Psicología Genética

Unidad 1. Ubicación de la epistemología y la psicología genética en el contexto de la historia de las ciencias.

Caracterización de sus métodos:

Psicología Genética y Epistemología Genética: tipo de desarrollo que estudia cada disciplina, relaciones y
diferencias entre ambas.
 Piaget: Es reconocido como el epistemólogo que introdujo las concepciones más revolucionarias en la teoría
del conocimiento. Se lo conoce como psicólogo o pedagogo a pesar de que esta no fue su profesión. Logró
desprender la epistemología de la filosofía e introducirla al pensamiento científico.
Biólogo de formación: aceptaba la especulación cuando se trataba de valores, pero su mentalidad científica le
exigía verificabilidad cuando se hablaba de conocimiento. Este fue el punto de ruptura con la filosofía
especulativa.
Piaget a los 18 años termina su bachillerato y entra en la Universidad. Su objetivo es hacer un doctorado en
biología para después especializarse en filosofía biológica. Por ese entonces sigue pensando en la
elaboración de un nuevo sistema filosófico y llega a dos ideas centrales, que anticipan los desarrollos
ulteriores de su teoría:
● ya que todo organismo posee una estructura permanente que puede modificarse bajo las influencias
del medio pero sin destruirse nunca en tanto estructura de conjunto, todo conocimiento es siempre
asimilación de un dato exterior a las estructuras del sujeto.
● los factores normativos del pensamiento corresponden biológicamente a una necesidad de equilibrio
por autorregulación.
Piaget termina en tres años su doctorado en biología y parte hacia Zurich en búsqueda de una iniciación en la
psicología experimental. Al año siguiente Piaget parte hacia París. La pura reflexión, sin un control
experimental, nunca le pareció correcto a Piaget. Alguien lo presenta a Simón quien le propone trabajar en el
laboratorio de Binet de París. Simon le sugiere que estandarice algunas pruebas de razonamiento y Piaget se
pone a hacerlo, sin gran entusiasmo al comienzo. Aunque su tarea consistía en clasificar simplemente las
respuestas en correctas y erróneas, Piaget descubre de inmediato que era mucho más interesante tratar de
descubrir las razones de los fracasos. Con ese fin, se aparta de las normas de un test, iniciando un diálogo
clínico con los niños, buscando descubrir cuáles eran los procesos de razonamiento que conducían a las
respuestas erróneas y los que conducían a respuestas correctas.
Solicita permiso para interrogar a niños anormales en la Salpetriere. De estas primeras experiencias surge
tanto una metodología como una problemática nueva:
● Dejar de considerar las respuestas erróneas como un déficit, una carencia, y considerarlas en su
originalidad propia;
● Tratar de descubrir una lógica de los errores;
● Indagar los procesos subyacentes a las respuestas, en lugar de contentarse con catalogarlas.
● Y, para lograrlo, inventar una metodología adecuada, que reúna las ventajas del control experimental
riguroso con la flexibilidad de los interrogatorios utilizados en la clínica psiquiátrica.

Piaget pretende constituir la epistemología como ciencia, independiente de la filosofía. Para esto debe
proceder como las demás ciencias, formulando preguntas verificables. Piaget propone entonces sustituir la
pregunta metafísica ‘¿qué es el conocimiento en sí?’ por una pregunta verificable ‘¿cómo se pasa de un
estado de menos conocimiento a un estado de mayor conocimiento?’ Para responder a esta pregunta es
preciso reconstruir críticamente la historia de la ciencia la cual posee dos métodos: el método psicogenético
(hace referencia al pasaje de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento); y el método
1
 histórico-critico (reconstruir la historia de la ciencia como un análisis de los procesos).
Sin embargo, se encuentra con dos limitaciones:
● La primera es que solo es posible la reconstrucción de la génesis de la historia hasta cierto punto
(mediante documentos y testimonios) ya que luego se confunde con la sociogenesis.
● La segunda es que toda reconstrucción es a posteriori y por lo tanto el investigador es incapaz de
vivenciar todos los hechos del pasado, lo cual impide la experimentación.
Piaget, para superar las limitaciones de la historia de la ciencia, se ve obligado a recurrir a la Psicología ya
que en ésta la experimentación es posible y se trata del estudio de una génesis individual que se puede
considerar desde sus orígenes.
Al comenzar a estudiar al sujeto cognoscente, se ve obligado a crear un nuevo enfoque psicológico que se
ocupe de los problemas epistemológicos y crea la Psicología Genética. Dicha tiene como objeto de estudio al
sujeto cognoscente y utiliza dos métodos: el método psicogenético y el método clínico-critico
Dicha psicología solo fue un paso para construir la epistemología genética, la cual constituye una posición
alternativa entre el innatismo y el empirismo. Plantea que el conocimiento no es innato, pero tampoco es
producto de abstracciones y generalizaciones a partir de las impresiones sensoriales como planteaban estas
dos posturas respectivamente; sino que para esta epistemología el conocimiento se construye, no es un
estado sino un proceso constructivo, el cual tiene su punto de partida en el comienzo de la vida misma.
De este modo, tanto la epistemología genética como la Psicología Genética se preocupan por el desarrollo del
conocimiento, es decir, cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento .
Pero difieren en el objeto de estudio: la epistemología genética estudia “la ciencia”, mientras que la psicología
genética estudia al “sujeto cognoscente”.
Por otra parte, el método de la epistemología genética es el histórico-critico mientras que en la psicología
genética el clínico-critico.
Epistemología genética Psicología genética
Estudia el desarrollo del Estudio del desarrollo de las funciones
Definición
conocimiento mentales
Paso de un estado de menor Sujeto cognoscente. Paso de un estado de
Objeto de estudio conocimiento a otro de mayor menor cocimiento a otro de mayor
conocimiento en las ciencias conocimiento en el sujeto
Método de estudio Histórico-critico Clínico-critico
Surge de la filosofía y se introduce Surge de la relación entre los procesos
origen
en el conocimiento científico biológicos y cognitivos

Piaget recurre a trabajar con niños para el análisis experimental del sujeto cognoscente no solo porque son
los precursores del desarrollo del conocimiento, sino también porque en ellos se ven mejor los cambios de los
pasajes de estructura.

 Ferreiro y García (1975) “Introducción a la epistemología genética”

Para la elaboración de su obra experimental y teórica, Piaget parte de una pregunta epistemológica: ¿Cómo
pasa un sujeto de un estado de menor conocimiento a mayor conocimiento? Desde un punto de vista de
observador externo partimos de un nivel de conocimiento de un sujeto en un momento determinado, en el cual
no es capaz de resolver ciertos problemas que luego de un tiempo determinado será capaz de resolver
fácilmente. Aquí existe una cuestión básica de “no poder” al “poder hacer”. Los trabajos experimentales le
permitieron a Piaget generalizar grupos en edades en base a estas cuestiones, para las cuales los sujetos
aplican ciertas normas en un nivel, que luego se modificaran en el siguiente.
El sujeto que le interesa a Piaget es aquel que se encuentra en desarrollo, centrándose en COMO piensan los
niños, afirmando que el conocimiento jamás es una copia pasiva de la realidad externa o la transmisión social,
sino que es una creación continua, una asimilación transformadora.
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 García R. “La epistemología: raíz y sentido de la obra de Piaget”
Propone considerar tres niveles de análisis en la teoría integrada y sistemática de Piaget:
• PRIMER NIVEL: Material empírico (base de la teoría)
Este material empírico es aportado por la Psicología Genética (creada por Piaget) y la historia de la ciencia.
Esta base empírica sobre la cual Piaget construyo sus teorías es cambiante, ya que no solo está sujetos a
cambios porque los investigadores realizan nuevas preguntas sino porque además cambian los métodos,
técnicas e instrumentos para realizar la investigación.
• SEGUNDO NIVEL: Nivel de la teoría epistemológica (teoría epistemológica como teoría constructivista del
conocimiento) Este nivel no sufre modificaciones. A pesar de que la teoría está sujeta a nuevos cambios o
hallazgos, éstos siguen siendo explicados por la Teoría Constructivista del conocimiento. Es decir, que a
pesar de dichas modificaciones en la teoría, ésta sigue siendo válida y tal como la planteó Piaget.
• TERCER NIVEL: Aplicación (la utilización de la teoría para interpretar la Ciencia) La aplicación son los usos
que se realizan de la teoría para interpretar la realidad y construir el conocimiento, recortándola y dando una
explicación posible.

Piaget y el problema del conocimiento

Hablemos ahora de epistemología genética y el problema del conocimiento en el cual han intervenido tres
protagonistas principales: la religión, la filosofía y la ciencia. La historia se desarrolla en el mundo occidental
centrado en el mundo helénico: la religión, la filosofía y la ciencia estaban en completa armonía, en la época
de las escuelas de jonia, con Tales, Anaximandro y Anaxágoras pasando por los pitagóricos, hasta Platón.
Es en el momento en el que aparece el cristianismo donde la ruptura agustiniana, entre la religión y la
filosofía, bajo la influencia de San Agustín, la iglesia condenaba a los filósofos porque sostenían que a la
verdad solo se llegaba a través de la fe. Solo habrá en el mundo occidental durante seis siglos, aquella
filosofía que fuera servidora de la teología.
Aquí se da la segunda ruptura tomista por la revolución agrícola de la alta edad media, que permite el
desarrollo de las ciudades, las cuales pasan a ser centro de producción de bienes y modelos culturales y
materiales, dejando de lado los monasterios. En el movimiento intelectual (XII-XIII) se da la reintroducción de
la filosofía a partir de Aristóteles. En el siglo XIII la filosofía proveía las herramientas aplicadas en todas las
áreas del pensamiento, la iglesia reacciona ante esto con la condena del obispo de parís Etiene Tempier, que
tuvo como objetivo central dejar establecido la idea del poder absoluto de Dios. Aquí termina una importante
ruptura y cobra expresión “la doctrina de las dos verdades”
El siglo XVII da origen a dos grandes corrientes filosóficas, el racionalismo con Descartes, Lebnizy y
Espinoza, y el empirismo con Locke, Hume y Berkeley. Kan rechaza ambas e intenta una síntesis, el habla de
las categorías a priori, espacio, tiempo, causalidad que según este el niño trae desde su nacimiento, teoría
magnifica, pero falsa, que concluye con el descubrimiento de las geometrías y el desarrollo de la lógica.
Aquí es donde se da la ruptura piagetiana, en el momento en que la filosofía intenta enfrentar los avances
incontenibles de la ciencia sin más armas que la pura especulación en el orden de las ideas, sin sustento
empírico alguno. Piaget establece una diferencia entre los problemas del conocimiento y aquellos “que
conciernen al sentido de la vida, a la posición de hombre frente al universo o la sociedad”, los primeros deben
ser estudiados con arreglos a los cánones de la ciencia. Los segundos no rebasan solo a la ciencia sino al
conocimiento en general. Esta es la problemática que Piaget deja en el campo de la filosofía especulativa,
mientras que la parte de la filosofía que se ocupa de los problemas del conocimiento constituirá el dominio de
la epistemología.
El punto preciso en la ruptura piagetiana dentro de la filosofía es cuando se da la teoría del conocimiento a
partir de la pura especulación filosófica, lo cual Piaget considera inaceptable. Piaget dice “el verdadero
método filosófico es hoy el método histórico-critico”. Método que no prejuzga a cerca de los resultados que el
permite obtener y considera que el análisis del desarrollo del conocimiento que haga la psicología, debe ser
3
 un método imparcial.
Piaget afirma que los problemas del conocimiento corresponden a la ciencia, lo que demuestra que esta la
moldea, formula y desarrolla sus conceptos, y que es el resultado de una investigación científica. La
epistemología genética se plantea la formulación de una teoría que se apoye en esos resultados empíricos.
Surge así una concepción de la construcción del conocimiento, cuyo núcleo central está constituido por la
teoría de la Equilibracion. Piaget a esto va a venir a agregar la idea de marco epistémico y la contribución que
proviene del componente social o intrínseco al sistema cognoscitivo. Dicho de otra manera es la participación
de las sociedades en la construcción del conocimiento que es el socio génesis, que tiene que ver con la
ideología del momento (económica, practica, cultura).

 Castorina, Lezi y Fernandez (1984) “Alcances del método de exploración critica en psicología genética”
El método clínico-crítico es el procedimiento privilegiado para acceder a la organización intelectual en la
investigación psicológica. Se trata de la elaboración de hipótesis y su verificación por medio del interrogatorio
clínico de niños, con un material más o menos sencillo y con una interacción permanente entre las preguntas
y las respuestas de los niños para obtener información sobre el modo en que funciona el pensamiento de los
niños.
Para caracterizar el método se debe tener en cuenta tanto las modificaciones históricas que ha sufrido como
su intención clínica original. Según Castorina y sus colaboradores el método clínico crítico constituyo una
innovación metodológica porque se instauró en un contexto donde la psicología del desarrollo estaba
dominada por el método de la observación pura de los comportamientos infantiles o por el experimentalismo
de las técnicas psicométricas.
En un primer momento el método consistía en una conversación del entrevistador con los niños mediante
preguntas no preestablecidas que iban formulando de acuerdo a las respuestas que ellos daban y teniendo en
cuenta las hipótesis que se formulaba el experimentador previamente.
En este momento inicial el método se denominó método de examen clínico y se basaba en la indagación de
creencias infantiles, donde el sujeto tiene un rol activo.
El observador debe saber observar y al mismo tiempo saber buscar los datos que le permiten corroborar la
hipótesis. Las investigaciones eran de carácter exploratorio ya que se pretendía descubrir la originalidad del
pensamiento respecto del tema a tratar y luego sistematizar las preguntas y ponerlas a prueba. Justamente
por ese carácter exploratorio, este tipo de interrogatorio presenta la dificultad de no poder precisar el centro
del problema para el niño y su forma de pensarlo (por ejemplo, el niño da respuestas religiosas y científicas a
la vez)
En un segundo momento, se intentan indagar las organizaciones sensoriomotoras. Así, el método sufrió
modificaciones, se caracteriza por ser exclusivamente sensorio motriz y por lo tanto pre-verbal. Por esta
razón, el dialogo verbal es sustituido por una gran variedad de observaciones, en algunos casos puras (el
observador no interviene para modificar las variables de la experiencia) y en la mayoría de los casos
incluyendo situaciones experimentales. Se observa las coordinaciones y la percepción ante diferentes
situaciones experimentales, introduciendo ciertas variables en las mismas (en relación al objeto permanente).
Un ejemplo de este nivel es la búsqueda del objeto desaparecido.
En un tercer momento se produce la indagación de estructuras operatorias en donde el niño se encuentra en
el periodo operatorio concreto. Las preocupaciones teóricas se orientan hacia las invariantes conceptuales de
las cantidades físicas, las invariantes geométricas y las cantidades lógico-matemáticas.

Aquí se producen cambios en cuanto a las características del método: se abandona el interrogatorio
exclusivamente verbal y se introduce la utilización de materiales manipulables con el fin de generar
transformaciones en el mismo, introduciendo tres tipos de preguntas:
1. Exploración: ¿Qué? Lo que busca el sujeto de esta noción. Punto de vista del sujeto.
2. Justificación: ¿Por qué? Argumentos que expliquen este punto de vista. Razones.
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 3. Control o Contra argumentación: Problematizar estas razones. Se busca si se mantiene
estable o busca conflicto. Si sigue sosteniendo lo mismo después de la argumentación hay equilibrio, sino no,
se pone a prueba la estabilidad.
Estas preguntas permiten relativizar la etapa en la que se encuentran los niños en cuanto al conocimiento,
como lo piensan y como lo argumentan. Con esta reconstrucción del método clínico crítico se entiende la
dinámica de la interrogación clínica (la dialéctica que se instaura entre el niño y el interrogador) entre las
preguntas y las respuestas.

Unidad 2: Conceptos fundamentales.

 Piaget: “el nacimiento de la inteligencia del niño”

Una de las ideas de Piaget es que el desarrollo constituye un proceso adaptativo con sus dos polos de
asimilación y acomodación. La asimilación es el proceso de adaptación por el cual los elementos del ambiente
se alteran para ser incorporados a la estructura del organismo. La acomodación es el movimiento del proceso
de adaptación por el cual el organismo se altera, de acuerdo con las características del objeto a ingerir.
El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relación con el tipo de organización cognitiva que,
necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema
mental, a una estructura mental organizada. Un esquema es una estructura mental determinada que puede
ser transferida y generalizada. Para Piaget, el esquema representa lo que puede repetirse y generalizarse en
una acción; por lo tanto, es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Uno
de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están
presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite
agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras.

El desarrollo cognitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el
medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse
relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con
las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del
equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de
todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la
evolución de esta relación asimilación / acomodación. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto
y los acontecimientos externos.

Capítulo 1 “El primer estadio: el ejercicio de los reflejos”

En el momento del nacimiento el organismo dispone de una serie de conductas que pueden calificarse como
reflejas y son el material sobre el que se va a construir toda conducta posterior. Estas conductas reflejas, tras
consolidarse mediante el ejercicio, van a dar lugar a esquemas que se irán modificando en lo sucesivo de
forma continua, también mediante el ejercicio.
Un esquema es un tipo de conducta estructurada susceptible de repetirse en condiciones no absolutamente
idénticas. Así, mediante el ejercicio, los esquemas se van a ir diferenciando en nuevos, que a su vez darán
lugar a otros diferentes. El esquema permite incorporar el medio, es decir, actuar sobre él (realizar una
actividad asimiladora); mediante un proceso de acomodación.
A partir de la organización sistemática de los sistemas reflejos y su automatismo (funcionamiento y actividad
propios) se generan esquemas de acción (que le permite al niño incorporar aquellos objetos) que permitirán la
constitución de conductas psicológicas (reacción total del individuo en contacto con el mundo exterior).
El mecanismo reflejo permite por ej en la deglución del amamantamiento de los bebés. Esta succión
5
comienza a ser aplicada por el sujeto a todos los objetos que están a su alrededor (mano, mantas, etc.) los
cuales se le escapan por falta de coordinación generando una nueva búsqueda. El reflejo de succión es una
coordinación hereditaria que funciona desde el nacimiento. Sólo el ejercicio producirá el funcionamiento
normal.

La asimilación propia a la adaptación refleja se presenta bajo tres formas:

▪ Asimilación funcional o reproductiva: manifiesta una necesidad de repetición del mecanismo reflejo y la
atribución de significaciones a los objetos.
▪ Asimilación recognoscitiva: permite al bebé diferenciar los objetos según el fin de su actividad refleja
(diferencia el pezón de la mano cuando tiene un estímulo de hambre).
▪ Asimilación generalizadora: permite incorporar objetos variados a los esquemas del reflejo.

Todo acto reflejo, como en el caso de la succión, implica una organización psíquica, ya que este acto presenta
una significación de los objetos para el sujeto mismo y a su vez es acompañado por la búsqueda dirigida que
es el principio de la asimilación y la acomodación. Esta asimilación, a la vez reproductora, generalizadora y de
reconocimiento, es indispensable para la acomodación propia del reflejo.

La asimilación presenta una doble importancia: implica la significación, esencial porque todo conocimiento
trata sobre significaciones; y expresa el hecho de que todo conocimiento está ligado a una acción y de que
conocer un objeto es utilizarlo asimilándose a esquemas de acción. Continuidad funcional y discontinuidad
estructural
Las primeras manifestaciones de actividad mental consisten en incorporar (asimilar) elementos nuevos a
estructuras programadas hereditariamente. Al reproducirse y generalizarse esa actividad asimiladora, conduce
por medio de la diferenciación acomodadora. Por ejemplo, a partir del reflejo de succión se construye el
esquema (pasa de succionar cualquier objeto a categorizar los diferentes tipos de objetos entre succionables
y no succionables). Por medio de la asimilación recíproca de los esquemas y su integración, se construyen
conductas nuevas que no están inscritas en las estructuras orgánicas hereditarias.
Piaget desde la perspectiva psicológica, habla de una continuidad funcional refiriéndose a los mecanismos de
asimilación, acomodación, organización, adaptación y equilibrarían. Son mecanismos constantes que el sujeto
posee a pesar de que cambien los contenidos y significaciones. Estas se construyen por cambios
transformacionales, en los cuales no hay continuidad, sino que son saltatorios; hay algo que se transforma y
eso implica saltos de estadios en el desarrollo que son cualitativamente diferentes.

El desarrollo del sujeto epistémico se da a lo largo de 4 períodos o estadíos que se diferencian en cuanto a
cambios cualitativos en la coordinación y cantidad de esquemas; son sucesivos estados de reequilibrio y cada
uno de ellos es la base para el periodo siguiente. Se usaron 2 criterios dividir en estos periodos: si hay o no
capacidad para representar y si hay o no capacidad para coordinaciones reversibles. Los 4 periodos son: el
Senso-motor; el Pre-operatorio; el de las Operaciones Concretas y el de las Operaciones Formales, y esta
secuencia se da en todo sujeto. Si bien cada uno de estos períodos tiene sus particularidades y sus logros, se
toma al Sensorio-motriz como modelo de desarrollo aplicable a los periodos subsiguientes. En todos ellos se
dará el proceso de equilibración de las estructuras cognoscitivas, que se irán haciendo cada vez más
complejas.

Periodo Sensorio-Motriz: (de 0-18 meses aprox.) adaptación al entorno a través de la coordinación de
esquemas perceptivos y motrices; no hay representación de los objetos de la realidad externa. No hay
lenguaje. Inicio de la construcción de las categorías de lo real (objeto permanente, tiempo, espacio y
causalidad), se construye un sistema de esquemas de asimilación según un conjunto de estructuras espacio-
temporales y causales. De los movimientos espontáneos y del reflejo a los hábitos adquiridos y de éstos a la
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 inteligencia, hay una progresión continua en donde el sujeto asimila y acomoda. Al finalizar el período se ha
conformado el objeto permanente que se ubica en una representación espacial, causal y temporal objetiva
que sobrepasa al sujeto y lo integra como un objeto más entre otros. Este periodo se divide en 6 subestadios
cuyas principales características y adquisiciones son: ejercicio de los reflejos congénitos (succión y prensión),
primeros hábitos adquiridos vía mecanismo de Reacción Circular Primaria (una acción adquirida al azar que
luego se repite) que recae sobre el propio cuerpo, conformación de "cuadros móviles" (objetos) que pueden
ser reconocidos pero sin permanencia, creación y coordinación de nuevos esquemas vía Reacción Circular
Secundaria (recae sobre el objeto), coordinación viso-motora (esquema de visión con el de prensión), de
grupos prácticos, se constituyen los grupos subjetivos, diferenciación entre esquemas medios y esquemas
fines marca el surgimiento de una inteligencia práctica o sensorio-motriz (porque hay intención),
descubrimiento y coordinación de nuevos medios y fines por experimentación activa, se dan Reacciones
Circulares Terciarias (asimilación reproductora con acomodación diferencial e intencional), conformación de
grupos objetivos de desplazamiento, relaciones espacio-temporales, invención de nuevos medios por
combinaciones mentales.
Periodo Pre-operatorio hay capacidad para representarse objetos externos. La interiorización de esquemas
y sus coordinaciones se convierten en capacidad de representar (volver a presentar los rasgos de un objeto),
reproducir con imágenes u otras formas (función semiótica).
Periodo de las Operaciones Concretas (7 u 8 años aprox.) se manejan las representaciones con
coordinaciones reversibles. Hay 2 clases de coordinaciones reversibles: inversa y recíproca. La inversa de
una operación es otra operación de sentido contrario que anula a la primera. La reciproca de una operación es
otra operación que anula el efecto de la primera (no anula la operación, anula el efecto). El límite es que el
sujeto no puede coordinar las dos reversibilidades a la vez.
Periodo de las Operaciones Formales (13-14 años aprox.) se coordinan las dos reversibilidades (inversa y
reciproca) a la vez. Es el Último periodo de la construcción del niño como sujeto epistémico estudiado por
Piaget.

Unidad 3: La construcción de la realidad y la constitución de las invariantes nocionales.

 Piaget: la construcción de lo real

El sistema de los esquemas de asimilación senso-motores desemboca en una especie de lógica de
la acción, que implica poner en relaciones y en correspondencias (funciones), ajustes de esquemas
(la lógica de las clases), en una palabra: estructuras de orden y reuniones que constituyen la
subestructura de las futuras operaciones del pensamiento. Pero la inteligencia senso-motora
conduce a un resultado muy importante en lo que concierne a la estructuración del universo del
sujeto, por restringido que sea ese nivel práctico: organiza lo real, construyendo, por su
funcionamiento mismo, las grandes categorías de la acción que son los esquemas del objeto
permanente, del espacio, del tiempo y de la causalidad, subestructuras de las futuras nociones
correspondientes.
Ninguna de esas categorías se da al comienzo; y el universo inicial está enteramente centrado en el
cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan total como inconsciente de sí mismo (falta de una
conciencia del yo). En el transcurso de los dieciocho primeros meses se efectúa, por el contrario, una
especie de "des-centración" general, de modo que el niño acaba por situarse como un objeto entre
otros, en un universo formado por objetos permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y
sede de una causalidad a la vez especializada y objetivada en las cosas.

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1. El objeto permanente: Ese universo práctico elaborado en el segundo año está, ante todo,
formado de objetos permanentes. El universo inicial es un mundo sin objetos, que sólo consiste en
"cuadros" móviles e inconsistentes, que aparecen y luego se reabsorben por completo, bien para no
tornar, bien para reaparecer en forma modificada o análoga.
Hacia los cinco o los siete meses, cuando el niño va a coger un objeto y se tapa éste con una
sábana o se le oculta con una pantalla, retira simplemente la mano ya tendida o, si se trata de un
objeto de especial interés (el biberón, p. ej.), se pone a llorar o a chillar de decepción: reacciona,
pues, como si el objeto hubiera sido reabsorbido. Se responderá, acaso, que él sabe muy bien que el
objeto existe donde ha desaparecido, pero que, simplemente, no consigue resolver el problema de
buscarlo y levantar la pantalla.
Entre los nueve a diez meses el objeto es buscado, por el contrario, en función sólo de sus
desplazamientos, salvo si éstos son muy complejos (acumulación de pantallas) La conservación del
objeto es, principalmente, función de su localización. Este hecho muestra que la construcción del
esquema del objeto permanente es solidaria de toda la organización espaciotemporal del universo
práctico, así, naturalmente, como de su estructuración causal.

2. El espacio y el tiempo: Comenzando por las estructuras espacio-temporales, se comprueba que

al principio no existen ni un espacio único ni un orden temporal que engloben los objetos y los
acontecimientos. Sólo se da un conjunto de espacios heterogéneos, centrados todos en el cuerpo
propio:
En solidaridad con las conductas de localización y de búsqueda del objeto permanente, los
desplazamientos se organizan, finalmente (estadios V y VI), en una estructura fundamental, que
constituye la armazón del espacio práctico, en espera de servir de base. En correlación con esa
organización de las posiciones y de los desplazamientos en el espacio, se constituyen, naturalmente,
series temporales objetivas, ya que, en el caso del grupo práctico de los desplazamientos, éstos se
efectúan materialmente de modo progresivo y uno tras otro, por oposición a las nociones abstractas
que construirá más tarde el pensamiento y que permitirán una representación de conjunto simultánea
y cada vez más extra temporal.

3. La causalidad: El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos es, por otra
parte, indisociable de una estructuración causal, porque lo propio de un objeto es ser la fuente, el
lugar o el resultado de acciones diversas cuyas relaciones constituyen la categoría de la causalidad.
Mas, en paralelo completo con el desarrollo de los esquemas precedentes, la causalidad sólo se
hace objetiva y adecuada al término de una larga evolución, cuyas frases iniciales se centran en la
acción propia e ignoran aún las relaciones espaciales y físicas inherentes a los esquemas causales
materiales. En el estadio III, todavía, cuando la criatura llega ya a sonreír a lo que ve y a manipular
los objetos según diversos esquemas (cambiar de sitio, balancear, golpear, frotar, etc.), sólo conoce
como causa única su acción propia, independientemente, inclusive, de los contactos espaciales.
Esa causalidad inicial puede denominarse mágico-fenomenista; fenomenista, porque cualquier cosa
puede producir cualquiera otra según las reacciones anteriores observadas; y "mágica", porque se
centra en la acción del sujeto, sin consideración de los contactos espaciales. A medida, por el
contrario, que el universo es estructurado por la inteligencia sensomotora según una organización
espacio-temporal y por la constitución de objetos permanentes, la causalidad se objetiva y se
especializa; es decir, que las causas reconocidas por el sujeto no están ya situadas en la sola acción
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propia, sino en objetos cualesquiera, y que las relaciones de causa a efecto entre dos objetos o sus
acciones suponen un contacto físico y espacial.

La formación del símbolo en el niño:

El juego según Piaget: Es claramente reconocido por diversos autores y desde diferentes líneas
teóricas la importancia que el juego tiene en el desarrollo del niño. Ya sea desde el punto de vista
funcional, estructural como afectivo, se impone como una actividad posibilitadora del desarrollo, tanto
es así que su ausencia generalmente debe ser tomada como signo patológico. Es esperable que los
niños jueguen y que a través de ese juego se haga posible la elaboración de conflictos, las
compensaciones, la realización de anhelos, la ejercitación que exprese el placer por el dominio de
alguna función, la socialización y el intercambio.

Veremos desde la perspectiva Piagetiana la evolución de los juegos en el niño y a la vez como dicha
evolución se relaciona con los principios del desarrollo de las estructuras cognoscitivas. Piaget
clasifica y explica la evolución de los juegos partiendo del período sensorio motriz centrándose en las
características estructurales de los mismos y desechando la clasificación por el contenido, la función
y el origen. Nos dice: “Para clasificar los juegos sin comprometerse a priori con una teoría
explicativa, o dicho de otra forma, para que la clasificación sirva a la explicación en lugar de
presuponerla, es necesario limitarse a analizar las estructuras como tales, tal como las testimonia
cada juego: grado de complejidad mental de cada uno, desde el juego sensorio motor elemental
hasta el juego social superior”.
Partiendo de esta base elabora tres grandes categorías que le permitirán luego dar su explicación e
interpretación del juego según la estructura del pensamiento del niño. Primero brevemente veremos
los tres criterios de clasificación y la evolución de los mismos para luego pasar a la explicación
piagetiana del juego.
La clasificación de los juegos.
1) El juego de ejercicio: Esta primera etapa se caracteriza por el hecho de prolongar la ejecución
de alguna acción por el puro placer funcional. Comienza en el subestadío II del período
sensoriomotriz y repite la acción por el placer del ejercicio funcional y el placer ligado al dominio
(mirar por mirar, mirar al revés, manipular por manipular, algunas fonaciones). Si bien no todas las
reacciones circulares de esta etapa tienen un carácter lúdico, la mayoría de ellas se prolongan en
juego cuando prevalece ese placer funcional, o en otros términos, la asimilación más pura.
Piaget señala que lo que debemos observar siempre es el aspecto funcional en donde la asimilación
predomina y desborda a las conductas que tienden a la adaptación. Dentro de esta clasificación de
los juegos de ejercicio también encontraremos los juegos de ejercicio de pensamiento, cuya
diferencia con la etapa siguiente es la de ser no simbólicos. Esto ya se corresponde con la etapa
verbal y allí se ejercita el pensamiento por placer, como en las combinaciones de palabras o en el
hecho de preguntar por preguntar (los famosos porqués de los niños) que surgen de un contexto
adaptativo pero que luego el niño repite por el simple placer de hacerlo.
La extinción de los juegos de ejercicio sucede por saturación cuando el dominio de la acción es tal
que ya no se espera ninguna novedad, ningún nuevo aprendizaje. A partir de la aparición del
lenguaje también va disminuyendo aunque reaparece con cada aprendizaje o el ejercicio de una
nueva función. El juego de ejercicio evoluciona y como dice Piaget: “…se transforma tarde o

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temprano en una de tres: primero, se acompaña de imaginación representativa y deriva entonces
hacia el juego simbólico; segundo, se socializa y se orienta hacia el juego de reglas; tercero,
conduce a adaptaciones reales y sale así del dominio del juego para entrar en el de la inteligencia
práctica o en los dominios intermediarios entre estos dos extremos.”
2) El juego simbólico: El juego simbólico forma parte de una de las cinco conductas que surgen
como expresión de la función simbólica. Recordemos pues que dicha función se desarrolla durante el
período preoperatorio. Entonces tenemos que en el preoperatorio se va a reconstruir en otro plano
(el de la representación) lo ya logrado en el nivel sensoriomotriz. En este contexto el juego simbólico
aparece como una actividad predominantemente asimiladora y es a través del símbolo que el sujeto
va a representar un objeto ausente bajo una forma de representación ficticia (efecto de la acción
deformante de la asimilación). La función de compensación, de realización de deseos y la
elaboración de conflictos del juego simbólico le sirve al sujeto para la asimilación de lo real al yo sin
tener que adaptarse a las restricciones de lo real. El mundo en el que se desenvuelve el niño es el
mundo y el lenguaje de los adultos y en este sentido el juego simbólico y la creación de significantes
construidos por él, lo que Piaget llama “símbolos motivados”, le permiten una forma de expresión
acorde a sus necesidades.
Entre los 4 y los 7 años los juegos simbólicos comienzan a declinar y el símbolo va perdiendo su
carácter de deformación en vías de una representación imitativa de la realidad. Esto va de la mano
de una mayor organización del pensamiento, la preocupación creciente por la imitación exacta de lo
real en las representaciones, ya sean éstas escenificaciones o construcciones materiales de la
representación (modelados, dibujos, construcciones de objetos concretos, etc.) y el comienzo del
simbolismo colectivo (cuando el niño juega en una escena con diferenciación y adecuación de
papeles o roles). Es allí donde según Piaget el juego evoluciona hacia formas más adaptadas ligadas
al trabajo o a la imitación.

3) El juego reglado: El juego de reglas implica relaciones sociales o interindividuales, donde la regla
supone una regularidad impuesta por el grupo y cuya trasgresión merece sanción. A partir de los 11
o 12 años disminuye el simbolismo de manera correlativa a una mayor adaptación social y aparecen
los trabajos manuales, los dibujos y las construcciones cada vez más adaptados a lo real. Este tipo
de juego es el único que para Piaget persiste en la edad adulta siendo la actividad lúdica del ser
socializado.
La regla además de constituir una regularidad implica una obligación, distinguiéndose dos tipos de
reglas: las transmitidas que se institucionalizan y surgen del contexto social pasando de generación
en generación y las reglas espontáneas que suponen convenios momentáneos. Es interesante que
este último tipo de reglas generalmente se establezca en relaciones entre pares contemporáneos y
en este sentido marca un avance en la reciprocidad y en la socialización. Como señala Piaget: “En
resumen, los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio-motoras (carreras,
lanzamiento de canicas, o bolas, etc) o intelectuales (cartas, damas, etc.) con competencia de los
individuos (sin lo cual la regla sería inútil) y regulados por un código transmitido de generación en
generación o por acuerdos improvisados.”

La explicación Piagetiana del juego: Piaget concibe al juego ligado a pensamiento del niño, siendo su
aparición la expresión de una predominancia o polaridad que es la de la asimilación sobre la
acomodación. Desecha la idea del juego como una función aislada y lo pone en relación con los
10
procesos del desarrollo constructivo. En primer lugar, el juego se hace posible merced a la
disociación entre la asimilación y la acomodación y a la subordinación de la acomodación respecto
de la asimilación.
Por lo tanto, el juego y sus intermediarios, se hallan ligados a la totalidad del pensamiento. Como
decíamos antes, la asimilación se disocia de la acomodación, la subordina y la hace funcionar en el
juego de ejercicio, donde el placer funcional y el “placer de ser causa”, se hallan ligados al
egocentrismo y al fenomenismo. Luego de esta etapa sigue el simbolismo ligado a la representación,
donde la ficción simbólica se explica también por la asimilación deformante que se desprende de la
acomodación actual de las cosas.
“Es lo mismo decir que el juego se reconoce por una modificación, de grado variable, de las
relaciones de equilibrio entre lo real y el yo.” En la Formación del símbolo en el niño”, “En efecto, el
egocentrismo infantil es un fenómeno de indiferenciación: confusión del punto de vista propio con el
de otro, o de la acción de las cosas y las personas con la actividad propia”.
La imagen es un significante diferenciado que se constituye merced a la acomodación, pero sigue
manteniendo el ser una copia activa de lo real, una imitación del objeto. Es decir, que si bien se
desprende del objeto es a la vez individual. En el símbolo lúdico tenemos también a la imagen, es
decir, a la acomodación, pero al servicio de la asimilación deformante que permite la constitución de
una ficción, donde el objeto-símbolo del juego no es sólo el representante sino además es el
sustituto del significado. Es decir, que la asimilación prevalece tanto en las relaciones del sujeto con
el significado como en la construcción del significante, ya que éste está al servicio de los intereses y
motivaciones subjetivas. Así la asimilación de lo real al yo se debe además a que el pensamiento del
niño no está aún construido en la primera infancia y resulta insuficiente para la elaboración de las
exigencias de la vida cotidiana, siendo todavía esta etapa pre-conceptual y pre-operatoria, donde
falta construir las nuevas coordinaciones de la acción (operaciones) que organizarán el pensamiento
en estructuras equilibradas.
Entendemos entonces que el símbolo es una forma de pensamiento donde la ficción simbólica va a
estar en relación a la creencia del sujeto en la misma en tanto resulta desde su punto de vista una
verdad subjetiva (egocéntrica). Sucediendo en los comienzos, respecto del objeto símbolo y de la
realidad significada, una participación propia de la etapa preconceptual. Luego los juegos simbólicos
se irán debilitando gracias a la regla que implica a las relaciones sociales e interindividuales donde
se produce un sutil equilibrio entre la asimilación al yo y la vida social. La satisfacción ya aquí se
encuentra mediada por la regla y alejada del egocentrismo simbólico.

Génesis de las estructuras lógicas elementales:

Características del pensamiento preoperatorio según piaget: Incapaz de ejecutar una misma acción
en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma acción.

 Irreversible: Selecciona y atiendo preferentemente a un sólo aspecto de la realidad, no siendo el

niño capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias dimensiones de un objeto
determinado
 Egocéntrico: Tendencia espontánea de los niños de percibir por visiones globales y por
esquemas subjetivos, de encontrar analogías entre objetivos y sucesos sin que haya habido un
análisis previo. Razonamiento no deductivo que pasa intuitivamente de una premisa a la
11
 conclusión.
 Sincrético: Es el fenómeno según el cual el niño es incapaz de hacer de un relato o de una
explicación un todo coherente y tiene, por el contrario, la Tendencia a pulverizar el todo en una
serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes
 Yuxtapuesto: Conservación de sustancia

 Piaget e Inhelder (1941): Evolución de la conservación

1) Primera etapa: no conservadores. Cuando se realiza alguna transformación perceptiva sobre uno
de los objetos y el niño piensa que la relación cuantitativa que existía entre ellos ha cambiado.
2) Segunda etapa: intermedia. Unas veces conservan y otras no, dependiendo de lo llamativa que
sea la transformación desde el punto de vista perceptivo. Si la transformación perceptiva es
pequeña dan respuestas de conservación, si es grande y llamativa dan respuestas no
conservadoras. Retorno empírico
3) Tercera etapa: conservadores. Comprenden que la relación cuantitativa entre los objetos no varía
independientemente de todas las transformaciones perceptivas que se realice sobre ellos. Dan
tres tipos de argumentos o justificaciones de la conservación:
a) Reversibilidad inversa: es la misma cantidad porque si volviéramos a la situación inicial se
comprobaría que hay lo mismo.
b) Compensación de dimensiones o Reversibilidad recíproca: un objeto puede ser más largo
pero también es más delgado, por tanto hay la misma cantidad.
c) Identidad de la sustancia: sólo ha cambiado la forma, pero no se ha quitado ni añadido nada,
por lo tanto la cantidad es la misma.

REQUISITOS: comprender que las relaciones cuantitativas existentes entre dos objetos permanecen
invariables, es decir, se conservan a pesar de que se produzcan deformaciones perceptivas
irrelevantes en uno de ellos, esto es, cualquier transformación que no implique adición o sustracción.

Evolución de las clasificaciones

1) Primera etapa: colecciones figúrales. Organiza los objetos guiándose por criterios figúrales, que
pueden cambiar a lo largo de la clasificación. No domina la comprensión (identificación del
conjunto de características comunes de una clase) y la extensión (saber identificar todos los
objetos que pertenecen a la clase) de una clase lógica.
2) Segunda etapa: colecciones no figúrales. Se logra coordinar los aspectos de comprensión y
extensión de una clase, pero falta el dominio de la inclusión de clases. Lo característico es la
dificultad para cambiar de criterio y la incapacidad para entender las relaciones jerárquicas de
inclusión entre clases.
3) Tercera etapa: inclusión de clases. Comprenden la inclusión de clases y dominan los
cuantificadores.

REQUISITOS:

1) Comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas.

2) Elaborar un criterio de clase y entender que los miembros de una clase son semejantes en
algo.
3) Saber que una clase se puede describir enumerando todos los elementos que la componen
12
 4) Entender la inclusión de clase, es decir, comprender cómo se relacionan los distintos niveles
superordenados y supra ordenados de una jerarquía.

Evolución de la seriación

1) Primera etapa. Los niños/as sólo son capaces de hacer grupos de dos o tres varillas ordenadas
entre sí, pero no llegan a construir la serie.
2) Segunda etapa. Son capaces de construir la serie mediante un procedimiento de tanteo, por
ensayo y error. No existe dominio de la reversibilidad y la transitividad: si se les pide que coloquen
una nueva varilla, prefieren volver a empezar toda la serie, o comparan la nueva varilla con todas
las anteriores. Además, la ordenación se realiza en una sola dirección, es decir, toman un sólo
criterio, siendo incapaces de seriar los dos extremos.
3) Tercera etapa. Utilización de un método sistemático. Buscan en primer lugar el más pequeño o el
más grande y así sucesivamente. Intercalan directamente, es decir, sin tanteo, y comparan
elementos tomando como referente cualquiera de los extremos.

REQUISITOS:

1) Dominio de las relaciones asimétricas: las relaciones asimétricas son unidireccionales: Por
ejemplo "si A es más alto que B, entonces B no puede ser más alto que A. El dominio de las
relaciones asimétricas incluye la reversibilidad recíproca, es decir, un elemento cualquiera (4)
es al mismo tiempo mayor que los anteriores (3, 2, 1) y menor que los siguientes (5, 6, 7)
2) Dominio de las relaciones transitivas, es decir, si A es mayor que B, y B es mayor que C,
entonces A es mayor que C. El dominio de la transitividad permite ordenar un elemento sin
tener que compararlo con todos los de la serie.

Las «tareas de clasificación»:

1° Etapa: colecciones figurales Formando un tren De las colecciones figurales hacia las colecciones
no figurales: alineamientos y objetos colectivos Cuantificadores lógicos. Una categoría de objetos –
flores–, con dos subclases mutuamente exclusivas, una con mayor número de elementos. Tarea:
comparar la extensión de la clase y la subclase mayor a través de preguntas del tipo:

¿Hay más tulipanes o más flores?

Piaget afirma que el éxito depende de la capacidad del niño para efectuar simultáneamente las
operaciones reversibles de adición de Clases y sustracción de clases. El niño debe considerar el
todo (clase) al tiempo que mantienen la identidad de las partes (subclases). La comparación
tulipanes-flores, le exige pensar en los tulipanes como Tulipanes y como flores simultáneamente.

El niño no es capaz de resolver el problema hasta aproximadamente los 7 u 8 años. Antes de esta
edad el niño típicamente contesta: “hay más tulipanes”, al hacer erróneamente la comparación
simple entre Subclases.

2ª etapa: Colecciones no Figurales

1.- Colecciones yuxtapuestas sin criterio único con residuo heterogéneo. Ej.”Jud (5; 7) construye seis
colecciones: 5 rectángulos, 4 cuadrados, 3 letras a, 3 letras del mismo color (m ,p, f), 4 círculos

13
grandes y uno pequeño, pero Deja un residuo formado por letras variadas de diferentes colores

2.- Colecciones yuxtapuestas sin criterio único y sin residuos. Ej. “Fon (5; 6) Construye nueve
colecciones: los círculos, los cuadrados, los rectángulos, las N, las a y b, una x, una g, las m y t

3.- Colecciones yuxtapuestas con criterio único. Ej. “Jac (5 ;11) comienza por 6 Colecciones y luego
las clasifica por colores

4.- Colecciones yuxtapuestas con criterio único y con subdivisiones B = A+A'.

• “Chen (8; 6) hace tres grandes clases: los rectángulos y cuadrados (Subdivididos en dos
subclases), los círculos (subdivididos en grandes y Pequeños) y las letras (subdivididas según sus
variedades)

3º Etapa: inclusión jerárquica: Tamaños, Colores, Formas.

Clasificación: A + A' = B es operatorio si se dan:

1. Reversibilidad: coordinación de las operaciones directas e Inversas.

2. Movilidad de las partes: conexión creciente entre el método ascendente clasificación y el
método descendente.
3. Conservación de la clase B como un Todo, teniendo en Cuenta tanto las clases disyuntas
como la clase superior.

• Inclusión jerárquica que permite la clasificación.

• La inclusión es la coordinación de la extensión y de la comprensión que permite un esquema

anticipador, por el que el sujeto primero razona y luego realiza la operación, y el control de los todos
y el algunos, por lo que ya entiende que ALGUNOS es parte del TODO.

Propiedades de las Clases

1. No existen elementos sin clase. En el caso de que quedara un único Elemento sin clasificar,
éste formaría una clase única.
2. No existen clases aisladas, tienen una clase complementaria, de A es A', Por ej. De la clase
pomelos (A), su complementaria es la clase naranjas (A´).
3. La clase A se define por comprensión, por los caracteres de tipo a. Es decir, las
características que debe poseer un elemento para que pertenezca a la clase de los pomelos.
4. La clase A solo comprende elementos de carácter a. por ej., dentro de la Clase pomelos no
puede haber más que pomelos.
5. Las clases complementarias son disyuntas A x A'= 0. Es decir que no hay Pomelo que
pertenezca a la clase de las naranjas y viceversa.
6. La clase complementaria A comprende los elementos de carácter a. Es decir, dentro de la
clase naranjas no puede haber más que naranjas
7. Una clase A está incluida en toda clase superior que comprenda todos sus Elementos,
comenzando por la más próxima B, sea A = B - A' o A x B = A o "Todos los A son algunos B".
Todos los pomelos son algunas frutas

14
 Unidad 4: De las operaciones intelectuales como estructuras del sujeto epistémico, a la dinámica del conflicto
del sujeto clínico.

 Piaget: La equilibrarían de las estructuras cognitivas:

El objetivo de esta obra es tratar de explicar el desarrollo e incluso la formación de los conocimientos
recurriendo a un proceso central de equilibración. Entendiendo esto como un proceso (por eso equilibración)
que conduce de ciertos estados de equilibrio aproximado, a otros cualitativamente diferentes, pasando por
múltiples desequilibrios y reequilibraciones. Comenzaremos enunciando dos postulados:
● Primer postulado: Todo esquema de asimilación tiende a alimentarse, es decir, a incorporar los
elementos exteriores a él y compatibles con su naturaleza. Un esquema bastante amplio podría
asimilar todo el universo sin modificar ni enriquecerse en cuanto a comprensión.
● Segundo postulado: Todo esquema de asimilación se encuentra obligado a acomodarse a los
elementos que asimila, es decir, a modificarse en función de sus particularidades pero sin perder por
ello su continuidad ni sus anteriores poderes de asimilación. Este segundo postulado afirma la
necesidad de un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, en la medida en que la acomodación
se impone y sigue siendo compatible con el ciclo, modificado o no.

Tres formas de equilibración y correspondencia de las afirmaciones y negaciones:

1. En función de la interacción fundamental de partida entre el sujeto y los objetos, existe en primer lugar
una equilibración entre la asimilación de estos esquemas de acción y la acomodación de estos últimos
a los objetos. Observemos que ya hay un comienzo de conservación mutua, porque el objeto es
necesario para el desarrollo de la acción y recíprocamente, el esquema de asimilación es quien
confiere su significado al objeto, transformándolo.
2. En segundo lugar hay que asegurar una equilibración de las interacciones entre los dos subsistemas.
Ahora bien, esta equilibración está lejos de ser automática o de estar determinada desde el principio
porque los subsistemas pueden depender de esquemas que primero eran independientes. La
incorporación a un esquema de todo los elementos que se prestan a ello, funciona de un modo
progresivo, sobre todo en el caso de las asimilaciones recíprocas y, por otra parte, los subsistemas se
construyen normalmente a velocidades diferentes con desfases temporales más o menos importantes:
hay pues, razones para un posible desequilibrio y necesidad de una equilibración.
3. Esta tercera forma de equilibración no se confunde con la segunda, ya que añade una jerarquía a las
simples relaciones entre colaterales. En efecto, una totalidad se caracteriza por sus propias leyes de
composición, que constituyen un ciclo de operaciones interdependientes y de rango superior a los
caracteres particulares de los subsistemas.

Las tres clases de equilibraciones que acabamos de distinguir presentan en común el doble aspecto de ser
todas relativas al equilibrio entre la asimilación y la acomodación y de referirse sin más, a los caracteres
positivos que pertenecen a los esquemas, subsistemas o totalidades en juego. Las tres equilibraciones que
hemos descrito en sus caracteres positivos que son el resultado del progresivo ajustamiento de la asimilación
y de la acomodación, pueden efectuarse de manera espontánea e intuitiva, por tanteos sucesivos, eliminando
los fracasos y reteniendo los éxitos;
En sus investigaciones, Inhelder, Sinclair y Bovet, deseosos de estudiar las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, han demostrado que los factores de adquisición más fecundos, están constituidos por las
perturbaciones que generan conflicto, que una vez que se han dosificado de forma sistemática, llevan a la
superación y nuevas construcciones. Cabe destacar que un objeto se concibe o no como una perturbación de
acuerdo a los elementos ya adquiridos o por adquirir de la estructura en formación. La asimilación y la
acomodación constituyen dos polos siempre inseparables y no dos conductas distintas, es evidente que
entonces la nueva asimilación desempeña la función de construcción y la nueva acomodación la de
15
compensación, siendo cada una de estas orientaciones solidaria con la otra en un todo indisociable.

Los sistemas cognitivos obedecer a tres clases de leyes de equilibrio; entre los esquemas el sujeto y los
objetos, entre los esquemas o subsistemas del mismo rango, y entre los sistemas parciales en sus
diferenciaciones y el sistema total en su integración (siendo estas dos últimas formas de equilibración
distintas, pero relacionadas). Toda acción u operación conlleva entonces una teleonomía (teleonomía: se
refiere a la calidad de aparente propósito y de orientación a objetivos de las estructuras y funciones de los
organismos vivos, la cual deriva de su historia y de su adaptación evolutiva para el éxito reproductivo)
determinada por sus esquemas, los nuevos medios a emplear deben ajustarse a las dos primeras clases de
equilibración y los nuevos objetivos a las dos últimas, lo cual somete doblemente tanto a los objetivos como a
los medios, las nuevas construcciones a las exigencias de compensaciones.

Algunos aspectos del desarrollo de las estructuras sensoriomotrices perceptivas y espaciales: La solución
que hemos perseguido en nuestro trabajo y a la que esperamos habernos acercado, consiste en recurrir a
procesos sucesivos de equilibración maximizadora entrecortados por desequilibrios de tal manera que el paso
de estos o de formas imperfectas de equilibrio a formas mejores, supone en cada etapa la intervención de
construcciones nuevas pero también ellas determinadas por las exigencias de las compensaciones y de las
reequilibraciones: en un modelo así, el equilibrio y la creatividad ya no son antagónicos sino estrechamente
independientes.
Por otra parte, la necesidad es expresión del no funcionamiento MOMENTÁNEO de un esquema (“no me
cierra”) y desde el punto de vista cognitivo corresponde a una laguna o un déficit, o sea, al aspecto negativo
de las perturbaciones.

Las estructuras logicomatemáticas: Toda la evolución de la seriación se encuentra dominada por dos clases
de compensaciones progresivas a partir de los desequilibrios iniciales: entre las semejanzas y las diferencias
por una parte y entre los caracteres positivos y su negación por otra. Se considera la equilibración gradual
entre las perturbaciones (interiorizadas de un modo progresivo) y las reacciones compensadoras como si no
se pudiera deducir analíticamente de los caracteres del estadio final. La lógica operatoria aparece aquí una
vez mas como el resultado extemporáneo (por abstracción de los factores espacio-temporales y dinámicos) de
una equilibración psicogenética y por lo tanto temporal, y no como su origen.

La equilibración de los observables y de las coordinaciones: Un observable en el sentido en que hemos

tomado el término a propósito de las interacciones, es un hecho comprobable. Ahora bien, todo el mundo
admite que un hecho supera el dato perceptivo y siempre entraña desde el mismo momento de su lectura, una
conceptualización ya comprometida en la dirección de la interpretación. Si se distingue el contenido en cuanto
sensoriomotor y la forma en cuanto conceptualización exigida por la toma de conciencia parece que nos
encontramos en presencia de dos situaciones distintas de equilibrio. Por una parte, la forma
asimila ciertos elementos del contenido, y en ese caso hay equilibrio, pero por apoyo mutuo o compensación
adaptativa: a cada concepto asimilador corresponde una asimilación impuesta por el contenido asimilado y los
dos se equilibran por ajuste recíproco; por otra parte, la forma rechaza ciertos elementos del contenido y en
este caso a la fuerza ejercida por la forma, en este rechazo, se opone la que es propia del contenido, pero lo
interesante es que, en esta situación inestable de equilibrio, al contrario de la situación precedente mas
estable, es la conceptualización (o forma) la que resiste y el contenido el que hace presión oponiéndose a
esta resistencia.

Se trata de explicar, por una parte, la elección de los objetivos, tanto de los nuevos como de los otros mas
duraderos, y la mejora de los medios, por otra, o la eficacia de los que ya se han aplicado. A éste respecto, la
distinción de las tres grandes formas de equilibrio inicia una respuesta. Conviene considerar aparte (aunque
16
en realidad sean poco separables):
-El equilibrio de las relaciones entre el sujeto y los objetos: esenciales en lo que respecta a los conocimientos
físicos o experimentales.
-El equilibrio de las coordinaciones entre esquemas o entre subsistemas de esquemas: Que domina los
conocimientos logicomatemáticos y
-El equilibrio general entre el todo y las partes: por tanto entre las diferenciaciones de los esquemas o de los
subsistemas y su integración en un sistema total. Esta tercera exigencia es la que, a dominar a las otras dos,
aunque se encuentre siempre menos satisfecha o precisamente por estar más expuesta a la inconclusión,
parece orientar la finalidad de las acciones: en efecto, siempre es con ocasión de una laguna y en función de
las perturbaciones que son su fuente o su resultado como se emprende una nueva investigación.

Siendo Así, lo crucial es comprender el mecanismo de la mejora de las regulaciones, o dicho de otro modo el
porqué de las equilibraciones maximizadoras en su doble aspecto de construcción y coherencia acrecentada.

La mejora de la equilibración es entonces el resultado de que el sistema superior es la sede de nuevas

regulaciones, porque su construcción entraña un juego más complejo de asimilaciones y acomodaciones y
porque todo esquema o subsistema de cualquier nivel que presente esta bipolaridad es formador de
regulaciones.
Cada realización abre nuevas posibilidades que no existían como tales en los niveles anteriores. La
posibilidad de representación señala el comienzo del siguiente estadio, cuando una serie de conductas indica
la posibilidad de reemplazar en el pensamiento, un objeto por una representación simbólica; lo que permite la
adquisición del juego simbólico y la reproducción de conductas por imitación cuando el modelo copiado está
ausente.

Abstracción reflexionante: esta interviene en el pasaje de un nivel de equilibrio a otro más avanzado. Se
abstrae una propiedad de las acciones q se llevan a cabo sobre un objeto y especialmente de las
coordinaciones de esas acciones. Las acciones son trasladadas a otro plano y también trata de reorganizar
las coordinaciones extraídas d un nivel anterior sobre la base de nuevos datos.

El nivel de equilibración puede ser concebido simultáneamente como una progresión de compensaciones
regulatorias:

Tres tipos de compensaciones:

 REACCIÓN ALFA ausencia del intento de incorporar perturbaciones al sistema de conocimiento. se

ignoran o se remueven.
 REACCIÓN BETA: involucra una modificación al sistema para tratar de acomodarlo a la perturbación
externa
 REACCION GAMMA anticipación de perturbaciones. Las variaciones Son integradas al sistema.
Convirtiéndose en transformaciones potenciales del sistema.

Construcción de negaciones: inicialmente se deduce que se priorizan las afirmaciones sobre un nuevo
conocimiento. La equilibración resulta de un proceso de construcción de negaciones q se puedan articular con
las afirmaciones.

Reversibilidad: toda acción operatoria implica simultáneamente un sentido directo y un sentido inverso.

Hay varios tipos de equilibrios:

1. ·Asimilación y acomodación respecto d un esquema de acción a un objeto exterior.

17
 2. Asimilación y acomodación de un esquema d acción a otro sistema de acción cuyo todo es una
coordinación entre los dos esquemas.
3. La diferenciación e integración de esquemas en uno más general.

Formalización: Proceso de eliminación de significados

La lógica operatoria de PIAGET apunta a describir las estructuras del conjunto de la lógica natural de los
sujetos mediante la lógica formal y la matemática.

• Tanto el científico, como el niño o el adulto utilizan el mismo modo de conocer (se preguntan, investigan,
experimentan, etc). El desarrollo cognoscitivo desde el niño al científico obedece a mecanismos constructivos
comunes, independientemente de que contenido se trate.

La Toma de conciencia:

Estoy de acuerdo con Freud sobre las grandes líneas de la represión y los grandes mecanismos del
inconsciente; pero la interpretación de detalle es como una reconstrucción histórica: se está en lo verdadero
hasta cierto límite, después de lo cual se reconstruye más o menos arbitrariamente y no se sabe dónde está el
límite entre los dos. Con respecto a la afectividad: es sin duda fundamental como motor de la acción. Si uno
no se interesa en algo, no hace nada, por supuesto, pero no es más que un motor y no es la fuente de las
estructuras del conocimiento.
Al ser mi problema el conocimiento, no tengo razón para ocuparme de los problemas afectivos, pero no es por
desacuerdo, es por distinción, diferenciación de los intereses, pero me interesó poco por los individuos, por lo
individual, me intereso por lo que es general en el desarrollo de la inteligencia y del conocimiento, mientras
que un psicoanálisis es por esencia, un análisis de las situaciones individuales, de los problemas individuales.
Podemos hablar de un inconsciente afectivo y de un inconsciente cognitivo; es decir que una mayoría, una
gran parte de las actividades del individuo en su trabajo cognoscitivo, en su búsqueda de la solución de un
problema, permanece inconsciente cuando la acción está lograda y que la toma de consciencia es muy
ulterior a la acción misma. Es decir que se opera la toma de conciencia en tanto no haya necesidad de ello.
En la afectividad también existe esto y además la represión. Pero se encuentran analogías de la represión en
el dominio cognoscitivo o una teoría, rechaza inconscientemente lo que no funciona y allí actúa el equivalente
cognoscitivo de la represión freudiana.
La toma de conciencia es una reconstitución conceptual de lo que ha hecho la acción. Reconstitución quiere
decir que allí hay mucho más: la conciencia de las conexiones, la generalización, etc. O sea: la acción tiende
hacia un fin y se satisface cuando se alcanza ese fin; está dominada por lo que yo llamaría el logro. Mientras
que la toma de conciencia implica además la comprensión: se trata de saber cómo se logró. La toma de
conciencia es la interpretación y la explicación de la acción. En la acción misma la comprensión está centrada
en el objeto y no en los mecanismos que permiten alcanzarlo. Esto puede engendrar nuevas acciones, ya que
en la medida en que se comprende lo que se hizo se abren nuevas posibilidades, pero por otra parte, en tanto
modelo explicativo, es el punto de partida de una serie de otras conceptualizaciones.

 Cesar Coll La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje

Esquemas reflejos, esquemas de accion, esquemas representativos y estructuras operatorias: Los esquemas
de la teoría genética son siempre esquemas de acción. Los primeros esquemas del recién nacido son
esquemas reflejos; es decir, acciones pautadas que aparecen automáticamente en presencia de
determinados estímulos. Lo que permite hablar de esquemas, es precisamente que las acciones conservan
una organización interna cada vez que aparecen. Los esquemas reflejos del recién nacido presentan una
organización casi idéntica las primeras veces que se manifiestan.

18
La conservación de la organización de las acciones que conforman los esquemas reflejos indica un cierto
grado de equilibrio en los intercambios del recién nacido con el mundo que le rodea. En el transcurso de estos
intercambios los esquemas reflejos muestran ciertos desajustes: la succión puede producirse en el vacío si no
se orienta la cabeza en la dirección de la fuente de estimulación; los objetos estimulantes no se adaptan por
igual a los movimientos de succión; la mano, al cerrarse sobre el objeto, encuentra cosas diferentes, el dedo
de un adulto, etc. En suma, la asimilación de los objetos al conjunto organizado de acciones que configuran el
esquema encuentra resistencias y provoca desajustes. Estos desajustes van a ser compensados mediante
una reorganización de las acciones, mediante una acomodación del esquema. Los desajustes suponen, una
perdida momentánea del equilibrio de los esquemas y los reajustes el logro, también momentáneo, de un
nuevo equilibrio.
Mediante este juego de la asimilación y de la acomodación de desajustes y de reajustes, los esquemas
reflejos se ven sometidos a un proceso de diferenciación que conduce a la elaboración de nuevos esquemas,
que ahora ya no son reflejos, adaptados a ciertas clases de situaciones y de objetos. Aparecen nuevos
esquemas de acción, es decir, nuevas organizaciones de acciones que se conservan a través de las
situaciones y objetos a los que se aplican.

Se da también un proceso de coordinación de los esquemas existentes que genera igualmente nuevos
esquemas; así por ejemplo, hacia los tres-cuatro meses el bebe ya no se limita a coger lo que entra en
contacto con sus manos, o a mirar lo que cae dentro de su campo visual, sino que intenta coger lo que ve y
mirar lo que coge.
Durante los primeros meses de vida, el bebe construye progresivamente un conjunto de esquemas de acción,
de marcos asimiladores, que le permiten atribuir significaciones al mundo que le rodea, en definitiva, que le
permiten ir estructurando la realidad en la que se encuentra inmerso. Es gracias a los esquemas de acciones
como, en la explicaron genética, el bebe empieza a identificar y a categorizar los objetos y las situaciones:
objetos para chupar, para coger, para golpear, para frotar, etc. Los esquemas de acción son, pues, los
primeros instrumentos de comprensión de la realidad.
Hacia el final del segundo año de vida, una observación minuciosa del comportamiento del niño muestra la
existencia de un gran número de esquemas de acción diferenciados. Estos esquemas pueden combinarse
entre sí respetando determinadas leyes o reglas de composición interna. Estas totalidades de esquemas de
acción que aparecen agrupados de manera que respetan unas reglas de composición marcan el punto
culminante de la inteligencia sensoriomotriz y definen las primeras estructuras intelectuales: son las leyes de
composición interna, de asociatividad, de reversibilidad y de identidad que caracterizan el grupo de
desplazamiento y que permiten una estructuración espacio-temporal y causal del universo practico.
La aparición de la función representativa entre los 18 y los 24 meses, aproximadamente, hace posible que los
esquemas de acción puedan convertirse en esquemas representativos, es decir, en esquemas de acción
interiorizados.
Estos esquemas de acción interiorizados siguen cumpliendo la misma función que los esquemas de acción
del periodo sensoriomotor, es decir, constituyen verdaderos marcos asimiladores que permiten atribuir
significaciones a la realidad.
Los esquemas representativos iran generando nuevos esquemas mediante su diferenciación progresiva y su
coordinación creciente.
Los esquemas de acción interiorizados que aparecen agrupados de este modo en totalidades reciben el
nombre de operaciones; y las totalidades mismas se denominan estructuras operatorias. Estructuras
operatorias concretas – operaciones formales – estructuras operatorias formales.
Una estructura –de esquemas de acción, de operaciones concretas o de operaciones formales- es una
totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas leyes o reglas.
Los conceptos de esquema y de estructura son dos conceptos de naturaleza diferente. Tienen no obstante en
común el ser los instrumentos de la actividad intelectual que, mediante la atribución de significaciones y el
19
juego de la asimilación y de la acomodación, permiten construir los conocimientos que poseemos.

La equilibración de los esquemas y de las estructuras

La secuencia equilibrio-desequilibrio-reequilibrio de los esquemas y estructuras, que resulta del juego de la
asimilación y de la acomodación, es explicada mediante los conceptos de perturbación, regulación y
compensación.
El concepto de perturbación hace referencia a los desequilibrios, mientras que los de regulación y
compensación conciernen a las reequilibraciones subsiguientes. Si lo propio de un esquema de asimilación es
la tendencia a incorporar objetos y situaciones con el fin de atribuirles una significación determinada; y si todo
esquema de asimilación se ve obligado en un momento determinado a acomodarse, es decir, a introducir en
su propia organización las modificaciones necesarias para poder alimentarse, aparece entonces claramente
como consecuencia que el punto de partida de la explicación debe ser este equilibrio siempre momentáneo,
siempre móvil, entre la asimilación y la acomodación y la capacidad de acomodación de los esquemas. El
motor del desarrollo se sitúa así en los desequilibrios, en la ruptura de este equilibrio entre la asimilación y la
acomodación; son estos desequilibrios los que obligan al sujeto a revisar los esquemas y a buscar su
superación. Pero los desequilibrios solo pueden ser considerados como los factores desencadenantes de la
búsqueda de la superación.
Sin desequilibrios no puede haber desarrollo, pero estos no bastan para explicar la novedad de las
construcciones. Las perturbaciones son las resistencias que encuentran los esquemas para ejercer su
capacidad asimiladora; las resistencias pueden ser debidas a los objetos o situaciones a los que se aplican los
esquemas, pero pueden tener también otro origen.
Las perturbaciones responsables del desequilibrio generan a su vez las reacciones destinadas a
compensarlas que restablecen el equilibrio perdido; dicho de otro modo, las perturbaciones dan lugar a una
serie de regulaciones. El equilibrio de un esquema, o de un conjunto de esquemas, es siempre el resultado de
un proceso previo de equilibración pero constituye al mismo tiempo el punto de partida potencial de un nuevo
proceso, pues toda construcción cognitiva engendra nuevas dificultades simultáneamente con la resolución de
las que la han originado.
El proceso de equilibración implica necesariamente la construcción de novedades y la superación de forma
interrumpida. De aquí la distinción que establece el modelo entre la equilibración simple, que sería la
tendencia de todo sistema cognitivo a restablecer el equilibrio perdido, y la equilibración mayorante, que sería
la tendencia de todo sistema cognitivo a reaccionar ante las perturbaciones introduciendo una serie de
modificaciones que aseguren un equilibrio mayor.

Lo posible lo imposible y lo necesario: falta

Unidad 5: Los procesos de aprendizaje a la luz de la concepción de desarrollo.

Ferreiro y Gómez palacios: nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura
cap 1: los procesos de lectura:
el proceso de la lectura: este se basa en la jerarquización del aprendizaje de la lectura desde lo más
elemental hasta lo más complejo. La lectura es un dominio, una habilidad que tenemos para reconocer las
palabras y asi mismo adquirir un vocabulario. en la lectura clasica surgio una controversia al plantear que la
lectura era solamente enfatica (enfoque fonetico), tiempo después se vio esta perspectiva tomaba un cambio
formando un puente interdisciplinar con la psicología, pasó de ser lingüístico y fonético a tener un enfoque
psicolingüístico, es decir que hay una interacción entre el pensamiento y el lenguaje.
la representación del lenguaje la podemos ver tanto en el lenguaje oral como escrito, la diferencia reside en
que cuando el lenguaje se presenta de manera escrita, debemos buscarle un significado que será el del lector,
mientras que cuando se presenta de manera oral se encuentran el emisor y el receptor y ambos intentan ver
20
el verdadero significado de un texto. La lectura es una actividad humana de conductas inteligentes, por lo que
es pilar para la vida
el papel de la estrategias cognitivas no acomodativas en ciertas dificultades de compresión: los autores hacen
refenrecia a los niños que presentan dificultades en el aprendizaje, afirmas que estos niños no presentan
dificultades en tareas cotidianas si no en tareas específicas que referieren a su rendimiento escolar. definen la
lectura como una destreza vital compleja que tiene componentes perceptuales y cognitivos.
investigaciones según los intereses:
-causas de codificación
-los problemas de aprendizaje de lectura y de compresión
-estrategias (con relación a la experiencia e hipótesis y comparación): las estrategias en relación con las
experiencias consisten en hacer durar un texto que cuando el niño lo lea sienta que eso ya lo sabe; las
estrategias de hipótesis y comparación consiste en que después de leer un título el niño formule una hipótesis
del tema a tratar y que cuando termine de leer realice una comparación entre su hipótesis y lo leído.

Predictibilidad: un universal en la lecto-escritura: la predictibilidad es la cualidad de lo que es predecible, es

decir reconocer todo aquello que puede suceder, en relación al niño es todo aquello que sabemos que va a
pasar antes que la lectura sea adquirida. los niños ingresan a la escolaridad ya con una cantidad de
conocimiento adquirido por medio de la experiencia cotidiana.

dislexia escolar: es un transtorno en el apredizaje caracterizado por el retraso escolar que presenta el niño y el
nivel en el cual debería leer. es la dificultad en la lectura y escritura y puede tener características comunes
como la ortografía o la pobreza en la producción, la diferencia es que los errores que cometen los niños
disléxicos y aquellos errores que presentan los niños que apenas están aprendiendo a leer y a escribir, es que
los errores de los niños disléxicos perduran más tiempo y son más errores. otra característica es el uso
persistente de frases invertidas, confusión de palabras, etc

Los procesos de escritura: cuáles son aquellos procesos que favorecen a la escritura, como se van a dar y de
qué manera los niños en un ambiente escolar van a ser los facilitadores de este proceso.

El desarrollo de la escritura: avances, problemas y perspectivas: los autores hacen referencia al proceso de
escritura y la relación que tiene con el dibujo, afirman que el dibujo es un proceso previo a la escritura, este
proceso previo en el dibujo se denomina garabateo con significado, lo que quiere decir que el niño comienza a
plasmar de manera creativa y a tener una intención comunicativa. La lectura plasma de manera oral la
intención escrita y el vocabulario es el conocimiento y el significado de las palabras que permite la
comprensión del texto.

El desarrollo de la escritura en niños muy pequeños: en el preescolar el niño comienza a adquirir aquellos
conocimientos funcionales que utiliza y ve en la escritura de otros, al relacionarse con otros niños. Pueden
llegar a reconocer la conducta de otros por medio de dibujos ya que ellos ya diferencian los símbolos, también
recuerdan palabras claves lo que ayuda a su memoria, la incorporación de aquellos principios lingüísticos y
ortográficos

Los procesos constructivos de apropiación de la escritura: hace alusión a los procesos a nivel cognitivo y
actitudinal que los niños van a formar en su proceso de lectura y escritura que van a ser consistentes. El autor
hace referencia a una teoría de Vigotsky denominada “la prehistoria del lenguaje escrito en el niño”la cual
consiste en la enseñanza de trazar letras y formar palabras llamando la mecánica de la escritura. Pero van a
surgir problemas con el orden serial y combinatorio a partir de la comprensión de fenómenos, es decir que los
niños van a tener que diferenciar aquellas categorías gramaticales, tiempos verbales que se encuentran
21
 dentro de su lenguaje. Por último los conflictos cognitivos respecto a interpretación de esquemas
asimiladores, hace referencia como aprende cada niño, es decir cual es el conducto que va a llevar a cada
persona a que su método de aprendizaje sea más fácil, como por ejemplo el método auditivo, el medio visual
o escrito. Debemos ver la escritura no sólo como un proceso escolar sino también extraescolar, que nos va a
servir para cualquier contexto durante toda la vida.

Construcción de escritura a través de la interacción grupal: en la etapa preescolar los niños comienzan a
adquirir conocimiento por medio de otros, con respecto a la escritura consiste en que el niño posea su propia
escritura pero también va a tener conocimiento de la escritura de los otros para poder formar la suya, esto se
denomina “escritura en colaboración”, entre los intercambios se dan el del vocabulario, de pensamiento, de
actividades o experiencias vividas.

la alfabetización en su contexto social y escolar: hace referencia a cómo debemos aprender depende de
nuestro medio y el proceso que se lleva a cabo en la escuela.
la lengua escrita en contextos escolares: la escritura es un proceso lingüístico ya que este se establece como
el conocimiento secuencial de textos escritos, es decir que la escritura en el ambiente escolar es un proceso
que se va forjando de acuerdo al proceso de aprendizaje de cada uno, entonces consideramos contexto a
cualquier cosa que afecte la respuesta del lector o escritor, que puede ser el contexto social interno y el
contexto mental interno, el último hace referencia a la comprensión de la estructura del texto lo que requiere
de un dominio de conceptos y habilidades de representación gráfica de cada uno, mientras que el contexto
social interno hace referencia a las interacciones entre el docente y el estudiantes para que el aprendizaje de
este sea óptimo y que se de un proceso cognitivo que es llevado a un ámbito social con intereses
determinados.

la influencia de la escuela en el aprendizaje escolar: la meta académica que reciben los educadores tiene
como objetivo principal lograr la alfabetización de los niños. A través de los años los métodos de enseñanza
han ido variando, lo cual quiere decir que los procesos psicológicos esenciales están siempre presentes y la
capacidad para seleccionar su propia cual va a ser la unidad de percepción mediante la organización de tal
percepción, es decir que la percepción de cada niño es utilizada como una estrategia para su aprendizaje.

La escritura del lenguaje dominguero: anteriormente el lenguaje dominguero y el lenguaje escrito eran
considerados como el lenguaje formal, mientras que el lenguaje oral era considerado ordinario debido a que
este trae consigo jergas y dialectos. A lo largo del tiempo el lenguaje dominguero y el escrito se desligaron, las
personas comenzaron a escribir tal cual como hablaban, el lenguaje dominguero aún se mantiene como un
lenguaje formal que no establece reglas ni normas, pero sin embargo es de conocimiento común.

La lecto escritura como práctica cultural: los autores hacen referencia a la teoría de vigotsky de “la zona de
desarrollo próximo” en donde hacen referencia que a medida que los niños crecen y se desarrollan van
adquiriendo su conocimiento partiendo de experiencias vividas en la cultura y el entorno del niño.

Los usos escolares de lengua escrita: el niño debe aprender a leer para luego poder leer para aprender,
muchas veces lo que se lee y escribe en los colegios son materias básicas que son acompañadas por libros
llenos de imágenes, luego el niño debería aprender a diferenciar entre la oracion, el parrafo, el texto, la
poesía, etc.

 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”
Las reflexiones y las tesis que se exponen en este libro son el resultado investigaciones experimentales
Estas investigaciones se sustentan en la concepción de la adquisición de la escritura no como una técnica
22
sino como una herramienta cultural y social, tarea que es emprendida por un sujeto, el cual es considerado
desde la teoría constructivista que sustentan estas autoras, como desarrollando un rol activo sobre el medio,
que intenta adquirir conocimientos, que “se plantea problemas, y trata de resolverlos siguiendo su propia
metodología”.
Las autoras observan y analizan que existen niños que poseen criterios para diferenciar que puede ser leído y
que no. Entre ellos están los que no poseen ningún criterio de diferenciación, de tal forma que cualquier
escritura presentada por el adulto es buena o mala para leer sin la utilización de un criterio objetivo o bien
eligiendo un criterio al azar. Se encontró que los criterios más usualmente utilizados eran dos: la hipótesis de
cantidad mínima de caracteres y la hipótesis de variedad. Con respecto a la primera encontró que los niños
argumentaban la necesidad mínima de caracteres, el número clave es el tres, lo cual es necesario tener en
cuenta cuando el niño se enfrenta a la lectura de artículos de dos caracteres (un, una) los cuales no serían
“legibles”.
Emilia Ferreiro destaca la relación que el niño establece entre la imagen y el texto. En este sentido destaca
que si bien logra diferenciar tempranamente ambos, entendiendo que la primera “es para mirar” y la segunda
es “para leer”, deberá recorrer un largo camino hasta, alrededor de los seis años para no necesitar la imagen
como apoyo del texto. En este sentido Emilia Ferreiro da cuenta de la influencia social en el logro paulatino de
la interpretación de la escritura con independencia del aquél. También las autoras dan cuenta de cómo el niño
se orienta espacialmente en la hoja y cómo esta orientación se construye según el sujeto tome parámetros
subjetivos u objetivos.
Se puede decir que hay escritura en el niño, lo cual suele suceder alrededor de los dos años y medio, en la
etapa en la que desde la psicogénesis ubica los comienzos de la simbolización. En algún momento en esta
etapa comienza a atribuirle un significado a su producción. Sobre experiencias realizadas con niños de cuatro
a seis años en la investigación (entre los cuales se establece la distinción entre niños pertenecientes a clase
media o baja a los fines de dar cuenta de la influencia social), E. Ferreiro diferencia cuatro niveles sucesivos a
través de los cuales los niños comienzan sus experiencias en la escritura y llegan a apropiarse de esta
herramienta:

Nivel 1: Características importantes

1. En este nivel el niño reproduce los rasgos típicos de la escritura (trazos ondulados continuos y rayas
verticales discontinuas).
2. Intención subjetiva. La escritura no cumple una función comunicativa. El niño puede interpretar o no su
propia escritura. Esta no es interpretable si no se conoce la intención del escritor.
3. Otra característica muy importante es la relación de correspondencia entre el objeto referido y la
escritura, de tal manera que el niño puede esperar que su nombre “crezca” al crecer él.
4. Necesidad de sostener la escritura por medio de un dibujo, el cual cumple garantía de significación.
5. Aparición simultánea de números y letras, combinación de estas en la escritura.
6. El modelo de escritura elegido puede ser la cursiva o la imprenta, pero sólo cuando el modelo elegido es
este último se puede ubicar dos hipótesis: grafías variadas y constancia en la cantidad.
7. La lectura de lo escrito es global, la escritura no es analizable.
Nivel 2: Características de esta etapa:
1. La hipótesis de que para poder leer cosas diferentes debe haber una diferencia objetiva en las escrituras.
Esto implica una continuidad con el período anterior donde requería por un lado un número mínimo de grafías
y por el otro cierta variedad.
2. La diferencia de esta etapa en relación a la etapa anterior es que ahora utiliza mayor número de grafías y
son más definidos y próximos a las letras.
3. Muchos niños utilizan las mismas formas gráficas combinándolas en el orden lineal, lo cual implica una
anticipación de una operación del período operatorio, en una etapa preoperatoria.
4. Emilia Ferreiro destaca en este sentido como contribuye la escritura al desarrollo cognitivo.
23
5. La escritura no es analizable en sus partes sino que es entendida como una totalidad.
6. En esta etapa el niño pudo haber adquirido formas fijas de escritura, como por ejemplo el nombre propio,
el cual no es analizable por partes sino que es entendido como una totalidad, no existe correspondencia entre
partes del nombre y su sonido.
7. La adquisición de estas formas fijas está relacionada con contingencias culturales y personales.
8. Puede haber dos tipos de reacciones opuestas: por un lado puede tener lugar un bloqueo. En este caso el
niño se limita a escribir lo que se la ha enseñado o lo puede copiar, manifestando una alta dependencia del
adulto e inseguridad respecto de sus propias posibilidades. Este bloqueo puede ser sólo momentáneo. Por
otro lado cuando no existe este bloqueo se puede ver que a través del modelo del nombre el niño es capaz de
utilizar las letras conocidas para generar otra escritura. Estas las realiza respetando las dos hipótesis que ha
adquirido en la etapa anterior.
9. En esta etapa se destaca el uso de la letra imprenta por ser su escritura superior en calidad a la letra
cursiva y, además, por el origen extraescolar de la alfabetización.

Nivel 3 Características:
1. En este nivel surge la llamada hipótesis silábica, donde el niño intenta atribuir un valor sonoro a cada letra
que compone la escritura. La evolución en este sentido se relaciona con que se supera la etapa de
correspondencia global entre la forma escrita y su expresión oral y se busca encontrar la correspondencia
entre partes del texto y partes de la expresión oral, de tal manera que cada letra será equivalente a una
sílaba.
2. La hipótesis silábica puede aparecer cuando el niño cuenta con la habilidad de reproducir formas gráficas
similares a las letras o no. Cuando no cuenta con esta habilidad puede suceder que no adquieran un valor
sonoro estable.
3. Por otro lado puede suceder que la misma grafía represente palabras con diferente significación de tal
forma que “AO” podría representar tanto “SAPO “ como “PALO”.
4. Las vocales si bien adquieren un valor fonético estable pueden funcionar en diferentes sílabas donde
aparecen.
5. La coexistencia de formas fijas de escritura con la hipótesis silábica provoca conflictos cognitivos en la
adquisición de la escritura provocando que las exigencias de variedad y cantidad se debilitan o desaparecen
momentáneamente.
6. En esta etapa el niño le otorga un valor silábico a una consonante de tal manera que una letra puede
representar diferentes sílabas
7. La hipótesis silábica es una construcción original del niño que no se puede atribuir a la transmisión del
adulto.
8. Esta hipótesis puede coexistir con las formas fijas o estables tales como el nombre propio.
9. Al pasar de la escritura de sustantivos a la escritura de oraciones el niño va intentar seguir utilizando la
misma hipótesis o bien intentar analizar unidades menores que componen la totalidad.

Nivel 4 Características:
1. Este es un período de transición en que el niño trabaja con ambas hipótesis a la vez: silábica y alfabética.
Al alternar entre ambas al escribir pareciera omitir letras por ejemplo “PTO” para PATO, pero en realidad no
se trata de una omisión sino que está intentando conservar la primer hipótesis adquirida sobre la última.
2. El conflicto que le provoca la contradicción entre la hipótesis silábica donde una letra se corresponde con
una sílaba y hipótesis de cantidad mínima de grafías y por otro lado el conflicto entre las formas gráficas
propuestas por el adulto y su intento de lectura de acuerdo a su hipótesis silábica, conduce al niño al pasaje
de la hipótesis silábica a la hipótesis alfabética. Este conflicto es aún mayor en el caso de la escritura de
formas fijas como el nombre propio.
3. Llega paulatinamente a descubrir la relación de correspondencia entre la fonemas y grafemas, eliminando
24
 los resabios silábicos del período anterior y a la vez entender que la correspondencia no es estricta ni lineal
4. El medio social debe proveer la atención necesaria para que suja un conflicto cognitivo y éste posibilite el
pasaje de una hipótesis a otra.
4. En este momento evolutivo es posible que el niño sufra un bloqueo al ser consciente de sus dificultades
difíciles de sobrepasar.
5. No obstante, y generalmente, en esta etapa la conciencia en la posibilidad de cometer errores ortográficos
suele no ser causa de bloqueo.

EL NOMBRE PROPIO: Emilia Ferreiro destaca la importancia del nombre propio como modelo de escritura,
para el desarrollo de toda escritura en el niño, funcionando como la primera forma estable dotada de
significación. Esta autora diferencia distintos niveles:
Nivel 1: Representado por niños de cuatro a cinco años de clase media (CM) y clase baja (CB). La escritura
del nombre propio es imposible, su interpretación es global, vale decir que tiene la característica de no
buscar correspondencia entre las partes, de tal manera que no identifica relación alguna entre fonemas y
grafemas. Se respeta la hipótesis de la cantidad mínima de grafismos. A partir del nombre propio el niño
escribe, mediante transformaciones los nombres de los otros integrantes de la familia.
Nivel 2: Este nivel está representado por todas las edades y en ambos grupos sociales (CM y CB) Comienza a
desprenderse de la lectura global e intenta una correspondencia entre las partes entre sí, pero la limitación es
que tal relación no se busca entre sus sílabas sino entre fragmentos y una letra del mismo.
Nivel 3: Se encuentra representado como en el caso anterior por ambos grupos sociales. Este nivel se
caracteriza por la utilización de la hipótesis silábica en la escritura del nombre propio, existiendo una
correspondencia entre una letra y su parte silábica.
Nivel 4: Existe una alternancia entre el uso de la hipótesis silábica y la hipótesis alfabética.
Nivel 5: Finalmente en este nivel el niño adquiere la hipótesis alfabética y ya no tiene problemas en su lectura
y escritura.

 Kaufman “la lecto-escritura en la escuela. Historia de Luciano”

Cuando hay una perturbación, se genera un conflicto y el niño se ve obligado a reorganizar sus esquemas
para recuperar el equilibrio perdido (reequilibracion) y así crear nuevas hipótesis para acceder al sistema de
escritura. Se denomina a este proceso teoría de la equilibracion, y esta dado por los mecanismos de
asimilación y acomodación.
Los conflictos cognitivos en el sistema de escritura solo pueden ser situados en el nivel III (fonetizacion) ya
que no hay bases empíricas que demuestren que se puede hablar de conflicto en los niveles anteriores. Los
conflictos pueden darse entre los esquemas del sujeto (hipótesis) y los esquemas con el objeto de la realidad
(escritura).

• Conflicto entre la hipótesis silábica y la hipótesis de variedad intrafigural (exigencia de variar las letras en el
interior de escritura de la palabra). Por ejemplo, Luciano quiere escribir manzana y renuncia cuando obtiene
AAA)
• Conflicto entre la hipótesis silábica y la hipótesis de variedad interfigural (dos cadenas de letras idénticas no
pueden representar objetos distintos). Ejemplo: cuando el niño escribe pato y gato, le queda: AO y AO.
• Conflicto de hipótesis silábica y la hipótesis de cantidad mínima (se necesitan tres letras para que “diga
algo”). Ejemplo: cuando el niño escribe el monosílabo pan le queda la marca: A
• Por último, el conflicto entre la hipótesis silábica y el objeto de la realidad que se presenta. Ejemplo,
convencido de que cada letra escrita tiene el valor sonoro de la silaba para el niño en LUCIANO, IANO sobra.

El niño puede reacción ante los conflictos de tres formas:

1. Reacción alfa: el niño suele negar la escritura, mencionando que “no sabe escribir” o tachando las palabras.
25
2. Reacción beta: busca soluciones de compromiso, por ejemplo agregando a “AO” una “P”
de papa, para distinguir “pato” (AO-APO) de “gato” (AO),
3. Reacción gama: el conflicto se soluciona y el niño puede escribir bien las palabras, utilizando la hipótesis
silábicoalfabética, aunque todavía no pueden manejar los rasgos ortográficos específicos de la escritura.

Castorina, Fernandez y Lenzi: “La psicología genética y los procesos de aprendizaje”

No existe hasta el momento la posibilidad de una instrumentación directa de la teoría psicogenética a la
práctica pedagógica. 3 dificultades:
• La psicología genética no tuvo el objetivo de ser empleada para la tarea pedagógica sino que fue elaborada
para un propósito epistemológico: el del mecanismo de formación de los conocimientos.
• La práctica pedagógica plantea problemas para los que la psicogenética no tiene todavía respuestas.
• La complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis.

A partir de la década del ’50 se plantearon en Ginebra investigaciones indagando las diferencias entre
aprendizaje y desarrollo. Estas investigaciones se plantearon en 3 momentos distintos.

✓ Primera etapa: Se cuestionaba el empirismo el cual plantea que el sujeto hace una lectura inmediata de la
experiencia. También se cuestionaba el conductismo el cual plantea que el aprendizaje es un proceso que se
dirige desde afuera, a partir de la constatación de los hechos por el sujeto y de su refuerzo externo, un
proceso de estímulo-respuesta. En Ginebra se intentó provocar algún tipo de aprendizaje en sentido estricto:
conocimiento adquirido en función de la experiencia. Se realizaron experiencias clásicas basadas en el
modelo estímulo-respuesta.
Desde el punto de vista psicológico los estímulos se vuelven significativos cuando hay una estructura que
permite su asimilación; sin esquemas de acción, sin la actividad organizadora de la realidad los hechos no son
significativos para el sujeto.
En la versión clásica del aprendizaje, la relación entre estímulo y respuesta es de asociación suponiendo al
sujeto como pasivo; mientras que en psicología genética es de asimilación, esto implica un rol activo del
sujeto. En esta concepción ya no hay un proceso lineal y dirigido de estímulo-respuesta, sino un proceso
circular de asimilación inicial del estímulo al esquema de respuesta y de acomodación de las respuestas al
estímulo.
De esta manera, llegaron a la conclusión de que no existe aprendizaje en sentido estricto, ni
siquiera en las experiencias más simples. No hay percepción pura de la realidad, no es una copia fiel, sino
que siempre están mediando las estructuras del sujeto.

✓ Segunda etapa, el cuestionamiento fue si las estructuras podían ser aprendidas por los sujetos.: Las
investigaciones estaban dirigidas a provocar la adquisición de la noción de conservación del peso en niños no
conservadores. Como situación experimental se administró un pre-test para seleccionar sujetos que no tenían
la noción de conservación de peso, a fin de someterlos luego a sesiones de aprendizaje de esa conservación.
3 semanas después se tomó un post-test basado en la prueba de transitividad para ver si realmente los niños
habían aprendido la lógica de la estructura.
Como conclusión se vio que los niños lograban aprender el contenido físico de la noción, pero no la lógica
operatoria del sistema que da cuenta de la conservación. Esto se infirió a partir de que los niños no
demostraban poseer la transitividad.

✓ Tercera etapa, el interrogante fue si a través de los métodos propios de la psicología genética, es decir el
método clínico-critico, se pueden modificar estructuras de los sujetos: Se trata de establecer los mecanismos
explicativos del pasaje de un estado estructural al siguiente. Se intenta presentar a los niños situaciones que
26
susciten desequilibrios, que los lleven a conflictos, sobre la hipótesis teórica de que la construcción
espontánea de las estructuras descansa en la superación de conflictos, en la reequilibración de los
desequilibrios del funcionamiento intelectual. Los niños forman sus estructuras entonces, resolviendo
situaciones de conflicto cognitivo.
A partir del pre-test se seleccionaron niños que tenían la noción de conservación de número y la noción
topológica, pero no la noción de longitud. En las sesiones de aprendizaje, el experimentador hacía un camino
con fósforos y le pedía al niño que hiciera un trayecto con el mismo largo. Para lograr luego el conflicto entre
las dos nociones, el experimentador contaba con 5 fósforos y el niño con 7 fósforos más cortos.

La experimentación se divide en tres situaciones:

1. Para la resolución de la primera situación, el niño utiliza el esquema topológico
guiándose por los límites
2. En la segunda situación, lo resuelve a partir del esquema numérico.
3. En la tercera situación, nuevamente utiliza el esquema topológico.
A partir de esto el experimentador introduce el conflicto (entre el esquema numérico y el
topológico) haciéndole contar los fósforos y luego comparándolo con las situaciones anteriores. Así se da la
confrontación de los procedimientos aplicados. Finalmente se realiza un post-test para evaluar la noción de
longitud en relación a si el niño aprendió o no la lógica de la transitividad.
Con esta experiencia se concluye que el desarrollo no se acelera pero si se puede maximizar mediante
presentación de conflictos ya que para la teoría piagetiana estos son el motor del desarrollo.

Las conclusiones generales de estas investigaciones fueron: por un lado, que no hay aprendizaje sin acción,
es decir que el sujeto debe tener un rol activo. Por otro lado, debe relativizar la idea de error, considerando
que los momentos de equivocación también son avances.
En consecuencia, una posible vía para la pedagogía puede ser ayudar a los sujetos a enfrentarse con los
conflictos y así lograr una maximización del desarrollo en general y no una aceleración de este.

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