinamente se irá descentrando, logrando una
progresiva y creciente diferenciación, mayor objetividad y capacidad de razonamiento.
La indiferenciación del neonato se relaciona con lo biológico. Piaget plantea una
herencia especifica que constituye una estructura biológica sobre la cual se apoyarán
todas las estructuras posteriores. Esta base biológica consta de 2 tipos de factores:
los del 1º grupo, factores estructurales, son el sistema nervioso, los órganos de los
sentidos y los reflejos de succión y prensión; los del 2º grupo, factores funcionales que
constituyen el modo de accionar del sujeto. Los factores del 2º grupo son
la adaptación (constituida por el equilibrio entre asimilación y acomodación) y
la organización interna (que da cuenta de cómo está estructurado el sujeto). Estos
factores del 2º grupo son las invariantes funcionales pues se mantienen durante toda
11

la vida. La articulación entre estos 2 grupos de factores marcan la relación entre

biología y conocimiento.

La asimilación, que otorga significado, es el ingreso del objeto en la organización

interna; luego, este objeto se acomoda a la estructura existente. Hay 3 tipos
de asimilación, que se inician con el ejercicios de los reflejos y luego se extienden a
los esquemas posteriores: la reproductora en orden funcional (ejercicio),
la generalizadora(extensión del esquema a objetos nuevos) y la de
reconocimiento (discrimina y reconoce). Al asimilar se produce un desequilibrio de la
estructura y en la acomodación se recupera el equilibrio. Así, el equilibrio entre ambas
da por resultado la adaptación. La Inteligencia es ante todo adaptación, la adaptación
intelectual es una puesta en equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y
una acomodación complementaria. El proceso de equilibración, que se da en todo
momento, cada vez que se asimila algo, comienza con un estado de equilibrio, al
asimilar se incorporan nuevos objetos que
producen perturbaciones que desequilibran la estructura; entonces se aplican
mecanismos reguladores o compensadores que reequilibran, es decir, logran una
acomodación y por lo tanto hay adaptación. El estado de desequilibrio provoca un
avance pues es el motor para la busqueda de un nuevo equilibrio. La fuente del
progreso cognitivo se funda en la equilibración mayorante o maximizadora, en la que
hay enriquecimiento de la estructura. También puede darse que las perturbaciones
sean desestimadas y entonces no hay mejora en la estructura (equilibración simple).

El desarrollo del sujeto epistémico se da a lo largo de 4 períodos o estadíos que se

diferencian en cuanto a cambios cualitativos en la coordinación y cantidad de
esquemas; son sucesivos estados de reequilibrio y cada uno de ellos es la base para
el periodo siguiente. Se usaron 2 criterios dividir en estos periodos: si hay o
no capacidad para representar y si hay o no capacidad para coordinaciones
reversibles. Los 4 periodos son: el Senso-motor; el Pre-operatorio; el de las
Operaciones Concretas y el de las Operaciones Formales, y esta secuencia se da en
todo sujeto. Si bien cada uno de estos períodos tiene sus particularidades y sus
logros, se toma al Sensorio-motriz como modelo de desarrollo aplicable a los periodos
subsiguientes. En todos ellos se dará el proceso de equilibración de las estructuras
cognoscitivas, que se irán haciendo cada vez más complejas.

Periodo Sensorio-Motriz: (de 0-18 meses aprox.) adaptación al entorno a través de la

coordinación de esquemas perceptivos y motrices; no hay representación de los
objetos de la realidad externa. No hay lenguaje. Inicio de la construcción de
las categorías de lo real (objeto permanente, tiempo, espacio y causalidad), se
construye un sistema de esquemas de asimilación según un conjunto de estructuras
12

espacio-temporales y causales. De los movimientos espontáneos y del reflejo a los

hábitos adquiridos y de éstos a la inteligencia, hay una progresión continua en donde
el sujeto asimila y acomoda. Al finalizar el período se ha conformado el objeto
permanente que se ubica en una representación espacial, causal y temporal objetiva
que sobrepasa al sujeto y lo integra como un objeto más entre otros. Este periodo se
divide en 6 subestadios cuyas principales características y adquisiciones son: ejercicio
de los reflejos congénitos (succión y prensión), primeros hábitos adquiridos vía
mecanismo de Reacción Circular Primaria (una acción adquirida al azar que luego se
repite) que recae sobre el propio cuerpo, conformación de "cuadros móviles" (objetos)
que pueden ser reconocidos pero sin permanencia, creación y coordinación de nuevos
esquemas vía Reacción Circular Secundaria (recae sobre el objeto), coordinación
viso-motora (esquema de visión con el de prensión), de grupos prácticos, se
constituyen los grupos subjetivos, diferenciación entre esquemas medios y esquemas
fines marca el surgimiento de una inteligencia práctica o sensorio-motriz (porque hay
intención), descubrimiento y coordinación de nuevos medios y fines por
experimentación activa, se dan Reacciones Circulares Terciarias (asimilación
reproductora con acomodación diferencial e intencional), conformación de grupos
objetivos de desplazamiento, relaciones espacio-temporales, invención de nuevos
medios por combinaciones mentales.

 Periodo Pre-operatorio hay capacidad para representarse objetos externos. La

interiorización de esquemas y sus coordinaciones se convierten en capacidad de
representar (volver a presentar los rasgos de un objeto), reproducir con imágenes u
otras formas (función semiótica).

 Periodo de las Operaciones Concretas (7 u 8 años aprox.) se manejan las

representaciones con coordinaciones reversibles. Hay 2 clases de coordinaciones
reversibles: inversa y recíproca. La inversa de una operación es otra operación de
sentido contrario que anula a la primera. La reciproca de una operación es otra
operación que anula el efecto de la primera (no anula la operación, anula el efecto). El
límite es que el sujeto no puede coordinar las dos reversibilidades a la vez.

 Periodo de las Operaciones Formales (13-14 años aprox.) se coordinan las dos

reversibilidades (inversa y reciproca) a la vez. Es el Último periodo de la construcción
del niño como sujeto epistémico estudiado por Piaget.
13

Piaget era un biólogo especializado en malacología, su interés radicaba en la

adaptación de los moluscos.

La epistemología genética representa una ciencia puente entre la biología y la teoría

del conocimiento, participando a la vez de elementos tomados de una (problema de la
adaptación) y de otra (la lógica y el pensamiento lógico)

De allí que Piaget se plantea investigar los pasos a través de los cuales se accedía a
la inteligencia adulta, a través de esto el apuntaba a construir una epistemología,
donde tenía por objetivo la constitución y validación del conocimiento científico, que le
permitiera despegarse de la filosofía y su valor especulativo en las formas de
expresión, y del empirismo que no podía explicarse a sí mismo, pero aun así
consideraba la experiencia como válida y la toma, pero no como lo hacen los
miembros de la junta de Viena (con quienes Piaget entra en discusión) sino desde otro
lugar y lleva así a la epistemología al nivel de ciencia verificable.

Asienta sus bases en la biología, filosofía, psicología, física y matemática. Piaget

propone entonces sustituir la pregunta ¿Qué es el conocimiento en si? Por la pregunta
¿Cómo se pasa de un nivel de conocimiento a otro de mayor nivel de mayor
conocimiento?. Para responder esta pregunta es preciso reconstruir críticamente la
historia de la ciencia, historia considerada como un análisis de los procesos, pero esto
no basta, porque la génesis histórica solo puede ser objeto de reconstrucciones a
posteriori sin posibilidad de control experimental, y por qué los orígenes de la ciencia
se confunden con la socio génesis de las concepciones pre-científicas y una
reconstrucción de esos orígenes es quizás imposible, esto obliga a recurrir a la
génesis individual porque allí el contra experimental de las afirmaciones es posible y
se trata de una génesis que podemos considerar desde sus orígenes.

La epistemología debe ser necesariamente interdisciplinaria, porque el desarrollo de

esta siempre está ligado al desarrollo de las ciencias y porque no basta con recurrir a
la historia de esta sino que se debe conocer es estado actual.

Esto es lo que Piaget denomina relación entre dialéctica y estructura, donde pone la
acción como el fundamento de la construcción del conocimiento. Esta acción se
14

ubicaría entre la relación dialéctica del sujeto que conoce al objeto y modifica a través
de ello sus estructuras y el objeto que impone sus legalidades.

Y la estructura la representa con el espiral mayorisante donde identifica diferentes

estadios por lo que atraviesa el sujeto a lo largo de su vida, a medida que avanza en
el conocimiento.

Dialéctica y estructura son complementarias y constituyen el núcleo central de la

teoría piagetiana.

Piaget comienza a trabajar en el laboratorio de Binet (este último preocupado por el

coeficiente intelectual) junto a este y a Simmons, como encargado de la
estandarización de un test de razonamiento, donde empieza a interesarse por las
respuestas erróneas que se producían frecuentemente e niños de la misma edad,
entonces comienza a trabajar con estos niños y se da cuenta que son errores
sistemáticos, al continuar con estos experimentos identifica los estadios: sensorio
motor, pre-operatorio, de las operaciones concretas y operaciones formales.

Desde su teoría del constructivismo va a superar al empirismo que dice que el sujeto
va a conocer al objeto de la manera o en la forma que se le presente y al racionalismo
que plantea que cada sujeto va a percibir al objeto de manera distinta.

El constructivismo plantea la objetividad (registro pasivo de los hechos) como relación

dialéctica entre el sujeto que asimilara los objetos en función de sus esquemas
(realismo critico) y modifica de esta manera sus estructuras y el objeto que impone
sus legalidades, donde media la acción, ya que el objeto no se asimila de forma pura
sino en situación.

Esta relación dialéctica entre sujeto y objeto permite al sujeto avanzar a mayores
niveles de conocimiento.

Esto es posible por los procesos de asimilación, acomodación, en permanente

interjuego entre el desequilibrio y el equilibrio, que permitirá la adaptación, a lo que
Piaget define como inteligencia.

Este autor establece un paralelo entre lo filogenético y lo ontogenético, es decir entre

el desarrollo de la ciencia como un proceso constructivo el paso a paso de la
construcción de las conceptualizaciones del mundo en los niños y adolescentes,
15

donde podemos destacar que considera al niño como un pequeño científico que
formula hipótesis y las pone a prueba.

Hablemos ahora de epistemología genética y el problema del conocimiento en el cual

han intervenido tres protagonistas principales: la religión, la filosofía y la ciencia.

La historia puede ser representada por grandes etapas, con rupturas y

recomposiciones que van delimitando los dominios de la acción de los protagonistas.

Mundo occidental centrado en el mundo helénico: la religión, la filosofía y la ciencia

estaban en completa armonía, en la época de las escuelas de jonia, con tales,
Anaximandro y Anaxágoras pasando por los pitagóricos, hasta Platón, convirtieron
con la doctrina Orica, heredada del culto de Dionisio.

Es en el momento en el que aparece el cristianismo donde la ruptura agustiniana,

entre la religión y la filosofía, bajo la influencia de San Agustín, la iglesia condenaba a
los filósofos porque sostenía que a la verdad solo se llegaba a través de la fe.

Esta ruptura se materializa con el decreto de Justiniano cerrando la academia

platónica. Solo habrá en el mundo occidental durante seis siglos, aquella filosofía que
fuera servidora de la teología.

Aquí se da la segunda ruptura tomista por la revolución agrícola de la alta edad media,
que permite el desarrollo de las ciudades, las cuales pasan a ser centro de producción
de bienes y modelos culturales y materiales, dejando de lado los monasterios.

En el movimiento intelectual (XII-XIII) se da la reintroducción de la filosofía a partir de

Aristóteles.

La tarea que se propone Tomas de Aquino, será conciliar esa ciencia y en particular el
pensamiento de Aristóteles, con la teología de la ciencia pero es aquí cuando
interviene el surgimiento y desarrollo de las universidades centro de actividad
intelectual y foro de discusión de la filosofía.

En el siglo XIII la filosofía proveía las herramientas aplicadas en todas las áreas del
pensamiento.
16

La iglesia reacciona ante esto con la condena del obispo de parís Etiene Tempier, que
tuvo como objetivo central dejar establecido la idea del poder absoluto de Dios. En
1325 la condena fue declarada nula por el papa de parís.

Aquí termina una importante ruptura y cobra expresión “la doctrina de las dos
verdades”

Surge una fuerte corriente empirista impulsado por la iglesia quien sede una parte de
sus dominios para retener el resto del universo.

XVII culmina el deslinde de las 2 verdades con la revolución científica, Newton

demuestra las leyes que rigen el movimiento de los cuerpos, el conocimiento del
universo físico quedara entonces definitivamente en el dominio de la ciencia, que se
ocupara de la elaboración de teorías para explicar fenómenos naturales.

Fue esto una “REORGANIZACION DE LOS DOMINIOS” (cuestiones

epistemológicas).

El siglo XVII da origen a dos grandes corrientes filosóficas, el racionalismo con

Descartes, Lebnizy y Espinoza, y el empirismo con Locke, Hume y Berkeley.

Kan rechaza ambas e intenta una síntesis, el habla de las categorías a priori, espacio,
tiempo, causalidad que según este el niño trae desde su nacimiento, teoría magnifica
pero falsa, que concluye con el descubrimiento de las geometrías y el desarrollo de la
lógica.

Aquí es donde se da la ruptura piagetiana, en el momento en que la filosofía intenta

enfrentar los avances incontenibles de la ciencia sin más armas que la pura
especulación en el orden de las ideas, sin sustento empírico alguno.

Piaget establece una diferencia entre los problemas del conocimiento y aquellos “que
conciernen al sentido de la vida, a la posición de hombre frente al universo o la
sociedad”, los primeros deben ser estudiados con arreglos a los cánones de la
ciencia. Los segundos no rebasan solo a la ciencia sino al conocimiento en general.
Esta es la problemática que Piaget deja en el campo de la filosofía especulativa,
mientras que la parte de la filosofía que se ocupa de los problemas del conocimiento
constituirá el dominio de la epistemología.
17

Un mismo problema puede ser estudiado en uno u otro campo según como se lo
considere y el medio de estudio que se use.

El punto preciso en la ruptura piagetiana dentro de la filosofía es cuando se da la

teoría del conocimiento a partir de la pura especulación filosófica, lo cual Piaget
considera inaceptable.

Piaget entra en discusión con los empiristas, especialmente del circulo de Viena,
Russell, Quine y Carnap, que proponen su teoría anulando a la filosofía (no le dan
importancia) y violando sus propios principios ya que no pudieron ofrecer nunca una
validación empírica de su tesis.

Piaget dice “el verdadero método filosófico es hoy el método histórico-critico”. Método
que no prejuzga a cerca de los resultados que el permite obtener y considera que el
análisis del desarrollo del conocimiento que haga la psicología, debe ser un método
imparcial.

La solución la debe elaborar la epistemología en tanto se apoye en el material

empírico de la historia de la ciencia y la forma particular de indagar la construcción del
conocimiento a partir de sus etapas más elementales.

Piaget afirma que los problemas del conocimiento corresponden a la ciencia, lo que
demuestra que es esta la moldea, formula y desarrolla sus conceptos, y que es el
resultado de una investigación científica.

La formulación de la investigación y de sus objetivos, así como la interpretación de las

implicaciones de esos resultados para la comprensión del problema cognoscitivo
corresponde a la epistemología. Las investigaciones son repetibles y sus resultados
corrobórales. En este sentido la epistemología pasa a ser una disciplina científica, y
ese es el punto de ruptura entre la filosofía especulativa y la epistemología piagetiana.

La epistemología genética se plantea la formulación de una teoría que se apoye en

esos resultados empíricos. Surge así una concepción de la construcción del
conocimiento, cuyo núcleo central está constituido por la teoría de Equilibración.

Aparece aquí la relación entre los factores psicogenéticos e históricos en el desarrollo

de conocimiento.
18

Kuhn va a hablar de la idea de paradigma como sistema o conjunto de supuestos,

creencias y conceptualizaciones que son sostenidos durante cierto tiempo por una
comunidad científica. Habla de la transición del periodo de ciencia normal al de ciencia
revolucionaria y así sucesivamente, que es según el cómo avanza la ciencia.

Piaget a esto va a venir a agregar la idea de marco epistémico y la contribución que

proviene del componente social o intrínseco al sistema cognoscitivo. Dicho de otra
manera es la participación de las sociedades en la construcción del conocimiento que
es el socio génesis, que tiene que ver con la ideología del momento (económica,
practica, cultura). Piaget pone esto en evidencia.

DOS DERRUMBES EPISTÉMICOS:

Primer Derrumbe epistémico: revolución en las matemáticas, en la física (la relatividad

de Einstein y la mecánica cuántica) los conceptos fundamentales de la ciencia:
espacio, tiempo casualidad, se consideraban dominio de la filosofía, en el siglo XX
todas las teorías del conocimiento elaboradas por la filosofía perdieron validez, por lo
que significo, la teoría de la relatividad.

Segundo Derrumbe epistémico: los empiristas superpusieron desarrollar un paradigma

de reconstrucción racional de la ciencia, a partir de la experiencia o más
especialmente de los datos sensoriales (no se podía construir la ciencia a partir de
esto).

NIVELES DE ANÁLISIS EN LA TEORÍA PIAGETIANA DEL CONOCIMIENTO

Rolando García es quien habla de estos tres niveles.

Primero: el material empírico: sobre el cual se ha edificado la teoría del conocimiento.

Lo proveen dos disciplinas, la psicología genética (Piaget llega a la psicología desde

la epistemología, como llega también a la lógica desde la epistemología, porque su
enfoque de la teoría del conocimiento como disciplina científica lo lleva a buscar el
material empírico que le permita construir su teoría) y la historia de la ciencia. La base
empírica es siempre cambiante.

Segundo: la teoría epistemológica ya constituida como teoría constructivista del

conocimiento y esa teoría no está sujeta a los vaivenes de los nuevos
descubrimientos.
19

Tercer: nivel de aplicación: utilización de la teoría para interpretar la ciencia. Porque

es la ciencia, el conocimiento científico, nuestro conocimiento del mundo, lo que está
en juego en epistemología.

Piaget y su epistemología constructivista era el único medio que permitía integrar un

mundo que estaba en guerra, donde había que asimilar la barbarie nazi, la hipocresía
y el cinismo de las llamadas democracias y la “guerra mundial”.

La historia y la sociedad no se podían entender en una concepción lineal de los

procesos históricos y sociales. Había que meterse en una concepción dialéctica del
mundo, y a este respecto, el contacto con el materialismo dialectico jugo un papel
decisivo en la reorganización del pensamiento de las personas.

Se encontraba en las universidades el empirismo lógico, materialistas, dialecticos para

explicar la historia y la sociedad, empiristas lógicas para comprender la ciencia que se
ofrecía.

Se trataba de dos formas de racionalizar.

El problema epistemológico que se presentaba como un antagonismo entre la

necesaria interpretación dialéctica de la historia y la sociedad, y la necesidad
interpretación lógica de la estructura de las teorías científicas tenía para la
epistemología constructivista una solución natural e inmediata, porque en la
concepción piagetiana, dialéctica y estructura son complementarias.

Piaget dice que en todos los dominios la evolución se realiza por reorganizaciones es
decir, por reestructuraciones, este es un punto fundamental de la epistemología
constructivista, porque ellos supone que hay periodos de constructivos que conducen
a las reorganizaciones, aquí está la clave del estructuralismo genético “no hay
estructura sin historia, ni historia sin estructura”, lo que encierra la síntesis entre la
dialéctica, que rige los procesos constructivos y la lógica inherente a las relaciones
que constituyen las estructuras estabilizadas.

La concepción del desarrollo del conocimiento se presenta así como una alternancia
entre dos tipos de periodos o fases.

Fases estructurantes (dominio de la dialéctica): que son re organizativas, es decir,

constructivas de forma de organización del objeto de conocimiento.
20

Fases estructuradas (dominio de las estructuras lógicas): con formas de organización

que permanecen hasta que surgen procesos estabilizadores.

LOS PROBLEMAS Y LOS MÉTODOS

Son el camino o las herramientas que utilizaremos para llegar a la meta, que es el
estudio de las creencias infantiles.

Se plantean tres métodos:

 Método de los test: consiste en someter a los niños a pruebas organizadas y

referir las respuestas a estos a un baremo o escala, lo cual permite
compararlas cualitativa o cuantitativamente.
Ventajas: sirve para el diagnóstico individual de los niños, las estadísticas
proporcionan información de utilidad
Desventajas: no permiten un análisis suficiente de los resultados obtenidos.
Operando siempre en las mismas condiciones, los resultados son inutilizables
para teorizar por insuficiencia de contexto.
 Método de observación: ofrece una fuente de documentación de importancia.
Es un método muy laborioso, parece contener ciertos inconvenientes
sistemáticos, en primer lugar, el egocentrismo del niño, constituye un serio
obstáculo para quien desee conocerle por pura observación, el niño no llega a
comunicar todo su pensamiento. Hay dificultad de discernir en el niño el juego
de la creencia.
 Método clínico: toma la observación directa y los test evitando sus respectivos
inconvenientes. Es empleado por los psiquiatras.
Es importante en este método no sugerir, propiciar que el niño se exprese,
cambiar de tareas si fuese necesario, utilizar el lenguaje del niño y la contra
sugerencia dándole la posibilidad de poner en contradicción sus propias teorías
o hipótesis.
Es el método que Piaget utiliza, es importante en este método saber observar y
tener una hipótesis:

Tres tipos de preguntas:

 de exploración
 de justificación
21

 de control

Tres tipos de argumentos:

 de identidad
 de compensación
 de reversibilidad


Cinco tipos de reacciones observables del niño en el método clínico

 el no importaquismo (no le importa)

 fabulación (se divierte)
 creencia sugerida (estamos interfiriendo)
 creencia disparada (en el momento no lo había pensado)
 creencia espontanea

INTELIGENCIA Y ADAPTACIÓN BIOLÓGICA

Según Piaget toda conducta se presenta como una readaptación.

El individuo actúa cuando tiene una necesidad, es decir cuando el equilibrio se halla
momentáneamente roto entre el medio y el organismo, la acción es la que tiende
restablecer el equilibrio. Una conducta es un intercambio entre el mundo exterior y el
sujeto.

Las conductas “que estudia la psicología son de orden funcional y operan a distancia
cada vez mayor más complejas. La conducta, concebida en términos funcionales
supone dos aspectos funcionales: uno afectivo y otro cognoscitivo”.

La conducta supone un campo total que abarca al sujeto, con los objetos y la dinámica
de ese campo constituye por las percepciones, la motricidad y la inteligencia.

Cada conducta supone un aspecto energético y afectivo y un aspecto estructural o

cognoscitivo, con lo que se reúne los diversos puntos de vista precedentes.

Todos los sentimientos consisten en afecto, sea en regulaciones de las energías

internas. Sea en acomodaciones de los intercambios de energía con el exterior.
22

La misma voluntad debe concebirse como un juego de operaciones afectivas

(energéticas) referidas a valores superiores a los que hacen susceptibles de
reversibilidad y conservación, paralelamente al sistema de las operaciones lógicas en
relación con los conceptos.

Si toda conducta implica así una energética o una economía que constituye su
aspecto afectivo, los intercambios que provoca con el medio comportan igualmente
una forma o estructura determinante de los diversos circuitos que se establecen entre
el sujeto y los objetos. Es en esta estructuración de la conducta donde reside su
aspecto cognoscitivo.

La vida afectiva y la vida cognoscitiva, aunque distintas son inseparables. Lo son

porque todo intercambio con el medio supone a la vez una estructuración y una
valorización.

La inteligencia es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras

cognoscitivas.

La inteligencia es esencialmente un sistema de operaciones vivientes y actuales. Es la

adaptación mental más avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los
intercambios entre el sujeto y el universo, cuando sus circuitos sobrepasan los
contactos inmediatos y momentáneos para alcanzar las relaciones extensas y
estables.

Si la inteligencia es adaptación, esta última debe caracterizarse como un equilibrio

entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. Asimilación
es la acción del organismo sobre los objetos que lo rodean en tanto que esta acción
depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos o a otros.

Toda relación entre un viviente y su medio presenta ese carácter específico de que el
primero, en lugar de someterse pasivamente al segundo, lo modifica imponiéndole
cierta estructura propia.

La asimilación mental es la incorporación de los objetos en los esquemas de la

conducta.

La adaptación es un equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

23

EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA

Al pretender estudiar el nacimiento de la inteligencia es necesario considerar las

relaciones entre la razón y la organización biológica, se sabe que existen ciertos
factores biológicos hereditarios que condicionan el desarrollo intelectual, tales como el
sistema nervioso y los órganos de los sentidos, pero al mismo tiempo heredamos un
paquete de condiciones que nos permiten que a partir de simples reflejos biológicos
podamos desarrollar una inteligencia practica o sensorio motriz que a su vez son la
base de la inteligencia verbal, es decir, al nacer contamos con dos grupos de factores
hereditarios, el primero de ellos es de carácter estructural (sistema nervioso y órganos
de los sentidos) el otro que es de carácter funcional. Por lo tanto, una cosa son las
estructuras y otra muy diferentes es la funcionalidad de los mismos, ya que las
estructuras pueden variar en intensidad, entonces, los segundos son ilimitados y los
primeros son limitativos.

En razón a la herencia de la inteligencia, también está constituida por dos factores uno
de ellos es la herencia especial de la especie humana, tenemos una estructura
diferente a los demás miembros del reino animal, el otro factor es el aspecto funcional
de la inteligencia, estamos estructurados para ser inteligentes, dado que somos
capaces de establecer relaciones, estas realidades psicológicas hereditarias son de
capital importancia para el desarrollo de la inteligencia.

Piaget señala que en un proceso de vida, tanto biológico o psicológico existen

elementos variables e invariables, dentro de los primeros estarían las estructuras, los
esquemas, los reflejos, etc. Y dentro de los segundo se encuentran la organización, la
adaptación, la relación, etc. De la estrecha vinculación entre los elementos variantes
se da un proceso dinámico que permite la existencia misma.

El acercamiento primario a la biología dejo profunda huella en Piaget, y es así que

descubre la gran semejanza entre el desarrollo biológico y el desarrollo psicológico,
señalando como fuente del segundo al primero, pero cabe aclarar que solo debe ser
considerado el factor biológico como fuente, ya que el solo desarrollo de las
estructuras biológicas, no lograrían el desarrollo psicológico, con ello queremos decir
que los factores hereditarios de carácter biológico son estructurales y están
relacionados con las variantes organica, proporcionando características específicas
limitadas y limitativas, por lo que es necesario considerar otros factores hereditarios,
pero no biológicos, tal como, la actividad deductiva y organizadora de la razón,
24

dominio del espacio, generalizaciones, etc, que son dadas como estructuras de
funcionamiento, además de contar con un segundo tipo de realidades psicológicas
hereditarias como las funciones de coherencia, capacidad de establecer relaciones y
el principio de no contradicción que son vitales para el desarrollo de la inteligencia,
dado que conforman el núcleo funcional de la organización intelectual y procede de la
organización biológica, esta variante (organización), guiara la elaboración de otras
estructuras por la razón, que superaran de manera constante lo heredado; todo lo
anterior tiene como objetivo empezar a explicar cómo nace la inteligencia, entonces,
¿Qué es la inteligencia? Para Piaget “la inteligencia es una adaptación” en un
constante equilibrio entre las formas cada vez más complejas creadas por el hombre y
el medio ambiente, algunas veces el hombre tiene que transformar al medio ambiente
y otras tienen que transformarse el mismo para lograr su preservación.

Para fundamentar su teoría Piaget elabora dos tipos de categorías o elementos, el

primer grupo lo conforman las invariantes funcionales, la organización y la adaptación,
el segundo grupo lo conforman las variantes estructurales, que se refieren a las
estructuras (herencia especial de la especie, el ipse intellectus que no procede de la
experiencia, los esquemas) es decir que bajo este marco referencial se plantea que
así como el organismo biológico cuenta con la organización y tiende a adaptarse al
medio ambiente a través de las interacciones y su autorregulación durante su
crecimiento; la inteligencia en la medida que se organiza va construyendo sus propias
estructuras en función de las coordinaciones progresivas internas, así como la
información adquirida del medio externo a través de la experiencia, también se
adapta; por lo tanto se puede definir la inteligencia tal y como señale en líneas
anteriores, como una adaptación.

Bajo este marco referencial y tratando de ser más claro, se deduce que la inteligencia
comprende dos aspectos uno estructural y otro funcional, el aspecto estructural está
referido a los aspectos biológicos del sujeto, son cambiantes; (vivientes) en tanto que
el aspecto funcional está referido a la prolongación de las funciones más primitivas, la
organización y la adaptación, estas son constantes y se definen como invariantes
funcionales. La organización está formada por totalidades y da lugar a sistemas de
relaciones entre elementos en un sentido dinámico; la adaptación es la organización
enfrentada a las acciones del medio, y puede verse desde dos puntos de vistas, una
como la adaptación-estado y otro como la adaptación-proceso, y es precisamente este
último el que interesa para el estudio del desarrollo de la inteligencia; por lo tanto se
25

puede decir que hay adaptación cuando el organismo se transforma en función del
medio y esta transformación tiene como consecuencia un crecimiento de las
relaciones o intercambios entre el medio y el individuo, siendo este proceso favorable
para la conservación de ambos, tanto la inteligencia practica como la reflexiva
requieren de este doble fenómeno de la totalidad funcional y de la interdependencia
entre la organización y la adaptación.

Para que pueda darse la adaptación se requiere de dos procesos que buscan
continuamente el equilibrio entre ellos, llegando en algunos casos a ser muy difícil su
distinción, estos procesos son: la asimilación que es la incorporación de los datos del
medio y la experiencia a los esquemas ya existentes en el individuo, y puede ser
reproductora, generalizadora, reconocedora, recíproca y de interpretación; la
acomodación es el proceso por medio del cual los esquemas anteriores se adecuan a
los elementos del medio externo, para que estos últimos puedan ser asimilados, este
momento nos demuestra el sentido profundo de la construcción del conocimiento a
través de un proceso dinámico maravilloso, pues no puede haber asimilación sin
acomodación, ni acomodación sin asimilación.

Los actos de acomodación se extienden hacia rasgos nuevos y diferentes del medio
circundante, para Piaget, el proceso continuo de renovación interna es en sí misma
una fuente de proceso cognitivo, son que se dé una ruptura radical entre lo nuevo y lo
viejo, por lo que solo se logra asimilar aquellos elementos para los cuales se ha
preparado, esto es, el sujeto solo es capaz de incorporar los componentes de la
realidad que su estructura en desarrollo puede asimilar son sufrir cambios bruscos en
sus esquemas.

Los esquemas son estructuras cognitivas que se refieren a una clase semejante de
secuencias de acción, son totalidades integradas y sus elementos de comportamiento
están interrelacionados, formando un sistema, ahora bien, se puede decir que las
acciones son hechos coordinados, organizados, a los cuales subyace una
dependencia mutua entre los elementos que integran un esquema y entre los
esquemas mismos y ello implica una organización, notándose nuevamente el
dinamismo que es manifiesto en la postura de Piaget.

Un acto de inteligencia donde la asimilación y la acomodación se encuentran en

equilibrio conforman una adaptación, y ambos deben pensarse en forma simultanea e
indisociables puesto que operan en una cognición viva; todo acto inteligente supone
26

algún tipo de estructura intelectual, alguna forma de organización, por lo que puede
concebirse como totalidades en donde la asimilación y la acomodación se encuentran
en equilibrio conformando una adaptación y ambas deben pensarse en forma
simultanea e indisociable puesto que operan en una cognición viva.

La vida mental tambien es acomodación, dado que la asimilación jamás puede ser
pura, porque al incorporar los elementos nuevos a los anteriores, la inteligencia
modifica sin cesar los esquemas anteriores para ajustarles a los datos nuevos, este
proceso señala que la noción de objeto, indispensable para ponerse en contacto con
la realidad, es una construcción asimiladora y acomodadora, esto quiere decir que la
inteligencia practica o sensorio motriz y la inteligencia reflexiva o cognoscitiva se
adaptan asimilando los objetos al sujeto y acomodándose el sujeto al objeto, por todo
lo anterior se puede afirmar que hay adaptación o que termina el proceso de
adaptación cuando se terminan de construir un sistema estable, es decir, cuando hay
equilibrio entre la acomodación y la asimilación.

Desde el punto de vista biológico, la organización es inseparable de la adaptación son

dos procesos complementarios de un mecanismo único, y en la inteligencia ya sea
practica o reflexiva encontramos este doble fenómeno, de totalidad funcional y de
interdependencia entre la organización y la adaptación, así encontramos que cada
operación intelectual siempre es relativa a todas las demás operaciones y sus
elementos están regidos por la misma ley, por lo que todo acto de inteligencia supone
un sistema de implicaciones mutuas y significaciones solidarias; la concordancia del
pensamiento con las cosas y del pensamiento consigo mismo expresa esta doble
invariante funcional, la adaptación y la organización, estos dos aspectos son
indisociables, pues cuando el pensamiento se organiza a si mismo adaptándose a las
cosas, ya al organizarse estructura las cosas, pero para poder acercarse a la realidad,
la inteligencia se vale de las categorías de espacio, tiempo casualidad, sustancia,
clasificación, numero, etc, pues cada una de ellas de refieren a un aspecto de lo real.

Si la adaptación biológica es una especie de conocimiento material del medio

ambiente, va a ser necesario una serie de estructuraciones ulteriores para que de este
mecanismo puramente activo, surja una representación de carácter cognitivo y
consiente, dado que si las categorías de la razón están en cierta medida preformadas
en el funcionamiento biológico, no están en estructuras consientes y ni siquiera en
estructuras inconscientes. Cabe mencionar en este espacio que las categorías
27

relativas a la función de organización son categorías reguladoras y se combinan con

todas las demás y se encuentran en toda operación psíquica, y pueden ser
comprendidas desde dos puntos de vista, uno estático y otro dinámico, para el primero
corresponden las nociones de totalidad y de relaciones, para el segundo las nociones
del ideal y valor. La totalidad expresa la interdependencia que se da entre los
elementos de toda organización, la relación está configurada por la idea de totalidad
ya que esta se da a partir de un sistema de relaciones, el ideal es la forma no
alcanzada de la totalidad real, o sea, es una totalidad en construcción que constituye
sistemas de valores; el valor es la expresión de la deseabilidad, es decir, las
relaciones de los medios a los fines; de esta forma la finalidad se convierte en un
proceso de equilibramiento entre lo real y lo ideal.

Por lo que hemos leído podemos deducir que de las dos invariantes funcionales,
Piaget le atribuye un mayor espacio de reflexión a la adaptación, así es como le
señala las siguientes categorías del pensamiento indispensables para el proceso de
asimilación y acomodación, tales como: la causalidad, la sustancia, el espacio y el
tiempo, que ayudan a explicar el proceso de la acomodación siendo las relaciones
lógicas y matemáticas que hacen posible la incorporación de las cosas a la
organización intelectual y la construcción de implicaciones la parte fundamental de la
asimilación; esto nos permite señalar que la adaptación en su definición más general
es la organización enfrentada con las acciones del medio ambiente, entendida la
organización desde el ángulo de la inteligencia como la actividad racional y la
adaptación como la experiencia que se adquiere y se construye.

Para explicar la asimilación intelectual se han creado cinco teorías biológicas que
tratan de explicar, desde su punto de vista epistémico, como la herencia general de la
sustancia viviente y los caracteres estructurales específicos de la herencia especial
del hombre, así como el medio intervinieron para preparar el camino al nacimiento de
este tipo de adaptación, estas teorías son: El Lamarckismo, el Vitalismo, el
Preformismo, la Emergencia, el Mutacionismo y el Relativismo, esta última es la que
postula, sostiene y defiende Piaget y es la que fundamenta el presente trabajo. En
ella se afirma que el organismo y el medio constituyen un todo indisociable dándose
una estructuración propia del organismo y una acción del medio, generándose una
interdependencia del sujeto y el objeto, debemos admitir las adaptaciones hereditarias
que suponen la acción del medio y la reacción del organismo distinta a la mera fijación
de hábitos, es decir no basta la simple repetición de los reflejos sensorio motrices,
28

dado que la razón prolonga los mecanismos biológicos centrales y los rebasa en
exterioridad e interioridad complementarias.

La inteligencia no aparece como un mecanismo completo y distinto a todo lo que le ha

procedido, pues presenta una notable continuidad con los procesos adquiridos o
incluso innatos que surgen de la asociación habitual y del reflejo, procesos sobre los
que se apoya, al tiempo que los utiliza, es decir, el nacimiento de los hábitos y el
ejercicio del reflejo preparan el advenimiento de la inteligencia de ahí, la importancia
de analizar los seis diferentes estadios del desarrollo que propone Piaget, ubicándolos
en los primero 24 meses de vida, y que engloba en dos grandes rubros, el primero de
ellos se refiere a las adaptaciones sensorio motrices elementales (1° y 2° estadio), el
segundo se refiere a las adaptaciones sensorio motrices intencionales (del 3° al 6°
estadio), el estudio de estos estadios nos demuestra que la inteligencia aparece como
un mecanismo incompleto y que a cada momento es distinto a lo que le ha procedido,
pero presentando una notable continuidad con los procesos innatos o adquiridos a
través del reflejo, el nacimiento de los hábitos preparan el nacimiento de la
inteligencia.

Teoría del conocimiento de Piaget

Estructuras Funciones

Variantes Invariantes

Organización Adaptación

Asimilación Acomodación
29

Acción

ADAPTACIONES SENSORIO MOTRICES ELEMENTALES

Primer estadio: el ejercicio de los reflejos (0-1 meses)

El niño nace con mecanismos sensorio motores denominados reflejos, que originan
una sistematización en sí mismos y en relación con otros; los reflejos tienden a una
indiferenciación a través de la repetición, para incorporar los objetos al esquema del
reflejo, lo que implica hablar de la asimilación en tres sentidos: como asimilación
reproductora, donde el sujeto repite los actos reflejos ante cualquier objeto que lo
estimule, esta acción le va a permitir discriminar al objeto que más satisface al reflejo;
asimilación generalizadora, el infante experimenta con un mayor número de objetos el
mecanismo sensorio motor, lo que le permitirá ir diferenciando el objeto motivo del
reflejo, dentro de un esquema global; asimilación reconocedora y que permite al
infante discriminar el objeto y reaccionar ante él, lo que implica que un sistema de
puros reflejos pueden constituirse en conductas psicológicas a partir de la
sistematización de su funcionamiento.

Además considera a la asimilación como el acto fundamental del desarrollo psíquico,

en razón a que constituye un proceso que la vida orgánica y la actividad mental
poseen en común, la repetición, la cual es el hecho más elemental de la vida psíquica,
ya que la cosa es inteligible siempre que la conducta se repita y sea funcional;
además la asimilación permite la coordinación de lo nuevo y lo viejo, contiene en
embrión todos los mecanismos intelectuales y constituye realmente el hecho primero.

La experimentación que realiza el sujeto ante los diversos objetos expresa un

dualismo entre el deseo y la satisfacción (entre el valor y lo real), lo que implica un
desarrollo progresiva de la adaptación de los reflejos a los esquemas de asimilación
que estos presuponen en este estadio, la conducta es esencialmente refleja, sin
embargo pueden fácilmente ser localizadas la organización y la adaptación
(asimilación-acomodación), constituyendo totalidades organizadas, y a partir de estas
se forman las bases de esquemas más complejos.
30

Segundo estadio: las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria

(1-4 meses)

En el estadio anterior el infante reaccionaba de modo indiscriminado ante los objetos

que lo estimulaba,, en este segundo estadio la conducta del niño se centra sobre los
objetos sin llegar a tener conciencia de la realidad objetiva ni de la permanencia de los
objetos, no tiene noción de espacio y de tiempo, para el solo se dan acontecimientos,
en este sentido el niño avanza en la integración de los hábitos y de las percepciones;
si en el primer estadio los reflejos eran pura asimilación, en el segundo estadio, se
dan cambios en función de los aspectos recíprocos de la asimilación y la
acomodación.

Otro aspecto que se manifiesta en este estadio es la centralización de las reacciones

en el mismo sujeto, esto es, las reacciones están en función de él y no del objeto
externo; por ellos las reacciones son primarias porque el referente es su propio
cuerpo, pues al repetir las acciones para reproducir la experiencia, hacen que las
reacciones sean también circulares. La repetición de la conducta (reacción) con la
cual el niño tiene contacto con el medio, no se realiza por mera imitación, sino que
trata de integrarlas a los esquemas establecidos, lo cual solo se logra mediante la
acción combinada de la asimilación y de la acomodación, de esta manera se da lugar
a la adaptación adquirida.

Los eventos que se dan en este segundo estadio permiten que el niño a partir de la
experimentación que con el objeto realiza (tanteo), lo lleven al descubrimiento y la
conservación de lo nuevo; por consecuencia, la asimilación y la acomodación
constituyen una nueva necesidad y dan lugar a que los esquemas anteriores se
reorganicen en función de la nueva unidad establecida por la relación entre una
actividad y su objeto, no automatizada sino organizada; el niño avanza en su
desarrollo y pasa de los meramente gobernado y guiado por lo orgánico y el reflejo, al
desarrollo intelectual, este hecho no implica que ya ha logrado un desarrollo que se
caracterice por la manifestación de conductas inteligentes, sino que se encuentra en
un momento previo a esta, ya que sus acciones no las realiza con intencionalidad.

Las conductas meramente reflejas en un momento dado aparecen asociadas a

conductas no innatas. Así como es la succión que aparece como un hecho
meramente reflejo, poco a poco se presenta como una reacción circular, como es el
caso de la protrusión de la lengua, juegos de salida de los labios, la succión del
31

pulgar, comenzar o estar listo para la succión por situaciones posturales, ruidos o
señales, estas conductas que parecen demasiado simples, en realidad son
fundamentales en la génesis de la inteligencia, ya que prolongan el ejercicio reflejo
añadimiento elementos adquiridos de acomodación a través de la experiencia, lo
mismo ocurre con la visión, la fonación, la audición y la prensión.

Los reflejos que como la visión vienen dados desde el nacimiento comienzan a
convertirse en actos inteligentes como es el acto de la “dirección de la mirada”, pues
en este caso el niño deja de contemplar vagamente para mirar de manera real, en
este caso ya es más claro el proceso de acomodación y la formación de la reacción
circular visual o una adaptación adquirida, se puede decir que desde el inicio de la
orientación de la mirada existen coordinaciones entre la visión y la audición, poco
después aparecen las relaciones con los demás actos reflejos y estas organizaciones
harán posible que las asimilaciones de la vista se vuelvan más ricas, hasta
transformarse en medios de asimilaciones más complejas.

En cuanto a la audición y la fonación también organizan adaptaciones adquiridas, tal

es el caso del grito que se relaciona con conductas de espera o decepción; a partir de
que la reacción circular prolonga la adaptación hereditaria, oído y voz se encuentran
relacionados para el individuo, la primera reacción circular que aparece en relación
con la fonación y audición es la imitación al mismo, siguiéndole después todo tipo de
asimilaciones y de acomodaciones, dando como resultado que la adaptación
hereditaria se ve fácilmente rebasada. La prensión es otro de los instrumentos
esenciales en el desarrollo de la inteligencia pues adquiridos los mecanismos de esta
conducta representa el inicio de las conductas complejas y caracterizan las primeras
formas de acción intencional; la prensión presenta cinco etapas en su evolución, en la
primera de ellas son puros movimientos impulsivos o de puro reflejo, en la segunda se
da la prensión por la prensión es decir se crean las primeras reacciones circulares
relativas a los movimientos de las manos, en la tercera etapa se da la coordinación
entre la prensión y la succión, en la cuarta etapa la prensión comienza a hacerse
sistemática en los casos en que el objeto y la mano son percibidos en el mismo
campo visual, en la quinta etapa la visión del objeto provoca la prensión y el individuo
coge lo que ve independientemente de la posición de la mano, es decir, se da una
asimilación reciproca completa, por todo lo anterior, se puede señalar que “la
asociación y el hábito constituyen la automatización de una actividad que prepara
funcionalmente la inteligencia”, dado que toda reacción circular significa descubrir y
32

conservar lo nuevo, aunque en este estadio todavía no aparece la intencionalidad,

pero si es precedente de la inteligencia; en el puro reflejo, la acomodación se
confunde con la asimilación, pero cuando los esquemas sensorio motrices se aplican
a situaciones nuevas, la asimilación y la acomodación tienden a diferenciarse,
suponiendo una clara organización intelectual.

LAS ADAPTACIONES SENSORIAS MOTRICES INTENCIONALES

A partir del tercer estadio, la asimilación da pie a la conformación de esquemas más

móviles capaces de integrar implicaciones más variadas, que permitirán acercarse a
los conceptos cualitativos y a las relaciones cualitativas, como antecedentes de la
inteligencia reflexiva, por lo tanto, la adaptación ya no será una adaptación refleja
simplemente adquirida, sino una adaptación intencional, que conlleva en sí, un
objetivo a alcanzar y medios a emplear, esta situación refleja en el niño la toma de
conciencia de los valores (interese por los actos que sirven de medio) y de ideas
(objetivos) que se sustentan en la extensión de totalidades y en las relaciones
adquirida durante el primero y segundo estadio. En este sentido, la intencionalidad
está definida por la conciencia del deseo y la dirección del acto, además, se vuelve
más compleja en tanto implica cambios en los datos de la conciencia, veremos ahora
como las conductas pasan de una simple acción sobre las cosas, hasta llegar a los
actos de inteligencia sistemática.

Tercer estadio: las reacciones circulares secundarias y los procedimientos destinados

a prolongar los espectáculos interesantes (4-8 meses)

Sin duda en todos los estadios existe una continuidad funcional, que no excluye la
transformación de las estructuras; el niño después de descubrir por casualidad
resultados interesantes los reproduce y los trata de conservar con objetos del medio,
ya no solo en sus propio cuerpo, es decir, el niño tiende a reproducir todo resultado
interesante obtenido en relación al medio exterior, a lo cual Piaget llama reacción
circular secundaria y constituye la precisa transición entre los actos pre inteligentes y
los realmente intencionales, estando los movimientos centrados en un resultado
producido en el medio exterior y la acción solo tiene como objetivo mantener el
resultado interesante.

El hecho de que el niño, gracias a la prolongación de sus totalidades adquiridas, logre

ahora centra su interés en el objeto y ya no solo en sus acciones corporales, hace que
33

sus reacciones se encuadren en una nueva unidad, de tal forma que sus actos
corporales pasan a un segundo término, aunque tienda a la repetición constante, pero
de todos los fenómenos desconocidos con los cuales tiene relación el niño, los únicos
que producen reacciones circulares secundarias son los que percibe como
dependientes de su propia actividad.

En el sentido anterior, la intención del acto pasa a ser el eje de la relación medio-fin
(valor-medio) y según Piaget, un acto es intencionado si cumple con las siguientes
características:

 Que la acción del niño este centrada en el objeto

 Que los actos intermedios (medios) se presenten antes que el acto final (fin).
 Que la adaptación sea deliberada y genere una nueva situación.
 Que la necesidad sea primero.

Hasta este momento, la acción y el efecto no quedan diferenciadas, sino que los
esquemas van conformando la intención y la separación de los medios y los fines,
puesto que no aparecen plenamente en este estadio, pues, si bien la elaboración de
esquemas secundarios señala un sensible progreso sobre los esquemas primarios,
dado que el niño comienza a actuar sobre los objetos, también es cierto que la
asimilación y acomodación que se dan en las reacciones circulares primarias se
prolongan, en el sentido de que la actividad permanece centrada en sí misma, más
que en los objetos.

En cuanto a la acomodación, el niño al reproducir los actos que lo han llevado a

alcanzar con mayor precisión su objetivo, tiende a modificarse por medio de los
esquemas secundarios que son asimilados por la necesidad de repetición; por lo que
el individuo conforma una acción global y única en una sola dirección, caracterizada
por un único esquema, al cual se incorporan nuevos objetivos en la medida que se
presentan con mayor diversidad, esta acción permite que el niño elabore el significado
del objeto de manera progresiva conforme madura su estructura cognoscitiva, lo que
conlleva a que realice una búsqueda de los objetos ausentes, los esquemas se
coordinan y empieza a trasladar los objetos de un lado a otro, cabe aclarar, que estos
hechos son de corta duración. Su campo de interés se va extendiendo hasta incluir
relaciones entre los objetos, lo que supone el inicio de una concepción de las
dimensiones especiales y temporales.
34

Cuarto estadio: la coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las

nuevas situaciones (8-12 meses)

En este cuarto estadio se perfeccionan los avances logrados en el tercer estadio, la

intención, la separación de medios y fin, el significado, la incorporación de nuevos
objetos a los esquemas existentes, la relación entre esquemas previos, la
permanencia del objeto y la construcción del espacio. El niño comienza a situarse en
un espacio independiente de él, “descubre que existe un contacto espacial entre la
cusa y el efecto, por lo que cualquier objeto puede convertirse en fuente de actividad”,
cuando se coordinan los esquemas secundarios se pueden elaborar categorías reales
de la inteligencia.

En el estadio anterior, la conducta de la búsqueda se veía limitada por los obstáculos

que se le presentaban al niño para alcanzar sus fines, esta situación lo llevaba al
abandono de su meta, ya en este cuarto estadio es capaz de desplazar los obstáculos
que se interponen entre él y el objeto, lo que quiere decir que ha logrado separara el
medio del fin, al tiempo que la intención se manifiesta con mayor claridad en sus
acciones, aquí se observan los inicios de la resolución de problemas, lo que
obviamente es una conducta inteligente, pues el niño no busca solamente repetir o
prolongar un efecto que ha descubierto por azar, ahora persigue un objetivo no
inmediatamente accesible a él, y lo intenta lograr a través de medios que el mismo
construye, desde el punto de vista funcional con esto está aplicando los esquemas ya
adquiridos a situaciones nuevas y esto es exactamente la característica fundamental
de este cuarto estadio. La asimilación que se manifiesta con mayor fuerza es la
recíproca, ocasionando múltiples disociaciones y reagrupamientos de los diferentes
esquemas con anterioridad elaborada, coordinándose entre ellos mismo o con objetos
del medio. La acomodación es más refinada puesto que el esquema móvil se aplica a
las relaciones entre las cosas y no solo a las cosas en relación con la actividad del
sujeto, lo que implica una real acomodación del esquema al objeto, es decir, existe
una acomodación progresiva.

En cuanto a la permanencia del objeto y la construcción del espacio, se produce una

reestructuración en la conceptualización del niño, de tal manera que hay transición de
la realidad objetiva dependiente de sus actos a una realidad de su medio inmediato, el
nuevo elemento que da inicio en este estadio es la causalidad, esto es, que su
atención ahora se centrara en los efectos, el niño en este caso puede distinguir y
35

utilizar otro objetos distintos a los que causan su reacción, a partir de este momento
el individuo está preparado para el advenimiento de la reacción circular terciaria.

Quinto estadio: la reacción circular terciaria y el descubrimiento de los nuevos medios

mediante experimentación activa (12-18 meses)

Si el cuarto estadio aparece en la evolución intelectual como una fase de iniciación o

gestación, el quinto se caracteriza porque en él se va a dar la construcción del objeto
y la constitución de nuevos esquemas, en razón de una experimentación o búsqueda
de los novedoso por la novedad misma, en adelante la acomodación se vuelve más
activa y se va diferenciando claramente de la asimilación, volviéndose intencional y
diferenciada, a partir de ahora el sujeto es capaz de enfrentarse y salir avances de
nuevos problemas, a través de la graduación y variación de los eventos que lo
llevaron a un resultado interesante, ya no solo los repite, sino que los discrimina en
razón al fin que persigue.

Estas reacciones están conformadas por los experimentos que realiza el infante para
descubrir nuevas propiedades en los objetos y en los hechos, ahora tiende a
experimentar con los objetos modificando y estableciendo nuevas formas para
explorar deliberadamente la realidad objetiva, en este sentido, el niño abandona
conscientemente los medios ineficaces, de tal forma que las actuaciones se vuelven
deliberadas y buscan ser las más adecuadas. La objetivación de la causalidad es
fuente de experimentación, prolongándose la asimilación en acomodación y esta se
diferencia del hecho inicial que la hizo nacer, esta complejidad de la asimilación y la
acomodación hace que aparezca el interés por lo novedoso, convirtiéndose la
acomodación en una acomodación diferenciada y complementaria de la asimilación.

Piaget señala que la experiencia jamás es pura, ya que la acomodación solo puede
“acomodar” esquemas previamente asimilados, así entonces, el tanteo en presencia
de una nueva experiencia es solo la acomodación de esquemas anteriores, así por
ejemplo, aparece la conducta del soporte en la relación “colocando sobre” y el niño
solo lograra comprenderla a través de una experimentación activa, análoga a la
reacción circular terciaria y construyendo relaciones nuevas; en el quinto estadio se
descubre progresivamente las auténticas relaciones entre el soporte y el objetivo. La
acomodación aun es titubeante, pues el tanteo que conduce al descubrimiento de los
nuevos medios supone una acomodación de los esquemas conocidos a la presente
experiencia y solo los esquemas anteriores dan significado a lo que el tanteo
36

descubre, esto quiere decir que “la acomodación es necesariamente el reajuste a las
circunstancias nuevas de los esquemas anteriores ya constituidos.

La reacción circular terciaria es una creación más del sujeto en el desarrollo de su

inteligencia y de ella se puede decir, que la asimilación y la acomodación se
diferencian pero al mismo tiempo se complementan.

Lo anterior presupone la aparición de la cuarta conducta inteligente “el descubrimiento

de los nuevos medios mediante la experimentación activa” momento en que se dan
las conductas experimentales descubriendo nuevos medios, solucionando problemas
nuevos, adaptándose más profundamente la inteligencia a lo real a través de una
mejor estructuración del medio exterior, construyendo relaciones espaciales de
causalidad y de tiempo, lográndose así terminar un largo periodo de preparación para
el surgimiento de la inteligencia sistemática.

Sexto estadio: la intervención de los nuevos medios mediante la combinación mental

(18-24 meses)

En el análisis de este estadio Piaget, nos alerta sobre lo peligroso que sería si
consideramos una separación tajante entre los estadios ya que los hechos
permanecen entremezclados, y la aparición de uno, no supone la supresión de las
conductas del anterior, las nuevas conductas que aparecen en cada nuevo estadio,
solo se superponen a las anteriores, esto implica, que en el sexto estadio las
conductas anteriores se complementaran con una nueva conducta, que señala la
aparición de una inteligencia sistemática, esta conducta es: “la invención mediante
deducción o combinación mental”.

Este es sin duda un momento crucial en el desarrollo de la inteligencia pues en él se

da una conciencia de relaciones, que permitirá una previsión razonada, es decir, una
invención producto de una combinación menta, esto es posible gracias al conjunto de
conductas precedentes de adquisiciones y aplicaciones simples como es el caso de
“la reacción circular terciaria” y “el descubrimiento de los nuevos medios, en la
“intervención mediante combinación mental” existe una aplicación, pero ahora va
aparejada con la adquisición, dando como resultado combinaciones originales, en el
sentido de no haberlas experimentado antes el sujeto. La deducción que se emplea es
creadora, ya que a partir de este momento el niño tendrá que innovar para lograr una
adaptación imprevista y particular, dado que la conducta para lograr esta adaptación
37

será producto de una búsqueda a priori a través de combinaciones mentales

originales.

A partir de este momento la inteligencia sistemática presentara dos nuevos aspectos

de la misma, habrá invención y representación, para ello es necesario que los
esquemas sensorio motores puedan combinarse entre sí de diversas y variadas
formas, es importante aclarar que la gran diferencia entre la invención, y la
representación en relación con el descubrimiento y tanteo sensorio motor, es de
velocidad, es decir, mientras en este los procesos de asimilación y acomodación se
dan lentamente, en la invención y representación se dan con mayor velocidad; la
invención y la representación son una reorganización rápida de los esquemas que el
individuo ha construido, que asimila y acomoda espontáneamente, de esta manera las
deducciones que se realizan resultan de un funcionamiento espontaneo de los
esquemas de asimilación cuando se combinan entre sí, sin necesidad de
percepciones inmediatas o de evocaciones.

Hay un elemento creador en toda invención dado que todo esquema de asimilación es
producto de la actividad asimiladora y acomodadora del sujeto, y solo se forman
duchos, esquemas funcionando, y funcionan solo en la experiencia, por lo tanto, los
esquemas no son importantes en cuanto estructura, sino en cuanto actividad
estructurarte que los crea, y es la reorganización (actividad) de los esquemas lo que
hace que la invención en verdad logre crear lo nuevo.

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ O PRÁCTICA HASTA

LLEGAR A LA REFLEXIVA Y LAS TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA

Según Piaget existen cinco teorías que tratan de explicar el desarrollo de la

inteligencia.

El empirismo asociacionista:

Esta posición otorga primacía al medio ambiente, el hecho de que el medio

desempeña un papel esencial en el desarrollo de la inteligencia es incuestionable y es
un punto de acuerdo con la teoría de la asimilación, pero la gran diferencia está en
distinguir como el medio ejerce su acción sobre el sujeto y como este registra los
datos que le otorga el medio: otro punto de acuerdo innegable, es la consideración, de
que las experiencias pasadas son decisivas en la experiencia actual, es decir, la
importancia del medio se manifiesta en el desenvolvimiento histórico del sujeto, sin
38

embargo es importante señalar que en los actos de una conducta más inteligente,
intervienen de manera decisiva aspectos que son propios del sujeto en cuanto tal, la
percepción, la intelección serian algunos ejemplos, esta observación, lleva a Piaget a
alejarse del empirismo, pues para el no solo es el medio quien determina las
experiencias, sino que es el sujeto quien las estructura, o sea, las crea, así vemos
como los procesos en la experiencia son parte de una actividad inteligente que la
organiza; Piaget afirma que la experiencia es acción y construcción progresiva,
mientras que para el empirismo la experiencia es solo recepción, de esta manera, el
objeto no se impone por el mismo, más bien es un fin, en razón de que jamás podrá
concebirse sin la acción del sujeto, lo que implica que la cosa sobre la que opera las
experiencias no se puede entender sin la actividad del individuo, esto implica que la
experiencia no es suficiente por sí misma para explicar el desarrollo de la inteligencia.

Piaget señala tres argumentos concreto para no estar de acuerdo con el empirismo,
en el primero señala “la importancia de la experiencia aumenta en lugar de disminuir a
lo largo de los seis estadios”, juicio contrario al sentido mnemónico que le otorga esta
corrientes, segundo se refiere a que el objeto jamás pueda concebirse de manera
independiente a la actividad del sujeto y en el tercero indica que “el contacto entre la
mente y las cosas consiste siempre en aprehensiones de complejos más o menos
estructurados” y no percepciones de datos simples.

Finalmente el empirismo considera a la experiencia tan importante que termina por

imponerse por ella misma, sin que el sujeto tenga que intervenir para organizarla, es
como si la experiencia se imprimiese tal cual se presenta en la mente del sujeto, lo
cual, actualmente como hipótesis es superada ampliamente, al ser considerado el
sujeto como el promotor de su adaptación, con todo lo que ello encierra de acción y
construcción.

El Intelectualismo Vitalista:

Piaget acepta del vitalismo algunos aspectos, tales como, la dificultad de explicar la
inteligencia, sino a partir de ella misma, que la inteligencia posee una organización
inmanente a los estadios más primitivos por lo que está en el germen de la vida
misma, y es en el plano fisiológico donde se encuentran en potencias las acciones
más elevadas de la inteligencia abstracta, así entonces, el proceso de adaptación lo
mismo que el organización se da desde el plano morfológico-reflejo y llega hasta la
39

misma inteligencia abstracta, por lo que la conformación de estructuras inteligentes se

emparentan con la construcción de formas que caracterizan la vida toda.

Las diferencias más notables con la teoría de la asimilación son: primero considerar la
inteligencia como una facultad, como un mecanismo totalmente establecido en su
estructura y funcionamiento, pretendiendo deducir del hecho de la intelección que
existe la facultad de la inteligencia, el segundo argumento de diferenciación es el que
se refiere a la organización-fuerza vital, ya que admitir que existe un funcionamiento
intelectual gracias a una organización y que es permanente, no significa la existencia
de un mecanismo estructural invariante, pues es preciso señalar que al lado de las
funciones invariantes existen las estructuras en construcción que sirven de nexo entre
el organismo y la inteligencia, la tercer diferencia se refiere al conocimiento-
adaptación en donde el vitalismo señala al conocimiento como una mera copia de los
objetos o como una adaptación al medio, dada sin la intervención del sujeto,
consideración que esta terriblemente alejada de las consideraciones de Piaget, dado
que el afirma “la adaptación consiste en un equilibrio entre la acomodación de los
esquemas a las acosas y la asimilación de las cosas a los esquemas, es obvio que
estos dos métodos son complementarios: pero a condición de no creer en una
inteligencia totalmente elaborada ni en una fuerza vital independiente del medio”.

El apriorismo y la psicología de la forma:

Esta corriente trata de explicar el desarrollo intelectual a través de concebirlo como

una serie de estructuras preformadas en la constitución psicofisiológica del individuo,
que actúan cada vez que se inventa algo, esta estructuración la consideran de
carácter endógeno del campo de la percepción o del campo del sistema de los
conceptos y de las relaciones, en este proceso de estructuración según la Gestalt, las
estructuras se renuevan constantemente constituyendo totalidades, no simple
combinaciones o asociaciones. Piaget considera que “esta doctrina se pensara
entonces en una especie de platonismo de la percepción”. Con lo cual obviamente no
está de acuerdo y sin embargo señala que su posición concuerda en dos puntos con
esta teoría, en primer lugar, toda conducta inteligente, es decir, que comprenda una
situación dada aparece como totalidad y no como simple asociación o síntesis de
elementos aislados, por lo que entonces, lo “esquemas” de Piaget, sería lo mismo que
la “forma” en la teoría de la Gestalt, en ambas posiciones puede percibirse un proceso
de construcción, en segundo lugar, como punto de convergencia está el hecho de
40

rechazar la idea de facultad o fuerza especial de organización, es decir, Piaget está de

acuerdo con la Gestalt en tratar de descubrir el principio del nacimiento de la
inteligencia en los procesos biológicos como sistemas de relaciones y no como una
manifestación de fuerzas sustantivas.

Piaget sostiene los siguientes puntos de desacuerdo con la teoría de la forma, en

primer lugar es que al querer resguardar el principio de la organización de la influencia
del medio externo, la Gestalt la ha sustraído de nuestro poder personal, enraizando
esta invariante funcional en las estructuras preformadas del sistema nervioso y del
organismo psicofisiológico, recluyéndola en un formalismo estático, considerándola
como algo que se crea fuera de nuestra intencionalidad, un segundo punto de
desacuerdo es que la inteligencia es sustituida por la percepción, desapareciendo la
actividad en beneficio del todo estructurado, una tercera discrepancia seria el hecho
de que una forma como la concibe la teoría de la forma no tiene historia, al no
considera la experiencia anterior, negando con ello la influencia que necesariamente
se obtiene con las experiencias adquiridas al solucionar diversos problemas, es negar
lo innegable, la influencia del contexto histórico del sujeto, una cuarta divergencia
seria el hecho de que una forma no se generaliza, ni se aplica después a situaciones
variadas y solo se aplica a un hecho especifico a través de un “einsicht”, a cambio, el
esquema es considerado como el motor de un sistema de relaciones tendientes a ser
generalizadas, dándose una actividad real, lo que permite explicar los progresos de la
inteligencia; una quinta discrepancia radica en la interpretación del hecho por medio
del culas las “buenas formas sustituyen a las menos satisfactorias o menos buenas”
en ambas teorías se recurre al concepto de tanteo, para explicar el proceso de
corrección o de control para encontrar resultados más satisfactorios. Mientras la teoría
de la forma considera al tanteo como una actividad extra inteligente,
independientemente en su mecanismo intimo que reemplaza las reorganizaciones
difíciles de realizar sistemáticamente, a través de hallazgos fortuitos, la teoría de la
asimilación, por el contrario, le asigna un papel fundamental en la elaboración de los
esquemas, dado que implica una experimentación y control, pues aun en los
mecanismos reflejos se requiere de ejercitación de los mismos. Una sexta y última
diferencia entre la teoría de la forma y la teoría de la asimilación consiste en que para
la primera las “formas” existen en sí mismas y de manera independiente, mientras que
para la segunda los esquemas son sistemas de relaciones y se desarrollan
dependiendo unos de otros.
41

La teoría del tanteo:

La teoría del tanteo considera a la inteligencia como “la capacidad de resolver

mediante el pensamiento unos problemas nuevos” y señala que mace y se desarrolla
a través del método del tanteo que consiste en una sucesión de intentos los cuales
producirán éxitos o fracasos y ayudaran a una selección progresiva de los mejores
actos que faciliten la resolución de problemas nuevos, por lo que todo acto de
inteligencia presupone tres momentos: la pregunta, la búsqueda y el control, las
diferencias con la teoría de la asimilación son: primera, la teoría del tanteo no supera
el empirismo y el apriorismo pues solo lo yuxtapone, mientras que la teoría de la
asimilación supera esta yuxtaposición al combinarlos y hacerlos dependientes uno del
otro; segunda diferencia, mientras que en la teoría en este espacio analizada
considera que la inteligencia propiamente dicha es producto de la inteligencia
empírica, que a su vez se aplicaría mediante el tanteo no sistemático, en la teoría
Piagetiana la inteligencia es producto de la asimilación y la acomodación en un
proceso dinámico, en donde estos dos aspectos se interrelacionan constantemente;
tercera y última diferencia, en la teoría de la asimilación, la inteligencia parte de los
reflejos y los hábitos, en tanto en la teoría de Claparade, esta surge de las
insuficiencias de las adaptaciones de orden inferior.

De las teorías que tratan de explicar el nacimiento de la inteligencia, la teoría del

tanteo es la que tiene semejanzas más notables con la teoría de la asimilación, las
correlaciones que se dan entre la forma de pensar de Claparade y la forma de pensar
de Piaget son mucho más de fondo que las analizadas antes, enunciaré algunas: la
primera semejanza consiste en que ambas toman en cuenta al individuo en relación
con el medio externo, una segunda semejanza entre estas teorías, escriba en la idea
de un tanteo activo, que se localiza en los actos de búsqueda más primitivos hasta los
más sistemáticos, la tercera semejanza se describiría como el estar de acuerdo en
que el tanteo es siempre coherente, pues tiene la función de alcanzar un objetivo,
satisfacer una necesidad, es decir, siempre está orientado hacia alguna dirección, en
las primeras instancias del pensamiento la dirección es muy imprecisa, al evolucionar
el nivel mental se afirma la conciencia de las relaciones y por lo tanto se tiene una
mejor dirección en la búsqueda de la solución de los problemas, una cuarta
semejanza es el empleo de la categoría.
42

“implicación”, que significa “tender hacia lo que se espera”, es decir un mecanismo de

ajuste o condición de la experiencia, indispensable para las necesidades de
acoplamiento, por ultimo una quinta semejanza consiste en que ambas teorías
conceden a la necesidad o pregunta un papel directriz en la actividad inteligente del
sujeto, y la existencia de la implicación antes que los intentos y los errores.

La teoría de la asimilación:

Las teorías descritas en páginas anteriores, nos proporcionan algunos elementos que
nos permiten explicarnos cómo nace la inteligencia, pero por diversas razones dejan
muchas dudas al respecto, fundamentalmente por señalar predominio al sujeto o al
medio exterior, o bien en atribuir demasiado paso a un solo elemento de explicación
(tanteo puro).

Razones por las cuales me parece más completa la teoría de Piaget, es decir, la
teoría de la asimilación, la cual en los párrafos siguiente tratare de describir.

Si el tema central del libro es saber ¿Cómo nace la inteligencia? Habré de definir el
objeto de estudio, la inteligencia, la cual puede describirse como la capacidad de
adaptación a través de la construcción de relaciones entre el individuo y el medio
ambiente, donde ambos se transforman, siendo el primero motor de dichas
transformaciones. Para poderse encuadrar en la definición anterior la inteligencia debe
concebirse como una actividad organizadora cuyo funcionamiento prolonga la
organización biológica que el humano trae en su paquete hereditario, esto quiere decir
que el sujeto elabora sucesivamente nuevas estructuras, las cuales obedecen siempre
a las mismas leyes funcionales y solo se diferencian cualitativamente, y en el plano
funcional tienen el mismo papel la inteligencia sensorio motriz y la inteligencia raciona,
esto nos lleva a señalar las raíces de carácter biológico que tiene la inteligencia pues
es innegable que el cuerpo humano presenta una estructura organizada que
constituye un sistema de relaciones interdependientes para conservar y desarrollar su
estructura definida, asimilando el universo que le rodea, así como acomodándose a é.
el primer proceso que se da, es la asimilación, proceso que permite la incorporación
de una realidad exterior a alguna parte del ciclo de organización, y todo lo que
responde a una necesidad del organismo puede ser asimilado de ahí que las
funciones de relación sean fuentes genuinas de la asimilación.
43

Todo lo anterior es el marco referencial en donde nace la vida psicológica y de

entrada puedo decir que parece ser que el desarrollo de la inteligencia prolonga un
mecanismo biológico, pues en primer lugar en las conductas reflejas y en las
conductas adquiridas vemos surgir procesos de incorporación de las cosas a los
esquemas del individuo, este proceso de asimilación de las cosas a la actividad de los
esquemas constituye las primeras operaciones, que en su evolución desembocaron
en los juicios, las operaciones a que me refiero son las de: reproducir, reconocimiento
y generalización, las cuales contenidas en la asimilación refleja engendran los
primeros esquemas ni hereditarios, es decir, los primeros comportamientos adquiridos
dando en primer lugar la creación del esquema de asimilación reproductora y
generalizadora. En segundo lugar, los comportamientos adquiridos al ser insertados
en las tendencias hereditarias se insertan en el marco general de la organización
individual, entrando en la totalidad funcional que constituye el organismo,
contribuyendo de esta manera a asegurar y mantener el equilibrio entre el propio
cuerpo y el universo, equilibrio que consiste en asimilar el universo al organismo y
acomodación del segundo al primero, todo esto gracias a la asimilación reciproca de
los esquemas existentes y en acción.

La adaptación de la razón a las experiencias establece una incorporación de los

objetos a la organización del sujeto (asimilación), así como una acomodación de esta
organización a las circunstancias exteriores, este proceso es una prolongación del
proceso de asimilación sensorio motriz de las cosas a los esquemas del sujeto, la cual
a su vez prolonga la asimilación biológica del medio ambiente al organismo.

La organización y la adaptación en su carácter inseparable, se traduce en el hecho de

considerar a la organización como la coherencia formal del aparato racional y la
adaptación como la interrelación entre la acomodación y la asimilación, en donde la
primera experiencia que se adquiere es asimilación, y la segunda es el acto del juicio
que enlaza los contenidos de la experiencia con las formas lógicas del sujeto, el
análisis de este párrafo no permite comprender como la asimilación desde un punto
de vista funcional es el hecho ´rimero tanto en el plano biológico sensorio motriz y
racional; dado que “la acomodación no es posible más que en función de la
asimilación puesto que la constitución misma de los esquemas llamados a
acomodarse es debido al proceso asimilador”.
44

Piaget en razón de la asimilación como aspecto dinámico de la adaptación racional, es

decir, de la inteligencia, le asigna un papel fundamental, así vemos que en el plano
racional el juicio ocupa la primacía en la manifestación de la vida intelectual, y para el
autor el juicio consiste necesariamente en asimilar, es decir, incorporar un dato nuevo
a un esquema anterior y no solo identificar; volviendo al plano sensorio motor que es
la vida intelectual inferior, el mecanismo asimilador es el motor que construye los
esquemas y los organiza, y en la vida psicológica más sencilla, la asimilación tiende a
que toda conducta se conserve, y extraiga con esta finalidad, su alimento funcional del
medio exterior, en todos los planos parece como si la actividad asimiladora fuera
fuente y resultante de la organización, especialmente en el plano psicológico que
necesariamente es funcional y dinámico, la asimilación es el hecho primero, lo cual
queda demostrado al analizar estadio tras estadio. La asimilación racional al
incorporar el objeto a sus estructuras no lo destruye, antes bien, lo conserva para
utilizarlo y modificar su actividad en razón a él, cabría preguntarse si la asimilación
fisiológica es semejante a la psicología, ya que el autor sostiene el origen biológico de
la inteligencia, a este respecto se puede decir que en la asimilación fisiológica los
elementos incorporados pierden su naturaleza específica para transformarse en
sustancias idénticas a las del cuerpo al que fueron incorporados; así aquí es en donde
adquiere un papel relevante en el nacimiento de la inteligencia la asimilación sensorio
motriz al convertirse en el puente entre los dos extremos de asimilación, la biología y
la racional, es en la asimilación sensorio motriz donde aparece por primera vez la
acomodación, la cual progresa y se inserta en la asimilación racional, la cual conserva
su importancia en todos los estadios, dado que al asimilarse mutuamente los diversos
sistemas coherentes formados por esquemas variados, progresa la asimilación
racional correlativamente con la acomodación, haciendo posible con ello la
objetivación de la inteligencia; la asimilación en la medida que progresa tiende a
generalizarse (incorporar el medio a varios esquemas a la vez) y a diferenciarse, este
último aspecto como función de la acomodación, logrando con estos dos momentos,
también, una creciente objetivación de la asimilación.

De la misma manera que se dan los progresos de la asimilación se dan los de la

acomodación de los esquemas a las experiencias nuevas, creándose relaciones entre
el sujeto y el medio que permiten el inicio de la conciencia, a través de la
incorporación de las cosas al sujeto y la acomodación de este a aquellas; en realidad
el dualismo sujeto-objeto es una mera diferenciación progresiva de un polo centrípeto
45

a un polo centrífugo que se da en las interrelaciones constantes del organismo con el

medio, esta interacción de la acomodación a la experiencia y de la asimilación
organizadora, explica la unión de la fecundidad de la construcción intelectual con el
rigor progresivo de la inteligencia, es decir, todas las ciencias requieren para la
construcción de sus conocimientos la actividad de la mente (asimilación-acomodación)
y un contacto con lo real, con esto queremos reafirmar que la inteligencia es
construcción y no solo identificación, además de suponer una unión siempre estrecha
entre la experiencia y la deducción.

Tratare de resumir la temática del libro “el nacimiento de la inteligencia en el niño”,

Piaget sostiene que la inteligencia tiene una base biológica y que las primeras
manifestaciones conductuales son simples reflejos y corresponderían al primer estadio
de la evolución, las segundas manifestaciones conductuales son los hábitos
adquiridos (aquí ya puede describirse cierta conducta inteligente) y corresponde al
segundo estadio, la tercera manifestación conductual es la reacción circular
secundaria que se refiere a los procedimientos destinados a prolongar los
espectáculos interesantes, y corresponde al tercer estadio la cuarto manifestación
conductuales la coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las
nuevas situaciones, y corresponde al cuarto estadio, la quinta manifestación
conductual es la reacción circular terciaria y se refiere al descubrimiento de los nuevos
medios mediante experimentacion activa y corresponde al quinto estadio, la sexta
manifestación conductual, la cual es considerada inminentemente inteligente es la
invención de los nuevos medios mediante combinación mental, y corresponde al sexto
estadio; toda esta evolución es posible a dos invariantes funcionales que se
conservan siempre; la organización y la adaptación, esta última logra sus metas a
través de la asimilación y la acomodación en un proceso dinámico de relaciones e
interrelaciones, con lo cual se logra la construcción de estructuras y esquemas que
dan cuenta del nacimiento y desarrollo de la inteligencia, esta se crea y no se nos da.

Etapa pre operacional:

Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde

los dos hasta los siete años. Durante esta etapa, los niños aprenden como interactuar
con su ambiente de una manera más compleja mediante el uso de palabras y de
imágenes mentales. Esta etapa está marcada por el egocentrismo, o la creencia de
que todas las personas ven el mundo de la misma manera que él o ella. También
46

creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden
ver, sentir, escuchar, etc.

Un segundo factor importante en esta etapa es la conservación, que es la capacidad

para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua
contenida en un vaso cortó y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los niños en esta
etapa creerán que el vaso más alto contiene más agua debido solamente a su altura.

Esto es debido a la incapacidad de los niños de entender la reversividad y debido a

que se centran en sólo un aspecto del estímulo, por ejemplo la altura, sin tener en
cuenta otros aspectos como la anchura.

Pensamiento simbólico y pensamiento perceptual (2 a 4)

Desde los últimos estadios del periodo sensorio motor, el niño es capaz de imitar
ciertas palabras y darles una significación global, pero solo a fines de los dos años
comienzan la adquisición sistemática del lenguaje. Tanto la observación directa del
niño como el análisis de la palabra, ponen en evidencia el hecho de que la utilización
del sistema de los signos verbales obedece al ejercicio de una función simbólica más
general, cuya propiedad es permitir la presentación de lo real. Por medio de
significantes distintos de las cosas significadas, da ahí el juego simbólico, juego de la
imaginación.

Pensamiento intuitivo (4 a 7)

A esta edad aproximadamente se asiste a una coordinación gradual de las relaciones

representativas, es decir, una conceptualización creciente que, desde la fase
simbólica o pre conceptual conducirá al niño hasta el umbral de las operaciones. Pero
esta inteligencia se mantiene en estado pre lógico. La intuición es pensamiento
imaginado más refinado que en periodo anterior, pues se refiere a configuraciones de
conjunto y no ya a simples colecciones: sigue siendo fenoménica, ya que imita los
contornos de lo real sin corregirlo y egocéntrica porque constantemente se halla
centrada en función de la acción del momento, cuando se produce una
descentralización de la intuición se tiende hacia la reversividad, de la composición
transitiva y de la asociatividad, en suma, de la conservación por coordinación de los
puntos de vista, de ahí las intuiciones articuladas cuyo progreso sigue el sentido de la
movilidad reversible y prepara la operación.
47

El niño centra su atención en la dimensión de la atura. Tiene dificultad para considerar

más de un aspecto de la situación al mismo tiempo o descentración, tiene dificultad
para comprender que un diámetro mayor compensa una altura menor ya que esto le
implica considerar dos dimensiones a la vez. En esta etapa los niños son muy
egocéntricos tienden a ver el mundo y las experiencias de otros desde su punto de
vista.

Los niños se centran en sus propias percepciones y en la forma en que se les

presenta las situación a ellos mismos, también se presenta egocentrismo en el
lenguaje.

Hay varias diferencias importantes entre el niño de cuatro años que se encuentra en la
etapa pre operacional y el de 7 años de edad que se encuentra en el inicio de la etapa
de las operaciones concretas estas diferencias son:

- En cuanto a la representación mental el niño de la etapa pre operacional no

tiene representación mental completa de una serie de acciones. Trazar
gráficamente una ruta que recorre cotidianamente.
- En cuanto a conservaciones en la etapa pre operacional hay ausencia de la
operación de conservación (cantidad, longitud, etc). La noción de los líquidos y
los sólidos pueden cambiar de forma sin modificar su volumen, su masa o su
peso no están presentes en esta etapa.
- En cuanto a relación el niño pre operacional no comprende los términos de
relaciones (no compra), como más obscuro, más ancho, más grande y
pretende pensar en términos absolutos. Les es difícil utilizar conceptos tales
como los de hermanos de… más alto que…
- En cuanto a inclusión de clase el niño preoperacional no puede razonar
simultáneamente acerca de una parte del todo y de un todo.
- En cuanto a clasificación el niño preoperacional no puede ordenar objetos de
acuerdo a alguna dimensión cuantificada, como la del peso o el tamaño, en
una escala ordinal, es decir, no tiene la capacidad para clasificar, para
comprender la relación de unos números con otros.
- En cuanto a equilibrio en la etapa preoperacional hay relativa ausencia de este
estable entre la asimilación y la acomodación.
- En cuanto a reversividad para el niño pre operacional es muy difícil pensar en
sentido inverso. O imaginar cómo revertir los pasos de una tarea.
48

Etapa de las operaciones concretas

Cerca de los 7 años de acuerdo con Piaget los niños entran en la etapa de las
operaciones concretas llamadas así porque los niños piensan de manera más lógica
que antes porque pueden considerar múltiples aspectos de una situación. Sin
embargo, todavía están limitados a pensar en situaciones reales en el aquí y ahora.

Los niños en la etapa de las operaciones concretas realizan tareas a un nivel mucho
más alto del que podían en la etapa pre operacional. Tienen mejor comprensión de
conceptos espaciales, de la casualidad, la categorización, el razonamiento inductivo y
deductivo y de la conservación.

Espacio y causalidad: el niño puede entender mejor las relaciones espaciales, tiene
una idea clara de la distancia entre un lugar y otro y de cuanto tardaran en llegar ahí, y
pueden recordar con más facilidad la ruta y las señales a lo largo de camino, habilidad
para usar mapas y modelos y para comunicar información espacial mejoran con la
edad, aunque niños de 6 años pueden buscar y encontrar objetos ocultos por lo
regular no dan instrucciones claras para encontrar los objetos porque carecen del
vocabulario apropiado.

Categorización: las habilidades para categorizar ayuda a los niños a pensar

lógicamente la categorización incluyen habilidades tan sofisticas como la seriación, la
inferencia transitiva y la inclusión de clase.

Seriación: es cuando los niños pueden arreglar objetos en una serie de acuerdo que
una o más dimensiones como peso (del más ligero al más pesado) o color (del más
claro al más oscuro)

Un niño de 7 o 8 años de edad capta la relación entre un grupo de objetos de madera

al verlos y arreglarlos en orden de tamaño.

Inferencia transitiva: es la habilidad para reconocer una relación entre dos objetos al
conocer la relación entre cada uno de ellos y un tercer objeto.

Inclusión de clase: es la habilidad para ver la relación entre el todo y sus partes.

Razonamiento inductivo y deductivo: de acuerdo con Piaget los niños en la etapa de

las operaciones concretas usan el sazonamiento inductivo. A partir de observaciones
49

acerca de miembros particulares de una clase de personas animales, objetos o

eventos, llegan a conclusiones generales acerca de la clase como un todo.

Razonamiento inductivo el cual Piaget creía que solo se desarrolla hasta la

adolescencia. Tipo de razonamiento lógico que avanza de una premisa general acerca
de una clase a una conclusión acerca de un integrante o integrantes particulares de
clases.

Si la premisa es verdadera para la clase entera el razonamiento es adecuado,

entonces las conclusiones pueden ser ciertas.

Conservación: es otro termino popularmente conocido de en la teoría de Piaget. Se

refiere a la permanencia en cantidad o medida de sustancias u objetos aunque se
cambien de posiciones y su forma varié.

Por ejemplo si se pone una cierta cantidad de líquido en un envase alto en forma de
tubo de ensayo y se vierte la misma cantidad de líquido en un envase con un diámetro
cuatro veces más ancho, el niño que ya asimilo el concepto de conservación dice que
es la misma cantidad de líquido el que hay en un envase y en el otro.

Por el contrario el niño que no ha asimilado este concepto dice que hay una mayor
cantidad de líquido en el envase que tiene forma de tubo de ensayo.

Etapa de las operaciones formales

En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los 12 años en adelante), los niños
comienzan a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica
formal. Pueden aplicar la reversividad y la conservación a las situaciones tanto reales
como imaginadas. También desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la
idea de causa y efecto.

Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a prueba
para encontrar la solución a un problema.

Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra
de los hechos. Ed decir, so le dan una afirmación y le piden que la utilice como la base
de una discusión, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre las
siguientes preguntas: ¿Qué pasaría si el cielo fuese rojo?
50

Desde los 11 años de edad en adelante

Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar en términos

lógicos más abstractos. Son capaces de utilizar la lógicas propositiva para la solución
de problemas hipotéticos y para derivar conclusiones. Son capaces de emplear el
razonamiento inductivo para sistematizar sus ideas y construir teorías sobre ellas
puede usar el razonamiento deductivo para jugar el papel de científicos en la
construcción y comprobación de teorías. Pueden usar un lenguaje metafórico y
símbolos algebraicos como símbolos de símbolos. Son capaces de pasar de lo que es
real a lo que es posible pueden pensar en lo que podría ser, proyectándose en el
futuro y haciendo planes.

Los adolescentes muestran tres características básicas en su conducta de solución de

problemas.

Planeaban sus investigaciones de manera sistemática empezaban a probar todas las

causas posibles de la variación en las oscilaciones del péndulo varios grados de
fuerza o impulso, altura mayor o menor, peso ligero o pesado y cuerda larga o corta.

Registraban los resultados con precisión y objetividad. Llegaban a conclusiones

lógicas.

Del pensamiento preoperatorio al pensamiento operatorio Concreto. Génesis de las

estructuras lógicas elementales.

Características del pensamiento preoperatorio según Piaget:

- Incapaz de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido,
conociendo que se trata de la misma acción.
- Irreversible
- Selecciona y atiende a un solo aspecto de la realidad, no siendo el niño capaz
de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias dimensiones de un
objeto determinado egocéntrico
- Tendencia espontanea de los niños de percibir por visiones globales y por
esquemas subjetivos, de encontrar analogías entre objetivos y sucesos sin que
haya habido un análisis previo. Razonamiento no deductivo que pasa
intuitivamente de una premisa a la conclusión.
- Sincrético
51

- Es el fenómeno según el cual el niño es incapaz de hacer de un relato o de una

explicación un todo coherente y tiene la tendencia a pulverizar el todo en una
serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes
- Yuxtapuesto.

Evolución de la conservación (Piaget e inhelder, 1941)

1. Primera etapa: no conservadores. Cuando se realiza alguna transformación

perceptiva sobre uno de los objetos y el niño piensa que la relación cuantitativa
que existía entre ellos ha cambiado.
2. Segunda etapa: intermedia. Unas veces conservan y otras no, dependiendo de
los llamativa que sea la transformación desde el punto de vista perceptivo. Si la
transformación perceptiva es pequeña dan respuestas de conservación, si es
grande y llamativa dan respuestas no conservadoras. Retorno empírico.
3. Tercera etapa: conservadores. Comprenden que la relación cuantitativa entre
los objetos no varía independientemente de todas las transformaciones
perceptivas que se realice sobre ellos. Dan tres tipos de argumentos o
justificaciones de la conservación:
- Reversibilidad inversa: es la misma cantidad porque si volviéramos a la
situación inicial se comprobaría que hay lo mismo.
- Compensación de dimensiones o reversibilidad reciproca: un objeto puede ser
más largo pero también es más delgado, por tanto hay la misma cantidad.
- Identidad de la sustancia: solo ha cambiado la forma, pero no se ha quitado ni
añadido nada, por lo tanto la cantidad es la misma.

Requisitos:

Comprender que las relaciones cuantitativas existentes entre dos objetos

permanecen invariantes, es decir, se conservan a pesar de que produzcan
deformaciones perceptivas irrelevantes en uno de ellos, esto es, cualquier
transformación que no implique adición o sustracción.

Evolución de las clasificaciones (Piaget e inhelder, 1941)

1. Primera etapa: colecciones figurables. Organiza los objetos guiándose por

criterios figúrales, que pueden cambiar a lo largo de las clasificación. No
domina la comprensión (identificación del conjunto de características comunes
52

de una clase) y la extensión (saber identificar todos los objetos que

permanecen a la clase) de una clase lógica.
2. Segunda etapa: colecciones no figurables. Se logra coordinar los aspectos de
comprensión y extensión de una clase, pero falta el dominio de la inclusión de
clases. Lo característico es la dificultad para cambiar de criterio y la
incapacidad para entender las relaciones jerárquicas de inclusión entre clases.
3. Tercera etapa: inclusión de clases. Comprenden la inclusión de clases y
dominan los cuantificadores.

Requisitos:

1. Comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas.

2. Elaborar un criterio de clase y entender que los miembros de una clase son
semejantes en algo
3. Saber que una clase se puede describir enumerando todos los elementos
que la componen.
4. Entender la inclusión de clase, es decir, comprender cómo se relacionan
los distintos niveles súper ordenados de una jerarquía.

Evolución de la seriación (Piaget e inhelder, 1941)

1. Primera etapa: los niños/as son capaces de hacer grupos de dos o tres varillas
ordenadas entre sí, pero no llegan a construir la serie.
2. Segunda etapa: son capaces de construir la serie mediante un procedimiento
de tanteo, por ensayo y error. No existe dominio de la reversibilidad y la
transitividad: si se les pide que coloquen una nueva varilla, prefieren volver a
empezar toda la serie, o comparan la nueva varilla con todas las anteriores.
Además la ordenación se realiza en una sola dirección, es decir, toman un solo
criterio siendo incapaces de seriar los dos extremos.
3. Tercera etapa: utilización de un método sistemático. Buscan en primer lugar el
más pequeño o el más grande y así sucesivamente. Intercalan directamente,
es decir, sin tanteo, y comparan elementos tomando como referente cualquiera
de los extremos.

Requisitos:

1. Dominio de las relaciones asimétricas: las relaciones asimétricas son

unidireccionales. Por ejemplo: si A es más alto que B, entonces N no puede ser
53

más alto que A. El dominio de las relaciones asimétricas incluye la

reversibilidad recíproca, es decir, un elemento cualquiera (4) es al mismo
tiempo mayor que los anteriores (3,2,1) y menor que los siguientes (5,6,7)
2. Dominio de las relaciones transitivas, es decir, si A es mayor que B y B es
mayor que C, entonces A es mayor que C. El dominio de la transitividad
permite ordenar un elemento sin tener que compararlo con todos los de la
serie.

Las tareas de clasificación:

Primer etapa: colecciones figurales formando un tren de las colecciones figurales

hacia las coleeciones no figurables: alineamientos y objetos cuatificadores lógicos.

El juego según Piaget

Es claramente reconocido por diversos autores y desde diferentes líneas

teóricas la importancia que el juego tiene en el desarrollo del niño. Ya sea
desde el punto de vista funcional, estructural como afectivo, se impone como
una actividad posibilitadora del desarrollo, tanto es así que su ausencia
generalmente debe ser tomada como signo patológico. Es esperable que los
niños jueguen y que a través de ese juego se haga posible la elaboración de
conflictos, las compensaciones, la realización de anhelos, la ejercitación que
exprese el placer por el dominio de alguna función, la socialización y el
intercambio.
Veremos desde la perspectiva Piagetiana la evolución de los juegos en el niño
y a la vez como dicha evolución se relaciona con los principios del desarrollo de
las estructuras cognoscitivas.
Piaget clasifica y explica la evolución de los juegos partiendo del período
sensoriomotriz centrándose en las características estructurales de los mismos y
desechando la clasificación por el contenido, la función y el origen. Nos dice:
“Para clasificar los juegos sin comprometerse a priori con una teoría explicativa,
o dicho de otra forma, para que la clasificación sirva a la explicación en lugar
de presuponerla, es necesario limitarse a analizar las estructuras como tales,
tal como las testimonia cada juego: grado de complejidad mental de cada uno,
desde el juego sensoriomotor elemental hasta el juego social superior.”1
Partiendo de esta base elabora tres grandes categorías que le permitirán luego
dar su explicación e interpretación del juego según la estructura del
pensamiento del niño. Primero brevemente veremos los tres criterios de
54

clasificación y la evolución de los mismos para luego pasar a la explicación

piagetiana del juego.
1 Piaget, J. La formación del símbolo en el niño, Buenos Aires, 1990, Fondo de
Cultura Económica, 1990,
pag. 151.
La clasificación de los juegos.
1) El juego de ejercicio.
Esta primera etapa se caracteriza por el hecho de prolongar la ejecución de
alguna acción por el puro placer funcional. Comienza en el subestadío II del
período sensoriomotriz y aparece marcando una pequeña diferenciación
respecto de la asimilación adaptativa, es decir, repite la acción por el placer
del ejercicio funcional y el placer ligado al dominio (mirar por mirar, mirar al
revés, manipular por manipular, algunas fonaciones). Si bien no todas las
reacciones circulares de esta etapa tienen un carácter lúdico, la mayoría de
ellas se prolongan en juego cuando prevalece ese placer funcional, o en
otros términos, la asimilación más pura. Vale como guía para el análisis de
las conductas cuando Piaget señala que: “…un esquema no es jamás en sí
mismo lúdico o no lúdico y su carácter de juego no proviene sino del
contexto o del funcionamiento actual.”2 Es decir, que lo que debemos
observar siempre es el aspecto funcional en donde la asimilación predomina
y desborda a las conductas que tienden a la adaptación. Hasta el
subestadío V se desarrolla el juego de ejercicio preverbal y durante el VI
estadío comienza el juego simbólico. Cabe agregar que dentro de esta
clasificación de los juegos de ejercicio también encontraremos los juegos de
ejercicio de pensamiento, cuya diferencia con la etapa siguiente es la de ser
no simbólicos. Esto ya se corresponde con la etapa verbal y allí se ejercita
el pensamiento por placer, como en las combinaciones de palabras o en el
hecho de preguntar por preguntar (los famosos porqués de los niños) que
surgen de un contexto adaptativo pero que luego el niño repite por el simple
placer de hacerlo. También entran en este contexto las fabulaciones en
situaciones donde combina ideas sin interés en afirmar nada y sólo por que
le agrada combinar palabras, o la invención de cuentos sin principio ni fin.
Lo común en estas actividades de pensamiento es que el niño no tiene para
Piaget ningún interés real por el contenido del pensamiento y cuando el
interés surge estas ejercitaciones derivan hacia el juego simbólico.
2 Piaget, J. La formación del símbolo en el niño, Buenos Aires, 1990, Fondo de
Cultura Económica, 1990,
pag. 129.
La extinción de los juegos de ejercicio sucede por saturación cuando el
dominio de la acción es tal que ya no se espera ninguna novedad, ningún
55

nuevo aprendizaje. A partir de la aparición del lenguaje también va

disminuyendo aunque reaparece con cada aprendizaje o el ejercicio de una
nueva función. El juego de ejercicio evoluciona y como dice Piaget: “…se
transforma tarde o temprano en una de tres: primero, se acompaña de
imaginación representativa y deriva entonces hacia el juego simbólico;
segundo, se socializa y se orienta hacia el juego de reglas; tercero, conduce
a adaptaciones reales y sale así del dominio del juego para entrar en el de
la inteligencia práctica o en los dominios intermediarios entre estos dos
extremos.”3
2) El juego simbólico.
El juego simbólico forma parte de una de las cinco conductas que surgen
como expresión de la función semiótica o simbólica. Recordemos pues que
dicha función se desarrolla durante el período preoperatorio, que es un
período preparatorio de lo que luego se construirán como las estructuras
lógicas elementales del período operatorio concreto. Entonces tenemos que
en el preoperatorio se va a reconstruir en otro plano (el de la
representación) lo ya logrado en el nivel sensoriomotriz, en donde las
representaciones se coordinan aún de manera pre-lógica y el pensamiento
del niño es todavía no sistemático, impreciso y falto de la movilidad que le
otorgará luego la reversibilidad operatoria. En este contexto el juego
simbólico aparece como una actividad predominantemente asimiladora y es
a través del símbolo que el sujeto va a representar un objeto ausente bajo
una forma de representación ficticia (efecto de la acción de deformante de
la asimilación), donde la ligadura entre el significante y el significado estará
en función de los intereses puramente subjetivos y lejos de la función
convencional que ejercen los signos en el lenguaje socializado. La función
de compensación, de realización de deseos y la elaboración de conflictos
del juego simbólico le sirve al sujeto para la asimilación de lo real al yo sin
tener que adaptarse a las restricciones de lo real. El mundo en el que se
3 Ibid, pag. 163
desenvuelve el niño es el mundo y el lenguaje de los adultos y en este
sentido el juego simbólico y la creación de significantes construidos por él,
lo que Piaget llama “símbolos motivados”, le permiten una forma de
expresión acorde a sus necesidades. La imaginación simbólica que implica
la combinación libre y la asimilación recíproca de los esquemas, que
aparece alrededor del segundo año de vida y tiene su apogeo entre los 2 y
los 4 años, aleja al juego del simple ejercicio, aunque en el simbolismo
queden subsumidos en muchas ocasiones las acciones o ejercicios del
estadío precedente. Lo que en el período sensoriomotriz eran ejercicios y
rituales lúdicos4 se transformarán luego en esquemas simbólicos debido a
56

que se salen del contexto de la acción habitual y se aplican a otros objetos.

Hay disociación entre el significante y el significado donde:”…el gesto
ejecutado por juego, así como el objeto al cual se aplica juegan el papel de
simbolizantes y el gesto representado el de simbolizado.”5
Entre los 4 y los 7 años los juegos simbólicos comienzan a declinar y el
símbolo va perdiendo su carácter de deformación en vías de una
representación imitativa de la realidad. Esto va de la mano de una mayor
organización del pensamiento6, la preocupación creciente por la imitación
exacta de lo real en las representaciones, ya sean éstas escenificaciones o
construcciones materiales de la representación (modelados, dibujos,
construcciones de objetos concretos, etc.) y el comienzo del simbolismo
colectivo (cuando el niño juega en una escena con diferenciación y
adecuación de papeles o roles). Es allí donde según Piaget el juego
evoluciona hacia formas más adaptadas ligadas al trabajo o a la imitación.
4 La ritualización de los esquemas implica, dentro del período sensoriomotriz, que el
esquema
es sacado de su contexto adaptativo y es imitado y “jugado” por el niño. Por ej.
cuando ve la
almohada desarrolla todos los gestos que realiza cuando va a dormir.
5 Ibid, pag. 171
6 A partir de los cuatro años ya se puede abordar al niño con el método clínico gracias
a la
secuencia que surge en el diálogo. Esto se puede observar en “La representación del
mundo
en el niño”, Ed. Morata, Madrid, 1920.
3) El juego reglado.
El juego de reglas implica relaciones sociales o interindividuales, donde la
regla supone una regularidad impuesta por el grupo y cuya trasgresión
merece sanción. A partir de los 11 o 12 años disminuye el simbolismo de
manera correlativa a una mayor adaptación social y, como mencionáramos
con anterioridad, aparecen los trabajos manuales, los dibujos y las
construcciones cada vez más adaptados a lo real. Este tipo de juego es el
único que para Piaget persiste en la edad adulta siendo la actividad lúdica
del ser socializado.
La regla además de constituir una regularidad implica una obligación,
distinguiéndose dos tipos de reglas: las transmitidas que se institucionalizan
y surgen del contexto social pasando de generación en generación y las
reglas espontáneas que suponen convenios momentáneos. Es interesante
que este último tipo de reglas generalmente se establezca en relaciones
entre pares contemporáneos y en este sentido marca un avance en la
57

reciprocidad y en la socialización. Como señala Piaget: “En resumen, los

juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio-motoras (carreras,
lanzamiento de canicas, o bolas, etc. o intelectuales (cartas, damas, etc.)
con competencia de los individuos (sin lo cual la regla sería inútil) y
regulados por un código transmitido de generación en generación o por
acuerdos improvisados.”7
Entre estas tres formas del juego que son de aparición sucesiva aunque
funcionalmente en ocasiones haya superposiciones o inclusiones (por ej. la
regla enmarcando al ejercicio), veremos que surgen relaciones diversas
respecto de los juegos de construcción que, si bien para Piaget no
constituyen una etapa entre las otras en la evolución de los juego, sin
embargo señalan una transformación que orienta la actividad hacia formas
de representación más adaptada.
7 Ibid, pag.196.
La explicación Piagetiana del juego.
Piaget concibe al juego ligado a pensamiento del niño, siendo su aparición la
expresión de una predominancia o polaridad que es la de la asimilación sobre
la acomodación. Desecha la idea del juego como una función aislada y lo pone
en relación con los procesos del desarrollo constructivo. En primer lugar el
juego se hace posible merced a la disociación entre la asimilación y la
acomodación8 y a la subordinación de la acomodación respecto de la
asimilación9. Esto sitúa a las conductas alejadas de la adaptación a lo real y
con un efecto deformante (característico de la asimilación más o menos pura) y
ligadas al egocentrismo10 que prevalece en las primeras fases del desarrollo.
El juego entonces estaría en continuidad con el desarrollo del pensamiento y
sería en palabras de Piaget: “…la expresión de una de las fases de esta
diferenciación progresiva; es el producto de la asimilación que se disocia de la
acomodación antes de reintegrarse en las formas de equilibrio permanente que
harán de ella su complementario al nivel del pensamiento operatorio o
racional.” Es interesante además cómo lo lúdico luego quedara subsumido y
transformado en el pensamiento del adulto donde “…haciendo participar como
asimilador a esta imaginación creadora que permanecerá como motor de todo
pensamiento ulterior y aun de la razón.”11 Por lo tanto el juego y sus
intermediarios, se hallan ligados a la totalidad del pensamiento.
Como decíamos antes, la asimilación se disocia de la acomodación, la
subordina y la hace funcionar en el juego de ejercicio, donde el placer funcional
y el “placer de ser causa”, se hallan ligados al egocentrismo y al fenomenismo.
Luego de esta etapa sigue el simbolismo ligado a la representación, donde la
ficción simbólica se explica también por la asimilación deformante que se
desprende de la acomodación actual de las cosas. Con la inteligencia
58

representativa se diferencia el significante del significado, a diferencia de los

indicios que funcionan del período anterior, y aparecen los signos colectivos
propios del lenguaje socializado. Entre el índice y el signo es donde funcionará
8 Estas dos funciones se hallan indiferenciadas durante el primer subestadío del
período
sensoriomotriz denominado “El ejercicio del reflejo”.
9 “Es lo mismo decir que el juego se reconoce por una modificación, de grado
variable, de las
relaciones de equilibrio entre lo real y el yo.” En la Formación del símbolo en el niño”,
pag. 205.
10 “En efecto, el egocentrismo infantil es un fenómeno de indiferenciación: confusión
del punto
de vista propio con el de otro, o de la acción de las cosas y las personas con la
actividad
propia”. Ibid. pag. 101.
11 Ibid, pag. 221.
como intermediario el símbolo, allí se intercalará la imagen simbólica y la
representación imagen. La imagen es un significante diferenciado que se
constituye merced a la acomodación pero sigue manteniendo el ser una copia
activa de lo real, una imitación del objeto. Es decir, que si bien se desprende
del objeto (por ello su calidad de representante o significante) es a la vez
individual “signo motivado” a diferencia del signo verbal que es arbitrario y cuya
significación es compartida socialmente. En el símbolo lúdico tenemos también
a la imagen, es decir, a la acomodación, pero al servicio de la asimilación
deformante que permite la constitución de una ficción, donde el objeto-símbolo
del juego no es sólo el representante sino además es el sustituto del
significado. Según Piaget: “…el significado está simplemente asimilado al Yo,
es decir, evocado por interés momentáneo o satisfacción inmediata, y el
significante consiste entonces menos en una imitación mental precisa, que en
una imitación por medio de cuadros materiales en los cuales los objetos están
ellos mismos asimilados a título de sustitutos del significado, según las
semejanzas, que son muy dudosas y muy subjetivas.”12 Es decir, que la
asimilación prevalece tanto en las relaciones del sujeto con el significado como
en la construcción del significante, ya que éste está al servicio de los intereses
y motivaciones subjetivas. Así la asimilación de lo real al yo se debe además a
que el pensamiento del niño no está aun construido en la primera infancia y
resulta insuficiente para la elaboración de las exigencias de la vida cotidiana,
siendo todavía esta etapa pre-conceptual y pre-operatoria, donde falta construir
las nuevas coordinaciones de la acción (operaciones) que organizarán el
pensamiento en estructuras equilibradas.13 Como bien dice Piaget:
59

“En otras palabras, y esta fórmula resume todo lo que precede, el juego
simbólico no es otra cosa que el pensamiento egocéntrico en su estado
puro…”14
Entendemos entonces que el símbolo es una forma de pensamiento donde la
ficción simbólica va a estar en relación a la creencia del sujeto en la misma en
tanto resulta desde su punto de vista una verdad subjetiva (egocéntrica).
12 Ibid. 225
13 “Siendo así la asimilación de lo real al yo, es para el niño una condición vital de
continuidad y de desarrollo, precisamente a causa del desequilibrio de su
pensamiento.”
Ibid. Pag.228
14 Ibid. 227

Sucediendo en los comienzos, respecto del objeto símbolo y de la realidad

significada, una participación propia de la etapa preconceptual. Luego los
juegos simbólicos se irán debilitando gracias a la regla que implica a las
relaciones sociales e interindividuales donde se produce un sutil equilibrio entre
la asimilación al yo y la vida social. La satisfacción ya aquí se encuentra
mediada por la regla y alejada del egocentrismo simbólico.
Al decir de Piaget: “Pero estas satisfacciones son, por decirlo así, “legitimadas”
por el código mismo del juego que injerta la comprensión en una disciplina
colectiva y en una moral de honor y del “fair play”, tercera y última forma del
juego: no contradice, pues, la noción de la asimilación de lo real al Yo,
conciliando siempre esta asimilación lúdica con las exigencias de la
reciprocidad social.”15
Conclusiones.
Hemos visto hasta aquí cómo el juego es solidario del desarrollo cognoscitivo y
se halla enteramente relacionado con la evolución del pensamiento. Al no ser
una función aislada implica continuidad y la posibilidad para el sujeto de ejercer
el dominio en sus funciones unido a la capacidad compensadora que, para el
desarrollo del pensamiento infantil, es vital debido a las exigencias a las que se
ve sometido por lo real.
Hasta aquí llegamos con las clasificaciones y los criterios explicativos
piagetianos que dan cuenta de los juegos que tradicionalmente han jugado los
niños en las generaciones pasadas, pero en la situación actual se hace
necesaria una revisión a la luz de los desarrollos tecnológicos y
específicamente a los juegos que implican el soporte digital (videojuegos).
15 Ibid. Pag. 230-231.
60

II.-LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL

El sistema de los esquemas de asimilación senso-motores desemboca en una especie
de lógica de la acción, que implica poner en relaciones y en correspondencias
(funciones), ajustes de esquemas (cfr. la lógica de las clases), en una palabra:
estructuras
de orden y reuniones que constituyen la subestructura de las futuras operaciones del
pensamiento. Pero la inteligencia senso-motora conduce a un resultado muy
importante
en lo que concierne a la estructuración del universo del sujeto, por restringido que sea
ese
nivel práctico: organiza lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo, las
grandes
categorías de la acción que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del
tiempo y de la causalidad, subestructuras de las futuras nociones correspondientes.
Ninguna de esas categorías se da al comienzo; y el universo inicial está enteramente
centrado en el cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan total como
inconsciente
de sí mismo (falta de una conciencia del yo). En el transcurso de los dieciocho
primeros
meses se efectúa, por el contrario, una especie de revolución copernicana o, más
simplemente dicho, de "des-centración" general, de modo que el niño acaba por
situarse
como un objeto entre otros, en un universo formado por objetos permanentes,
estructurado de manera espacio-temporal y sede de una causalidad a la vez
especializada
y objetivada en las cosas.
8
1. El objeto permanente.-Ese universo práctico elaborado en el segundo año está,
ante todo, formado de objetos permanentes. El universo inicial es un mundo sin
objetos,
que sólo consiste en "cuadros" móviles e inconsistentes, que aparecen y luego se
reabsorben por completo, bien para no tornar, bien para reaparecer en forma
modificada o análoga.
Hacia los cinco o los siete meses (estadio III del § I), cuando el niño va a coger
un objeto y se tapa éste con una sábana o se le oculta con una pantalla, retira
simplemente
61

la mano ya tendida o, si se trata de un objeto de especial interés (el biberón, p. ej.), se

pone a llorar o a chillar de decepción: reacciona, pues, como si el objeto hubiera sido
reabsorbido. Se responderá, acaso, que él sabe muy bien que el objeto existe donde
ha
desaparecido, pero que, simplemente, no consigue resolver el problema de buscarlo y
levantar la pantalla. Pero cuando empieza a buscar bajo ésta (véase el estadio IV del
§ I),
puede hacerse el siguiente control: ocultar el objeto en A, a la derecha del niño, que lo
busca y lo encuentra; y luego, a su vista, quitar el objeto y ocultarlo en B, a la
izquierda
del niño: cuando éste ha visto desaparecer el objeto en B (bajo un cojín, p. ej.), ocurre
a
menudo que lo busque en A, como si la posición del objeto dependiese de las
acciones
anteriormente realizadas y no de sus desplazamientos autónomos e independientes
de la
acción propia. En el estadio V (nueve a diez meses) el objeto es buscado, por el
contrario,
en función sólo de sus desplazamientos, salvo si éstos son muy complejos
(acumulación
de pantallas); y en el estadio VI se añade a esto un juego de inferencias que logran
dominar ciertas combinaciones (levantar un cojín y sólo encontrar debajo otro
obstáculo
imprevisto, que es entonces levantado inmediatamente)'.7
La conservación del objeto es, principalmente, función de su localización. Este hecho
muestra que la construcción del esquema del objeto permanente es solidaria de toda
la
organización espaciotemporal del universo práctico, así, naturalmente, como de su
estructuración causal.
_____________________________________________________________________
___
PIAGET, J.: La construction du réel chez l'enfant. Delachaux y Niestlé, 1937.
_____________________________________________________________________
___
2. El espacio y el tiempo.-Comenzando por las estructuras espacio-temporales, se
comprueba que al principio no existen ni un espacio único ni un orden temporal que
engloben los objetos y los acontecimientos, como el continente engloba lo contenido.
Sólo se da un conjunto de espacios heterogéneos, centrados todos en el cuerpo
propio:
espacio bucal (STERN), táctil, visual, auditivo, posicional; y ciertas impresiones
62

temporales (espera, etc.), pero sin coordinaciones objetivas. Esos espacios se

coordinan
luego progresivamente (bucal y táctil-cinestésico), pero esas coordinaciones siguen
siendo parciales mucho tiempo, en tanto que la construcción del esquema del objeto
permanente no conduce a la distinción fundamental, que H. POINCARÉ considera,
erróneamente, como primitiva', de los cambios de estado o modificaciones físicas, y
de
los cambios de posición o desplazamientos constitutivos del espacio.
En solidaridad con las conductas de localización y de búsqueda del objeto
permanente, los desplazamientos se organizan, finalmente (estadios V y VI), en una
estructura fundamental, que constituye la armazón del espacio práctico, en espera de
servir de base, una vez interiorizada, a las operaciones de la métrica euclidiana es lo
que
los geómetras llaman "grupo de desplazamientos", y cuya significación psicológica es
la
siguiente: a) Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC pueden coordinarse en
un
solo desplazamiento AC, que forma aún parte del sistema9; b) Todo desplazamiento
AB
puede ser invertido BA, de donde resulta la conducta de "retorno" al punto de partida;
c)
La composición del desplazamiento AB y de su inverso BA da el desplazamiento nulo
AA; d) Los desplazamientos son asociativos, es decir, que en la serie ABCD se tiene
AB+BD=AC+CD; esto significa que un mismo punto D puede ser alcanzado a partir de
A por caminos diferentes (si los segmentos AB, BC, etc., no están en línea recta), lo
que
constituye la conducta del "radio", cuyo carácter tardío se conoce (estadios V y VI en
el
niño, conducta comprendida por los chimpancés, pero ignorada de las gallinas, etc.).
En correlación con esa organización de las posiciones y de los desplazamientos en el
espacio, se constituyen, naturalmente, series temporales objetivas, ya que en el caso
del
grupo práctico de los desplazamientos, éstos se efectúan materialmente de modo
progresivo y uno tras otro, por oposición a las nociones abstractas que construirá más
tarde el pensamiento y que permitirán una representación de conjunto simultánea y
cada
vez más extratemporal.
3. La causalidad.-El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos es,
por otra parte, indisociable de una estructuración causal, porque lo propio de un objeto
es
63

ser la fuente, el lugar o el resultado de acciones diversas cuyas relaciones constituyen

la
categoría de la causalidad.
Mas, en paralelo completo con el desarrollo de los esquemas precedentes, la
causalidad sólo se hace objetiva y adecuada al término de una larga evolución, cuyas
frases iniciales se centran en la acción propia e ignoran aún las relaciones espaciales
Y
físicas inherentes a los esquemas causales materiales. En el estadio III, todavía (cfr. 4
I),
cuando la criatura llega ya a sonreír a lo que ve y a manipular los objetos según
diversos
esquemas (cambiar de sitio, balancear, golpear, frotar, etc.), sólo conoce como causa
única su acción propia, independientemente, inclusive, de los contactos espaciales.
En la observación del cordoncillo que cuelga del techo de la cuna (§ 1-4), el niño no
sitúa en el cordón la causa del movimiento de los sonajeros suspendidos, sino en la
acción global de "tirar del cordón", lo cual es muy distinto: la prueba de ello es que
continúa tirando del cordón para actuar sobre objetos situados a dos metros de
distancia o
sobre sonidos, etc. De igual modo, otros sujetos de ese nivel III se encorvan y se
dejan
caer para mover su cuna, y también para actuar sobre objetos distantes, o, más tarde,
guiñan los ojos ante un conmutador para encender una lámpara eléctrica, etc.
Esa causalidad inicial puede denominarse mágico-fenomenista; fenomenista, porque
cualquier cosa puede producir cualquiera otra según las reacciones anteriores
observadas;
y "mágica", porque se centra en la acción del sujeto, sin consideración de los
contactos espaciales.
A medida, por el contrario, que el universo es estructurado por la inteligencia
sensomotora
según una organización espacio-temporal y por la constitución de objetos
permanentes, la causalidad se objetiva y se especializa; es decir, que las causas
reconocidas por el sujeto no están ya situadas en la sola acción propia, sino en
objetos
cualesquiera, y que las relaciones de causa a efecto entre dos objetos o sus acciones
suponen un contacto físico y espacial.. En las conductas del soporte, de la cinta y del
bastón (§ I, estadios V y VI) está claro, p. ej., que los movimientos de la alfombra, de
la
cinta ó del bastón tienen que actuar sobre los del objeto (independientemente del
autor
del desplazamiento), ello a condición de que haya contacto: si el objeto está colocado
64

junto a la alfombra, pero no encima de ella, el niño del estadio V no tirará del soporte,
mientras que el del estadio III, e incluso el del IV, al que se le haya enseñado a
servirse
del soporte (o que haya descubierto casualmente su papel), tirará todavía de la
alfombra,
si el objeto deseado no sostiene con él la relación espacial "situado encima".

EQUILIBRACIÓN:

Las nociones de equilibrio y equilibración han sido tratadas por Piaget en distintos
momentos de su obra, esto lo ha llevado a importantes variaciones en el modelo
explicativo y a la vez a nuevas conceptualizaciones a partir de los aportes que iban
surgiendo de sus investigaciones.

Es así como abandona el modelo probabilístico y se orienta hacia una idea de

equilibracion como autorregulación, que marca una continuidad entre lo biológico y los
cognitivo, a la vez que la separa del instinto cuando describe el ciclo cognitivo como
un sistema que en la búsqueda de su cierre se abre siempre hacia nuevos posibles.

Equilibraciones y reequilibraciones:

En principio tendremos una primera aproximación descriptiva caracterizada por

elmecanismo de conservación mutua, para luego pasar a un análisis funcional en
donde se va a precisar el “como” del proceso, para ello Piaget introduce la
necesariedad funcional de las negociaciones y deduce a partir de allí al mecanismo de
la equilibración a través del análisis de las regulaciones y las compensaciones.

El objetivo de la obra “la equilibración de las estructuras cognoscitivas” es la de

explicar el desarrollo y la formación de los conocimientos recurriendo al proceso
central de la equilibración, entendido este como estados en los que se articulan
equilibrios aproximados, desequilibrios y reequilibraciones. Esta secuencia es la que
va asar cuenta de un equilibrio móvil y en constante superación, siendo por lo tanto un
proceso y no un estado. Además Piaget agrega: “la intensión de una teoría que trata
de explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas mediante la equilibración es
evidentemente explicar la reversibilidad final de las operaciones lógico- matemáticas
65

(inversión y reciprocidad) mediante mecanismo que no las presuponen desde el

comienzo, pero que conducen a ellas mediante etapas sucesivas, haciendo de ella un
resultado necesario de las construcciones psicogenéticas al tiempo que conservan un
estatuto terminal de norma intemporal y general”.

Por lo tanto tenemos la conceptualización del equilibrio como un proceso, en tanto el

equilibrio no es un punto de llegada que supone un cierre final concebido de forma
estática y permanente, sino que por el contrario, el nivel de mayor superación se
caracteriza por un equilibrio más estable en tanto más móvil, es decir, reversible. La
noción de equilibrio queda así ligada a la de reversibilidad y también a la de
autorregulación. En este sentido dirá: “el progreso de los conocimientos no se debe a
una programación hereditaria innata, ni a una acumulación de experiencias empíricas,
sino que es el resultado de una autorregulación, a la que podemos llamar
equilibración.”

Esta última cita nos remite a la tesis central de su teoría, en donde el conocimiento
procede de la acción, entendida esta como la interacción entre el sujeto y el objeto, y
que se desarrolla mediante un proceso constructivo. Es decir, que no existen ni
estructuras a priori (independientes de la experiencia) innatas, ni se origina en las
percepciones, como ya tratara en su escrito “el mito del origen sensorial de los
conocimientos científicos” por el contrario el modelo dialectico que platea implica la
idea de construcción en donde en cada estadio se realizara una coordinación nueva
de los elementos que en el estadio precedente constituían una unidad pero que en el
siguiente se hallan diferenciados, es decir, que el proceso va hacia una mayor
diferenciación (descentramiento) y coordinación de lo que se diferencia. Esta idea de
que en cada estadio aparece una nueva coordinación de los elementos que provienen
del estadio anterior es otra manera de decir que toda génesis proviene de una
estructura y que toda estructura tiene una génesis, ya que las nuevas coordinaciones
y la reorganización en un plano o nivel superior suponen la integración de aquello que
ha sido estructura en el nivel precedente, pasando así a ser sub-estructura o sub-
sistema, según el caso, de la nueva organización. Es en este movimiento dialectico en
donde podemos situar la apertura y el cierre del ciclo cognitivo.

El concepto de ciclo cognitivo, nos remite al modelo de un sistema dinámico capaz de

sostener intercambios con el medio (abierto), a la vez que mantiene el orden funcional
66

y estructural (cerrado). Por lo tanto lo que caracteriza al ciclo cognitivo, su apertura y

su cierre, es una forma no lineal.

Piaget esquematiza este ciclo de la manera siguiente:

(AxA) (BxB’’) (C2XC’) .. (ZxZ’) (AxA’) , etc.

En donde A, B, C son las partes constitutivas de un ciclo y A’, B’, C’, los elementos del
entorno necesarios para su alimentación. Es por ello que es cerrado en tanto ciclo que
comienza y retorna (ZxZ’) (AxA’), a la vez que mantiene su apertura para
alimentarse elementos con los que entra en relación con el medio.

Por ejemplo si partimos de los reflejos (como esquemas de asimilación iniciales e

innatos) y tomamos el caso de la succión, veremos como a partir del nacimiento y
luego de unos días por el ejercicio funcional y la interacción con el objeto (en este
caso el pecho), el esquema se va afianzando y ajustando permitiendo que el niño
encuadre cada vez con mayor facilidad el pezón. Es decir, que el ciclo permite que el
esquema al ser alimentado en este caso en las distintas situaciones por el elemento
pecho, genere un circuito en el que los trayectos se iran ampliando a la vez que
afianzándose permitiendo la asimilación del objeto y la acomodación del esquema
según las particularidades del mismo. Es asi que cuando las fronteras del esquema se
vean rápidamente desbordadas por el contacto con otro objetos (mano, biberón
sabana, etc) se producirá un nuevo acomodamiento del esquema, lo que implicaría su
diferenciación sin que por ello se pierda la continuidad del ciclo. Por ejemplo se
extenderá a la succión del pulgar sin que se pierda la capacidad relativa a la succión
del pecho y sin que quede afectada la continuidad funcional del esquema. Por lo tanto,
el sistema cognitivo se caracteriza por un orden cíclico que a la vez involucra
jerarquías, subsistemas (por ej: los instrumentos cognitivos que le permiten al sujeto
clasificar, seriar, establecer medidas, etc) enlazados también por conexiones cíclicas
con relaciones de interdependencia, lo que lleva a poner en primer plano idea de
conservación mutua, que prevalece para sostener la continuidad funcional del todo.

La conservación se va a dar en distintos niveles, entre los esquemas y los objetos,

entre los subsistemas entre si y entre los subsistemas y la totalidad de la
organización. Siendo la acción la que introduce la posibilidad de superación de lo
instintivo en tanto que en el proceso de asimilación y acomodación de los esquemas,
67

signando por los distintos momentos del proceso de Equibración, se irá produciendo la
ampliación del medio, vía diferenciación y coordinación de los esquemas, aumentando
así los poderes originarios del organismo. El eje de esta construcción se orienta desde
el egocentrismo al descentramiento, esto implica cada vez mayor complejidad, lo que
permite gradualmente el alejamiento de lo concreto en una progresión que culmina
con la instauración del universo de lo posible lo real, es decir, la liberación del
pensamiento con respecto al mundo concreto.

Piaget va a enunciar dos postulados:

1. Todo esquema de asimilación tiende a alimentarse incorporando elementos

exteriores a él y compatibles con su naturaleza.
2. Todo esquema de asimilación se encuentra obligado a acomodarse a los
elementos que asimila, modificándose según sus particularidades, sin perder
continuidad ni sus anteriores poderes de asimilación.

Y además afirma la necesidad de un equilibrio entre la asimilación y la acomodación

dando lugar preponderante a la continuidad del ciclo cognitivo. Es decir, que aquí
tenemos el equilibrio conceptualizando en un nivel descriptivo y caracterizado por el
mecanismo de las conservaciones mutuas.

Los ciclos epistémicos se basan entonces en dos procesos fundamentales: la

asimilación y la acomodación que son las invariantes que se presentan en las tres
formas de interacción del sistema:

 Entre el sujeto y el objeto

 Entre los subsistemas entre sí
 Entre los subsistemas y la totalidad

Se mantiene la conservación mutua en estos tres niveles, en donde para el primer

caso, si bien el objeto es necesario siempre para el desarrollo de una acción, es la
acción la que confiere significación a ese objeto, por lo que se implican y conservan
mutuamente. Lo mismo sucede con las interacciones entre los subsistemas, un
ejemplo de ello lo tenemos cuando sucede la coordinación óculo-manual, en donde se
deben asimilar y acomodar los esquemas de manera recíproca a favor de la
conservación mutua y la posibilidad de operar conjuntamente sobre el mismo objeto, y
finalmente en relación a la totalidad tenemos que la integración en un todo refiere a la
68

asimilación así como la diferenciación va a hacer necesarias las acomodaciones.

Respecto del equilibrio, éste se presentará también como los tres tipos de
Equilibraciones.

Posibles según los tres niveles de interacción precedentes. Es decir:

 Equilibración entre la asimilación de los objetos a esquemas de acción y la

acomodación de los esquemas a los objetos.
 Equilibración en las interacciones entre los subsistemas
 Equilibración progresiva de la diferenciación y la integración

En relación a la equilibración entre los subsistemas tenemos la particularidad de que

dichos subsistemas suelen construirse a velocidades diferentes, lo que conlleva a
desfasajes temporales y a desequilibrios que deben ser compensados para lograr la
reequilibración y la coordinación de los mismos.

Tenemos entonces un equilibrio dinámico, cuyo proceso sigue la secuencia equilibrio,

desequilibrio, pero hasta ahora caracterizado desde el punto de vista descriptivo,
pasaremos ahora a situar la razón de los desequilibrios y el análisis funcional del
proceso.

La razón de los desequilibrios.

“… los desequilibrios de partida son un hecho como la búsqueda de coherencia es

otro (que la lógica expresa de un modo normativo) queda por explicar el paso de los
primeros a la segunda, lo cual es la tarea propia de la teoría de la Equilibración.”

Los desequilibrios desempeñan una función desencadenadora de la acción que

buscan la superación del estado y por lo tanto es un motor o una motivación que
cuando da lugar a reequilibraciones superadoras pasa a formar parte del proceso de
desarrollo del conocimiento. Pero no en todos los casos sucede que los desequilibrios
desembocan en una mejora o en la reequilibracion, es decir que la fuente del progreso
cognitivo se funda en la reequilibracion en tanto superadora. Por otra parte los
desequilibrios y contradicciones capaces de generar un conflicto cognitivo son mucho
más frecuentes en los niveles iniciales del desarrollo (niveles preoperatorios) y esto se
halla directamente ligado a las circunstancias psicogenéticas o históricas y no tanto al
nivel de complejidad de los problemas a los que se encuentra expuesto el sujeto. A
partir de los estudios sobre la contradicción es que Piaget va a responder desde sus
69

observaciones afirmando que trata de un desajuste entre las afirmaciones y

negaciones.

Es decir, entre los caracteres positivos de los objetos, de las acciones o de las
operaciones en desmedro de las negaciones que se construyen de un modo
secundario. El motivo es que nos centramos en las afirmaciones dado que éstas están
presentes y al alcance desde el punto de vista perceptivo, y en cambio la ausencia de
un objeto (equivalente se du negación) se construye en función de previsiones, y de la
coordinación de acciones que superan ampliamente el nivel perceptivo. Las
conceptualizaciones también se inician a partir de la organización de los caracteres
positivos, mientras que la negación va depender también de comprobaciones
derivadas, previsiones y construcciones. Por ejemplo en una clasificación para que
funcione la inclusión jerárquica, se hace necesario el ajuste entre las negaciones y las
afirmaciones del siguiente modo: A+A’=B y B+B’=C…., etc.

Donde están involucrados tanto los aspectos positivos como las negaciones ya que:
A’=B.(No-A) y A=B.(No-A)

La asimetría entre las afirmaciones y negaciones es el motivo y la razón sistemática

de los desequilibrios, produciendo desajustes en las interacciones entre el sujeto y los
objetos, entre los subsistemas y entre la totalidad y las partes.

Para deducir el mecanismo funcional de la Equilibracion entonces pasaremos al

análisis de las regulaciones y compensaciones.

El mecanismo de la Equilibracion: regulaciones y compensaciones. Las regulaciones

son sistemas de feedback que permiten la modificación de la acción a partir del
resultado o efecto producido por la misma. Es decir, que función en un proceso de
retroalimentación (concepto tomando de la cibernética) tendiendo éste una estructura
circular, en el que el efecto producido por la acción ingresa nuevamente como
información en vistas a que el sistema se auto regule para el mantenimiento del
equilibrio. Un ejemplo claro de este tipo de mecanismo se puede observar en las
reacciones circulares (primarias, secundarias, terciarias) del periodo sensorio motor.
Por ejemplo, cuando ya se observa una coordinación entre la visión y la presión
(subestadio III del sensorio motor) y el niño toca o tira por azar de un cordón que está
suspendido sobre su cuna y dicha acción desencadena el movimiento de los juguetes
que se hallan a él ligado o el sonido de sonajeros, el espectáculo desencadenado al
70

resultar de su interés lo impulsara a la repetición de la acción ya no por azar. Es decir,

que nuevamente tirara del cordón, retroalimentando el círculo a partir del efecto
producido por la primera acción. Las regulaciones además funcionan como un sistema
de control diferenciándose en dos tipos: retroalimentaciones positivas y
retroalimentaciones negativas. Las retroalimentaciones positivas implican un esfuerzo
en la acción, mientras que las negativas suponen una acción correlativa. Siempre se
tiene que corroborar que, para que sea considerada una regulación como tal se debe
comprobar una modificación de la acción y no una mera repetición. Por ejemplo, en el
caso de las reacciones circulares terciarias cuando el niño está intentando aprender
algo por ensayo y error y al realizar una acción se equivoca (aplicando un esquema
cuyo efecto resulta en una previsión falsa en relación al objetivo que se propone), por
ejemplo estira su brazo sobre la mesa para poder obtener un objeto de su interés y
fracasa en el intento. Esto se constituirá en un estímulo que lo llevara a ir probando
repetidamente en sucesivos ensayos hasta lograr el ajuste adecuado en función del
objetivo. Por lo que la repetición de la acción involucrara además cambios correctivos
y refuerzo respecto del o los esquemas aplicados inicialmente con vistas al logro de
dicho objetivo (mayor estiramiento de su cuerpo sobre la mesa, tomar y tirar del
mantel ara acercar el objeto). Entonces tenemos que entender que cuando decimos
corrección y refuerzo nos referimos a la modificación del esquema (acomodación) y a
la posibilidad de añadir trayectos (bucles) cuyo resultado será el de estabilizar la
acción. De todos modos tanto las regulaciones positivas como las negativas funcionan
de manera complementaria, por ejemplo la estabilización de un hábito requiere de
retroalimentaciones negativas.

Estos dos tipos de regulaciones funcionan además en relación a las perturbaciones y

específicamente respecto del tipo de perturbaciones de que se trate. Aquí cabe definir
el termino perturbación como todo aquello que constituye un obstáculo para una
asimilación, existiendo dos grandes clases o tipos de perturbaciones: las que se
corresponden con las resistencias del objeto, obstáculos para las asimilaciones
reciprocas de esquemas o subsistemas y las lagunas. Las del primer tipo suelen
aparecer como errores o fracasos por ej: cuando en las tomas de conservación de
sustancia (experiencia con la bolita de plastilina) el niño no puede dar aun respuestas
conservadoras pero comienza a ser consciente del error cuando se intensifican las
condiciones de la deformación (estiramiento y adelgazamiento extremo de la bolita)
que le permite reintegrar las relaciones que había descuidado (más largo pero menos
71

ancho) y gracias al mecanismo regulativo intuitivo va a establecer una correlación por

reacción contra la exageración de un aspecto perceptivo. Allí el sujeto deberá
acomodar su esquema por retroalimentación negativa (correlación del argumento más
largo más cantidad por más largo pero menos ancho o más angosto) comenzando a
articular las dos relaciones en un comienzo de manera sucesiva para luego pasar a
considerarlas simultáneamente por coordinación de ambos puntos de vista. Es decir
que este proceso va a desembocar en la reversibilidad por lo tanto las regulaciones y
compensaciones regulatorias son las que preparan el camino a la reversibilidad.
Veremos luego la relación entre regulación negativa y compensación. El otro tipo de
desequilibrio (las lagunas), se refiere a los casos en los que la información es
incompleta o insuficiente para la alimentación de un esquema, haciéndose necesaria
dicha información para la consecución de la acción o la resolución de un problema.
Esto quiere decir que la ausencia o déficit debe ser detectado como tal, convertirse en
un problema que motive la búsqueda o prolongamiento de la actividad asimiladora. En
este caso el modo de lograr el reequilibrio es mediante regulaciones o
retroalimentaciones positivas que funcionara rellenando el vacío o déficit de que se
trate. Por lo tanto las lagunas y retroalimentaciones positivas se referirán siempre a un
esquema ya activado pero con alimentación insuficiente para su funcionamiento. Pero
en ambos caso hay que tener en cuenta que no toda perturbación desemboca en una
regulación ya que hay perturbaciones que lejos de motivar un movimiento hacia la
reequilibracion funcionan interrumpiendo la acción o dirigiendo la actividad hacia otro
destino. Por ello es que si bien toda regulación es una reacción a una perturbación, no
toda perturbación desemboca en una regulación

LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL EN EL NIÑO

. 1. El objeto permanente.-Ese universo práctico elaborado en el segundo año está,
ante todo, formado de objetos permanentes. El universo inicial es un mundo sin
objetos,
72

que sólo consiste en "cuadros" móviles e inconsistentes, que aparecen y luego se

reabsorben por completo, bien para no tornar, bien para reaparecer en forma
modificada o
análoga. Hacia los cinco o los siete meses (estadio III del § I), cuando el niño va a
coger
un objeto y se tapa éste con una sábana o se le oculta con una pantalla, retira
simplemente
la mano ya tendida o, si se trata de un objeto de especial interés (el biberón, p. ej.), se
pone a llorar o a chillar de decepción: reacciona, pues, como si el objeto hubiera sido
reabsorbido. Se responderá, acaso, que él sabe muy bien que el objeto existe donde
ha
desaparecido, pero que, simplemente, no consigue resolver el problema de buscarlo y
levantar la pantalla. Pero cuando empieza a buscar bajo ésta (véase el estadio IV del
§ I),
puede hacerse el siguiente control: ocultar el objeto en A, a la derecha del niño, que lo
busca y lo encuentra; y luego, a su vista, quitar el objeto y ocultarlo en B, a la
izquierda
del niño: cuando éste ha visto desaparecer el objeto en B (bajo un cojín, p. ej.), ocurre
a
menudo que lo busque en A, como si la posición del objeto dependiese de las
acciones
anteriormente realizadas y no de sus desplazamientos autónomos e independientes
de la
acción propia. En el estadio V (nueve a diez meses) el objeto es buscado, por el
contrario,
en función sólo de sus desplazamientos, salvo si éstos son muy complejos
(acumulación
de pantallas); y en el estadio VI se añade a esto un juego de inferencias que logran
dominar ciertas combinaciones (levantar un cojín y sólo encontrar debajo otro
obstáculo
imprevisto, que es entonces levantado inmediatamente)'.7
La conservación del objeto es, principalmente, función de su localización. Este hecho
muestra que la construcción del esquema del objeto permanente es solidaria de toda
la
organización espaciotemporal del universo práctico, así, naturalmente, como de su
estructuración causal.
_____________________________________________________________________
___
PIAGET, J.: La construction du réel chez l'enfant. Delachaux y Niestlé, 1937.
73

_____________________________________________________________________
___
7 Esos resultados obtenidos por uno de nosotros han sido confirmados después por
TH. GoUIN-DÉCARIE en
Montreal (en 90 sujetos) y por S. ESCALONA en Nueva York. Esta última ha
observado que el objeto oculto en la
mano es buscado más tardíamente que bajo una pantalla ext erior (dicho de otra
manera: que la reabsorción sin
localización predomina entonces más tiempo que la permanencia sustancial y
espacial). Por otra parte, H. GRUBER ha
realizado una investigación sobre los mismos problemas con gatos pequeños; éstos
pasan, en general, por los mismos
estadios; pero llegan a un inicio de permanencia desde los tres meses. El niño, en
este punto como en otros muchos, se
halla retrasado con respecto al animal; pero ese retraso atestigua asimilaciones más
acentuadas, ya que, seguidamente,
el primero consigue sobrepasar ampliamente al segundo.
8 POINCARÉ tuvo el gran mérito de prever que la organización del espacio iba ligada
a la construcción del
"grupo de los desplazamientos"; pero, como no elaboraba psicología, consideró eso a
priori, en lugar de como el
producto de una Construcción progresiva.
9
2. El espacio y el tiempo.-Comenzando por las estructuras espacio-temporales, se
comprueba que al principio no existen ni un espacio único ni un orden temporal que
engloben los objetos y los acontecimientos, como el continente engloba lo contenido.
Sólo se da un conjunto de espacios heterogéneos, centrados todos en el cuerpo
propio:
espacio bucal (STERN), táctil, visual, auditivo, posicional; y ciertas impresiones
temporales (espera, etc.), pero sin coordinaciones objetivas. Esos espacios se
coordinan
luego progresivamente (bucal y táctil-cinestésico), pero esas coordinaciones siguen
siendo parciales mucho tiempo, en tanto que la construcción del esquema del objeto
permanente no conduce a la distinción fundamental, que H. POINCARÉ considera,
erróneamente, como primitiva', de los cambios de estado o modificaciones físicas, y
de
los cambios de posición o desplazamientos constitutivos del espacio.
En solidaridad con las conductas de localización y de búsqueda del objeto
permanente, los desplazamientos se organizan, finalmente (estadios V y VI), en una
estructura fundamental, que constituye la armazón del espacio práctico, en espera de
74

servir de base, una vez interiorizada, a las operaciones de la métrica euclidiana es lo

que
los geómetras llaman "grupo de desplazamientos", y cuya significación psicológica es
la
siguiente: a) Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC pueden coordinarse en
un
solo desplazamiento AC, que forma aún parte del sistema9; b) Todo desplazamiento
AB
puede ser invertido BA, de donde resulta la conducta de "retorno" al punto de partida;
c)
La composición del desplazamiento AB y de su inverso BA da el desplazamiento nulo
AA; d) Los desplazamientos son asociativos, es decir, que en la serie ABCD se tiene
AB+BD=AC+CD; esto significa que un mismo punto D puede ser alcanzado a partir de
A por caminos diferentes (si los segmentos AB, BC, etc., no están en línea recta), lo
que
constituye la conducta del "radio", cuyo carácter tardío se conoce (estadios V y VI en
el
niño, conducta comprendida por los chimpancés, pero ignorada de las gallinas, etc.).
En correlación con esa organización de las posiciones y de los desplazamientos en el
espacio, se constituyen, naturalmente, series temporales objetivas, ya que en el caso
del
grupo práctico de los desplazamientos, éstos se efectúan materialmente de modo
progresivo y uno tras otro, por oposición a las nociones abstractas que construirá más
tarde el pensamiento y que permitirán una representación de conjunto simultánea y
cada
vez más extratemporal.
3. La causalidad.-El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos es,
por otra parte, indisociable de una estructuración causal, porque lo propio de un objeto
es
ser la fuente, el lugar o el resultado de acciones diversas cuyas relaciones constituyen
la
categoría de la causalidad.
Mas, en paralelo completo con el desarrollo de los esquemas precedentes, la
causalidad sólo se hace objetiva y adecuada al término de una larga evolución, cuyas
frases iniciales se centran en la acción propia e ignoran aún las relaciones espaciales
y
10
físicas inherentes a los esquemas causales materiales. En el estadio III, todavía (cfr. 4
I),
75

cuando la criatura llega ya a sonreír a lo que ve y a manipular los objetos según

diversos
esquemas (cambiar de sitio, balancear, golpear, frotar, etc.), sólo conoce como causa
única su acción propia, independientemente, inclusive, de los contactos espaciales.
En la observación del cordoncillo que cuelga del techo de la cuna (§ 1-4), el niño no
sitúa en el cordón la causa del movimiento de los sonajeros suspendidos, sino en la
acción global de "tirar del cordón", lo cual es muy distinto: la prueba de ello es que
continúa tirando del cordón para actuar sobre objetos situados a dos metros de
distancia o
sobre sonidos, etc. De igual modo, otros sujetos de ese nivel III se encorvan y se
dejan
caer para mover su cuna, y también para actuar sobre objetos distantes, o, más tarde,
guiñan los ojos ante un conmutador para encender una lámpara eléctrica, etc.
Esa causalidad inicial puede denominarse mágico-fenomenista; fenomenista, porque
cualquier cosa puede producir cualquiera otra según las reacciones anteriores
observadas;
y "mágica", porque se centra en la acción del sujeto, sin consideración de los
contactos
espaciales. El primero de esos dos aspectos recuerda la interpretación de la
causalidad por
HUME, pero con centration, puesta en el centro, exclusiva en la acción propia. El
segundo aspecto recuerda las concepciones de MAINE DE BIRAN; pero no hay aquí
conciencia del yo ni delimitación entre éste y el mundo exterior.
A medida, por el contrario, que el universo es estructurado por la inteligencia
sensomotora
según una organización espacio-temporal y por la constitución de objetos
permanentes, la causalidad se objetiva y se espacializa; es decir, que las causas
reconocidas por el sujeto no están ya situadas en la sola acción propia, sino en
objetos
cualesquiera, y que las relaciones de causa a efecto entre dos objetos o sus acciones
suponen un contacto físico y espacial. En las conductas del soporte, de la cinta y del
bastón (§ I, estadios V y VI) está claro, p. ej., que los movimientos de la alfombra, de
la
cinta ó del bastón tienen que actuar sobre los del objeto (independientemente del
autor
del desplazamiento), ello a condición de que haya contacto: si el objeto está colocado
junto a la alfombra, pero no encima de ella, el niño del estadio V no tirará del soporte,
mientras que el del estadio III, e incluso el del IV, al que se le haya enseñado a
servirse
76

del soporte (o que haya descubierto casualmente su papel), tirará todavía de la

alfombra,
si el objeto deseado no sostiene con él la relación espacial "situado encima".

La toma de conciencia
1. Breve definición
La toma de conciencia consiste en un mecanismo de reconstrucción en el cual se está
transfiriendo aquello que está en un plano inferior e inconsciente a un plano superior y
consciente, logrando una conceptualización.
2. Surgimiento del concepto
En uno de sus textos sobre psicología genética, Piaget (1980) introduce un nuevo
concepto: el inconsciente cognoscitivo. Para hacer esta propuesta, el autor recoge el
tan difundido inconsciente freudiano, uno de los pocos conceptos del psicoanálisis con
el que Piaget (en Bringuier, 2004) confiesa estar de acuerdo, y hace una primera
distinción entre el inconsciente afectivo y el inconsciente cognoscitivo. Piaget (1999)
explica que la acción tiene dos aspectos: uno afectivo y otro, cognoscitivo. Mientras
que la afectividad sería el motor de la conducta, es decir, el aspecto energético de la
acción, el aspecto cognoscitivo se encargaría de buscar los medios para que la acción
alcance su objetivo, entonces, sería el componente estructural de la conducta. Aunque
el aspecto afectivo y el cognoscitivo son distintos, no pueden separarse, pues
comparten una relación de interdependencia (Piaget, 1980; 1999).
Piaget (1980) señala que en el caso de los procesos afectivos, lo consciente es el
resultado, es decir, las personas conocen lo que están sintiendo. Sin embargo, no
saben por qué sienten esa emoción o cuál es su origen; esta información permanece
inconsciente. Precisamente, la labor del psicoanálisis es permitir que las personas
entiendan los motivos de sus emociones, y, de ese modo, hacerlas más llevaderas. A
este ejercicio de hacer consciente lo inconsciente se le conoce como catarsis. Como
se ha mencionado anteriormente, la acción también tiene un plano cognoscitivo; por lo
tanto, este aspecto también tiene una parte inconsciente y otra, consciente. Lo
conciente, nuevamente, es el resultado, porque las personas saben lo que piensan.
Sin embargo, ignoran el mecanismo por el que llegaron a ese pensamiento, el cómo y
el porqué de los pensamientos suelen permanecer inconscientes. Piaget (1981)
propone que la analogía de la catarsis en el plano cognoscitivo sería la toma de
conciencia, un mecanismo mediante el cual se reconstruye la acción a nivel
representacional.
Ahora bien, la toma de conciencia es posterior a la acción, y no siempre es necesario
hacer este ejercicio. Como bien señala Piaget (1980), es necesario el desquilibrio para
la toma de conciencia. Es decir, existe la necesidad de que en el plano de la acción se
2
77
78

presente una desadaptación, ya que si esta no produce un desequilibrio ni supone un

problema, no será necesario tomar consciencia ni reflexionar acerca de aquello
mecanismos que la subyacen. Por el contrario, al presentarse una necesidad, se hace
indispensable una toma de conciencia. La reconstrucción llevará a la inclusión de
nuevos sistemas conceptuales que transformarán, brindando una nueva organización
a aquello que ha causado el desequilibrio.
Piaget (1988) explica que la toma de conciencia, incluso, puede entorpecer la acción.
Él pone el ejemplo de las escaleras. Explica que si representáramos cada paso
después de cada escalón, nuestra acción de subir escaleras sería más lenta y torpe.
El autor explica que la toma de conciencia solo es necesaria cuando la conducta no
está adaptada, es decir, cuando la acción no alcanza sus fines es necesario
representarla para poder, posteriormente, modificarla. Piaget (1981) propone que la
toma de conciencia también es una acción y tiene una función autorregulatoria, es
decir, la toma de conciencia es un mecanismo para controlar la propia conducta.
3. Toma de conciencia como reconstrucción
Para comprender la toma de conciencia, es necesario entender que esta no es
simplemente un proceso de “iluminación” de aquello que está oculto a la conciencia,
sino representa una “nueva construcción” de aquello que ya se sabía y se encontraba
en un plano sensoriomotor (puramente acción). La toma de conciencia, entonces,
viene a ser “la comprensión, se trata de saber cómo se logró” (Piaget en Bringuier
2004, p.153) Tal y como sostiene Piaget en su entrevista con Bringuier (2004), la toma
de conciencia es más que simplemente dirigirse a la acción, es “la interpretación y
explicación” de la misma. Piaget (1981) usa el ejemplo de andar a gatas, en el cual los
sujetos son capaces de realizar la acción; sin embargo, cuando se les pide dar cuenta
del proceso, fallan, pues racionalizan aquello que creen más lógico, mas no lo que en
realidad sucede. Entonces, se puede ver que la toma de conciencia va a consistir,
primero, en el éxito de los sujetos en la acción y, posteriormente, una reconstrucción,
un “darse cuenta” progresivo que adquieren ellos mismos para dar cuenta al resto de
la acción que han logrado. Se observa, por ello, que existe un cambio desde un
predominio de la acción sobre el pensamiento, hasta llegar a la predominancia de la
conceptualización. Esta toma de conciencia, dado que ha reconstruido en un plano
superior, permite que la acción de trenzar pueda llevarse a cabo aunque los
materiales o circunstancias cambien, es decir, se puede “rehacer la misma cosa o de
rehacer modificando” (Piaget en Bringuier 2004, p. 154).
Por ejemplo, Taborda (2010), plantea una situación que puede ayudar a ejemplificar.
Menciona el proceso de hacer trenzas, un proceso que consiste en “tres haces de
hilos se
3
79

entrecruzan alternadamente en una cierta dirección, que no en otra, para constituirse

en objeto trenzado” (p.112). Las personas que realizan estas trenzas son capaces de
realizar la acción, mas no de explicar el proceso mediante el cual una hebra pasa por
encima de otra en determinada dirección, incluso, puede que ellos mismos consideren
que son incapaces de realizar las trenzas con materiales diferentes a los
acostumbrados. Entonces, se puede ver que no hay nada más que acción, no hay
toma de conciencia; sin embargo, al elaborar ellos mismos la manera en la que se da
el proceso, reconstruirlo fuera de un plano únicamente sensoriomotor, se puede
abstraer las estructuras que posibilitan el proceso, siendo, de este modo, capaces de
aplicarlas en otros ámbitos, como podría ser, en el caso de las trenzas, el proceso
para trenzar acero que será utilizado en construcción.
4. Ejemplo piagetano: Andar a gatas
En el libro titulado “La toma de conciencia”, Piaget (1981) publica los resultados de
una serie de investigaciones llevadas a cabo en el Centro de Epistemología Genética.
En una de estas investigaciones, titulada “El andar a gatas”, el autor pide a un grupo
de niños que gateen, y después les pide que expliquen los movimientos que han
hecho. Piaget (1981) señala que elige esta acción, la de andar a gatas, porque no
requiere la manipulación de objetos y porque es una de las primeras actividades que
hacen los niños pequeños.; además, le permite demostrar que la toma de conciencia
no es automática ni sensorio-motriz, sino un proceso posterior a la acción exitosa.
El autor encuentra que las respuestas de los niños de este estudio pueden ser
clasificadas en tres estadíos. En el primer estadío, los niños explican que primero
ponen una mano, luego la otra, después un pie y finalmente el otro, o al revés, es
decir, primero los pies y luego las manos. El autor explica que esta es la construcción
más sencilla; además, evidencia la ausencia de toma de conciencia, pues ninguna
persona gatea de la manera descrita por estos niños. La mayoría de los niños que dan
estas respuestas tienen cuatro años, aproximadamente. En el segundo estadío, los
niños dicen que primero ponen una mano, luego el pie del mismo lado, después la
mano contraria y el pie de ese lado. Piaget (1981) señala que la marcha descrita es
posible, aunque no sea la que realizan efectivamente los niños; por lo tanto, no es una
toma de conciencia adecuada, pues no se está conceptualizando la acción anterior.
En este estadío, se encuentran la mayoría de niños de 5 a 6 años, pero también niños
de 7 a 10 años e, incluso, adultos. En el tercer estadío, los niños logran explicar que
primero ponen la mano derecha y la rodilla opuesta, después la mano izquierda y la
rodilla opuesta a esta mano. En muchos casos, los investigadores tienen que
preguntar varias veces y pedir a los niños que gateen como han explicado, lo cual
genera que cambien su explicación y tomen conciencia.
4
80

Los resultados del estudio demuestran que la toma de conciencia no es un

esclarecimiento que se da de forma automática. También permiten concluir que la
acción exitosa puede darse sin toma de conciencia; por lo tanto, tomar conciencia es
un proceso posterior. Finalmente, observamos que la representación que tienen los
niños difiere de sus acciones efectivas, por la tanto, la toma de conciencia es una
construcción, que puede ser facilitada por un guía que le pregunte constantemente al
niño para que él, por sí mismo, reconstruya exitosamente su acción.
5. Definiciones actuales de toma de conciencia: metacognición
Actualmente, tomar conciencia en el lenguaje popular tiene un significado muy distinto
al planteado originalmente por Piaget. Según el diccionario de la Real Academia
Española (2015), tomar conciencia significa simplemente “darse cuenta, percatarse de
algo”, es decir, implica únicamente un reconocimiento de algún fenómeno o suceso.
Otro significado comúnmente empleado es el de tomar conciencia como un llamado a
pensar en una acción tildada como moralmente incorrecta como decir “Hay que tomar
conciencia y dejar de manejar en estado de ebriedad”. Sin embargo, ninguno de los
significados anteriormente captura toda la esencia de lo que plantea Piaget, pues si
bien hay un cierto grado de observación e introspección, la “toma de conciencia”,
entendida de esos modos no implica un proceso de reconstrucción que lleve a una
transformación y mejora.

A pesar de sus definiciones actuales, la toma de conciencia, en el sentido piagetano,

puede relacionarse con conceptos en boga en el ámbito del aprendizaje y de la
educación, tal y como es la metacognición, concepto que refiere a la cognición sobre
la propia cognición, es decir, la acción cognitiva de conocer, analizar y regular la
propia actividad cognitiva (Flavell, 2004). La toma de conciencia es un antecedente
claro de la metacognición en tanto la primera requiere de un análisis de los propios
procesos del sujeto con el fin de que estos puedan ser representados de manera
abstracta, conceptualizados y reconstruidos en el pensamiento permitiendo, de este
modo, que puedan ser manejados, transformados y adaptados a las nuevas
necesidades de las cuales el individuo ha tomado conciencia. La metacognición es,
entonces, una toma de conciencia por parte del mismo sujeto de aquellos procesos
que están presentes en su propio aprendizaje, conociendo la manera particular que él
tiene de aprender y conceptualizándolo con el fin de reconstruirlo y mejorarlo. De este
modo, la metacognición sería un tipo de toma de conciencia particular, circunscrito al
ámbito del aprendizaje.

LECTO - ESCRITURA EMILIA FERREIRO. (SON DOS PROCESOS DIFERENTES)

81

Ferreiro realiza sus investigaciones en el marco de la teoría piagetiana; ya que lo

esencial de la teoría sostiene que la adquisición de conocimiento se basa en la
interacción del sujeto/objeto; punto de partida, también, para la adquisición de este
objeto cultural que es la escritura.
La teoría de Piaget es un teoría general de los procesos de adquisición de
conocimiento, es un marco de referencia que nos permite comprender de una manera
nueva cualquier proceso de adquisición de conocimiento.
Ferreiro “La teoría de Piaget es una teoría general de procesos de construcción de
conocimiento desarrollada en torno a la problemática de los objetos físicos y lógicos
matemáticos pero potencial para poder darle explicación a otro tipo de conocimientos”.
Ferreiro “para lograr la comprensión entre las marcas escritas y la lengua oral hace
falta esa actividad estructurante del sujeto que Piaget describió en otros dominios del
conocimiento. Es esencial también recibir información específica; pero esa
información será asimilada por el sujeto en desarrollo según a sus esquemas
conceptuales. Y hace falta una prolongada interacción con el objeto a ser conocido, un
objeto que se presenta a través de muchos otros objetos /diarios, juguetes,
calendarios, documentos, envases, etc).
La escritura es para los niños un objeto de conocimiento aún antes de que les
enseñen a leer y escribir en la escuela, ya antes los niños tratan de interpretar las
escrituras que comienzan a ser significativas para ellos. En la interacción, el sujeto
ejerce una acción sobre el objeto, busca regularidades, semejanzas, diferencias,
compara; esta búsqueda está al servicio de la interpretación, por que el conocimiento
nunca es copia del objeto, para incorporarlo el sujeto transforma ese objeto, lo
interpreta de acuerdo a sus instrumentos conceptuales (sus esquemas); así en su
afán de interpretar el sistema, el niño construye hipótesis, las pone a prueba y de ser
necesario las reformula.
La psicogénesis de la escritura implica una evolución conceptual. 
La escritura es un sistema de representación cuyo vinculo con el lenguaje oral es
mucho más complejo de lo que se admite, si fuera una simple codificación las
unidades de análisis de lo oral deberían encontrarse en la escritura; y no es el caso.
No hay correspondencia unívoca entre letras y fonemas, entre la segmentación de lo
escrito y los morfemas; las mayúsculas y los puntos segmentan oraciones, una
entidad que solo tiene realidad en lo escrito. La representación no es copia de un real,
retiene alguno de sus elementos, propiedades y relaciones entre ellos y descarta
otros. (ej: los mapas).
La equilibración en la psicogénesis de la escritura:
Piaget “… el progreso de los conocimientos no se debe a una programación
hereditaria innata, ni a una acumulación de experiencia empírica, sino que es el
82

resultado de la equilibración… esta equilibración, cuando aparece una perturbación,

nos conduce a un estado de mayor conocimientos; ya que el mecanismos a permitida
mejorarlo; es una equilibración incrementante”.
El conflicto es aquello que constituye un obstáculo para la asimilación; por eso los
conflictos, las perturbaciones permiten el avance; ya que cuando algo no es asimilable
obliga al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores; debe realizar un esfuerzo de
acomodación para poder incorporar eso que le resultaba inasimilable. Hay momentos
particulares en los cuales ciertos hechos antes ignorados ahora se ven como
perturbaciones.
Cuando los niños producen escritura silábica, pueden enfrentar varios conflictos:
- Requerimiento de cantidad mínima (por lo menos 3 letras para que sea
interpretable).
- Variedad inter e intra figura, palabras como manzana pueden quedar escritas con 3
A; o bien, palabras distintas pueden quedar escritas igual como gato o pato – AO.
- También resulta conflictiva la escritura convencional por la cantidad de letras que
posee.
Ferrerio describe que frente a estas perturbaciones hay 3 reacciones posibles:
1- Reacción Alfa: Se deja de lado la perturbación; la anula despreciándola o la
deformará para que se adapte a sus esquemas. El equilibrio que resulta sigue siendo
muy inestable.
2- Reacción Beta: Se la compensa localmente. Consiste en integrar en el sistema el
elemento perturbador surgido del exterior, ya no lo elimina, sino que modifica el
sistema hasta hacer asimilable el hecho inesperado. Lo que era perturbador se
convierte en variaciones en el interior de un estructura reorganizada.
3- Reacción Gama: Es del tipo superior y consiste en anticipar todas las variaciones
posibles; lo cual le hace perder su carácter de perturbador porque ya son previsibles y
deducibles.

Ejemplos: 
Reacción Alfa: si la nena ve que escribió naranja y manzana igual A A A, no se le
ocurre nada y quiere irse. Reacción Beta: la nena podría borra la segunda A y la
reemplaza por una S, hay una compensación parcial y una flexibilización en su
hipótesis, que antes solo escribía vocales. Reacción Gama: En este caso la
perturbación se compensa transformando sus esquemas asimiladores. 

Cuando logran la reacción Gama, los niños abandonan la hipótesis silábica y

comienzan a reconstruir el sistema de escritura sobre las bases alfabéticas.

LA REPRESENTACIÓN DEL LENGUAJE Y EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN –

FERREIRO:
83

La escritura no es un código de transcripción, es un sistema de representación. La

invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sist. de
representación y no un proceso de codificación.
La dificultades que tiene el niño para aprender a leer y escribir, son dificultades
conceptuales similares a la construcción del sistema; y por eso puede decirse que el
niño reinventa esos sistemas. Para poder utilizar esos elementos como parte de un
sistema deben comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción.
La representación no es copia de un real, retiene alguno de sus elementos,
propiedades y relaciones entre ellos y descarta otros. Como la escritura la
entendemos como un sistema de representación su aprendizaje se convierte en la
apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, un aprendizaje conceptual y
no como la adquisición de una técnica (código).
Conceptualizaciones de los niños acerca del sist. de escritura:
Aspectos figurales: calidad del trazado, distribución espacial de las formas, orientación
predominante (izq a derecha o arriba y abajo)
Aspectos constructivos: tiene que ver con lo que se quiso representar y los medios
utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones.
Desde el punto de vista constructivo, las escrituras infantiles siguen una línea de
evolución regular. Se distinguen 3 grandes períodos dentro de los cuales hay sub
niveles:
1- Distinción entre el modo de representación icónico y no icónico
2- Construcción de formas de diferenciación (variaciones cualitativas y cuantitativas)
3- Fonetización de la escritura, que comienza con el período silábico y termina con el
alfabético.
La arbitrariedad de las formas utilizadas como el ordenamiento lineal son las primeras
características manifiestas de la escritura pre- escolar.
Las formas de las letras los niños las reciben de la sociedad y las adoptan tal cual
son. Pero dedican un gran esfuerzo intelectual a construir formas de diferenciación
entre las escrituras, y eso es lo que caracteriza el período siguiente.

• Los criterios de caracterización son Intra-figurales o variedad interna: propiedades

que un texto debe tener para ser interpretable; eso se expresa sobre el eje cuantitativo
(cant. min. de letras para que sea legible) y el eje cualitativo (si lo escrito tiene la
misma letra no se puede leer AAA – manzana).
• El siguiente paso se caracteriza por la búsqueda de diferenciaciones objetivas entre
las escrituras producidas para decir cosas diferentes. Búsqueda de diferenciaciones
que son inter- figurales: las condiciones intra se mantienen y se agregan las inter
figurales: modos sistemáticos de diferenciación entre una escritura y la siguiente;
producen variaciones del eje cualitativo y del cuantitativo.
84

• Las propiedades sonoras del significado marcan el paso al tercer nivel. El niño
empieza a darse cuenta que la cantidad de letras con la que se escribe una palabra
pueden ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la
emisión oral. Así se inicia el período silábico que evoluciona hasta una silaba por letra,
sin omitir silabas y sin repetir letras. Esta hipótesis silábica es muy importante por 2
razones: permite tener un criterio en la cantidad de letras y centra la atención del niño
en las variaciones sonoras entre las palabras. Esta hipótesis comienza a tener
contradicciones. Los conflictos van desestabilizando la hipótesis silábica hasta que el
niño produce una reequilabración de sus esquemas y pasa a la hipótesis alfabética.

CONSTRUCCION DE LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS - FERREIRO:

En la construcción de la escritura, se puede hablar en el sentido estricto de

construcción, usando el término como lo utilizó Piaget cuando habló de la construcción
de lo real en el niño; o sea, lo real existe fuera del sujeto, pero es necesario
reconstruirlo para conquistarlo. Es eso lo que descubrimos que hacen los niños con la
escritura, tienen que reconstruirla para poder apropiársela.
Para las investigaciones, no tomamos en cuenta la hoja que quedó marcada, sino un
dato múltiple que comprende:
a- Las condiciones de producción
b- La intención del productor
c- El proceso de producción
d- El producto
e- La interpretación que le da su autor a ese producto.

¿Por qué se habla de un proceso de construcción de la lengua escrita?

Hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es
posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisión de
otros individuos alfabetizados. Un ejemplo de esto es la cantidad mínima de
caracteres para que sea interpretable y la variedad interna.
Hay evidencias que indican que estas conceptualizaciones tiene un carácter muy
general y aparecen en chicos de diferente países, idiomas, niveles socio culturales,
etc.
Hemos observado que si bien hay variaciones en las edades de aparición de esas
conceptualizaciones el orden de aparición no es aleatorio. Los niños van resolviendo
los problemas en un cierto orden y las resoluciones le permiten abordar otros. Se va
produciendo de manera sucesiva.
En la visión constructivista lo que interesa el la lógica del error. A veces se trata de
ideas que no son erróneas en sí mismas, pero que aparecen como erróneas por que
85

se sobregeneralizan, siendo solo pertinentes para algunos casos, o ideas que

necesitan ser diferenciadas, o coordinadas con otras. Esas ideas que generan
conflicto tienen un rol importantísimo en la evolución. (Al comienzo el requisito de
cantidad mínima parece cumplir una función general de diferenciación de las partes de
una totalidad y la totalidad en sí misma; pero más adelante, genera una situación
conflictiva; esos conflictos son los que Piaget describe en la teoría de equilibración).
Lo más importante es entender ese desarrollo como un proceso y no como una serie
de etapas que se seguirán automáticamente unas a otras.
Los procesos de construcción, siempre suponen reconstrucción; es preciso reconstruir
un saber construido en cierto dominio para poderlo aplicar a otro.

LA ADQUISICIÓN DE LOS OBJETOS CULTURALES; LA LENGUA ESCRITA –

FERREIRO:
Introducción a la problemática:
Se puede afirmar que la producción intencional de marcas define al ser humano; en
algún momento esas marcas se organizaron en un sistema relacionado con el sist, de
la lengua.
Los niños en proceso de desarrollo también son productores de marcas; pero el punto
crucial, es que deben enfrentarse a las marcas de otros. Solo las prácticas sociales de
interpretación permiten descubrir que esas marcas son un objeto simbólico, solo las
prácticas sociales las transforman en objetos lingüísticos.
Para lograr esa comprensión analítica entre las marcas escritas y la lengua oral, hace
falta esa actividad estructurante del sujeto que Piaget describió en otros dominios del
conocimiento. Es esencial también recibir información específica, solo que esa info
será asimilada por el sujeto de acuerdo a sus esquemas conceptuales. Y hace falta
una prolongada interacción con el objeto a ser conocido, que se manifiesta a través de
múltiples objetos (cuentos, diarios, envases, carteles, etc).
Piaget “la sola presencia del objeto no garantiza conocimiento, pero su ausencia
garantiza desconocimiento”.
Piaget, la influencia social en el desarrollo y el conocimiento de los objetos
socialmente constituídos:
Piaget “No se asimilan objetos puros, se asimilan situaciones en las cuales los objetos
desempeñan ciertos papeles y no otros. Cuando el sist de comunicación de niño con
su entorno se hace más rico la experiencia directa de los objetos comienza a quedar
subordinada, en ciertas situaciones, al sist. de designaciones que le otorga el medio
social”. Es en este texto donde Piaget explica la naturaleza mixta del objeto; a la vez
material y cargado de significaciones sociales.
La teoría de Piaget es una teoría general de procesos de construcción de
conocimiento, desarrollada en torno a la problemática de los objetos físicos y lógico-
matemáticos; pero potencialmente apta para dar cuenta de la construcción de otro tipo
86

de objetos; como la escritura, por ejemplo.

El desarrollo de la escritura en el niño: lo general y lo específico:
Es una evolución conceptual; después de un período caracterizado por la búsqueda
de parámetros distintivos entre las marcas gráficas figurativas y las no figurativas; la
atención del niño se centra entre la distinción de elementos y totalidades; buscando
definir las reglas de composición que conducen a obtener totalidades que sean
interpretables; a partir de aquí se constituyen 2 organizadores básicos cantidad
mínima (habitualmente 3).
Variedad interna (no se pueden repetir en la serie).

El trabajo cognitivo de la escritura, también contribuye al desarrollo operatorio.

Por tratarse de un objeto simbólico, la interacción con los intérpretes es constitutiva de
la posibilidad de comprensión del objeto.

EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN. PSICOGÉNESIS – LOS NIÑOS

CONSTRUYEN SU LECTO ESCRITURA:

Ferreio realiza investigaciones básicas sobre la psicogénesis de los sistemas de

interpretación que los niños construyen para entender la representación alfabética del
lenguaje. Ayudó a encontrar las dificultades conceptuales ligadas a la comprensión de
un sist. de representación.

Aspectos básicos del marco teórico:

1- El objetivo primordial, ha sido entender la evolución de los sist. de ideas que los
niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sist. de escritura;
considerando su evolución desde un punto de vista constructivista.
2- Nuestro hallazgos ratifican los principios básicos de la teoría de Piaget:
- Los niños no son solo sujetos de aprendizaje, también son sujetos de conocimiento;
y la escritura es un objeto de conocimiento.
- Conocen la escritura del mismo modo que otro tipo de conocimientos (asimilan info
del medio, experimentan con el objeto, piden información, tratan de dar sentido,
formulan hipótesis).
- Las teorías infantiles de los niños no son una imagen desdibujada de lo que
escucharon, son verdaderas construcciones; que a veces, parecen extrañas al modo
de pensar de los adultos (ej: hipótesis silábica, cantidad de letras, etc).
- Cuando la nueva información invalida el esquema, los niños ingresan en un difícil
cambio conceptual, al principio intentan reacomodar el esquema anterior; pero en
otros momentos deben reorganizar sus sistemas. (EJ cuando 2 esquemas llevan a
ideas contradictorias, se produce la perturbación y es necesario una equilibración y
reorganización; pasando a un nivel superior de conocimiento).
87

El desarrollo de alfabetización como proceso psicogenético:

La forma de analizar los escritos de los niños, considera el proceso de construcción,

intenciones, comentarios, modificaciones introducidas y la interpretación que hace el
niño una vez terminada su construcción.
En necesario pensar las situaciones escolares en términos de condiciones
ambientales de alfabetización y no solo en términos de métodos de enseñanza.
Cuando el sist. de escritura se presenta como un objeto de contemplación, el mensaje
que se transmite es que ese objeto es propiedad de otros y que es ajeno de los niños.
El sujeto debe ser activo, no un receptor pasivo y mecánico.

La toma de conciencia
1. Breve definición
La toma de conciencia consiste en un mecanismo de reconstrucción en el cual se está
transfiriendo aquello que está en un plano inferior e inconsciente a un plano superior y
consciente, logrando una conceptualización.
2. Surgimiento del concepto
En uno de sus textos sobre psicología genética, Piaget (1980) introduce un nuevo
concepto: el inconsciente cognoscitivo. Para hacer esta propuesta, el autor recoge el
tan difundido inconsciente freudiano, uno de los pocos conceptos del psicoanálisis con
el que Piaget (en Bringuier, 2004) confiesa estar de acuerdo, y hace una primera
distinción entre el inconsciente afectivo y el inconsciente cognoscitivo. Piaget (1999)
explica que la acción tiene dos aspectos: uno afectivo y otro, cognoscitivo. Mientras
que la afectividad sería el motor de la conducta, es decir, el aspecto energético de la
acción, el aspecto cognoscitivo se encargaría de buscar los medios para que la acción
alcance su objetivo, entonces, sería el componente estructural de la conducta. Aunque
el aspecto afectivo y el cognoscitivo son distintos, no pueden separarse, pues
comparten una relación de interdependencia (Piaget, 1980; 1999).
Piaget (1980) señala que en el caso de los procesos afectivos, lo consciente es el
resultado, es decir, las personas conocen lo que están sintiendo. Sin embargo, no
88

saben por qué sienten esa emoción o cuál es su origen; esta información permanece
inconsciente. Precisamente, la labor del psicoanálisis es permitir que las personas
entiendan los motivos de sus emociones, y, de ese modo, hacerlas más llevaderas. A
este ejercicio de hacer consciente lo inconsciente se le conoce como catarsis. Como
se ha mencionado anteriormente, la acción también tiene un plano cognoscitivo; por lo
tanto, este aspecto también tiene una parte inconsciente y otra, consciente. Lo
conciente, nuevamente, es el resultado, porque las personas saben lo que piensan.
Sin embargo, ignoran el mecanismo por el que llegaron a ese pensamiento, el cómo y
el porqué de los pensamientos suelen permanecer inconscientes. Piaget (1981)
propone que la analogía de la catarsis en el plano cognoscitivo sería la toma de
conciencia, un mecanismo mediante el cual se reconstruye la acción a nivel
representacional.
Ahora bien, la toma de conciencia es posterior a la acción, y no siempre es necesario
hacer este ejercicio. Como bien señala Piaget (1980), es necesario el desquilibrio para
la toma de conciencia. Es decir, existe la necesidad de que en el plano de la acción se
2
89

presente una desadaptación, ya que si esta no produce un desequilibrio ni supone un

problema, no será necesario tomar consciencia ni reflexionar acerca de aquello
mecanismos que la subyacen. Por el contrario, al presentarse una necesidad, se hace
indispensable una toma de conciencia. La reconstrucción llevará a la inclusión de
nuevos sistemas conceptuales que transformarán, brindando una nueva organización
a aquello que ha causado el desequilibrio.
Piaget (1988) explica que la toma de conciencia, incluso, puede entorpecer la acción.
Él pone el ejemplo de las escaleras. Explica que si representáramos cada paso
después de cada escalón, nuestra acción de subir escaleras sería más lenta y torpe.
El autor explica que la toma de conciencia solo es necesaria cuando la conducta no
está adaptada, es decir, cuando la acción no alcanza sus fines es necesario
representarla para poder, posteriormente, modificarla. Piaget (1981) propone que la
toma de conciencia también es una acción y tiene una función autorregulatoria, es
decir, la toma de conciencia es un mecanismo para controlar la propia conducta.
3. Toma de conciencia como reconstrucción
Para comprender la toma de conciencia, es necesario entender que esta no es
simplemente un proceso de “iluminación” de aquello que está oculto a la conciencia,
sino representa una “nueva construcción” de aquello que ya se sabía y se encontraba
en un plano sensoriomotor (puramente acción). La toma de conciencia, entonces,
viene a ser “la comprensión, se trata de saber cómo se logró” (Piaget en Bringuier
2004, p.153) Tal y como sostiene Piaget en su entrevista con Bringuier (2004), la toma
de conciencia es más que simplemente dirigirse a la acción, es “la interpretación y
explicación” de la misma. Piaget (1981) usa el ejemplo de andar a gatas, en el cual los
sujetos son capaces de realizar la acción; sin embargo, cuando se les pide dar cuenta
del proceso, fallan, pues racionalizan aquello que creen más lógico, mas no lo que en
realidad sucede. Entonces, se puede ver que la toma de conciencia va a consistir,
primero, en el éxito de los sujetos en la acción y, posteriormente, una reconstrucción,
un “darse cuenta” progresivo que adquieren ellos mismos para dar cuenta al resto de
la acción que han logrado. Se observa, por ello, que existe un cambio desde un
predominio de la acción sobre el pensamiento, hasta llegar a la predominancia de la
conceptualización. Esta toma de conciencia, dado que ha reconstruido en un plano
superior, permite que la acción de trenzar pueda llevarse a cabo aunque los
materiales o circunstancias cambien, es decir, se puede “rehacer la misma cosa o de
rehacer modificando” (Piaget en Bringuier 2004, p. 154).
Por ejemplo, Taborda (2010), plantea una situación que puede ayudar a ejemplificar.
Menciona el proceso de hacer trenzas, un proceso que consiste en “tres haces de
hilos se
3
90

entrecruzan alternadamente en una cierta dirección, que no en otra, para constituirse

en objeto trenzado” (p.112). Las personas que realizan estas trenzas son capaces de
realizar la acción, mas no de explicar el proceso mediante el cual una hebra pasa por
encima de otra en determinada dirección, incluso, puede que ellos mismos consideren
que son incapaces de realizar las trenzas con materiales diferentes a los
acostumbrados. Entonces, se puede ver que no hay nada más que acción, no hay
toma de conciencia; sin embargo, al elaborar ellos mismos la manera en la que se da
el proceso, reconstruirlo fuera de un plano únicamente sensoriomotor, se puede
abstraer las estructuras que posibilitan el proceso, siendo, de este modo, capaces de
aplicarlas en otros ámbitos, como podría ser, en el caso de las trenzas, el proceso
para trenzar acero que será utilizado en construcción.
4. Ejemplo piagetano: Andar a gatas
En el libro titulado “La toma de conciencia”, Piaget (1981) publica los resultados de
una serie de investigaciones llevadas a cabo en el Centro de Epistemología Genética.
En una de estas investigaciones, titulada “El andar a gatas”, el autor pide a un grupo
de niños que gateen, y después les pide que expliquen los movimientos que han
hecho. Piaget (1981) señala que elige esta acción, la de andar a gatas, porque no
requiere la manipulación de objetos y porque es una de las primeras actividades que
hacen los niños pequeños.; además, le permite demostrar que la toma de conciencia
no es automática ni sensorio-motriz, sino un proceso posterior a la acción exitosa.
El autor encuentra que las respuestas de los niños de este estudio pueden ser
clasificadas en tres estadíos. En el primer estadío, los niños explican que primero
ponen una mano, luego la otra, después un pie y finalmente el otro, o al revés, es
decir, primero los pies y luego las manos. El autor explica que esta es la construcción
más sencilla; además, evidencia la ausencia de toma de conciencia, pues ninguna
persona gatea de la manera descrita por estos niños. La mayoría de los niños que dan
estas respuestas tienen cuatro años, aproximadamente. En el segundo estadío, los
niños dicen que primero ponen una mano, luego el pie del mismo lado, después la
mano contraria y el pie de ese lado. Piaget (1981) señala que la marcha descrita es
posible, aunque no sea la que realizan efectivamente los niños; por lo tanto, no es una
toma de conciencia adecuada, pues no se está conceptualizando la acción anterior.
En este estadío, se encuentran la mayoría de niños de 5 a 6 años, pero también niños
de 7 a 10 años e, incluso, adultos. En el tercer estadío, los niños logran explicar que
primero ponen la mano derecha y la rodilla opuesta, después la mano izquierda y la
rodilla opuesta a esta mano. En muchos casos, los investigadores tienen que
preguntar varias veces y pedir a los niños que gateen como han explicado, lo cual
genera que cambien su explicación y tomen conciencia.
4
91

Los resultados del estudio demuestran que la toma de conciencia no es un

esclarecimiento que se da de forma automática. También permiten concluir que la
acción exitosa puede darse sin toma de conciencia; por lo tanto, tomar conciencia es
un proceso posterior. Finalmente, observamos que la representación que tienen los
niños difiere de sus acciones efectivas, por la tanto, la toma de conciencia es una
construcción, que puede ser facilitada por un guía que le pregunte constantemente al
niño para que él, por sí mismo, reconstruya exitosamente su acción.

 
92
93