Jean Piaget

UN TEORICO DEL DESARROLLO COGNITIVO

Autoras: Cristina Erausquin y Silvina Mansilla

Jean Piaget, una de las figuras clave del pensamiento del siglo xx, fue a su vez protagonista de un
desarrollo personal y científico muy particular. Habiendo publicado su primera investigación a los 11 años,
acumulando una quincena de artículos y ensayos antes de terminar el bachillerato, continuó trabajando
copiosamente hasta su muerte en 1.980, a los 84 años. Biólogo de formación, con inquietudes filosóficas
desde la adolescencia, se vuelca a la psicología en un intento de dar un tratamiento experimental a los
problemas de la filosofía tradicional, porque desconfía del rigor científico de la especulación. Su aporte a la
psicología, a través de sus meticulosos estudios acerca del mecanismo de formación de los procesos
intelectuales desde los signos mas tempranos, es indiscutido, pero su gran contribución (y la que buscaba
realizar) es a la teoría del conocimiento, la epistemología.
Luego de doctorarse en biología en 1.918, decide buscar formación en psicología experimental y
filosofía, pensando en la elaboración de sus inquietudes epistemológicas: Dos ideas centrales de sus
estudios teóricos posteriores, se originan en esta época de su vida: " La primera es que, ya que todo
organismo posee una estructura permanente, que puede modificarse bajo las influencias del medio pero
sin destruirse nunca en tanto estructura de conjunto, todo conocimiento es siempre asimilación de un
dato exterior a las estructuras del sujeto. La segunda es que los factores normativos del pensamiento
corresponden biológicamente a una necesidad de equilibrio por autorregulación: así, la lógica podría
corresponder en el sujeto, a un proceso de equilibración".1
Invitado a integrarse al laboratorio de Binet, se le encomienda que estandarice test de
razonamiento, y trabajando sobre esto, comienza a descubrir que las respuestas de los niños evidenciaban
cierta lógica subyacente. Las regularidades en las respuestas de los niños que debían ser consideradas como
erróneas permitían suponer que esos errores no eran “casuales”. Sostiene que es posible suponer cierta
lógica infantil irreductible a la del adulto. Hasta ese momento, se sabía muy poco acerca de los procesos
intelectuales de los niños, bajo el supuesto de que razonaban, quizás “sabiendo menos”, pero en esencia,
igual que el adulto.
En esa búsqueda, se aparta considerablemente de las normas del test, iniciando un diálogo
clínico con los niños, del cual obtiene los lineamientos del método con que trabajará de allí en más. En
1.921, a raíz del interés por sus artículos sobre estas investigaciones, Edouard Claparède, le ofrece
integrarse al Instituto Jean Jaques Rousseau. Piaget, decide aceptar, y consagrar "dos o tres años más" al
estudio del pensamiento infantil.
En 1.955, luego de más de treinta años dedicados al estudio del pensamiento infantil, crea el
Centro Internacional de Epistemología Genética, un ámbito en el que, múltiples disciplinas científicas
aborden estudios sobre el mecanismo de formación de los conocimientos en el sujeto humano en
crecimiento.

Una problemática Epistemológica

Hasta comienzos del siglo XX , los conceptos fundamentales de la ciencia se consideraban
dominio de la filosofía. Los filósofos decidían qué era espacio, tiempo, causalidad, etc. A partir de allí, y a
través de la gestación de un poderoso movimiento empirista, las concepciones especulativas de la filosofía
quedaron atrás. B. Rusell, el Círculo de Viena y de Berlín se propusieron desarrollar un programa de
“reconstrucción racional de la ciencia” a partir de los datos sensoriales. La ciencia, según suponían, podía

1
Piaget. Colección Los Hombres de la Historia. Por: Emilia Ferreiro.

1
construirse a partir de la observación cuidadosa y el registro, de los que las leyes y teorías podrían ser
abstraídas por generalización. Estos importantes intentos, según sus propios autores, fueron infructuosos,
“no se podía construir la ciencia a partir de la experiencia sensorial”2.
Piaget, se propuso examinar estas cuestiones, de construcción y fundamentación de la ciencia,
en primer lugar transformando la perspectiva, de manera de hacerla pasible de verificación experimental,
es decir, en lugar de interrogarse acerca de la naturaleza o de la esencia del conocimiento: (¿qué es el
conocimiento?), propuso partir de preguntarse ¿cómo conocemos?, ¿cómo se pasa de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Y en segundo lugar postulando que existe un
mecanismo común en la formación de conocimientos en el niño y en el desarrollo de la ciencia:
realizan hipótesis, las sostienen o las cambian bajo ciertas condiciones, en las que los conflictos cognitivos
desempeñan un importante rol, las reelaboran o integran en hipótesis superadoras. Lo que postula es una
continuidad funcional en el mecanismo por el que los niños, los adultos, los científicos generan sus
conocimientos.

Como para Freud o Vigotski, para Piaget el estudio del psiquismo humano no puede ser más que genético: el
conocimiento es un proceso y como tal tiene que ser descrito de manera histórica. Parte de la convicción de que la naturaleza de
cualquier fenómeno de un organismo viviente, no puede ser revelada ni por sus estados finales ni por sus estados iniciales; es
necesario seguir el proceso de transformación y construcción de una etapa a otra. Pero además de la descripción y comparación
de las etapas, le interesa determinar la ley de construcción del desarrollo y el mecanismo que explica el pasaje de una a otra.
“La génesis es un sistema relativamente determinado de transformaciones que aportan una historia y conducen por tanto de
un modo continuo de un estado A a un estado B, siendo el estado B más estable que el estado inicial, sin dejar por ello de ser
su prolongación” (Piaget, 1974b)

Aspectos Metodológicos
El abordaje de la epistemología y psicología genéticas, puede caracterizarse
principalmente a través de la interrelación entre el
 análisis estructural,
 el método clínico
 y el método psicogenético, a los que caracterizaremos muy brevemente.
Un criterio de análisis estructural, intenta encontrar el sistema de relaciones que haga
inteligible el observable. De la descripción de los comportamientos aislados, se pasa a la explicación de las
relaciones que los unifican, pensada como una estructura que les es común. Estas estructuras se describen
en el lenguaje de la lógica formal.
A través de la indagación psicogenética se busca reconstruir el mecanismo de formación o
génesis de las estructuras de conocimiento (no se trata de la búsqueda del “origen”). Se intenta determinar
las leyes de transformación de una estructura en otra.
El método clínico constituyó una innovación metodológica en el panorama de la psicología del
desarrollo dominada por la aplicación de test psicométricos. Aunque se fue modificando a lo largo de las
investigaciones, consistía en una conversación abierta con los niños, orientada por las hipótesis del
experimentador.

Conocimiento y acción.
En el estudio de los conocimientos, desde esta perspectiva, se parte de la interacción entre el
sujeto y el objeto, la génesis de los conocimientos se encuentra en la actividad transformadora del sujeto
sobre el mundo o acción cognoscitiva: “La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las

2
Epistemología: Raíz y sentido de la obra de Piaget. Rolando García.

2
cosas en cuanto tales, sino por el de su interacción, y orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción, la
inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma”3. Conocer es asimilar el mundo a los instrumentos de
conocimiento, llamados esquemas, sistemas de acciones generalizables de una situación a otra, que
permiten atribuir significados: si pudiéramos preguntar a un recién nacido ¿qué es el mundo para vos?, y él
pudiera respondernos, tal vez contestaría “algo chupable”, porque es uno de los pocos significados que le
posibilita el sistema de acciones con que cuenta. Este mecanismo, la asimilación, se complementa, en
tensión antagónica, con un proceso de acomodación de los esquemas al objeto, el interjuego entre ambos
procesos permite la adaptación progresiva al medio.
Para Piaget, conocer no es nunca copiar el objeto, es actuar sobre él y transformarlo y
conocerlo a través de nuestros esquemas (Piaget, 1969ª). Pero el objeto repercute a su vez sobre los
esquemas del sujeto: al ser diferentes, los objetos ofrecen resistencia y modifican los esquemas o marcos
asimiladores. La adaptación (tanto orgánica como mental) es una equilibración progresiva entre
un mecanismo asimilador y uno acomodador. Hay una perfecta continuidad funcional entre lo
orgánico y lo mental, sin que lo uno pueda reducirse a lo otro: Piaget se separa de posiciones aprioristas,
hereditarias o reduccionistas que defienden que las estructuras mentales estén contenidas en las estructuras
biológicas o que se pueden reducir a ellas (debate que lo opone a Chomsky). La objetividad no es entonces
un dato inmediato; el objeto es conocido por aproximaciones sucesivas, exige una elaboración por parte
del sujeto, que al mismo tiempo modifica al objeto y al sujeto de conocimiento. Esto lo pone a
equidistancia de posiciones empiristas, que otorgan al aprendizaje un papel primordial en el desarrollo
(recogidas por el conductismo) o aprioristas y maduracionistas, que otorgan el mismo papel a la herencia o
a la maduración (recogidas por ejemplo por Chomsky). Piaget ha hablado de “construcción de
conocimientos”, más que de aprendizaje, para acentuar el aspecto activo y transformador del sujeto
epistémico, en su interacción con el objeto de conocimiento.

Adaptación
Equilibrio entre asimilación y acomodación

Asimilación : Incorporación e integración del mundo

al sistema u organización cognoscitiva
Invariantes
Acomodación: Modificación de los esquemas del sujeto Funcionales
ante las resistencias de los objetos

Organización
Tendencia a la sistematicidad, a la estructuración

Piaget parte de la afirmación de que toda la materia viva comporta la existencia de

organización. Si su hipótesis general es que la cognición es el órgano especializado desarrollado por los
seres humanos en su evolución filogenética, el principio de organización también es válido para la
inteligencia humana. La organización es un funcionamiento permanente, que es trasmitido “a título de
condición necesaria y no a título de contenido trasmitido” (Piaget, 1967/1985). Para los organismos vivos
en general, y para la cognición en particular, existe, ligada a la organización, una función de conservación:

3
Piaget. Op.Cit.

3
al ser sistemas abiertos que intercambian elementos con el ambiente, el contenido de la organización se
renueva continuamente por reconstrucción. Los organismos vivos viven todos la paradoja de conservar su
organización a través del recambio constante y necesario de sus elementos.
El otro invariante funcional, definido en su teoría, es la adaptación. Es la que permite la vida de
un organismo en un medio. Ello implica una relación tal que los cambios producidos en el medio puedan
ser manejados por el organismo sin que su organización se modifique. La cognición humana da acceso al
individuo y a la especie a un nivel superior de adaptación, en la medida que permite anticipar un número y
una diversidad de eventos mucho mayor que los órganos biológicos. Cada nivel se construye sobre las
bases del anterior, dando un salto cualitativo, tal que las formas cognitivas más elevadas de la etapa
anterior corresponden a las unidades de trabajo en el nivel superior. El sujeto cognoscitivo se organizaba
en su totalidad de una manera en una etapa y ahora lo hace una nueva manera que ha surgido de la
anterior. “El sujeto es en cierto sentido el mismo, al mismo tiempo que distinto”.(Rosas y Sebastian, 2001)
Para Piaget, una conducta psicológica compleja, como la inteligencia se constituye a partir del
sistema de reflejos con que contamos al nacer. El ejercicio de los reflejos, su coordinación e integración
desemboca en esquemas y estructuras: su organización constante, es el mecanismo que da nacimiento a
la inteligencia. Esta reorganización progresiva de los esquemas de conocimiento, no tiene en la teoría de
Piaget, un carácter aditivo. Se concibe el desarrollo como una sucesión discontinua de estados de
equilibrio, descriptos en términos de estructuras o períodos.

Discontinuidad Estructural

Esquemas de acción
Estructuras cognitivas

Operaciones

Una estructura cognitiva es la forma o patrón que toma la cognición de los individuos en cada
uno de los estadios piagetianos (Brainerd, 1978). Es la arquitectura de la cognición en un momento dado.
Estas estructuras son de naturaleza abstracta y tienen su modelo en las estructuras matemáticas y lógicas;
no pueden ser medidas directamente, se infieren a partir de la observación de diversos conjuntos de
conductas. Son, en sentido estricto, constructos psicológicos.
Para Piaget, lo que define a la estructura no es la presencia de unos u otros elementos en un
momento dado, sino las relaciones que se establecen entre ellos. Veamos un ejemplo de estructuras
similares en dominios de contenido diferentes: si introduzco tres pelotas de colores, una azul, una roja y
una amarilla en un tubo estrecho, sé que al hacer caer las pelotas por el extremo por el que entraron, ellas
saldrán en el orden amarilla, roja y azul. No necesito verificarlo. Igualmente, si escucho tocar tres notas
musicales y se me pide cantarlas en el orden inverso del cual me fueron tocadas, sabré que la última es la
primera, la del medio es la misma y la primera es la última. Los elementos son percepciones visuales en un
caso, y en el otro, auditivas. Las conductas específicas, referir el orden de aparición o cantar las notas, son
también diferentes. Pero la propiedad de reversibilidad de las operaciones cognitivas, está presente en ambos
casos. Es una relación de orden, temporal o espacial, entre los elementos perceptivos involucrados, con
independencia de cuáles sean estos elementos. Las leyes que rigen a la estructura, llamadas leyes de
composición, la caracterizan como tal. La estructura como un todo tiene propiedades distintas de las que
caracterizan a los elementos, es la resultante de las relaciones o composiciones entre los elementos, y es
abstracta por definición. Piaget sostiene que las estructuras son sistemas de transformaciones: “Llamo
transformación a una operación que transforma un estado en otro” (1977). Las leyes de composición que
caracterizan a una estructura son a la vez estructuradas y “estructurantes”, es decir, no sólo patrones de

4
relación que un observador externo reconoce al abstraer las características del operar de la estructura, sino
que son pautas reguladoras que la estructura establece sobre sí misma y sobre los elementos que se van
integrando a ella.
La estructura es pues una unidad caracterizada por leyes de transformación que le permiten
expresarse y reconstruirse en elementos particulares. Para mantener su identidad, a través de los cambios,
la estructura autorregula sus procesos a través de las mismas leyes de composición que la definen.
Resumiendo, con Piaget, una estructura cognitiva tiene tres propiedades básicas: de totalidad, de
transformaciones y de autorregulación. Hay dos tipos de estructuras cognitivas que Piaget distingue: los
esquemas y las operaciones.
Esquemas
Los esquemas son las unidades básicas de la estructura cognitiva humana. Si bien Piaget habla en
ciertos momentos de los esquemas como un ejemplo de estructuras cognitivas, el de esquemas es en
realidad un concepto más restrictivo. Las verdaderas estructuras cognitivas no aparecen antes del
establecimiento de las primeras operaciones, siendo los esquemas más representativos de la etapa
sensoriomotriz. Un esquema es una serie de contenidos cognitivos (acciones inteligentes específicas, como
percepciones, recuerdos, conceptos, símbolos, acciones motrices) relacionados, que están estrechamente
entrelazados y que tienden a gatillarse unos a otros. No se trata de una aparición fortuita de una asociación
de elementos; es la repetición en diversas situaciones y contextos lo que da pie para sostener que existe
una cierta organización estable en un conjunto de hechos observados. Los esquemas pueden ser
entendidos de dos maneras: como figura (schemá) y como plan (schème). Como figura, un esquema se refiere
a la coordinación de percepciones que permite configurar una imagen unitaria y estable de una entidad. Un
niño de ocho meses puede reconocer la imagen de su padre como tal cuando lo percibe a distancia o
cuando está cerca, cuando está agachado o si le da la espalda. Como plan, el esquema corresponde a una
coordinación de acciones concretas en el medio, que tienden a una meta. No es que Piaget afirme que el
niño se representa conscientemente la meta: el esquema no está “en la mente” del niño, sino en su
comportamiento motor, en la acción.
Un sistema avanza hacia una meta, guiado por mecanismos de autorregulación de tipo biológico, como feedbacks
tanto positivos como negativos. Los esquemas no son moldes rígidos en los cuales el sujeto encaja la realidad,
sino entramados relativamente flexibles que varían para ajustarse a contenidos diversos. Habrá variaciones
entre distintas experiencias de tomar objetos con la mano, por el tamaño, forma y peso de los objetos,
pero lo que es común a las repeticiones de dicha acción es lo que se entiende por esquema. Lo propio de
estos esquemas básicos es no quedarse aislados, sino coordinarse en esquemas más complejos, que
constituyen los primeros ejemplos de estructuras cognitivas. No se trata de yuxtaposición de diferentes
esquemas que actúan simultáneamente, sino de la creación de una estructura auténticamente nueva: por
ejemplo, el esquema de asir, coordinado con el de visión, constituye uno más complejo, no sólo por el
número de acciones en juego, sino también por la mayor cantidad de situaciones a las que se aplica.
Operaciones
Las operaciones cognitivas son coordinaciones de acciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en
sistemas de conjunto con leyes de totalidad. El sujeto no tiene que actuar físicamente sobre el objeto, sino
que puede representarse una “imagen mental” de la acción, adquiriendo así mayor libertad y autocontrol,
previendo los resultados de acciones futuras, prediciendo obstáculos, y revirtiendo sus acciones volviendo
a un estado inicial, todas las veces que lo desee o necesite. El tipo de operaciones en las cuales las acciones
interiorizadas tienen como objeto imágenes de objetos materiales se llaman operaciones concretas. En un nivel
aun más general y flexible, se hallan las operaciones formales, las cuales corresponden a acciones interiorizadas
que operan sobre otras acciones interiorizadas más básicas. Las matemáticas resultan un ejemplo clásico:
una simple suma es una operación formal, ya que los números que se reúnen mentalmente no
corresponden a objetos reales, sino a abstracciones generadas por la acción interiorizada de repetir varias
veces la unidad. El número tres no indica tres frutas o tres botones, es simplemente una cantidad, noción

5
totalmente impalpable. Para Piaget, son estas operaciones formales el verdadero prototipo de las
estructuras cognitivas (Rosas y Sebastián, 2001).

Estadios del desarrollo cognitivo (J. Piaget, 1979)

_________________________________________________________________________
Estadio sensorio motor (0-2 años)
Subestadio 1 (0-1 meses) Ejercicio de los reflejos
Subestadio 2 (1-4 meses) Esquemas simples
Subestadio 3 (4-8 meses) Coordinación de esquemas
Subestadio 4 (8-12 meses) Inicio de la intencionalidad
Subestadio 5 (12-18meses) Experimentación activa de nuevas coordinaciones
Subestadio 6 (18-24 meses) Invención representativa de nuevas coordinaciones

Estadio preoperatorio (2-7 años)

Pensamiento simbólico y preconceptual (2-4 años)
Pensamiento intuitivo (4-7años)

Estadio de las operaciones concretas (7-11 años)

Estadio de las operaciones formales (11-16 años)

¿Cuál es el sujeto que se construye en una hipótesis de “discontinuidad estructural”? En Piaget el

problema del sujeto que construye el conocimiento remite a la definición de las etapas del desarrollo y a su
cualidad de ser estructuralmente diferentes. Eso ha llevado a algunos autores, en una postura
excesivamente radicalizada sobre el tema, a sostener que, en Piaget, es necesario discriminar los modos del
conocimiento en las diferentes etapas, los que con seguridad dan la base para definir cuatro sujetos
cognitivos diferentes. A pesar de que los principios generales del conocimiento son los mismos a lo largo
del ciclo vital, éstos se realizan de muy diferente manera en las distintas etapas. Si bien es trivial afirmar
que el sujeto es el mismo debido a su unicidad biológica a lo largo de la ontogenia, cabría preguntarse,
según estas posturas, si es tan trivial afirmar que esa unicidad se conserva en la dimensión psicológica
(Rosas y Sebastián, 2001).

Factores del Desarrollo

Piaget sintetiza, con Inhelder, los factores del desarrollo en una obra relativamente reciente (1969).
El objetivo es comprender el mecanismo responsable de la evolución mental (pero también moral y en
cierto modo afectiva): una evolución que se caracteriza por la construcción de estructuras sucesivas, cada
una de las cuales es necesaria para la construcción de la siguiente y se integra en ella como estructura
subordinada. Fiel a su posición interaccionista y constructivista, no desestima ni el papel de la
maduración (que abre nuevas posibilidades pero no determina totalmente el desarrollo) ni el de la
experiencia (que constituye una estructuración activa y no un mero registro), ni como se le ha
reprochado, el papel de las trasmisiones e interacciones sociales (socialización y construcción operatoria,
operación y cooperación son dos aspectos de la misma realidad, porque ambos dependen de los mismos
mecanismos reguladores, Piaget, 1983). Pero estos tres factores no engendrarían, al decir de Piaget, una
evolución, si no actuase un proceso de equilibración. De él dependen tanto las características de nuestro
pensamiento como de nuestras relaciones sociales. La equilibración es un factor endógeno, aunque no
genéticamente programado. Es un factor que no se añade aditivamente a los otros sino que actúa

6
coordinando a todos ellos y da cuenta de la tendencia que tiene cualquier organismo a asegurar un
equilibrio de los intercambios entre el sujeto y su medio ambiente (Piaget, 1974b)
Un estado de equilibrio, puede definirse como un momento en que las estructuras
cognoscitivas actuantes no encuentran resistencias ante el objeto de conocimiento. Los estados de
desequilibrio se originan cuando las estructuras actuantes se tornan insuficientes para la asimilación del
objeto, estas “dificultades” se conceptualizan en la teoría, como perturbaciones. Frente a ellas el sujeto
pone en marcha mecanismos de regulación de las perturbaciones, y esa regulación es la equilibración.
El desarrollo intelectual consiste precisamente en la construcción de mecanismos reguladores
que aseguran formas de equilibrio cada vez más móviles, estables y capaces de compensar el mayor
número de perturbaciones (y anticiparlas): “La explicación de la inteligencia se reduce a poner las
operaciones superiores en continuidad con todo el desarrollo, concebido éste como una evolución dirigida
por necesidades internas de equilibrio” (Piaget, 1983). La equilibración por autorregulación constituye en
definitiva el proceso formador de las estructuras de conocimiento (Martí Sala,1991) .

Agenda para el Debate Contemporáneo, desde la perspectiva del Desarrollo Cognitivo y

el Enfoque Cultural (Ricardo Baquero y Margarita Limón, 2001)

- El Problema de las Unidades de Análisis.

- El Problema de la Teleología y de la Universalidad o Multiplicidad de las Direcciones del
Desarrollo.
- El Problema de la Especificidad o Generalidad de Dominios y las Competencias de Partida.

I - El Problema de las Unidades de Análisis. Hay dos maneras de ponderar el contexto social en su
relación con los procesos de desarrollo y aprendizaje. Por una parte, puede ser concebido como un
conjunto de factores que inciden sobre un proceso – como el de aprendizaje – de naturaleza diversa. Es
decir, sería concebido como un factor o variable incidente. Por otro lado, la perspectiva denominada
genéricamente contextualista, considera que el contexto, entendido como actividad, situación,
acontecimiento, es inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo. En línea con la tradición de Lev
Vigotsky, no considera el funcionamiento intersubjetivo o las prácticas culturales como incidentes – como
sí lo hacen Piaget o Chomsky -, sino como inherentes al propio desarrollo y aprendizaje. Como señala María
José Rodrigo (1993) “Cuando se considera el contexto como algo inseparable de las acciones humanas, y
no como una variable externa que influye en éstas, ha llegado el momento de buscar nuevas unidades de
análisis que permitan captar este agregado funcional que forma una persona y su contexto”. En cuanto a
las unidades de análisis – mínimos recortes de análisis de un proceso a estudiar, que conservan las
características esenciales de dicho proceso, sin desvirtuarlo ni reducirlo a lo que no es -, el modelo
piagetiano dialogará pues especialmente con el modelo contextualista, o más clásicamente, con Lev
Vigotsky. Un análisis contemporáneo de los “esquemas de acción” como las unidades de análisis del
modelo piagetiano del desarrollo cognitivo, remarcará que se trata de unidades diádicas – sujeto
epistémico- objeto de conocimiento – y no triádicas – Vigotsky dirá que entre un sujeto y un objeto de
conocimiento, hay en el desarrollo subjetivo, siempre un otro humano, y por lo tanto, una o varias
intersubjetividades -, y que no contemplan suficientemente la especificidad de los objetos de
conocimiento, las interacciones, ni el papel del lenguaje y los instrumentos de mediación materiales y
semióticos que ofrece la cultura (Coll,1998).
II – El Problema de las Direcciones del Desarrollo. Remite a la cuestión de en qué medida el
desarrollo es o no un proceso progresivo dirigido hacia estadios finales predeterminados. En caso de que
existan, la siguiente pregunta es acerca de la universalidad en el acceso a ellos y las causas que provocan

7
tal regularidad en el desarrollo humano. ¿El acceso hacia las formas que se juzgan superiores es producto
de mecanismos y disposiciones, resultado de procesos de desarrollo y construcción espontáneos, o bien
han sido producidos por prácticas socio-culturales como la crianza? Si los factores contextuales tuvieran
peso significativo:¿no quedarían cuestionadas tanto la teleología del desarrollo como la universalidad de
una secuencia de desarrollo? Los procesos de desarrollo parecen estar orientados por ciertos vectores,
tener cierta dirección y sentido, generalmente de tipo adaptativo. Pero la pregunta es si todos siguen un
progreso que definidamente alcanza ciertas metas finales, teleológicas – como las operaciones formales
en el Esquema de la evolución de las estructuras cognitivas de Piaget -, y si la universalidad de dicha
secuencia o línea o dirección del desarrollo, si es que existe, es producto de procesos endógenos o expresa en
todo caso regularidades de las culturas humanas. Puede haber cierta regularidad en los procesos de desarrollo,
incluso ciertos criterios para evaluar el progreso en general, que pueden recibir cierto consenso de la
comunidad científica, pero no en relación al punto de llegada sino al punto de partida. En cada contexto,
podría evaluarse el crecimiento logrado en relación al punto de partida. Los modelos unidireccionales, en
cambio, ponderan el progreso de acuerdo a la distancia existente por recorrer con respecto a una meta o
estadio preestablecidos. (Chapman, 1988).La pregunta por la teleología desemboca en la pregunta por la
universalidad o la multidireccionalidad del desarrollo. Piaget parece haber sostenido un esquema de
desarrollo universal y necesario, con lo cual parecerían desestimarse las diversidades y heterogeneidades
culturales, como procesos inherentes al desarrollo psicológico.
En este sentido, Wertsch (1993) plantea la posibilidad de concebir la relación genética de otro modo. En
ciertos procesos, los momentos previos del desarrollo generan condiciones necesarias o de posibilidad
para los niveles posteriores, sin que esta secuencia exprese que lo nuevo sea “superador” de lo previo,
sino en todo caso diverso, expresión de una diversidad posible, no necesariamente situada en una escala
única y universal de progreso. Wertsch concibe a tal diversidad como una heterogeneidad distintiva de las
formas de cognición humana, más allá de las jerarquías genéticas. En general, los modelos de progreso
unidireccional admiten la heterogeneidad pero como momentos de un continuum que más tarde o más
temprano implicará su mutua exclusión. En cambio, para Wertsch, “herramientas diferentes son
adquiridas en diferentes momentos evolutivos, pero no constituyen una escala inherente de poder o
eficacia. Algunas son más poderosas y eficaces para determinadas esferas de la vida, y otras son más
poderosas y eficaces para otras”. Esta cuestión es importante para entender el uso de los modelos
normativos del desarrollo en la educación: lo diverso o heterogéneo pude ser entendido como un enemigo
a combatir o un estadio primitivo a superar, o, por el contrario, como un funcionamiento idiosincrático a
preservar según contextos de uso o identidad de los sujetos.
III – El Problema de la Especificidad o Generalidad de Dominios y las Competencias de Partida.
Uno de los problemas del debate contemporáneo sobre el desarrollo es si explicarlo como
reestructuraciones de conjunto de la vida cognitiva – por obra de mecanismos generales – o explicarlo según
un conjunto de cambios diferenciados por dominios específicos del conocimiento. El modelo de Piaget sería
paradigmático de aquellas posiciones que sostienen la existencia de mecanismos de dominio general, que
implican reorganizaciones de conjunto de la vida cognitiva, delimitando estadios del desarrollo cognitivo
de tipo general. Para Karmiloff-Smith (1994), por ejemplo, desde un enfoque más afín con la Psicología
Cognitiva del procesamiento de la información, es necesario distinguir entre procesos de tipo general –
como la equilibración en Piaget – y estadios generales del desarrollo. Puede haber mecanismos o vectores
del desarrollo de tipo general, que impliquen procesos y fases comunes en los diferentes dominios
cognitivos, aunque no implican cambios simultáneos ni concomitantes de todos ellos: puede haber una
lógica del proceso similar, pero logros muy diferentes, según los dominios más vinculados a la interacción
con el medio o a los componentes más dotados de un modo innato. También este tema remite al de los
puntos de partida del desarrollo psicológico cognitivo. El debate contemporáneo se dirime entre quienes
atribuyen capacidades innatas bastante sofisticadas al neonato, que le permitirían interactuar con fuentes
de información diversas, para las que contaría con programas específicos para su reconocimiento y

8
representación crecientemente complejos, y las posiciones como las del modelo psicogenético piagetiano o
las tesis conductistas, en las que se apela a la idea de un recién nacido que no posee en un inicio más que
ciertas capacidades reflejas y mecanismos funcionales generales, no específicos de dominio. El tema de la
“especificidad de dominios” remite al del modelo de la “modularidad” de Fodor, y la revisión de
Karmiloff-Smith, como modelo de “redescripción representacional”, que abordaremos en el tratamiento
de la Psicología Cognitiva “en sentido estricto”. Pero anticipamos que el modelo piagetiano dialoga
fuertemente con el del cognitivismo, especialmente en estos ítems.
En síntesis, la perspectiva piagetiana puede tal vez enmarcarse en la llamada “metáfora organísmica”
del desarrollo, que homologa éste a los procesos de adaptación biológica, expresando la preocupación por
marcar la continuidad de ciertos mecanismos funcionales adaptativos tanto en el plano de la vida orgánica
como en el desarrrollo psicológico.

La concepción organísmica como visión del mundo y del hombre

“El modelo de hombre es el de un organismo espontáneamente activo, propositivo, orientado por su propia dinámica interna o
por la comprensión de las metas que se ha propuesto y no solamente movido por causas externas. Un organismo que participa
activamente en el conocimiento de la realidad, que construye su representación del mundo a partir de la continua interacción
existente entre las estructuras del sujeto y las cosas. Un organismo en el que los aspectos más simples de su comportamiento
adquieren su significado dentro de estructuras más globales en las que están inmersos. El cambio no se produce en dimensiones
aisladas, sino que es principalmente un proceso de nueva organización de las estructuras previas, lo que supone un cambio
cualitativo, la emergencia de un nuevo sistema de relación entre sus partes”
Por lo tanto, es:
 Estructural
 Unidireccional
 Irreversible
 Orientado hacia estados finales o metas
 Con una discontinuidad estructural entre niveles
 Implica una progresiva integración jerárquica y diferenciación.
(Marchesi y otros, 1984, pp.272)

La crítica y la productividad de una teoría

En un artículo contemporáneo, en el que analiza los diferentes tipos de crítica que se han realizado al
modelo psicogenético, específicamente en lo que respecta a su “teoría del aprendizaje”, y su
comparabilidad o inconmensurabilidad en relación a otros modelos teóricos y programas de investigación,
dice A. Castorina que “hay un creciente consenso epistemológico en cuestionar las ilusiones totalizantes
respecto del alcance de las teorías, en la necesidad de un diálogo abierto respecto de problemas que
desbordan a las disciplinas, y en que las teorías deben ser consideradas construcciones relativas, al no
ofrecer garantías definitivas, sino provisorias, de la verdad de sus afirmaciones sobre un dominio de
conocimiento”. En tal sentido, es posible sostener la “crisis” de algunas de las teorías contenidas en el
modelo piagetiano, en el sentido filosófico del término, de encontrarse desafiadas por otras teorías que
abordan el mismo dominio y con las que sostienen fuerte competencia, por la necesidad de explicitar sus
supuestos conceptuales y revisar las hipótesis con las que enfrentan los problemas, en suma, una situación
cuya dinámica es muy interesante, enriquecedora y productiva desde el punto de vista epistémico
(Castorina, 1998).

9
  Piaget. Colección “Los Hombres de la historia” Centro Editor de A. Latina y Página 12. Emilia Ferreiro.

1.896: Nace en Neuchatel, Suiza. El 9 de Agosto.

1.907: A los 11 años publica su primer artículo, una observación biológica titulada: “Un gorrión albino”. Escribe a Paul
Godet, director del museo de Historia Natural de Neuchatel, pidiéndole permiso para estudiar, fuera de las horas normales
de atención al público, las colecciones del museo. Godet lo acepta en calidad de aprendiz, y lo inicia en el estudio de los
moluscos, que era su especialidad.
1.911-12: Publica una serie de artículos sobre malacología. En virtud de sus trabajos, se le ofrece un cargo en esta
especialidad, que Piaget debe rechazar en razón de ser sólo un estudiante del colegio secundario. Muere Godet.
1.913-15: Publica una quincena de artículos, producto de estudios biológicos sobre los moluscos. Lee a Kant, Bergson,
Spencer, Comte, Boutrox, Lalande, Durkheim, W. James, Ribot y P. Janet. Escribe sus primeros ensayos filosóficos.
Termina el bachillerato en 1.915.
1.918: Publica una especie de novela filosófica “Recherche”. Obtiene el Doctorado en Ciencias Naturales, en la
Universidad de Neuchatel, con una tesis denominada “Introducción a la malacología valaisana.”. Parte a Zurich, en
búsqueda de una formación en psicología experimental, necesaria, a su parecer, para poder elaborar la epistemología
biológica a la que aspira. Allí, asiste a los laboratorios de psicología de Wreschner y Lipps y a la clínica psiquiátrica de
Bleuler.
1.919: Parte hacia París, donde sigue cursos de psicología con Piéron, Delacroix y Dumas, y de lógica y filosofía de las
ciencias con Lalande y Brunschvicg. Comienza a trabajar en el laboratorio de Binet, donde se le encarga la estandarización
de un test de razonamiento. Piaget se interesa por las respuestas erróneas de los niños, trata de indagar los mecanismos
subyacentes a cada tipo de respuestas, encuentra una metodología apropiada a su propósito (el “método clínico”), y lo que
inicialmente debía ser solo una estandarización se convierte en el primer trabajo de Piaget sobre la lógica de clases y de
relaciones en el niño. Extiende sus entrevistas a los “niños anormales” de la Salpetriere.
1.921: Edouard Claparede, al leer uno de sus trabajos, lo invita a integrarse al Instituto Jean Jaques Rousseau, de
Ginebra, en calidad de Chef des travaux. Claparede y Bovet dirigían ese instituto. Piaget acepta y decide consagrar aún
dos o tres años al estudio del pensamiento infantil.
1.925: Nace su primera hija. Secundado por su esposa, Valentine Chatenay (que había sido alumna suya en el instituto),
comienza los estudios sobre la inteligencia preverbal. A. Reymond (quien había sido profesor suyo en la escuela
secundaria y en la universidad y había ejercido una profunda influencia en Piaget muere, y Piaget lo sucede en su cátedra
de psicología, sociología y filosofía de las ciencias en la universidad de Neuchatel. Ejercerá allí hasta 1.929.
1.927: Nace su segunda hija. Piaget publica el cuarto de sus libros psicológicos.
1.928: Encuentro con Albert Einstein, en Davos, quien le sugiere investigar si la intuición del tiempo es primitiva, derivada o
bien solidaria, desde el comienzo, de la intuición de velocidad.
1.929: Es designado profesor de Historia del pensamiento científico en la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Ginebra. Ocupará este cargo hasta 1.939. Publica dos artículos de malacología, producto de observaciones y experiencias
hechas en el lago de Neuchatel, con una variedad de moluscos notable por su adaptación al medio. Es director del recién
creado Boureau International de l’Education, con sede en Ginebra (que años mas tarde pasaría a depender de la
UNESCO) Ocupa este cargo hasta 1.967.
1.931: Nace su tercer hijo, Laurent.
1.932: Es designado codirector del Instituto Jean Jaques Rousseau, juntamente a con Claparede y Bovet. Este instituto,
originalmente privado pasa a ser un Instituto de la Universidad de Ginebra.
1.933: Director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra.
1.936: Publica el primer volumen de la trilogía dedicada al estudio de los orígenes de la inteligencia en el niño, producto del
análisis de las conductas de sus propios hijos. Recibe el doctorado honoris causa de la Universidad de Harvard.
1.938: Es designado profesor de sociología de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de
Ginebra; permanece en esta cátedra hasta 1.952.
1.940: Sucede a E. Claparede como profesor de psicología experimental de la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Ginebra y asume al mismo tiempo la dirección del laboratorio de psicología. Inicia allí sus trabajos sobre la percepción, con
Lambercier.
1.941: Aparecen dos textos fundamentales: La génesis del número en el niño y El desarrollo de las cantidades físicas en el
niño.

10
1.942: Publica el primero de una serie de más de treinta trabajos sobre los mecanismos perceptivos. Henri Pieron lo invita
a dictar un curso en el College de France. Francia está bajo la ocupación alemana. Piaget se siente honrado de poder
trabajar junto a sus colegas y amigos que, de diversas maneras, se enrolan en la resistencia. Este curso se publica en
1.947 bajo el título La psicología de la inteligencia. Es la primera síntesis de sus trabajos publicada por Piaget. Ha sido
traducido al alemán, inglés, sueco, italiano, castellano, portugués, griego, japonés, polaco, checo, etc.
1.946: Recibe el doctorado honoris causa de la Sorbona.
1.949: Después de la guerra, Piaget colabora activamente con las organizaciones internacionales. Entre otras, representa
a la UNESCO en una conferencia en Río de Janeiro. En esa oportunidad recibe el doctorado honoris causa de la
Universidad de Río de Janeiro. El mismo año, la Universidad de Bruselas le otorga idéntica distinción.
1.950: Publica Introducción a la epistemología genética..
1.952: Profesor de Psicología del niño en la Sorbona, lo cual constituye de por sí una distinción especial puesto que Piaget
no es francés. Conserva este cargo hasta 1.963. Dicta una serie de tres conferencias en la universidad de Manchester
sobre las relaciones entre lógica y psicología. Descubrimiento inesperado de las coincidencias entre los resultados de sus
investigaciones sobre las estructuras lógico-matemáticas elementales y las estructuras fundamentales de las matemáticas
o “estructuras madres” de la escuela de los Bourbaki.
1.953: Doctor honoris causa de la Universidad de Chicago y de la McGill University, de Montreal.
1.955: Crea el centro Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra. Centro que constituye la culminación de sus
proyectos iniciales y punto de partida de una nueva disciplina científica.
1.957: Aparecen los primeros cuatro volúmenes de la colección de Estudios de Epistemología Genética, producto del
primer año de trabajos del centro. Actualmente cuenta con 26 volúmenes.
1.958-60: Doctor honoris causa de las universidades de Varsovia, Manchester, Oslo y Cambridge.
1.961: publica junto al lógico matemático E. W. Beth, uno de los volúmenes fundamentales de la colección de Estudios de
Epistemología Genética.
1.966: Piaget cumple 70 años. Se realizan una serie de manifestaciones en su honor. En el XVIII Congreso Internacional
de Psicología, reunido en Moscú, se realiza un homenaje a Piaget, allí presente.
1.969: Piaget es titular de una veintena de doctorados honoris causa. La Asociación Americana de Psicología le otorga su
premio anual en mérito a “la contribución revolucionaria del profesor Piaget acerca de la naturaleza del conocimiento
humano”. Piaget es el primer extranjero que recibe este premio. La citación agrega: “... ha hecho de la epistemología una
ciencia, diferenciada de la filosofía, pero en relación con todas las ciencias humanas”.
1.970-74: Piaget se retira de la docencia pero continúa activo en la investigación y mantiene la dirección del Centro
Internacional de Epistemología Genética. Se crean los archivos Jean Piaget, destinados a recopilar toda su obra, las
traducciones de ellas y los trabajos de sus discípulos y continuadores. Continúa siendo objeto de distinciones
internacionales. Una de las dos grandes salas del nuevo edificio de la Universidad de Ginebra, recibe el nombre de
Auditorio Jean Piaget.
1.975: Publica una obra fundamental, La equilibración de las estructuras cognoscitivas donde propone un modelo general
del desarrollo del conocimiento.
1.980: Piaget muere en Ginebra el 16 de Septiembre. Un mes después la Universidad Pedagógica de México, organiza
una semana de conferencias en su homenaje. La conferencia inaugural estuvo a cargo de Emilia Ferreiro quien finalizó sus
palabras con una cita de Piaget “Es el ideal que personalmente trato de alcanzar: seguir siendo niño hasta el final (porque)
la infancia es la fase creadora por excelencia”.

11